58
Государственное образовательное учреждение
среднего профессионального образования
Педагогический колледж №2
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Тесты как средство контроля развития грамматических навыков учащихся 6 класса на уроках английского языка
Допущена к защите
"____"____________ г.
Зам. директора по УПР
Выполнила: студентка 5 2 группы
Специальность 050303
Иностранный язык
Павлова Екатерина Алексеевна
Руководитель:
Виролайнен Елена Валентиновна
Рецензент:
Федорова Мария Владимировна
г. Санкт-Петербург 2009
Содержание
Введение

Глава 2. Контроль в обучении

2.2 Виды и формы контроля

2.3 Методы контроля

3.1 Сущность понятия "тест"

3.2 Требования к тестам

4.1 Характеристика УМК

4.2 Характеристика класса

4.5 Выявление уровня сформированности грамматических навыков учащихся по итогам учебно-исследовательской деятельности

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Тема "Тесты как средство контроля процесса формирования грамматических навыков учащихся 6 класса на уроках английского языка" выбрана нами в связи с тем, что проблема контроля и контрольно-оценочной деятельности является актуальной, так как все знания, переданные учителем ученику, навыки и умения, сформированные у учащегося или подлежащие развитию, должны быть проконтролированы и оценены.

Особенно важным в процессе обучения является контроль грамматических навыков, так как он выступает одной из важных составляющих учебного процесса. Грамматика имеет первостепенное практическое значение, поскольку с ее помощью обеспечивается формирование умение устного и письменного общения. Не владея грамматическими навыками, невозможно адекватное восприятие и понимание иноязычных высказываний, и, таким образом, затрудняется общение с носителем другой культуры. На современном этапе в методике преподавания существует широкое разнообразие форм и методов контроля.

Контроль грамматических навыков может быть традиционным (контрольная работа, самостоятельная работа, диктант, сочинение, изложение, реферат, зачет, экзамен), а может быть тестовым. Тестовая форма контроля отличается объективностью измерения результатов обучения, поскольку они ориентируются не на субъективное мнение преподавателя, а на объективные эмпирические критерии. Также очень важным является то, что итоговая школьная аттестация, а именно, Единый Государственный Экзамен проводится в форме тестов, к которым, безусловно учащихся необходимо готовить. Этим и обуславливается актуальность выбранной темы.

Целью данной работы является выявить педагогические условия для успешного использования тестов как средства контроля формирования грамматических навыков учащихся 6 класса на уроках английского языка. Постановка данной цели обуславливает следующие задачи:

Уточнить понятия "навык", "грамматический навык", "контроль", "тест".

Проанализировать особенности использования тестов как средства контроля формирования грамматических навыков учащихся, выявить особенности использования тестового контроля при формировании грамматических навыков учащихся 6 класса на уроках английского языка.

Спроектировать и реализовать серию тестов, обеспечивающих контроль формирования грамматических навыков учащихся среднего этапа обучения английскому языку.

В процессе учебно-исследовательской работы выявить эффективность использования тестов как средства контроля грамматических навыков учащихся среднего этапа обучения английскому языку.

Глава 1. Формирование грамматических навыков при обучении английскому языку

1.1 Сущность понятия "грамматический навык"

Контроль грамматических навыков является одним из важнейших этапов обучения иностранному языку. Под грамматикой мы понимаем структуру языка, систему правил, которые диктуют допустимые последовательности элементов языка, образующих предложение на этом языке.

Существует большое количество определений "навыка", приведем некоторые из них: навык - это действие, автоматизированное в результате упражнении и проходящее через ряд этапов формирования.

Наиболее полным и отражающим суть мы нашли определение, данное А. Ребером, который под навыком подразумевает доведенное до автоматизма путем многократных повторений действие; критерием достижения навыка служат временные показания выполнения, а также тот факт, что выполнение не требует постоянного и интенсивного внимания (контроля).

Навык может быть не только двигательным, но и перцептивным, мыслительным, речевым. Разнообразие навыков связано с осуществлением учетной и профессиональной деятельности.

Под грамматическим навыком подразумевается систематизированное действие по выбору модели адекватной речевой задачи в данной ситуации, правильно оформленным речевым единицам грамматического уровня, совершаемое в навыковых параметрах и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности.

Роль грамматического навыка в обучении английскому языку крайне важна, так как, научив школьников читать, говорить, слушать, писать на иностранном языке, школа одновременно обеспечивает им непосредственный доступ к иным национальным культурам и тем самым к мировой культуре. Все вышеперечисленные умения не могут быть сформированы без грамматического навыка.

1.2 Виды грамматических навыков

Методисты выделяют два вида грамматических навыков: рецептивные и продуктивные, исходя из видов речевой деятельности. Под продуктивными грамматическими навыками понимается способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка. Под рецептивными навыками следует понимать способность читающего или слушающего узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить с их значением. Те грамматические навыки, которыми учащиеся пользуются активно называются активными грамматическими навыками, а те, которые учащиеся узнают в ходе овладения иностранным языком называются пассивными. Они наиболее употребительны в письменной речи, заданиях, которые учащиеся должны победить на слух и при чтении. (Пассивных грамматических навыков больше, чем активных).

В период изучения английского языка в школе учащиеся овладевают специальными грамматическими навыками:

рецептивными грамматическими навыками при аудировании и чтении:

Узнавать/выявлять из речевого потока грамматические конструкции и соотносить их с определенным смысловым значением (способность выделять из основного потока речи слова и словосочетания, несущие определенную грамматическую нагрузку, и сопоставить со смыслом данного слова или словосочетания);

Дифференцировать и идентифицировать грамматические явления по формальным признакам и строевым словам (умение опознавать грамматические явления по определенным признакам и разделят их на группы между собой);

Соотносить значение грамматических форм/конструкций со смыслом контекста (умение сопоставлять грамматические формы и смысл контекста, что дает возможность догадаться о семантическом значении самой грамматической формы);

Различать сходные по форме грамматические явления (способность отличить одно грамматическое явление от другого, несмотря на их схожесть);

Прогнозировать грамматические формы слова/конструкции (способность предугадать использование той или иной грамматической формы);

Устанавливать группы членов предложения (умение определять члены предложения);

Определять структуру простого предложения по строевым элементам, порядку слов и др. (способность установить структуру простого предложения по определенным признакам);

Определять структуру сложного предложения, границу придаточных предложений и оборотов - инфинитивных, причастных герундиальных, определительных, обстоятельственных и т.д. (умение установить правильную структуру сложного предложения, учитывая наличие различных оборотов);

Устанавливать связи между предложениями внутри абзаца или сложного синтаксического целого в опоре на связующие средства языка (умение понять суть текста и соотнести предложения между собой по смысловому значению);

Продуктивными грамматическими навыками грамматического оформления порождаемого текста при говорении и письме:

Образовывать грамматические формы (умение создавать новые формы, несущие определенную грамматическую нагрузку);

Выбирать и употреблять грамматические конструкции в зависимости от ситуации общения (способность выбрать нужную и подходящую грамматическую конструкцию для данной ситуации);

Уметь варьировать грамматическое оформление высказывания при изменении коммуникативного намерения (способность изменять грамматическое оформление при изменении коммуникативной цели);

Владеть способами интерпретации значений и перевода основных грамматических категорий на родной язык (знание и умение использования различных переводных способов);

Формулировать грамматическое оформление устных и письменных текстов (способность создать грамматически оформленные тексты, как для устного употребления, так и для письменного).

Таким образом, грамматический навык может подразделяться на несколько разновидностей в зависимости от вида речевой деятельности, которыми школьники овладевают в процессе обучения английскому языку.

1.3 Трудности овладения грамматической стороной речи у школьников на среднем этапе обучения английскому языку

Грамматический навык, как и любой другой, формируется поэтапно. Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова выделяют следующие стадии формирования грамматического навыка:

Восприятие (происходит презентация грамматического явления в речи учителя)

Имитация (тренировка грамматических явлений в упражнениях, основанных на повторении за учителем, на выполнении упражнений идентичных ранее выполняемым)

Подстановка (подстановка правильных по смыслу слов в пропуски)

Трансформация (изменение форм глагола)

Репродукция (воспроизведение полученных знаний самостоятельно)

Таким образом, в настоящее время существуют разные точки зрения в отношении определения понятия "навык", это связано с тем, что формирование умений и навыков является одной из задач обучения иностранному языку на временном этапе, и каждый ученик рассматривает его различных позиций.

Формирование грамматических навыков играет важную роль при обучении английскому языку. Овладение грамматическими навыками необходимо учащимся, так как грамматика является основой для остальных разделов лингвистики и изучение английского языка невозможно без формирования грамматических навыков. Так как грамматический навык формируется поэтапно, то могут возникнуть индивидуальные трудности при овладении данным навыком, которые решаются индивидуально.

Глава 2. Контроль в обучении

2.1 Понятие "контроль". Функции контроля

Контроль является неотъемлемой частью процесса обучения. М.В. Гамезо дает следующее определение контроля: контроль - проверка, а также постоянное нахождение в целях проверки или надзора.

По мнению П.И. Пидкасистого, контроль имеет место на всех стадиях процесса обучения, но особое значение приобретает после изучения какого-нибудь раздела программы и завершения ступени обучения. П.И. Пидкасистый говорит о том, что суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний учащихся, который должен соответствовать государственному образовательному стандарту по данной программе, предмету.

Методист Шатилов С.Ф. выделил следующие функции контроля:

Контрольно-корректирующая (выявление степени овладения новым материалом отдельными группами учащихся с целью улучшения этого владения)

Контрольно-предупредительная (обращает внимание учащихся на то, какие умения и навыки подлежат контролю)

Контрольно-обобщающая (выявление степени владения речевыми навыками и речевыми умениями по определенной части курса в обучении)

Контрольно-стимулирующая (отметка в баллах является стимулом в обучении)

Контрольно-обучающая (содержание, приемы и методика должны носить обучающий характер)

Контрольно-диагностическая (позволяет своевременно обнаружить успешность или безуспешность усвоения материала и в зависимости от этого строится дальнейший процесс обучения)

Контрольно-воспитательная и развивающая.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что если контролирующие задания содержат в себе и выполняют все вышеперечисленные функции, то контроль может стать высокоэффективным средством проверки знаний учащихся.

2.2 Виды и формы контроля

Выделяется несколько видов контроля. По мнению Г.В. Роговой, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахаровой контроль может быть текущим, тематическим (П.И. Пидкасистый дает название "периодический") и итоговым. П.И. Пидкасистый объясняет виды контроля следующим образом:

Текущий контроль - систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке, оценка результатов обучения на уроке.

Периодический контроль осуществляется после полных разделов программы, периода обучения.

Итоговый контроль проводится накануне перевода в следующий класс или смены обучения. Его задача - зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение.

Помимо видов контроля, методисты также рассматривают различные формы контроля.

Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова выделяют такие формы контроля как:

Индивидуальная (ученика спрашивают в индивидуальном порядке)

Фронтальная (опрос всего класса)

Устная (опрос в устной форме)

Письменная (опрос в письменной форме)

Скрытая (учащийся не знает, что его контролируют)

Открытая (учащийся знает, что его контролируют).

Широкое разнообразие форм контроля позволяет учителю проверить именно те, знания и умения, которые его интересуют в момент проведения контроля, а также выявить эффективность методов и приемов обучения. Виды контроля помогают провести своевременный контроль, в зависимости от цели и момента поведения контроля.

2.3 Методы контроля

При проведении контроля очень важным аспектом является выбор метода контроля, так как от этого зависит эффективность проводимого контроля.

По словам П.И. Пидкасистого современная дидактика выделяет следующие методы контроля:

Методы устного контроля

Методы письменного контроля

Наблюдение (методы училищного контроля)

Дидактические тесты

Рассмотрим подробнее характеристику основных методов контроля, которую дает П.И. Пидкасистый:

Методы устного контроля - беседы, рассказ ученика, объяснение, чтение текста и т.д. Основу устного контроля составляет, в основном, монологический ответ учащегося.

Письменный контроль (контрольная работа, изложение, сочинение) обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения, поскольку требует комплекса знаний и умений ученика.

Выполнение практических работ (лабораторных опытов, в основе которых лежит наблюдение за процессом и результатом) можно считать эффективным, но малоприменяемым способом проверки результатов обучения. Указанный метод больше подходит к профессиональной школе.

Дидактические тесты являются методом проверки результатов обучения. Обычно они довольно объемны и эффективны. Тесты, по своей сути, отличаются от других методов педагогического контроля. Вот как Н.В. Рыбакова и Т.В. Григорьева объясняют устройство тестов: "В школьной практике чаще всего используют тесты, в которых задание требует ответа на вопрос. При этом ответ может представлять собой в одних случаях заполнение промежутка в тексте, в других - выбор одного из предложенных ответов. В современных тестах преобладают последние задания. Ответами на вопрос являются утверждения, которые образуют ядро, дают правильный ответ и рассеянность. Правильный ответ является дополнением ядра, то есть отличного ответа, рассеянность дает неправильный ответ, составленный так, что от учащегося требуется хорошо знать суть дела, чтобы отличить его от ядра и правильного ответа".

Таким образом, можно сделать вывод о широком разнообразии методов и форм контроля, о том, что множество ученых и педагогов рассматривают вышеуказанные методы и формы контроля и о том, что тест является одним из наиболее объемных и эффективных методов педагогического контроля, о чем нам говорят доказательства, приведенные педагогами и учеными, рассматривающими этот вопрос.

Процесс обучения не может существовать без контроля обучения. Каждому процессу передачи знаний необходима проверка полученных учащимися знаний в целях надзора за эффективностью усвоения знаний. Множество различных методов и форм контроля дает учителю возможность выбора, в зависимости от индивидуальных особенностей класса. Контроль имеет семь разносторонних функций, при выполнении которых можно добиться высокоэффективного результата.

Глава 3. Использование тестов на уроках английского языка

3.1 Сущность понятия "тест"

В настоящее время в связи с растущей популярностью теста как формы контроля, существует множество определений этого понятия. Приведем некоторые из них:

М.В. Гамезо дает следующее определение: тест - стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий в определенном психологическом свойстве.

А. Ребер в своем Большом психологическом толковом словаре дает иное определение: тест - это совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемому с целью выявления социальных, психологических или психофизических характеристик.

Все эти определения рассматривают тест с одной-двух позиций. Наиболее полным нам кажется определение Н.С. Выготского, так как оно наиболее точно отображает это понятие: тест - краткое экспериментально-психологическое испытание для определения высоты развития какой-либо функции.

При помощи традиционных тестов, по мнению Торндайка, никогда точно не известен предмет исследования. Также неизвестно даже то, какими единицами при этом оперировать и что означают количественные выводы. Тестовый метод опирается на целый ряд условных допущений, более или менее одинаковых в известной культурно-бытовой среде, но он теряет свою силу и значения, установленные чисто эмпирическим путем, как только он переносится в другую культурную среду, где прежние условия допущения должны быть заменены другими.

Среди тестов, которые используются для выяснения успеваемости учащихся выделяют различные классификации тестов:

По цели применения существуют констатирующие (констатируют знания учащихся), диагностирующие (диагностируют знания учащихся) и прогностические (задания на будущие знания учащихся).

По виду контроля рассматривают тесты текущего контроля (знания учащихся систематически проверяются), тесты рубежного контроля (проверка знаний после изучения определенных разделов обучения).

По статусу контролирующей программы различают стандартизированные (носят комплексный характер) и нестандартизированные (носят локальный характер).

По структуре и способу оформления тесты бывают избирательные (с выбором ответа из вышепредложенных) и тесты со свободно конструируемым ответом (ответ полностью формируется учащимся).

По характеру выборочных ответов существуют альтернативные тесты (выбор одного ответ из двух предложенных), тесты множественного выбора (возможно несколько верных ответов, предложенных ответов больше, чем два) и тесты перекрестного вида (следует подобрать один правильный ответ к каждому вопросу, которые расположены в неправильном порядке).

По объекту контроля различают тесты, измеряющие усвоение языкового материала (контроль проводится на стадии изучения материала) и тесты, измеряющие сформированность языковых умений (контроль проводится на стадии закрепления).

Популярность тестового контроля в настоящее время растет в связи с тем, что тест является формой контроля, которая не затрачивает массу времени, экономит время при проверке, а также абсолютно проста в проверке. Тестов различают огромное множество, поэтому можно с легкостью подобрать нужную форму теста. Из этого следует, что тест можно назвать универсальной формой контроля.

3.2 Требования к тестам

К тестам наука предъявляет высокие требования, рассматривая его как измерительный прибор. С этой точки зрения, разработка тестов - дело специалистов. Необходимо, чтобы тест отвечал следующим требованиям: надежность, валидность и объективность.

Надежность теста означает, что он показывает те же результаты неоднократно, в сходных условиях.

Валидность означает, что тест обнаруживает и измеряет уровень усвоения именно тех знаний, которые хочет измерить разработчик.

Объективность теста означает независимость проверки и оценки знаний от учителя.

Основным методическим требованием, предъявляемым к тестам, является требование, чтобы они исследовали задатки, независимо от специальных форм упражнения в наиболее общей и распространенной в данной среде форме и степени упрощенности.

Таким образом, из вышесказанного следует, что чтобы тест дал преподавателю ожидаемый результат, тест должен быть подобран исходя из индивидуальных особенностей испытуемых, должен быть правильно и корректно составленным.

3.3 Достоинства и недостатки тестов

Тесты, как и другие методы педагогического контроля, имеют свои достоинства и недостатки. Приведем некоторые из них, которые выделяют А.В. Конышева и Е.А. Маслыко: "Преимущества тестов заключаются в их объективности, то есть независимости проверки и оценки знаний. Также преимуществом групповых тестов является возможность охвата больших групп испытуемых одновременно, упрощение функций экспериментатора (чтение инструкций, точное соблюдение времени), более единообразные условия проведения, возможность обработки данных на ЭВМ. Индивидуальные тесты позволяют педагогу или психологу получить в результате не только баллы, но и условное представление о многих личностных особенностях тестируемого".

В отечественной дидактике тестирование считалось до недавнего времени вредным, так как на его основе, полагали ученые, происходит селекция учащихся и ограничение возможностей их развития. В наше время у тестов также существуют недостатки. Основным недостатком является снижение возможностей экспериментатора добиться взаимопонимания с испытуемыми, заинтересовать их, кроме того, при групповом тестировании затруднен контроль за состоянием испытуемых, таким как тревожность и др.

Таким образом, учитывая достоинства и недостатки тестов как метода педагогического контроля, при проведении тестов следует уделять внимание специфике данного метода контроля, также нельзя упускать из виду особенности испытуемых, учитывать неполный объем результатов, полученных в ходе проведения тестов.

3.4 Требования, предъявляемые к преподавателю при составлении тестовых заданий

Учитель играет важную роль при контроле грамматических навыков, так как учитель должен следить за дисциплиной, правильным оформлением и выполнением, а для этого он должен обладать следующими умениями для осуществления контроля:

умение определять актуальность контроля и его характер (выбрать правильные формы и методы контроля, подходящие для данного класса и данной темы);

умение наблюдать, фокусируя свое внимание на конкретных моментах обучения, на объектах контроля (выделять главные, основные, самые важные моменты зрения и акцентировать на них как свое внимание, так и внимание учеников);

умение концентрировать внимание учащихся на существенных моментах, значимых для владения школьной культурой, то есть выбрать правильную форму и метод контроля, подходящие для данного класса и данной темы (объяснить правила и основные моменты школьной культуры);

умение осуществлять контроль за состоянием учащихся и за их действиями с учетом собственного влияния на них (следить за собственным поведением и речью);

умение соотнести конкретное задание с личностью конкретного ученика, а также регулировать объем заданий (требовать от учащихся такого поведения, какой пример им показывает учитель);

умение внести в обучение дух соревновательности, невозможный без творческой активности каждого обучаемого (индивидуальный подход к учащимся);

Умение провести тест (подготовить детей к тесту, соблюдая все правила проведения теста, проверить его и оценить);

Умение соотнести оценку с конкретно выставляемой отметкой (выставить отметку, соответствующую оценке теста, не затрагивая межличностных отношений).

Таким образом, если преподаватель обладает всеми этими качествами, то тест сможет стать отличным методом контроля, адекватно оценивающим знания учащихся, может стать главным помощником преподавателя в контроле знаний учащихся.

Тесты действительно являются эффективной формой контроля, но чтобы провести тест, необходимо множество сложившихся условий: учитель должен соответствовать требованиям, предъявляемым к нему для эффективности результата, тест должен быть тщательно подготовлен и продуман, должны быть учтены недостатки данной формы контроля. При правильности использования тестов, учитель получит объективные правдивые результаты.

3.5 Роль тестов в формировании грамматических навыков

Современная методика обучения иностранным языкам рассматривает процесс формирования грамматических навыков как управляемую систему, в которую в качестве необходимого звена включается контроль, объективно обусловленный логикой процесса управления учебной деятельностью учащихся. Формирование навыков рассматривается современными психологической и методической науками как формирование пошаговых действий с единицами языка. Процессуальный контроль невозможен, если в системе обучающих упражнений отсутствуют промежуточные проверочные задания, использующиеся в определенной последовательности и помогающие проверить ход обучения частным действиям, составляющим навык. Анализ различных исследований показывает, что таких тестов крайне мало, особенно направленных на овладение ориентировочной основой действий. В таких условиях овладение грамматическим явлением превращается в стихийный процесс со всеми вытекающими негативными последствиями. Именно поэтому важно организовать обучающую деятельность таким образом, чтобы оперативно учитывать сведения о качестве протекания каждого шага процесса становления навыка. Для этого и необходимы контролирующие задания (тесты). Среди методистов и практиков бытует мнение, что упражнения, направленные на усвоение грамматики, в принципе могут совмещать разные функции, в том числе и контролирующую. Проблема заключается только в том, чтобы определить условия выбора контролирующего упражнения из ряда обучающих, направленных на один и тот же объект усвоения. С нашей точки зрения, необходимо соблюдать следующие два условия: во-первых, выдвинуть контроль определенного объекта в качестве ведущей учебной задачи конкретного отрезка урока и, во-вторых, выбрать такое упражнение для контроля, которое особенно наглядно даст возможность представить во внешне выраженных действиях учащихся степень освоения той или иной проверяемой операции. В этот момент внимание учителя, его действия по анализу поступающей информации должны быть сосредоточены именно на усвоении проверяемой операции, то есть тест может, как нельзя лучше подойти для выполнения всех функций, а также именно тестирование как метод контроля может соответствовать выдвинутым нами двум требованиям.

Из вышеизложенного можно сделать вывод, что для контроля формирования грамматических навыков необходимо подобрать такой метод, который сможет за короткий период времени проконтролировать именно тот объем знаний, который нужен учителю, метод, который обеспечит легкость проверки и написания, но в то же время окажется эффективным и покажет объективные результаты. Мы пришли к выводу, что этим методом является тест, из чего следует, что именно тест занимает главную роль в контроле формирования грамматических навыков.

Глава 4. Изучение влияния тестов на формирование грамматических навыков учащихся 6 класса

Введение

Педагогическую преддипломную практику мы проходили в школе №255 Адмиралтейского района у учителя Зеленковой Ольги Алексеевны. Мы работали с учащимися 6, 1, 3 классами.

Цель нашей дипломной работы - изучить эффективность тестов как средства контроля на уроках английского языка в 6 классе.

Для достижения этой цели были разработана и проведена серия уроков в 6 классе. Мы выбрали именно этот возраст, так как:

Государственный образовательный стандарт подразумевает определённый уровень развития грамматических навыков в 6 классе;

Грамматические составляющие темы обучения являются непосредственными составляющими грамматики, то есть объекта изучения.

Согласно Государственному образовательному стандарту, главной целью нашей преддипломной педагогической практики являлось проконтролировать развитие грамматических навыков учащихся 6 класса с помощью тестов.

Задачи, которые мы поставили при прохождении преддипломной практики в рамках темы диплома:

пронаблюдать за уровнем развития грамматических навыков;

найти результативные подходы для контроля грамматических навыков с помощью тестов в условиях школы;

отследить результативность выбранных способов контроля грамматических навыков с помощью тестов;

проанализировать эффективность выбранных способов контроля грамматических навыков с помощью тестов.

4.1 Характеристика УМК

В процессе изучения английского языка учащимися 6 класса использовался УМК Opportunities Elementary. В УМК входит учебник, рабочая тетрадь, грамматический справочник, моноязычный словарь, набор кассет и книга для учителя. Учебник состоит из 16 модулей и 26 разделов. Во время преддипломной практики обучение проходило по следующим разделам:

Going places

History

Telling stories

Healthy living

В учебнике имеются следующие разделы:

In this module you... (в этом модуле ты узнаешь…)

Warm up (разминка)

Key words (ключевые слова)

Grammar focus (грамматический раздел)

Skills focus (задания практического характера)

Communication workshops (задания, направленные на развитие навыков говорения)

Кроме того, учащиеся используют Workbook (рабочую тетрадь), в которой представлены различные задания на отработку и закрепление изученного материала (поставь глагол в нужную временную форму, вставь подходящее слово, исправь ошибки). В процессе обучения в классе и вне аудитории учащиеся использовали 2 кассеты для прослушивания, аудиозаписи позволяет улучшить фонематический слух благодаря упражнениям для аудирования и текстам для прослушивания. Аудиозапись для учащихся является эталоном для подражания.

В УМК также входят грамматический справочник (Grammar Summary) для пользования учащимися как дополнительный источник знаний, моноязычный словарь (Mini Dictionary) и книга для учителя (Teacher"s Book).

В ходе анализа учебника выяснилось, что он содержит различные задания для контроля усвоения знаний, такие как:

задания для аудирования, обыгрывание и составление собственных диалогов, направленные на контроль усвоения лексики и речевых клише;

задания, требующие от учащихся порождения собственных высказываний в рамках определенных речевых ситуаций, например, скажи…, предположи…;

задания на отработку и закрепление грамматических навыков, основное ядро которых составляют языковые упражнения, например, поставить глагол в нужную форму, перевести на английский язык, составить предложения, используя определенную временную форму и т.д.

Творческие задания, например, отобрать информацию по теме, оформить задание в виде презентации, буклета и т.д.

В конце каждой темы - комплексные задания, в которых подобраны задания, на контроль всего, что должны были усвоить учащиеся в рамках пройденного раздела. Также имеются тестовые задания, которых очень мало, что определяет недостаток использования тестовых заданий на уроках английского языка в рамках УМК, и как следствие этого, мы предлагаем свои тестовые задания.

Программой школы предусмотрено, что учебник рассчитан на изучение в течение 2 лет.

4.2 Характеристика класса

Эксперимент проводился в 6 "Б" классе.6 класс разделен на 2 группы в соответствии с уровнем знания языка. Учащиеся изучают язык с 1 класса.

Группа английского языка состоит из 12 человек (7 девочек и 5 мальчиков).

Как показали уроки наблюдения и беседа с учителем грамматически е навыки всегда контролировались с помощью традиционных методов контроля. Познавательную активность больше проявляют девочки, тем не менее, мальчики также всегда задействованы в уроке. Дети успевают на всех уроках, материал по предмету английский язык усваивают довольно быстро, очевидных трудностей не возникает, возникающие вопросы чаще касаются деталей оформления или вещей, не касающихся предметного материала напрямую.

Грамматические знания были на должном для их этапа обучения уровне, но с контролем возникала масса проблем. Тестовые работы в ходе учебно-воспитательного процесса ранее не проводились.

Лексический запас учащихся включает в себя достаточное количество слов для устного общения на их уровне.

Фонетический навык был сформирован на достаточном уровне - учащиеся обладали апроксемированным произношением.

Навык аудирования у учащихся был сформирован. Ученики адекватно реагировали на речь на иностранном языке и способны поддержать диалог как с учителем, так и между собой. Как показали урок аудирования, аудирование аутентичных текстов не вызывало у учащихся затруднения.

Страноведческой информацией учащиеся владели не в полной мере. Как показала ознакомительная беседа, учащиеся владели информацией об Америке, в меньшей степени - об Англии, однако знания о других англоговорящих странах были поверхностны.

Степень мотивации учащихся не могла быть оценена однозначно. Некоторые учащиеся были очень активны на уроке. Так же была группа учащихся, которая не проявляли инициативы на уроке и была пассивна в выполнении каких-либо заданий, особенно устного характера. Стоит отметить, что степень мотивации была прямо пропорциональна качеству знаний учащихся.

Подводя итог, контроль грамматических навыков был известен и успешен у учащихся не в полной мере. Отчасти причиной тому были невысокий уровень мотивация к обучению английского языка и преобладание традиционных форм и методов контроля над тестовым.

4.3 Выявление уровня сформированности грамматических навыков учащихся 6 класса

Данный эксперимент был направлен на выявление уровня имеющихся знаний у учащихся на момент начала нашей преддипломной практики. По словам учителя, уровень знаний учащихся довольно высокий. Именно на базе этих знаний мы планируем заменить традиционные методы контроля проверкой знаний с помощью тестов.

В 6 "Б" классе бала проведена проверка знаний на примере ряда грамматических упражнений, таких как:

Only where possible, use " or "s to show posession in these sentences (только где необходимо, используй " или "s, чтобы показать принадлежность кому-то)

The book of this author. - The author"s book.

I can"t see the bottom of the box.

The crew of the ship was small.

It"s the fault of no one.

Do you like the poetry of Eliot?

That"s the leg of the table.

Where is the key of the car?

The sound of carriage was heard.

Это упражнение хорошо показало знание данной темы, понимание данного задания и умение перестроить предложения грамматически верно. Не все учащиеся показали хорошие результаты, предположительно потому что могут строить только односложные фразы и не умеют перестраивать предложения под заданную ситуацию. Результаты оказались следующими: "5" - 1, "4" - 6, "3" - 3, "2" - 2.

Следующее задание, предложенное учащимся, заметно отличалось от предыдущего:

Translate the words in brackets, paying attention to the grammar (переведи слова в скобках, обращая внимание на грамматику)

Justly punished

There were (слишком много людей) on the bus for comfort and passengers were standing on the isle. A young woman carrying the baby was (очень благодарна) when an old man offered her his seat. The baby was (крепко спал). She thanked the old man. Everyone was (смущены) and the young mother was pleased. It was a (хороший поступок).

В этом задании учащиеся столкнулись с множеством трудностей: во-первых, сомнение в той или иной грамматически правильно оформленной фразе, а во-вторых, в недостатке имеющейся лексики. Целью этого упражнения было выявить уровень умения подобрать и правильно использовать английские эквиваленты в предложенной ситуации, которая была полностью реализована на уровне сформированности у учащихся грамматических навыков. Мы получили следующие результаты: "5" - 0, "4" - 5, "3" - 4, "3" - 2, "2" - 1.

Третьим заданием, данным учащимся было:

Match questions with suitable answers (соедини вопросы с подходящими ответами)

Например:

Where do they go? - Their favorite place is Scotland.

Who"s Josh? - He is my daughter"s boyfriend.

Whose dog is it? - It"s Mary"s.

Who are you? - I"m my mother"s daughter.

What are you? - I"m a pupil.

В итоге проверка дала следующие результаты:

"5" - 2

"4" - 5

"3" - 3

"2" - 2

С этим заданием учащиеся справились не так хорошо, как ожидалось, ведь задание было в рамках проходимой темы, что говорило нам либо о низкой эффективности выбора методов преподавания, либо о низкой эффективности методов контроля, что и предстояло нам выяснить в ходе преддипломной практики. Также многих учащихся запутали похожие по структуре вопросы "Who are you? " и "What are you? ", хотя этих сомнений возникнуть даже не должно было. Целью данного задания было выявить уровень ориентирования учащихся в полностью иностранном тексте, их языковую догадку и работу по контексту, также данное задание проводилось с учетом того, что в вопросах и ответах должны были совпасть временные формы, на что учащиеся должны были обратить свое внимание.

Не совсем высокий уровень выполнения заданий, скорее всего, был вызван тем, что учащиеся только начали заниматься по зарубежному учебнику, где все излагается на английском языке.

Также в ходе проводимого эксперимента была проведена устная работа. Она заключалась в составлении диалога в парах на тему "In the countryside" ("За городом") с использованием нового лексического материала. Это позволило установить, что все дети хорошо ориентируются в Past Simple Tense, а некоторые составляли диалоги даже с использованием Future Simple Tense. Данный вид работы был проведен с целью выявить уровень сформированности грамматических навыков учащихся в устной речи. Также проектирование жизненных ситуаций хорошо развивает фантазию, логику ответа, реакцию на быстрый ответ, в устной речи нет времени на обдумывание, поэтому учащиеся хорошо показывают все те знания, которые у них имеются на самом деле. Устная работа дала нам понять, у каких учащихся какие проблемы и какую индивидуальную работу по формированию грамматических навыков возможно провести. Все диалоги были заранее подготовлены учащимися, продуманы, устная речь оказалась сформирована гораздо лучше письменной, поэтому мы получили следующие результаты: "5" - 8, "4" - 4, "3" - 3, "2" - 0.

В целом, результаты всех заданий были удовлетворительными. Так как отрицательные и удовлетворительные оценки все же были, мы решили, что для достижения большей эффективности контроля развития грамматических навыков необходимо заменить традиционные методы контроля на тестовый контроль. Необходимо было проверить выдвинутое предположение об увеличении эффективности.

4.4 Применение тестов с целью формирования грамматических навыков

Опираясь на результаты проведенного нами эксперимента и на отзывы учителя об уровне знаний, мы решили проводить контроль знаний учащихся несколько раз за модуль для подкрепления старых знаний и лучшего контроля полученных новых знаний. Проанализировав результаты проведенного эксперимента мы решили, что контроль должен проводиться с использованием тестирования. Тестирования были предложены на разнообразный грамматический материал, с учетом имеющихся у учащихся знаний.

Фрагмент урока, проведенного в 6 "Б" классе по теме "Going places":

Первое тестовое задание (см. приложение 1), предложенное учащимся было на проверку ориентированности учащихся во временах группы "Past". Учащимся были розданы листы с уже готовыми заданиями, на которых были написаны предложения с пропущенными словами. Этими словами являлись глаголы, поставленные в разные времена группы "Past". Также, для точности проверки среди вариантов ответа содержались времена еще неизвестные учащимся.

Например,

While the kids... in the garden, their mother was hurriedly cooking dinner.
	were playing
	played
	had been playing
	had played

Учащимся необходимо лишь было выбрать правильный ответ и отметить его.
Вывод: задание такого рода позволяет выявить, насколько учащиеся могут оперировать лексикой в контексте, также развивает логическое мышление, тренирует навыки самостоятельной работы. Результаты данной работы показали, что такой вид контроля вполне приемлем и к данному классу и к использованию вообще. Из 12 учащихся отметку "5" получили 7 человек, отметку "4" - 4 учащихся, отметку "3" - 1 человек и отметку "2" - 0.

Тест (см. приложение 2) проводился на хорошо известные учащимся местоимения "some" и "any", в конце урока после повторения употребления данных местоимений. Учащимся было дано задание на русском языке, чтобы задание было понято абсолютно верно. Учащимся были предложены предложения с двумя вариантами ответа для дополнения этих предложений. Соответственно теме, этими вариантами являлись местоимения "some" и "any".
Например,

Could I have... coffee, please?
	some
	any

Вывод: на уроке был проведен тест на грамматический материал с целью контроля эффективности усвоения пройденного материала. Тест позволил совершить проверку знаний всех присутствующих на уроке. Письменная тестовая работа позволяет учителю объективно оценить знания детей без перехода на его личность и личностное отношение к нему, что может привести завышенной или заниженной отметке. Результаты проведенной работы оказались следующими: "5" - 8 человек, "4" - 3 учащихся, "3" - 0 человек и "2" - 0 человек. На уроке отсутствовал 1 учащийся.
Фрагмент урока, проведенного в 6 "Б" классе по теме "History":
У многих учащихся возникали в ходе использования английского языка проблемы со сравнительными степенями прилагательных. Учащиеся абсолютно не понимали, когда нужно прилагательное изменять как односложное, а когда как многосложное, когда в коротких прилагательных необходимо удваивать последнюю согласную, а когда нет. После проведенной объяснительной работы с теорией и отработкой полученных знаний в ряде упражнений, учащимся было предложено применить свои знания на практике. Учащимся был дан тест (см. приложение 3), содержащий 15 вопросов. В каждом вопросе было пропущено слово, а именно, прилагательное в сравнительной степени. У каждого вопроса имелось 3 варианта ответа, из которых учащимся предлагалось выбрать, по их мнению, правильный и и т.д.................

Представить общую характеристику видов речевой деятельности. Рассмотреть сущность игры как психологического явления. Показать особенности получения грамматических навыков на уроках иностранного языка. Проанализировать возможности использования игр в процессе обучения иностранному языку.

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

PAGE 2

Презентация грамматических явлений на средней ступени обучения иностранному языку на основе игр

ВВЕДЕНИЕ

Одной из актуальных проблем современной методики преподавания иностранных языков является организация обучения детей разных возрастов с помощью игр.

Игры могут использоваться при введении и закреплении лексики, моделей иностранного языка, для формирования умений и навыков устной речи. Именно игровая деятельность создает условия для естественного общения детей.

Актуальность данной проблемы вызвана целым рядом факторов. Во-первых, интенсификация учебного процесса ставит задачу поиска средств поддержания у учащихся интереса к изучаемому материалу и активизации их деятельности на протяжении всего занятия. Эффективным средством решения этой задачи являются учебные игры.

Во-вторых, одной из наиболее важных проблем преподавания иностранного языка является обучение устной речи, создающей условия для раскрытия коммуникативной функции языка и позволяющей приблизить процесс обучения к условиям реального обучения, что повышает мотивацию к изучению иностранного языка. Вовлечение учащихся в устную коммуникацию может быть успешно осуществлено в процессе игровой деятельности.

На значение игровой деятельности в обучении иностранному языку указывают известные методисты, такие как Е.И. Пассов, М.Н. Скаткин. «Важно осознавать», указывает М.Н. Скаткин, «решению каких дидактических задач должна способствовать данная игра, на развитие каких психических процессов она расчитана» 1 . «Игра это лишь оболочка, форма, содержанием которой должно быть учение, овладение видами речевой деятельности» 2 . Е.И. Пассов отмечает следующие черты игровой деятельности как средства обучения: мотивированность, отсутствие принуждения; индивидуализированная, глубоко личная деятельность; обучение и воспитание в коллективе и через коллектив; развитие психических функций и способностей; учение с увлечением.

Крупнейший теоретик игровой деятельности Д.Б. Эльконин наделяет игру четырьмя важнейшими для ребенка функциями: средство развития мотивационно-потребностной сферы; средство познания; средство развития умственных действий; средство развития произвольного поведения 3 .

Вопросы методики преподавания иностранного языка с использованием игровой деятельности на начальном этапе получили освещение в трудах Г.В. Роговой и И.Н. Верещагиной, Е.И. Пассова, Д.Б. Эльконина, Е.И. Негневицкой и других ученых, методистов и психологов.

Проблема поиска организации обучения на среднем и старшем этапах нашли отражение в работах Н.А. Салановича, В.В. Андриевской и других авторов.

Вместе с тем, еще не в достаточной степени изучена проблема специфики организации учебного процесса с включением игровой деятельности на различных этапах обучения начальном, среднем и старшем. Важнейшим условием эффективности учебных игр является строгий учет возрастных психолого-педагогических особенностей учащихся.

Целью данной работы является рассмотрение особенностей презентации грамматических навыков на основе игр на среднем этапе обучения в общеобразовательной школе. Данная цель позволила сформулировать следующие задачи данного исследования:

1. Представить общую характеристику видов речевой деятельности.

2. Рассмотреть сущность игры как психологического явления.

3. Показать особенности получения грамматических навыков на уроках иностранного языка.

4. Проанализировать возможности использования игр в процессе обучения иностранному языку.

Объектом данной работы является методика преподавания иностранного языка в школе, предметом презентация грамматических явлений на основе игр.

Гипотеза данной работы заключается в том, что использование игр при изучении иностранного языка на среднем этапе обучения в общеобразовательной школе способствует лучшему усвоению грамматического материала у учащихся и влияет на общее развитие учащихся.

Работа состоит из введения, трёх глав, заключения и списка литературы. Во введении обосновывается актуальность, ставятся цели и задачи исследования, определён объект и предмет исследования. В 1 главе «Лингвопсихологическая характеристика грамматического аспекта языка» рассмотрены лингвистические и психологические особенности изучения грамматики иностранного языка в школе. Во 2 главе «Методические особенности презентации грамматических явлений на среднем этапе обучения в общеобразовательной школе на основе игр» рассматриваются методические особенности формирования грамматических навыков у учащихся, рассмотрены особенности использования игр на уроках иностранного языка. В заключении подведены итоги работы.

Глава 1. Лингвопсихологическая характеристика грамматического аспекта языка

1.1. О собенности обучения грамматике

Обучать грамматике иностранного языка значит формировать специальные для данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых одновременно складывались определенные грамматические знания и умения. Грамматика не есть сама цель, а является средством для овладения способами структурного оформления речи, несущее то или иное предметное содержание. Учителю необходимо отобрать достаточный грамматический минимум, усвоение которого обеспечит с одной стороны относительно правильное грамматическое оформление продуктивных видов речевой деятельности (говорение), с другой стороны, обеспечит понимание при чтении и аудировании. Необходимо осуществлять отбор активного и пассивного грамматического минимума. Посредствам упражнений необходимо обеспечит прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом для его активного использования в речи 4 .

В качестве критериев отбора грамматического минимума выступают такие показатели, как:

Частотность и употребительность грамматического явления в речи;

Обобщенность;

Способность распространятся на многие явления.

В методической литературе различают так называемый активный и пассивный минимум. Под активным грамматическим минимумом понимаются те грамматические явления, которые предназначены для употребления в устной речи; к пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, которые учащиеся могут узнать и понять в тексте. В активный минимум входит весь материал по грамматике, изучаемый в 5 8 классах, в пассивный грамматические явления, изучаемые в старших классах 5 .

Требования к владению учащимися грамматической стороной речи:

Учащийся должен быть в состоянии грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя внимание на его содержании;

Должны уметь распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя свое внимание на извлечение информации.

Разные цели изучения грамматического материала для использования в устной речи, с одной стороны, и для понимания при чтении, с другой, во многом определяют методы работы с ним, поэтому целесообразно остановиться отдельно на каждом из этих аспектов.

Обучение продуктивным грамматическим навыкам (говорение, письмо) на иностранном языке . Основной целью обучения грамматическому материалу при активном усвоении является формирование грамматических навыков устной речи, обеспечивающих грамматически правильное оформление диалогической и монологической речи определенного объема (согласно требованиям программы не менее шести реплик для каждого партнера в диалогическом общении и не менее 10 предложений в монологическом высказывании) 6 .

Под морфологическими навыками устной речи понимают навыки интуитивно правильного употребления морфем окончаний глагола и падежных форм имен существительных и артиклей, а также местоимений.

Под синтаксическим речевым навыком подразумевается интуитивно правильное расположение главных членов предложения в разных типах предложений различной семантики в соответствии с синтаксическими нормами иностранного языка.

Под морфолого-синтаксическими речевыми навыками понимается автоматизированное употребление в речи грамматических явлений, в состав которых входят синтаксические и морфологические компоненты. К таким явлениям относятся все сложные временные формы глагола, сказуемые, выраженные модальным глаголом и инфинитивом основного глагола.

Очевидно, что наиболее успешное овладение всеми вышеперечисленными навыками возможно лишь в процессе коммуникативной тренировки с помощью коммуникативных упражнений.

Работа над грамматическим материалом строиться в соответствии со следующими этапами:

Ориентировочно-подготовительный этап.

Учащиеся знакомятся с новым языковым явлением, выполняют первичные речевые или языковые действия.

2. Стериотипизирующий, ситуативный этап.

Автоматизация первичного действия путем его многократного использования в однообразных ситуациях без существенного варьирования.

3. Варьирующий ситуативный этап.

Обеспечивает дальнейшую автоматизацию речевого действия, развитие гибкости и подвижности навыка 7 .

На начальном этапе превалирующие значение имеет устная основа обучения с подключением зрительно-вербальных опор. Обучение грамматики происходит индуктивно (основной грамматический материал предъявляется на завершающем этапе).

На среднем этапе превалирующие значение имеют тренировочные упражнения на подстановку.

На старшем этапе происходит систематизация грамматического материала, в работе активно используются грамматические справочники и пособия.

Исправлять ошибки допущенные учениками в устной речи необходимо осторожно, не мешая высказываниям учащихся. Ошибки, из-за которых не искажается понимание, считаются незначительными.

Обучение рецептивным грамматическим навыкам. Наряду с экспрессивными грамматическими навыками (говорения и письма) у учащихся должны быть сформированы рецептивные грамматические навыки чтения и аудирования, то есть навыки узнавания и понимания грамматических явлений в письменном и устном тексте, как при активном, так и при пассивном владении материалом.

Рецепция при активном владении материалом базируется на речевых автоматизированных связях слухоречемоторных образов и их значений (при аудировании) и зрительно-графемных речемоторнослуховых образов и их значений (при чтении). Она проявляется в автоматизированности процесса чтения и слушания, целостности восприятия и непосредственности понимания, как это имеет место при чтении на родном языке. Это обуславливается определенным уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных рецептивных видах деятельности.

Практика обучения иностранному языку на устно-речевой основе в школе подтверждает тезис о положительном влиянии активного владения материалом на качество понимания реципируемого устного и письменного текстов. Однако это возможно при том условии, если учащиеся много читают и слушают на иностранном языке 8 .

Известен и другой вид навыков, рецептивно-пассивный, специфичный только для чтения текстов на иностранном языке, языковым материалом которого читатель не владеет активно и может лишь узнавать его «по внешнему виду» на основе зрительной памяти. В основе пользования этим видом навыков лежат автоматизированные процессы узнавания языковых явлений и понимания (на основе контекста и припоминания) их значения. Разновидностью названного рецептивно-пассивного навыка являются языковые информации с помощью аналитических действий. При этом значение данного явления выводится путем анализа его структуры структуры слова (анализ слова по элементам), структуры морфологических явлений (морфологических форматов падежных, личных окончаний), синтаксических конструкций (компонентов структуры предложения) и установления из значения в данном контексте.

Первый вид грамматических навыков формируется в процессе постоянного и систематического чтения легких по языку и содержанию текстов, второй в результате чтения боле сложных текстов. При этом могут использоваться элементы анализа грамматических явлений как в отдельных предложениях, так и в отдельных местах текста 9 .

1.2. Лингвистические и психологические особенности обучения грамматике

Это один из самых отсталых участков психологии обучения иностранным языкам. За время с сороковых годов этому вопросу посвящено только около трех десятков работ, к тому же нет ни одного обобщающего исследования. Причем, собственно психологические исследования исчисляются единицами 10 .

Поэтому в данной области можно встретить в литературе почти невероятные вещи. Например, всем очевидно, что грамматика есть собрание правил пользования словами и предложениями. Однако в 1965 году можно было услышать следующее: «Что касается обучения грамматике, то в этом отношении в наших школах долгое время господствовала крайне нежелательная методическая традиция. Преподаватели в основном стремились к тому, чтобы учащиеся прочно запоминали эти правила. С этой целью учащимся давалось большое количество упражнений, целью которых было как закрепление грамматических правил, так и сознательное применение их при расшифровке и конструировании иноязычных предложений» 11 . Легко представить себе, что было бы в школе, если бы, допустим, преподаватели химии сочли дурной традицией усвоение учащимися правил химических реакций и закрепление этих правил путем решения химических задач в химической лаборатории.

И дальше еще ярче: «Основные свои усилия при обучении учащихся грамматике преподаватель должен сосредоточить совсем на другом. Во-первых, вместо того чтобы загружать память учащихся грамматическими знаниями, надо развивать у них грамматическое чутье; надо добиваться того, чтобы чувство языка всегда подсказывало им правильное грамматическое оформление иноязычных предложений» 12 .

Легко представить себе, что было бы в школе, если бы преподаватели всех или даже большинства предметов пошли по этому пути. Химики производили бы бесчисленные химические опыты и развивали бы у детей химическое чутье; историки перестали бы затруднять память учащихся историческими законами (правилами), а развивали бы у детей историческое чутье. Даже в консерватории преподают теорию музыки, а не развивают музыкальное чутье. Без музыкальной теории нельзя воспитать музыкального вкуса.

В нашу задачу не входит критика методических и психологических экстравагантностей. Мы приводим эти примеры для того, чтобы показать, как при отсутствии точных научных исследований пышным цветом распускается «научная» фантазия.

Итак, в изыскании психологических основ обучения грамматике прежде всего нужны серьезные исследования. Видимо, в первую очередь должны быть проведены исследования с целью методического уяснения соответствия и различия в грамматическом строе родного и изучаемых иностранных языков. Примером может служить синтаксическая часть экспериментально-фонетического изучения интонации, изучение синтаксической функции интонации иностранного языка в сопоставлении с родным. В результате этих исследований без всякого туманного чувства языка и еще более туманной интуиции учащиеся, следуя всем правилам современной психологии обучения иностранным языкам, научатся с максимальным эффектом и при минимальной затрате сил различать и строить различные типы и виды предложений в процессе активного общения посредством языка, все время используя родной язык в роли помощника, а не интерферирующего врага.

Еще раз следует подчеркнуть, что учащиеся будут обучаться современной методикой, опирающейся на современную науку, в том числе и на современное языкознание и современную психологию.

Поскольку грамматика есть наука о построении из слов предложений, постольку она должна заниматься предложениями, их членами и частями речи.

Снова встает вопрос о том, нужна ли грамматика во всем объеме для всех, кто изучает иностранный язык? Л.О. Вяземская была, пожалуй, первой в нашей стране, которая во весь голос заявила, что, по крайней мере, в технических вузах нужно учить не грамматике, а пользованию научными текстами и изучение грамматики подчинить этой задаче, в частности изучать только те разделы грамматики, которые нужны для этих целей 13 .

В наше время эта тенденция вылилась в требование обучать учащихся не всему объему грамматики и не ради самой грамматики, а микрограмматике соответственно задаче и условиям обучения. Это требование психологически и методически приобрело характер широкого движения за модельное обучение грамматике, в частности синтаксису. Это течение сейчас хорошо известно, и оно всё расширяется.

Психологически это означает, что грамматика языка сама по себе, как совокупность грамматических единиц и правил пользования ими, чрезвычайно избыточна для каждой данной конкретной задачи и даже области общения. Вербальные поступки людей не так уж разнообразны, как может показаться на первый поверхностный взгляд. На самом деле моделей, типов, видов и даже подвидов этих поступков чрезвычайно мало. Например, всего только четыре коммуникативных типа предложения. Каждый из этих типов имеет примерно по 6 7 видов и лишь по нескольку подвидов это во-первых. Во-вторых, для каждой данной коммуникативной модели общения посредством языка, даже для их ситуативно ограниченной совокупности, необходимо весьма небольшое число коммуникативных видов и подвидов предложений. Кроме того, в контексте общения подвидовые оттенки вообще не существенны, так как они маскируются контекстом 14 .

Таким путем, строго статистически может быть определен микросинтаксис для данной задачи обучения иностранному языку, а также микросостав изучаемого языка в отношении его глагольных форм, видов склонений, состава предлогов и союзов и т. п. Человек не потому не пользуется языком во всем его объеме, что это не под силу его высшей нервной деятельности, а потому, что это коммуникативно излишне.

Когда будет, таким образом, определена для данных задач и условий общения микрограмматика и произведен ее сопоставительный анализ с грамматикой родного языка, тогда будут созданы предпосылки, необходимые для программированного обучения грамматике иностранного языка.

Это будет четкое и простое обучение, которое исключит даже потребность в бездоказательных мнениях относительно непосредственного, интуитивного, основанного на чувстве языка обучения грамматике, как и иностранному языку вообще.

Таковы некоторые психологические предпосылки обучения грамматике иностранного языка в их весьма кратком изложений.

1.3. Психологическая характеристика средней ступени обучения

15 . А так как ядром интереса являются внутренние мотивы (коммуникативно-познавательные, исходящие из самой деятельности по овладению иностранным языком), то интерес к предмету снижается. Это говорит о том, что наличие желания изучать иностранный язык само по себе еще не обеспечивает положительную мотивацию. Она должна быть подкреплена интересом учащихся к выполнению учебной деятельности. Поэтому одна из главных задач преподавателя иностранного языка состоит в том, чтобы сохранить у учащихся интерес к предмету. Здесь необходимо обратиться к психолого-педагогическим особенностям школьников данных возраста.

16 .

Этот период знаменуется бурным психофизиологическим развитием и перестройкой социальной активности ребенка. Мощные сдвиги, происходящие во всех областях жизнедеятельности ребенка, делают этот возраст «переходным» от детства к взрослости. Подростковый возраст богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования, это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становление «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем это возраст потерь детского мироощущения, появление чувства тревожности и психологического дискомфорта.

Подростковый возраст часто называют периодом диспропорций в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям, обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Физические недостатки часто преувеличиваются. Наиболее важным моментом психофизиологического развития подростка является половое созревание и половая идентификация, которые являются двумя линиями единого процесса психосексуального развития. На психофизиологическом уровне возникновение внутриличностного конфликта подростков объясняется различными причинами:

Неустойчивостью эмоциональной сферы;

Особенностями высшей нервной деятельности;

Высоким уровнем ситуативной тревожности 17 .

Важным содержанием самосознания подростка является образ его физического «Я» представление о своем телесном облике, сравнение и оценка себя с точки зрения эталонов «мужественности» и «женственности».

Особенности физического развития могут быть причиной снижения у подростков самооценки и самоуважения, приводить к страху плохой оценки окружающими. Недостатки внешности (реальные или мнимые) могут переживаться очень болезненно вплоть до полного непринятия себя, устойчивого чувства неполноценности, вследствие чего подросток вступает в конфликт с самим собой.

Подростки чаще начинают опираться на мнение своих сверстников. Если у младших школьников повышенная тревожность возникает при контактах с незнакомыми взрослыми, то у подростков напряженность и тревога выше в отношениях с родителями и сверстниками. Стремление жить по своим идеалам, выработка этих образцов поведения может приводить к столкновениям взглядов на жизнь подростков и их родителей, создавать конфликтные ситуации. В связи с бурным биологическим развитием и стремлением к самостоятельности у подростков возникают трудности и во взаимоотношениях со сверстниками.

Упрямство, негативизм, обидчивость и агрессивность подростков являются чаще всего эмоциональными реакциями на неуверенность в себе.

У многих подростков отмечаются акцентуации характера определенное заострение отдельных черт характера, создающих определенную уязвимость подростка (невротические расстройства, девиантное поведение, алкоголизацию и наркоманизацию).

Возникновение внутриличностного конфликта и нарушений психики подростков объясняется в числе прочего неустойчивостью эмоциональной сферы и особенностями высшей нервной деятельности.

В подростковом возрасте могут с чрезмерной скоростью происходить изменения, связанные с ростом организма. В этом случае подростку трудно справиться с ситуацией. В лучшем случае он взывает о помощи, обращаясь к близким взрослым.

Многие подростки, подпадая под зависимость от физического состояния, начинают сильно нервничать и обвинять себя в несостоятельности. Эти ощущения часто не осознаются, а подспудно формируют напряженность, с которой подростку трудно справиться. На таком фоне любые внешние трудности воспринимаются особенно трагически.

Подростковый возраст период отчаянных попыток «пройти через все». Баловство, пробы различных атрибутов «взрослой жизни» могут привести к психологической зависимости, что проявляет себя в возникновении напряженности, тревоги, раздражительности.

Подростки с большим любопытством относятся к сексуальным отношениям. Высокая степень напряжения до и после первого сексуального общения ложится сильнейшим испытанием на психику. Первые сексуальные впечатления могут оказать влияние на сферу сексуальной жизни взрослого человека. Многие подростки на почве неблагополучного опыта обретают неврозы. Все эти формы новой жизни подростков ложатся на психику тяжелым бременем. Напряженность от неопределенности жизни в новом качестве (курильщик, сексуальный партнер и др.) в результате потери самоидентичности толкает многих подростков в состояние остро переживаемого внутреннего конфликта.

Отдельно следует указать на отроческий кризис, связанный с духовным ростом и изменением психического статуса. Хотя в этот период происходит объективное изменение социального положения отрока (возникают новые отношения с близкими, сверстниками, учителями; расширяется поле деятельности и др.), наиважнейшим фактором, влияющим на возникновение внутреннего конфликта, являются рефлексия на внутренний мир и глубокая неудовлетворенность собой. Потеря идентичности с самим собой, несовпадение прежних представлений о себе с сегодняшним образом - вот основное содержание отроческих переживаний. Неудовлетворенность может быть столь сильной, что появляются навязчивые состояния: непреодолимые угнетающие мысли о себе, сомнения, страхи. При этом сохраняется критическое отношение к этим состояниям, что усугубляет тяжелые чувства подростка.

В подростковом возрасте сиюминутные эмоции вызывают конкретные действия, поступки. А общее поведение, в том числе и отклоняющееся, определяют эмоциональные состояния. Их можно определить как продолжительное пребывание на определенном эмоциональном уровне, как подверженность одним и тем же эмоциям. В состояниях эмоции как бы зациклены, бесконечно повторяются в различных вариациях, образуют комплексы.

Выводы по первой главе

1. Основными требованиями к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе, являются: его достаточность для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальность для усвоения его в данных условиях.

2. Необходимость ограничения грамматического материала обусловлена невозможностью овладения всем грамматическим строем языка в условиях средней школы, в связи с затратой значительного количества времени на выполнение упражнений по формированию грамматических навыков. Завышение объема грамматического материала отрицательно сказывается на качестве владения им учащихся.

3. Основными принципами отбора в активный грамматический минимум являются: 1) принцип распространенности в устной речи, 2) принцип образцовости, 3) принцип исключения синонимических явлений. В соответствии с этими принципами в активный минимум включаются только те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.

4. Основными принципами отбора в пассивный грамматический минимум являются: 1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи, 2) принцип многозначности. В соответствии с этими принципами в пассивный минимум включаются наиболее распространенные явления книжно-письменного стиля речи, имеющие ряд значений.

5. Крайне важен принцип функциональности организации грамматического материала. Грамматические явления не должны изучаться в отрыве от лексического материала.

Глава 2. Методические особенности презентации грамматических явлений на среднем этапе обучения в общеобразовательной школе на основе игр

2.1. Характеристика грамматических навыков

Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации. Поэтому определим сначала основные виды грамматических навыков в говорении и письме.

Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Такое владений грамматическими средствами языка основывается на речевых динамических стереотипах формы в единстве с их значением, «звучания и значения». Основными качествами грамматического навыка говорения, таким образом, являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования 18 .

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи на данном языке, можно назвать речевыми морфологическими навыками. В английском языке к ним относятся навыки правильного употребления в устной речи личных окончаний и форм глаголов.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в английском языке в устной речи, в соответствиями с языковыми направлениями можно определить как синтаксические речевые навыки, т. е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки с тем, однако, добавлением, которое обусловлено письменной формой речи, т. е. графическими и орфографическими навыками.

Эти навыки отличаются от устно-речевых навыков прежде всего тем, что они носят более дискурсивный аналитический характер в силу специфики письменного вида речи. Процесс фиксации на письме речевого произведения, в отличие от процесса порождения речи в устной форме, позволяет возвращаться к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя орфографические грамматические правила, поскольку темпоральные характеристики письменной речи не столь жестко детерминированы, как темы устной речи.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте 19 . Поскольку рецепция устного и письменного текста может иметь место как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки следует классифицировать на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные грамматические навыки чтения и аудирования. Из изложенного следует, что термин «рецептивные навыки» нельзя отождествлять только с термином «пассивные навыки», они могут быть и рецептивно-активными (при чтении и слушании текста, материалом которого ученики владеют активно).

Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений. Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями. Эти связи проявляются в автоматизированности процесса восприятия и беспереводности (непосредственности) понимания читаемого (аудируемого) текста и грамматической информации, содержащейся в нем, обусловливаемого уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных рецептивных видах речевой деятельности, т. е. опыта в чтении и аудировании.

Степень совершенства индивидуально-речевого опыта выражается в наличии прочных и развитых слухо-речемоторных и зрительных образов с их значением в долговременной речевой памяти человека.

Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся должны быть сформулированы также пассивно-рецептивные навыки (в рамках пассивно усваиваемого грамматического материала). К таким навыкам относятся:

1) навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта;

2) дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа (аналитического декодирования) грамматической информации текста 20 .

Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения, второй в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста и использования элементов анализа грамматических явлений.

Характеристика грамматических навыков была бы неполной, если не упомянуть о языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материалом (навыки словоизменения и словорасположения), формируемые и выполняемые на основе грамматических знании в процессе выполнения языковых упражнений.

Как и одноименные речевые грамматические навыки, они могут быть рецептивными (при опознании грамматических явлений в письменном и устном тексте), они могут быть также продуктивными и использоваться в основном в письменной речи, реже в говорении, как фоновый компонент.

Для языкового грамматического навыка характерным является дискурсивность, некоммуникативность, неситуативность его функционирования. Этот навык можно отнести к навыкам, которые в психологической литературе получили название «умственных», «интеллектуальных» 21 .

В советской методической литературе долгое время языковые навыки отождествлялись с речевыми. Впервые термин «речевой навык» был введен в широкое употребление Б.В. Беляевым, который не пользовался термином «языковой навык» 22 . Некоторые методисты отрицают полезность этих навыков, даже правомерность называния их навыками.

Необходимость формирования языкового навыка в условиях средней школы объясняется рядом причин, среди которых следует назвать следующие. Во-первых, языковые навыки могут выступать в качестве «запасных» в случае отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при деавтоматизации, при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его автоматизированности. Например, ученик затрудняется в употреблении данного (нужного) личного окончания глагола и «реконструирует» его, используя языковое действие, выполненное на основе правила. Во-вторых, языковой навык входит в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия самим говорящим, и при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление ошибки. В-третьих, параллельные формы языковых и речевых грамматических навыков обеспечивают сознательную ориентировочную основу создания речевых навыков.

Таким образом, грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны между собой сами эти виды речевой коммуникации.

Грамматические навыки говорения обеспечивают правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Речевые морфологические навыки обеспечивают правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи. Синтаксические речевые навыки обеспечивают правильное и автоматизированное расположение слов во всех типах предложений.

2.2. Формирование грамматических навыков

С формированием грамматических навыков связаны следующие вопросы:

1) Во-первых, это ф ункциональная ориентация процесса формирования навыков, предписывающая не последовательное усвоение сначала формы, затем функции грамматических явления, а усвоение формы вместе с функцией, на ее основе.

2) Во-вторых, это ситуативность (условная либо реальная) как обязательное условие формирования речевых навыков, способных к переносу.

3) В-третьих, это условно-речевые упражнения как средство управления формированием навыков.

4) В четвертых, это квантование правил как способ управления формированием навыков.

5) В-пятых, это запись на слух с однократного предъявления как комплексное подкрепление для становления навыков.

Рассмотрим другие вопросы, касающиеся формирования грамматических навыков. Прежде всего, что такое грамматический навык, ибо, не представляя себе сущности грамматических навыков, учителю трудно грамотно организовать процесс их формирования.

Функционирование грамматической стороны говорения происходит следующим образом:

а) говорящий выбирает модель, адекватную своему речевому замыслу. Выбор, конечно, происходит подсознательно. Когда нам нужно пообещать что-то собеседнику, то мы в зависимости от ситуации и отношений с собеседником скажем: «Я сделаю это». Или: «Хорошо, я обещаю тебе». Это произойдет только в том случае, если форма глагола будущего времени усваивалась вместе с функцией «обещание» и, следовательно, маркирована ею в сознании человека. Это и есть функциональная сторона навыка, или операция выбора;

б) говорящий оформляет речевые единицы, которыми заполняется модель. Операция оформления должна произойти согласно нормам языка и в определенных временных параметрах.

Многие ошибки не мешают взаимопониманию, если говорение обладает соответствующими качествами как деятельности, прежде всего синтагматичностью и выразительностью, и как продукта, т.е. логичностью, содержательностью и т.д. Это не означает, что можно не заботиться о профилактике ошибок; сказанное определяет лишь усиление акцента на том, что важнее, за счет того, что менее важно для коммуникации 23 .

Грамматическое оформление высказывания теснейшим образом связано с владением лексикой, зависит от уровня лексических навыков. Вот почему формировать грамматические навыки можно лишь на основе таких лексических единиц, которыми учащиеся владеют достаточно свободно.

Здесь уместно сделать одно принципиально важное замечание. Может показаться (а так обычно и считают), что соотнесенность с ситуацией присуща только операции выбора. Но это не так: она присуща и операции оформления, правда, опосредованно, через то, что лингвисты называют грамматическим значением. Скажем, фразой «В городе много строят» можно выразить и подтверждение, и отрицание мысли собеседника, но в обоих случаях использование в ней неопределенно-личного местоимения означает выдвижение на передний план самого действия, а не его производителя. Выбор модели зависит и от того, насколько усвоено говорящим ее грамматическое значение (в данном случае неопределенность действующего лица). А оно как раз теснейшим образом связано с оформлением данной модели, ибо форма и ее значение едины и неразрывны, говоря иначе, грамматическое значение, с одной стороны, связано с оформлением модели, с другой с ситуацией, от чего зависит выбор.

Понимание и признание этого влекут за собой отказ от последовательного формирования сначала операции оформления (в языковых и им подобных упражнениях), а затем операции выбора (в речевых упражнениях), ибо в этом случае оформление вынуждено отрывается от ситуативности и поэтому не вырабатывается механизм ситуативного сложения за оформлением высказывания 24 .

В результате такого обучения ученик, рассказывая о проведенном дне, говорит «Я читаю книгу…» вместо «Я читал книгу», не замечая ошибки неситуативного использования временной формы. Названный механизм вырабатывается только в том случае, если форма и функция усваиваются параллельно, при ведущей роли функции, как это имеет место в условно речевых упражнениях.

Обе операции выбор и оформление синтезированы в грамматическом навыке в единое действие, обладающее качествами речевого навыка как такового.

Допустим, мы имеем дело с грамматической моделью будущего времени. Ее грамматическое значение выражение будущности действия; речевых функции, которые можно выразить с ее помощью, по крайней мере следующие: обещание, удивление, сообщение, предположение, требование, уверенность и др.

В каждой системе речевых средств есть определенное ограниченное число грамматических навыков, составляющих в целом грамматическую сторону говорения. Необходимо выявить их номенклатуру, затем установить их иерархию с точки зрения необходимости для владения говорением. Кроме того, нужно знать функциональные возможности каждой модели, т.е. какие речевые функции каждая из них способна выполнять. Это послужит основой для построения всей подсистемы обучения грамматической стороне говорения.

Здесь, однако, нас интересует не вся подсистема, а лишь подэтап формирования грамматических навыков в цикле уроков. На этом отрезке обучения, как правило, усваивается какой-либо один грамматический навык или два-три его «варианта» (например, 1-е и 3-е лицо глагола в прошедшем времени). Для этого следует по возможности отвести два урока.

Опишем общий ход двух «грамматических» уроков.

Прежде всего «шапка» урока. Она выглядит следующим образом:

Тема урока:	«Мое свободное время» (отпуск, каникулы)
Цель урока:	Формирование грамматических навыков (Второй урок может иметь цель «Совершенствование грамматических навыков»)
Сопутствующая задача:	Совершенствование произносительных навыков логическое ударение
Речевой материал:	новый модель 1-го и 3-го лица глаголов в будущем времени; для повторения синтаксичекская модель с модальными глаголом в настоящем и прошедшем времени
Оснащение урока:	Магнитофон, переносная доска, иллюстрированная наглядность
Ход урока:	Работа над грамматическими навыками проходит на основе стадий его формирования: 1) восприятие, 2) имитация, 3) подстановка, 4) трансформация, 5) репродукция, 6) комбинирование

Каковы специфика и задачи каждой стадии?

1) Восприятие . Известно, что первая попытка человека создать что-то невозможна, если он предварительно не воспринял это в речи другого человека.

Роль предваряющего слушания в формировании динамического стереотипа чрезвычайно велика. Воспринимая иноязычную речь, человек «не слышит», не различает ее состава, в частности не улавливает грамматическую форму. Слышать он начинает лишь в случае, ели его внимание привлечено каким-либо способом подачи: интонация, пауза, выделение голосом, ударение. Если предварительное слушание организовано правильно и учащийся воспринимает однотипные фразы, понимая, какую функцию эти фразы реализуют, то это и способствует зарождению речевого динамического стереотипа как основы грамматического навыка. Слушание к тому же сопровождается внутренним проговариванием, что играет решающую роль в укреплении стереотипа

2) Имитация, подстановка, трансформация, репродукция. Работа на указанных стадиях была рассмотрена в рамках условно-речевых упражнений, поэтому выскажем лишь несколько дополнительных замечаний.

Прежде всего, о последовательности упражнений. В принципе последовательность стадий меняться не должна, отдельные стадии могут лишь отсутствовать, что зависит от характера подстановки или трансформации, и от нужд обучения, когда, скажем, первые две стадии уже освоены. Так, например, на втором уроке нет нужды снова начинать упражнение с имитативных или даже подстановочных.

Второе замечание касается соотношения упражнений. На него влияет много факторов. На первом уроке важно соотношение между имитативными и подстановочными, с одной стороны, и трансоформационными и репродуктивными с другой. Оно зависит от характера грамматической структуры, внутриязыковых трудностей ее усвоения, межъязыковой интерференции и т.д.

Есть речевые образцы, требующие больше имитации, есть такие, усвоение которых после записи можно начать с подстановки. Но, как правило, это соотношение должно быть не меньше чем 50:50, с преобладанием второго компонента.

Первый урок заканчивается репродукцией.

Что вносят в формирование грамматического навыка эти четыре стадии?

Имитация закладывает основы связи слухового и речедвигательного образов грамматической формы. Укрепляется осознание функциональной стороны модели. Запоминается формальная сторона (на основе концентрации возбуждений в коре).

Подстановка начинает формировать операцию оформления. Зарождается осознание обобщенности модели. Увеличивается способность к репродукции на основе аналогии.

При трансформации все указанные процессы поднимаются на более высокий уровень. Укрепляется операция оформления. Начинается дифференциация временной связи. Зарождается операция самостоятельного вызова модели.

Репродукция как направляемое изолированное употребление усиливает дифференциацию временной связи. Завершается установление ассоциации между формальной и функциональной стороной модели. Завершается формирование операции вызова, а также внутреннего образа модели.

Заметим, что в упражнениях на этих стадиях будущее время используется во всех своих функциях, которые оно способно выполнять в говорении.

3) Комбинирование заслуживает особого рассмотрения. Если продолжить разговор о формируемых механизмах, то нужно сказать, что комбинирование прежде всего укрепляет дифференцировку временной связи и, во-вторых, вырабатывает ее устойчивость. Оба эти качества по сути дела две стороны одной медали.

На этой же стадии формируется механизм выбора, именно выбора модели, а не ее вызова. Это разные механизмы (может быть, разные уровни одного механизма): вызов происходит в условиях, когда сознание направлено только на возможность использования усвоенной модели, поскольку высказывание учащегося остается на уровне одной фразы и весь опыт реплик в предыдущих упражнениях подсознательно подсказывает вызов именно данной модели; выбор же происходит в таких условиях, когда высказывание планируется объемом в две-три фразы 25 . Естественно, что внимание говорящего распыляется. Оно переключается с автоматизируемой модели на содержание всего высказывания, на передачу его смысла, на тактику говорения. В этом случае нужно уже произвести выбор необходимой модели из определенного материала, причем в усложненных условиях. Здесь, кстати, начинает формироваться один из важнейших механизмов, без которого невозможно нормальное говорение, - сверхфразовое упреждение.

Целесообразно назвать эту стадию комбинированием, ибо на этой стадии происходит специальное, целенаправленное, управляемое «сталкивание» усвоенной на предыдущих стадиях модели с другими, усвоенными еще раньше. Речь идет именно об управляемом комбинировании: упражнения этой стадии следует специально организовать так, чтобы усваиваемая модель поочередно комбинировалась со всеми теми (главными их тех), что используются с нею в естественном говорении. У каждого грамматического явления, по-видимому, есть свой «структурный ареал», если можно так выразиться, т.е. совокупность тех форм, с которыми она чаще всего соседствует в речевых высказываниях. Соседство это вызвано коммуникативно-функциональными причинами. Этот же принцип должен воплощаться и в упражнениях, что и будет способствовать выработке качества устойчивости у грамматического навыка.

То, что мы имеем в виду не формальные оппозиции, а смысловые, коммуникативные. Речь идет не о противопоставлениях форм одного падежа другому, единственного числа множественному, настоящего времени прошедшему или одного прошедшего другому. Хотя и такие противопоставления имеют значение, если, однако, они функционально ориентированы и коммуникативно оправданы.

Все эти вопросы требуют дополнительных исследований, ибо их значение для формирования грамматических навыков трудно переоценить, особенно следует приветствовать идею о совместном усвоении некоторых явлений, например глагольных времен, предложенную В.Н. Карасевой и П.Б. Гурвичем, что сыграет весьма существенную роль в скорейшем создании естественной коммуникации уже на начальной ступени обучения 26 .

На стадии совмещения используются те же условно-речевые упражнения, в которых установка нацеливает ученика на совмещение разных речевых образов. Например, не: «Скажите, хотите ли вы делать то же самое» а: «Скажите, хотите ли вы делать то же самое, и пообещайте мне сделать это».

Я хотел бы сегодня сходить в кино.

Я бы тоже хотел. Я обязательно пойду сегодня в кино.

Комбинирование редко укладывается в первый из двух «грамматических уроков». Зато во втором уроке оно занимает чаще всего половину времени наряду с трансформацией и репродукцией. Таким образом, за два урока общее соотношение имитативных и подстановочных действий с одной стороны, и трансформационных, репродуктивных и совмещающих (как более творческих, самостоятельных и поэтому более полезных) с другой, составляют приблизительно 1:3, что показано на следующей схеме:

Первый урок

Второй урок

Восприятие

Запись

Имитация

Подстановка

Трансформация

Репродукция

Трансформация

Репродукция

Комбинирование

Такое соотношение обеспечивает продуктивность усвоения.

В связи с усвоением грамматической стороны говорения нельзя не сказать о том. Что следует с точки зрения коммуникативного обучения отнести к «грамматике». Это обусловлено тем, что границы между лексикой и грамматикой, установленные в лингвистике, и те, что вырисовываются при обучении говорению, не совпадают. Достаточно вспомнить, например, формы прошедшего времени сильных глаголов в немецком или английском языке, которые для обучения являются, конечно, лексикой, ибо они, на мой взгляд, не образуются в процессе говорения, а порождаются как готовые. С другой стороны, такие явления, как глаголы управления в немецком языке, - это не лексика, а «грамматика», ибо усвоение таких глаголов только как лексических единиц недостаточно для использования при говорении.

2.3. Сущность игры как психологического явления

Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

По определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

Развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

Коммуникативную: освоение диалектики общения;

Самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

Игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

Диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

Функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

Межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

Социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А. Шмакову):

Свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

Творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

Эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

Наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития 27 .

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят: а) роли, взятые на себя играющими; б) игровые действия как средство реализации этих ролей; в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; г) реальные отношения между играющими; д) сюжет (содержание) область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреактивными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

В качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

Как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

В качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

Как технологии внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок», КТД и др.).

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

Проблема игры, по одной из концепций, возникла, как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу многих тенденций религиозного, социально-экономического и культурного развития общества. В древнем мире игры были средоточием общественной жизни, им придавалось религиозно-политическое значение. Древние греки считали, что боги покровительствуют игрокам, и поэтому Ф. Шиллер утверждал, что античные игры божественны и могут служить идеалом любых последующих видов досуга человека. В Древнем Китае праздничные игры открывал император и сам в них участвовал.

В советское время сохранение и развитие традиций игровой культуры народа, весьма деформированных тоталитарным режимом, начиналось с практики летних загородных лагерей, хранивших игровое богатство общества.

Прежде всего следует учитывать, что игра как средство общения, обучения и накопления жизненного опыта является сложным социокультурным феноменом.

Сложность определяется многообразием форм игры, способов участия в них партнеров и алгоритмами проведения игры. Социокультурная природа игры очевидна, что делает ее незаменимым элементом обучения. В процессе игры:

Осваиваются правила поведения и роли социальной группы класса (минимодели общества), переносимые затем в “большую жизнь”;

Рассматриваются возможности самих групп, коллективов-аналогов предприятий, фирм, различных типов экономических и социальных институтов в миниатюре;

Приобретаются навыки совместной коллективной деятельности, отрабатываются индивидуальные характеристики учащихся, необходимые для достижения поставленных целей;

Накапливаются культурные традиции, внесенные в игру участниками, учителями, привлеченными дополнительными средствами наглядными пособиями, учебниками, компьютерными технологиями.

Психологами и педагогами установлено, что, прежде всего, в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Происходит это благодаря тому, что в игре ребёнок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, а сделать он это может только с помощью условных действий. Сначала это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи. Расширение игры (воссоздание всё более сложных действий и событий из жизни взрослых, их отношений) и невозможность реализовать его только через предметные действия с игрушками влечёт за собой переход к использованию изобразительных, речевых и воображаемых действий (совершаемых во внутреннем плане, “в уме”) 28 .

В игре у ребёнка закладывается способность оперировать образами действительности, что, в свою очередь, создаёт основу для дальнейшего перехода к сложным формам творческой деятельности. Кроме того, развитие воображения важно само по себе, ведь без него невозможна никакая, даже самая простая человеческая деятельность.

Большое влияние оказывает игра на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. Кроме того, что ребёнок, воспроизводя в игре взаимодействие и взаимоотношения взрослых, осваивает правила, способы этого взаимодействия в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовать их с другими детьми.

Нет нужды объяснять, насколько все эти качества необходимы ребёнку в дальнейшей жизни, и, в первую очередь, в школе, где он должен включаться в большой коллектив сверстников, сосредотачиваться на объяснениях учителя в классе, контролировать свои действия при выполнении домашних заданий 29 .

Следовательно, можно сделать вывод, что взрослые должны сознавать, что игра вовсе не пустое занятие, она не только доставляет максимум удовольствия ребёнку, но и является мощным средством его развития, средством формирования полноценной личности.

Общим признаком игры является то, что это добровольно и свободно выбранная деятельность, которая доставляет удовольствие и не имеет утилитарных целей, является непродуктивной деятельностью. Кроме того, это особого рода моделирующая деятельность, обнаруживающая связь с реальным миром (воссоздающая реальную деятельность или отношения в ней), явную (сюжетная игра) или скрытую (игра с правилами).

Творческие или сюжетно-ролевые игры создаются самими детьми. Они различаются по содержанию (отражение быта, труда взрослых, общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации разыгрывание сказок и рассказов).

Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий; главное в них решение поставленной задачи, соблюдение правил. По характеру игровой задачи они делятся на две большие группы: подвижные и дидактические. Однако это деление в значительной степени условно, так как многие подвижные игры имеют образовательное значение (развивают ориентировку в пространстве, требуют знания стихов, песен, умения считать), а некоторые дидактические игры связаны с различными движениями.

Между играми с правилами и творческими много общего: наличие условной игровой цели, необходимость в активной самостоятельной деятельности, работы воображения. Многие игры с правилами имеют сюжет, в них разыгрываются роли. Правила есть и в творческих играх без этого не может успешно проходить игра, но эти правила дети устанавливают сами, в зависимости от сюжета.

Таким образом, мы видим, что отличие между играми с правилами и творческими заключается в следующем: в творческой игре активность детей направлена на выполнение замысла, развитие сюжета; в играх с правилами главное решение задачи, выполнение правил.

2.4. Использование игр в процессе обучения иностранному языку

В настоящее время в методической литературе существует достаточно большое количество классификаций, систематизирующих виды учебных игр в соответствии с тем или иным классификационным критерием. Например, в зависимости от:

Целей и задач учебной игры;

Формы проведения;

Способа организации;

Степени сложности;

Количественного состава участников.

По целям и задачам обучения учебные игры, используемые на занятиях по иностранному языку, можно разделить на языковые и на речевые 30 .

Языковые игры, помогая усвоить различные аспекты языка (фонетику, лексику, грамматику, синтаксис, стилистику), делятся соответственно на фонетические, лексические, грамматические, синтаксические, стилистические. Важно подчеркнуть, что предложенное деление учебных игр на “аспектные” является в достаточной степени условным, так как в языке аспекты тесно взаимосвязаны; однако та или иная игра имеет доминантную практическую цель, в соответствии с которой выделяется тот или иной тип языковой игры.

Речевые игры нацелены на формирование умения в определенном виде речевой деятельности, т.е. обучение аудированию, обучение монологической речи, диалогической речи, обучение чтению, обучение письму.

По форме проведения выделяют игры предметные, подвижные, сюжетные или ситуационные, ролевые, игры-соревнования, интеллектуальные игры (ребусы, кроссворды, шарады, викторины), игры-взаимодействия (коммуникативные, интерактивные).

По способу организации игры бывают компьютерные и некомпьютерные, письменные и устные, с опорами и без опор, имитационно-моделирующие и креативные и т.д.

По степени сложности выполняемых действий все учебные игры подразделяются на “простые” (моноситуационные) и “сложные” (полиситуационные), а по длительности проведения они делятся на продолжительные и непродолжительные.

По количественному составу участников игры подразделяются на индивидуальные, парные, групповые, командные и коллективные. Причем очевидно, что первые, то есть индивидуальные игры, являют собой реализацию индивидуального подхода к учащимся и представляют собой “общение” обучаемого с источником информации. Остальные перечисленные виды игр предполагают общение партнеров друг с другом, что может предполагать проявление как индивидуального подхода, так и дифференцированного подхода к процессу обучения иностранному языку.

Немаловажным для методической науки является вопрос о месте учебной игры на уроке. Совершенно очевидно, что дать конкретные рекомендации по данному поводу не представляется возможным. Место игры в ходе урока, а также ее продолжительность зависят от множества факторов, которые необходимо учитывать при планировании занятия. К назначенным факторам можно отнести: уровень обученности учащихся, уровень их обучаемости, степень сложности изучаемого или контролируемого иноязычного материала, а так же конкретные цели, задачи и условия определенного учебного занятия 31 .

Игровая деятельность включает в себя упражнения, формирующие умения выделять основные признаки предметов, сравнивать; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр в процессе которых у школьников развивается умение владеть собой, быстрота реакции на слово, фонематический слух. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс. Игра способствует запоминанию.

Игра является средством создания ситуации общения. Использование учебно-речевых игровых ситуаций полностью отвечает возрастным особенностям детей и создают условия для их естественного общения. Используемые учебно-речевые игры отличаются от развлекательных тем, что они имеют второй план или узко методическую цель. Учебно-речевая игровая ситуация побуждает учащихся говорить и действовать по правилам игры в учебно-методических целях. Именно игра повышает и поддерживает интерес к общению. Могут быть выделены следующие виды учебно-речевых игр:

1. Фонетические.

2. Орфографические.

3. Лексические.

4. Грамматические.

5. Для обучения чтению.

6. Для обучения аудированию.

7. Для обучения монологической речи.

8. Для обучения диалогической речи.

9. Подвижные игры.

На средней ступени обучения иностранному языку у учащихся меняется отношение к изучаемому предмету. Как показывают исследования, в структуре мотивации определяемыми являются внешние факторы. Г.В. Рогова и др. выделяют узколичностные мотивы (деятельность ради оценки или другой личной выгоды); отрицательные мотивы, связанные с осознанием школьником тех неприятностей, которые его ожидают, если он не будет добросовестно выполнять учебные обязанности 32 . А так как ядром интереса являются внутренние мотивы (коммуникативно-познавательные, исходящие из самой деятельности по овладению иностранным языком), то интерес к предмету снижается. Это говорит о том, что наличие желания изучать иностранный язык само по себе еще не обеспечивает положительную мотивацию. Она должна быть подкреплена интересом учащихся к выполнению учебной деятельности. Поэтому одна из главных задач преподавателя иностранного языка состоит в том, чтобы сохранить у учащихся интерес к предмету. Здесь необходимо обратиться к психолого-педагогическим особенностям школьников данных возраста.

Переход к подростковому этапу развития личности характеризуется бурным физическим и духовным ростом, расширением познавательных интересов, тягой к самооценке, к общественной активности 33 . В реализации всех этих процессов находят свое место такие игры, как спортивные, подвижные, интеллектуальные, сюжетно-ролевые. На первое место выдвигаются творческие, сюжетно-ролевые игры. Этот взлет объясняется возрастающим значением общения в жизни подростка. Поэтому, на наш взгляд, на среднем этапе обучения иностранному языку средством повышения эффективности учебного процесса являются игры-соревнования, игры-конкурсы 34 . Они отличаются от обыкновенной игры тем, что в них обязательно должен присутствовать элемент соревнования и соперничества. Для некоторых учащихся, не испытывающих интереса к предмету, игры-соревнования могут послужить отправной точкой в возникновении этого интереса. Поэтому использование таких игр дает наибольший эффект в классах, где преобладают ученики с неустойчивым вниманием, пониженным интересом к предмету.

Организация общения на старшем этапе обучения иностранному языку с использованием ролевых и деловых игр способствует повышению эффективности учебного процесса.

Необходимо помнить, что особенностью игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность 35 . По мнению И.С. Кона, «единственный способ вызвать отклик юноши поставить его перед близкой ему проблемой, которая заставляет его самостоятельно размышлять и формировать вывод» 36 . На наш взгляд, организация общения на старшем этапе обучения иностранному языку может происходить с использованием ролевых и деловых игр. Как отмечает методист Н.И. Гез, «ситуация ролевого общения является стимулом к развитию спонтанной речи, если она является связанной с решением определенных проблем и коммуникативных задач. Цель ролевой игры сконцентрировать внимание участников на коммуникативном использовании единиц языка» 37 .

Учебная деловая игра представляет собой практическое занятие, моделирующее разные аспекты профессиональной деятельности обучаемых. Она создает условие для комплексного использования имеющихся у учащихся знаний предмета профессиональной деятельности, а также способствует более полному овладению иностранным языком. Как отмечает Н.И. Торунова, «введение деловой игры в педагогический процесс способствует формированию профессионального становления личности» 38 .

Выводы по второй главе

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы.

1. Под языковыми грамматическими навыками понимаются дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материалом. Формирование этого вида навыков необходимо при обучении иностранному языку, так как языковой навык обеспечивает сознательную ориентировочную основу при формировании речевых грамматических навыков.

2. Рецептивно-активные грамматические навыки обеспечивают автоматизированное соотнесение слухо-речемоторных (при аудировании) и зрительно-графических (при чтении) образов с их значениями. Пассивно-рецептивные навыки обеспечивают узнавание и понимание грамматических явлений в тексте и способность к аналитическому декодированию грамматической информации текста.

3. Использование различных игр на уроках иностранного языка способствует совершенствованию грамматических навыков учащихся. Презентация грамматических явлений на основе игр способствует лучшему восприятию этого материала детьми, так как на средней ступени обучения для учеников игра всё ещё продолжает оставаться одним из основных видов деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Игра определяет важные перестройки и формирование новых качеств личности; именно в игре дети усваивают нормы поведения, игра учит, изменяет, воспитывает.

Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жизни, знакомится с человеческими отношениями, открывает у себя наличие переживаний. У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах, формируются навыки их культурного выражения 39 . И это позволяет ребенку включаться в коллективную деятельность и общение. В результате освоения игровой деятельности в дошкольном возрасте формируется готовность к учению.

Е.И. Пассов выделяет следующие цели использования игры в ходе учебного процесса: формирование определенных навыков; развитие определенных речевых умений; обучение умению общаться; развитие необходимых способностей и психических функций; запоминание речевого материала.

Игровая деятельность влияет на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, всех познавательных процессов. Так, например, педагогическая и дидактическая ценность деловой игры состоит в том, что она позволяет ее участникам раскрыть себя, научиться занимать активную позицию, испытывать себя на профессиональную пригодность.

Вместе с тем, важно отметить, что эффективность игры как средства обучения зависит от соблюдения ряда требований, таких как: наличие воображаемой ситуации, плана, в котором будут действовать учащиеся; обязательное осознание детьми игрового результата, правил игры. Игра это не просто коллективное развлечение. Это основной способ достижения всех задач обучения, поэтому необходимо: точно знать, какой навык и умение требуется, что ребенок не умел и чему научился в ходе игры; игра должна поставить учащегося перед необходимостью мыслительного усилия.

Итак, игра является инструментом преподавания, который активизирует мыслительную деятельность обучаемых, позволяет сделать учебный процесс привлекательнее и интереснее, заставляет волноваться и переживать, что формирует мощный стимул к овладению языком.

Проделанный анализ позволяет сделать следующие выводы:

Игра должна включаться в том или ином виде в каждое занятие по иностранному языку;

Использование игры на занятиях обязательное средство создания ситуации общения эффективности учебного процесса;

Эффективность игры зависит от правильной ее организации;

Проведение игр на занятиях по иностранному языку позволяет реализовать воспитательные цели обучения. Задача преподавателя научить культуре игры и культуре поведения вообще;

Разработка и внедрение игр в процессе обучения способствует более успешному решению основных задач обучения устной речи на разных этапах обучения иностранному языку.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Андриевская В.В. Возрастные особенности учебной деятельности старшеклассников на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1987. № 6. С. 18 24.
Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. 280 с.
Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965. 210 с.
Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. М., 1988. 328 с.
Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника // Совет. педагогика. 1982. № 9. С. 26 31.
Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982. 285 с.
Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., 1999. 294 с.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991. 382 с.
Калаева Г.Г. Интенсификация обучения французскому языку при помощи учебных языковых игр // Иностранные языки в школе. 1995. № 6. С. 15 21.
Кон И.С. Социология личности. М., 1967. 385 с.
Кузнецова Т.М. Этапы работы над словом (Из опыта работы над лексикой) // Иностранный язык в школе. 1991. № 5. С. 42 49.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. 472 с.
Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1994. 247 с.
Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 1999. 373 с.
Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра // Иностранные языки в школе. 1987. № 6. С. 19 27.
Ноусиайнен М.С., Воскресенская Г.С. Игра конкурс на английском языке // Иностранные языки в школе. 1980. № 6. С. 31 37.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. М., 1985. 185 с.
Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М., 1989. 382 с.
Пассов Е.И., Царьков В.Б. Концепции коммуникативного обучения. М., 1993. 285 с.
Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Обучение английскому языку на начальном этапе в средней школе. М., 1989. 174 с.
Рогова Г.В., Никитенко З.Н. О некоторых причинах снижения интереса к предмету // Иностранные языки в школе. 1982. № 2. С. 23 29.
Саланович Н.А. Лингвострановедческий подход в игровых упражнениях на уроках французского языка в VII VIII кл. // Иностранные языки в школе. 1994. № 1. С. 30 38.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. 247 с.
Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М., 1980. 362 с.
Торунова Н.И., Кокташева Г.И. Деловая игра // Иностранные языки в школе. 2000. № 6. С. 28 36.
Чистякова Т.А., Чернушенко Е.М., Солина Г.И. Обучение иностранным языкам в детских садах. М., 1964. 362 с.
Шубин У.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., 1972. 237 с.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. 382 с.

1 Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. - М., 1980. С. 96.

2 Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М., 1989. С. 83.

3 Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978. С.

4 Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 1999. С. 39.

5 Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982. С. 59.

6 Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., 1999. С. 122.

7 Шубин У.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., 1972. С. 23.

8 Пассов Е.И., Царьков В.Б. Концепции коммуникативного обучения. М., 1993. С. 70.

9 Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1994. С. 94.

10 Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. С. 243.

11 Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965. С. 141.

12 Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965. С. 146.

13 Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. С. 250.

14 Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1994. С. 75.

17 Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. С. 104.

18 Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. М., 1985. С. 70.

19 Чистякова Т.А., Чернушенко Е.М., Солина Г.И. Обучение иностранным языкам в детских садах. М., 1964. С. 156.

20 Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 1999. С. 74.

21 Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. С. 93.

22 Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965. С. 58.

23 Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Обучение английскому языку на начальном этапе в средней школе. М., 1989. С. 89.

24 Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982. С. 134.

25 Шубин У.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., 1972. С. 132.

26 Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991. С. 47.

27 Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М., 1980. С. 28.

28 Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника // Совет. педагогика. 1982. № 9. С. 28.

29 Кузнецова Т.М. Этапы работы над словом (Из опыта работы над лексикой) // Иностранный язык в школе. 1991. № 5. С. 42.

30 Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника // Совет. педагогика. 1982. № 9. С. 26.

31 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. С. 83.

32 Рогова Г.В., Никитенко З.Н. О некоторых причинах снижения интереса к предмету // Иностранные языки в школе. 1982. № 2. С. 23.

33 Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника // Совет. педагогика. 1982. № 9. С. 28.

34 Ноусиайнен М.С., Воскресенская Г.С. Игра конкурс на английском языке // Иностранные языки в школе. 1980. № 6. С. 31.

35 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. С. 122.

36 Кон И.С. Социология личности. М., 1967. С. 62.

37 Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982. С. 104.

38 Торунова Н.И., Кокташева Г.И. Деловая игра // Иностранные языки в школе. 2000. № 6. С. 28.

39 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998. С. 39.

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
20667.		Технология обучения иностранному языку на раннем этапе	33.96 KB
	Все чаще и чаще в наших газетах появляются объявления желающих найти для своих детей домашнего учителя репетитора гувернера со знанием иностранного языка. У детей очень крепкая долгосрочная память: им требуется многократное предъявление материала для того чтобы он перешел в долгосрочную память. При этом их непроизвольное внимание гораздо менее ограничено: дети часами могут заниматься тем что интересно что имеет для них смысл например игра. Раннее обучение иностранным языкам: -стимулирует речевое и общее развитие детей и как...
6399.		Содержание обучения иностранному языку как процесса межкультурной коммуникации	65.3 KB
	Цели и задачи организации обучения иностранному языку как процесса межкультурной коммуникации. История развития обучения межкультурной коммуникации. Цели и задачи обучения иностранному языку как процесса межкультурной коммуникации. Формирование межкультурной компетенции при обучении иностранному языку.
16056.		Особенности использования метода проектов в педагогическом процессе обучения иностранному языку	61.78 KB
	Развитие учебного процесса в современной школе показывает, что в обучении востребованы такие методы, которые не просто формируют умения, а компетенции, то есть умения, непосредственно сопряженные с практической деятельностью.
13221.		Презентации лексического материала на основе прочитанного текста на среднем этапе обучения немецкому языку в общеобразовательной школе	34.86 KB
	Методические особенности презентации лексического материала на основе прочитанного текста. Целью данной работы является рассмотрение особенностей презентации лексического материала на основе прочитанного текста на среднем этапе обучения немецкому языку в общеобразовательной школе. Лингво-психологическая характеристика текстов Восприятие и понимание осмысление текста один из самых сложных видов речевой деятельности отражающий не только языковую компетенцию субъекта но и психологические характеристики наряду с индивидуальной спецификой...
11816.		Безэквивалентная лексика в процессе преподавания иностранному языку (на материале реалий татарского и английских культур)	94.32 KB
	Изучить способы перевода безэквивалентной лексики; рассмотреть классификацию лексических и лексико-семантических трансформаций при переводе безэквивалентной лексики; рассмотреть классификацию грамматических трансформаций при переводе безэквивалентной лексики.
14499.		Виды грамматических навыков. Основные этапы формирования грамматических навыков. Формирование продуктивных и рецептивных грамматических навыков	10.73 KB
	Виды грамматических навыков. Основные этапы формирования грамматических навыков. Формирование продуктивных и рецептивных грамматических навыков. За курс обучения в школе учащиеся должны овладеть: а продуктивными навыками грамматического оформления порождаемого текста при говорении и письме: образовывать грамматические формы и конструкции; выбирать и употреблять грамматические конструкции в зависимости от ситуации общения; уметь варьировать грамматическое оформление высказывания при изменении коммуникативного намерения; владеть...
17569.		Обучение безэквивалентной лексике в процессе преподавания иностранному языку. Особенности перевода безэквивалентной лексики	77.57 KB
	Безэквивалентная лексика как предмет лингвистического исследования. Ассоциативный эксперимент как способ выявления национальной лексики в сопоставительном аспекте. Они заметны в лексике и фразеологии так как номинативные средства языка наиболее связаны с внеязыковой действительностью. Безэквивалентная лексика как лексическая...
1881.		Методы обучения русскому языку	450.85 KB
	Изменение стандартов образования. Уроки проводимые учителем должны соответствовать современным стандартам образования. Под методами обучения дидактическими методами часто понимают совокупность путей способов достижения целей решение задач образования.
10345.		Лекция как один из методов обучения на третьей ступени общего среднего образования, методика её подготовки и чтения	15.58 KB
	Психолого педагогическая характеристика лекции как формы и метода обучения. К использованию возможностей диа и графопроекторов добавились на вооружение лектора возможности аудио и видеотехники возможности информационных компьютерных технологий использования например такой программы как Microsoft Power Point что существенно расширяет возможности изложения материала на лекции её объём наглядность и доказательность позволяет повысить интерес учащихся к теме лекции. Но сколько бы не использовалось новых технологий определяющей...
1636.		Роль чтения в процессе обучения речевому общению на уроках английского языка в средней школе	189.01 KB
	Роль чтения в процессе обучения речевому общению на уроках английского языка в средней школе.6 Роль и место чтения в обучении иностранным языкам. Типы упражнений на овладение навыками чтения. Они продолжают совершенствовать технику чтения знакомятся с правилами чтения некоторых буквосочетаний er ou w ow и др.

1.2. Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой деятельности.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте. Поскольку рецепция устного и письменного текста может иметь место как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки следует классифицировать на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные грамматические навыки чтения и аудирования. Из изложенного следует, что термин «рецептивные навыки» нельзя отождествлять только с термином «пассивные навыки», они могут быть и рецептивно-активными (при чтении и слушании текста, материалом которого ученики владеют активно).

2) дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа (аналитического декодирования) грамматической информации текста.

Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения, второй - в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста и использования элементов анализа грамматических явлений.

В советской методической литературе долгое время языковые навыки отождествлялись с речевыми. Впервые термин «речевой навык» был введен в широкое употребление Б. В. Беляевым, который не пользовался термином «языковой навык». Некоторые методисты отрицают полезность этих навыков, даже правомерность называния их навыкaми.

Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны между собой сами эти виды речевой коммуникации.

Грамматические навыки говорения обеспечивают правильное и автоматизированное, коммуникативно – мотивированное использование грамматических явлений в устной речи.

Речевые морфологические навыки обеспечивают правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи.

Синтаксические речевые навыки обеспечивают правильное и автоматизированное расположение слов во всех типах предложений.

Рецептивно-активные грамматические навыки обеспечивают автоматизированное соотнесение слухо-речемоторных (при аудировании) и зрительно-графических (при чтении) образов с их значениями.

Пассивно-рецептивные навыки обеспечивают узнавание и понимание грамматических явлений в тексте и способность к аналитическому декодированию грамматической информации текста.

Под языковыми грамматическими навыками понимаются дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материалом. Формирование этого вида навыков необходимо при обучении иностранному языку, так как языковой навык обеспечивает сознательную ориентировочную основу при формировании речевых грамматических навыков.

Языковых единиц более экономичным. Некоторые единицы невозможно грамотно описать, не пользуясь аппаратом грамматики конструкций. Глава 2. Сопоставительный анализ предлогов в конструкциях вынужденного движения в русском и английском языках 2.1. Роль предлога в англоязычных конструкциях Предлог - это служебное слово, выражающее отношение существительного или местоимения к другим словам в...

Современного языка в их взаимоотношении могут быть поняты только в историческом освещении, ведущем при этом не только в ближайшее прошлое, но углубляющемся и в самые отдаленные эпохи жизни языка; историческое объяснение большей части явлений современного русского языка, - говорит далее А. А. Шахматов, - не может ограничиваться данными, представляемыми письменными памятниками с XI в., оно должно...

Виды грамматических навыков. Основные этапы формирования грамматических навыков. Формирование продуктивных и рецептивных грамматических навыков. За курс обучения в школе учащиеся должны овладеть: а продуктивными навыками грамматического оформления порождаемого текста при говорении и письме: образовывать грамматические формы и конструкции; выбирать и употреблять грамматические конструкции в зависимости от ситуации общения; уметь варьировать грамматическое оформление высказывания при изменении коммуникативного намерения; владеть...

Поделитесь работой в социальных сетях

12. Виды грамматических навыков. Основные этапы формирования грамматических навыков. Формирование продуктивных и рецептивных грамм а тических навыков.

Грамматический навык синтезированное действие по выбору модели, адекватной речевой зад а че в данной ситуации и правильное оформление речевой единицы любого уровня, совершенств о вание в навыковых параметрах и служащее одним из условий выполннения деятельности.

За курс обучения в школе учащиеся должны овладеть:

а) продуктивными навыками грамматического оформления порождаемого текста при гов о рении и письме:

образовывать грамматические формы и конструкции;
выбирать и употреблять грамматические конструкции в зависимости от ситуации о б щения;
уметь варьировать грамматическое оформление высказывания при изменении коммуник а тивного намерения;
владеть способами интерпретации значений и перевода основных грамматических катег о рий на родной язык;
формулировать грамматическое правило с опорой на схему или таблицу;
различать грамматическое оформление устных и пис ь менных текстов;

б) рецептивными грамматическими навыками (аудиров а ние, чтение):

узнавать/вычленять из речевого потока грамматические конструкции и соотносить их с определенным смысл о вым значением;
дифференцировать и идентифицировать грамматические явления (по формальным признакам и строевым сл о вам);
соотносить значение грамматических форм/конструкций со смыслом ко н текста;
различать сходные по форме грамматические явления;
прогнозировать грамматические формы сл о ва/конструкции;
устанавливать группы членов предложения (подлежащ е го, сказуемого,обстоятельства);
определять структуру простого предложения (по строевым элементам, порядку слов и др.);
определять структуру сложного предложения, границу придаточных предложений и оборотов (инфинитивных, причастных, герундиальных, определительных, обсто я тельственных и т. д.);
устанавливать логические, временные, причинно-следственные, сочинительные и подчинительные отн о шения и связи между элементами предложений;
устанавливать связи между предложениями внутри абзаца или сложного синтаксического целого в опоре на св я зующие средства языка.

Этапы работы над грамматическим материалом.

Введение и презентация нового грамматического явления, первичное выполнение грамматич е ского действия. Первичное выполнение действия: повторение речевых образцов хором за учит е лем, составление предложений. На этом этапе выполняются языковые грамматические неситу а тивные, аналитические упражнения; при введении используются демонстрация в контексте, табл и цы, схемы. Объяснить Гр. Явление = раскрыть формальные признаки; объяснить семантику; функцию в контексте; провести первичное закр е пление;
Формирование грамматических навыков в тренировочных, грамматических, предречевых, условно-речевых упражнениях. развитие основных грамматических навыков: автоматизм, ст а бильное, ситуативное, коммуникативно-мотивированное употребление грамматического знака в речи в заданных гр а ницах.

Условно-речевые упражнения могут выполняться:

на основе наглядно-представленных ситуаций (на серии картин), например: Учитель: Was machen die Kinder jetzt ? Was haben sie im Sommer gemacht ? Учащиеся: используют, отв е чая на эти вопросы тренируемые грамматические формы ((Präsens, Perfekt) знакомых гл а голов.
на основе речевого контекста следующего типа : Der Sohn zeigt der Mutter seine Hände vor dem Essen. W o rüber fragt sie inn in dieser Situation?
на основе темы : Учитель : Erzählt, ihr am Sonntag gemacht habt? Ученик : Ich bin gestern spät aufgesta n den... (дрыхни сволочь, пока можешь!!! )
На основе вопросов по теме : „Sommerferien" Wo warst du im Sommer? Wie war es dort? u.s.w.

Закрепление (использование грамматических явлений в различных формах и видах речи) Суммируются все полученные знания по лексике и грамматике и используются в различных ВРД.

Различные методисты выделяют различные типы упражн е н ий по формированию грамматического навыка, которые могут быть использованы на разных этапах обуч е ния ГЯ:

Шатилов 3 этапа:

Предречевые упражнения (подготовительные неситуативные тренировочные упражнения) отсу т ствие связи с речевой ситуацией или речевым контекстом. Выполняются в целях осмысления и сознательного усвоения языкового матери а ла в разных ВРД.
Условно-коммуникативные ситуативные грамматически направленные упражнения , имитиру ю щие и моделирующие коммуникацию в учебных целях, для овладения учащимися языковым мат е риалом, то есть грамматическими навыками, например: на формирование морфолого-синтаксического навыка можно использовать диалогизированные упражнения с опорой на карти н ку (тренировка перфекта: Die Sch ü ler haben im Fr ü hling im Garten gearbeitet . Wo haben sie gearbe i tet? Warum haben sie im Garten gearbeitet? Wann haben sie im Garten gearbeitet? Mit wem haben sie im Garten gearbe i tet?)
Условно-речевые, вариативные, ситуативные и контекстные . Тренируемое грамматическое явление в них должно быть изолировано от других грамматических явлений, но выступать в естес т венной для него функции.

Рогова:

Упражнения в имитативном воспроизведении грамматических явлений : имитация осуществляется на основе обра з ца в громкой речи учащихся.
Упражнения в__видоизменении ГЯ происходит усвоение всего многообразия форм,
присущих данному ГЯ, за счёт разнообразных трансформаций, дополнения и расш и рения.
Материальной опорой могут служить подстановочные табл и цы, например: для усвоения степеней сравнения прилаг а тельных в связи с темой
Упражнения в комбинировании ГЯ для выражения мы с лей. В естественной речи

используются разнообразные грамматические явления: говорящий рассказыв а ет, как он проводит свой день; затем, как собирается провести выходные комбинирует в рассказе Pr ä sens и Futurum .

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
14494.		Требования программы к объему фонетического материала, подлежащего усвоению в средней школе. Особенности фонетических навыков. Методическая последовательность действий учителя по формированию и совершенствованию фонетических навыков учащихся	12.62 KB
	Под слухопроизносительными навыками понимаются навыки фонетически правильного произношения всех звуков в потоке речи понимание всех звуков при аудировании речи. Требования программы к объему фонетического материала: Навыки адекватного произношения и различения на слух всех звуков немецкого языка: четкое произнесение...
280.		Средства и способы выражения грамматических значений	6.91 KB
	Грамматические значения в тех или иных формах выражаются с помощью грамматических средств среди которых ведущая роль принадлежит аффиксам окончание самое главное из них. Вспомогательные средства выражения грамматических значений: 1 Ударение ноги ноги берегу берегу. 5 Супплетивизм выражение грамматических значений слова с помощью слов других корней или значительным изменением основы данного слова человек люди брать взять.
13096.		Формирование двигательных навыков у женщин на занятиях фитнесом	90.49 KB
	Проанализировать теоретические основы формирования двигательных навыков. Охарактеризовать фитнес как часть современной физической культуры общества. Выявить специфические особенности формирования двигательных навыков у женщин на занятиях фитнесом...
13220.		Презентация грамматических явлений на средней ступени обучения иностранному языку на основе игр	50.46 KB
	Представить общую характеристику видов речевой деятельности. Рассмотреть сущность игры как психологического явления. Показать особенности получения грамматических навыков на уроках иностранного языка. Проанализировать возможности использования игр в процессе обучения иностранному языку.
21822.		Формирование знаний и навыков невербального общения у студентов языковых специальностей	380.88 KB
	Актуальность темы исследования заключается в том что в настоящее время при подготовке специалистов языковых специальностей акцент делается преимущественно на вербальные языковые средства. И хотя все больше лингвистов и психологов заявляют о том что большая часть информации передается невербальными средствами обучение студентов правилам владения невербальными коммуникационными средствами которые присущи как отдельным культурам так и мировому сообществу в целом. Цель исследования заключается в том чтобы сформировать знания и навыки...
21791.		Формирование профессиональных навыков в области организации ведения бухгалтерского учета	27.99 KB
	Предприятие отвечает по своим обязательствам находящимися в его распоряжении денежными средствами. Средствами для содержания ГКУ Ясли-сад №1 Қарлығаш являются: субсидии из местного бюджета родительские взносы дотации местных органов власти. ВЕДЕНИЕ УЧЕТА Денежные средства ГКУ Ясли-сад №1 Қарлығаш представляют собой совокупность денег находящихся в кассе и на банковских расчетных счетах. Свободные денежные средства ГКУ Ясли-сад №1 Қарлығаш хранятся на их...
17546.		ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ КОМПОЗИЦИОННОГО ПОСТРОЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИСПОЛНЕНИЯ ТЕМАТИЧЕСКОГО НАТЮРМОРТА УЧАЩИМИСЯ 5-7 КЛАССОВ	1.42 MB
	Содержание этапов исполнения композиции тематического натюрморта. Формирование навыков композиционного построения в этапах исполнения тематического натюрморта. Опытно-экспериментальная работа с учащимися 5-7 классов по освоению навыка композиционного построения тематического натюрморта.
2677.		Формирование навыков и умений антикоррупционного поведения у сотрудников и государственных гражданскихслужащих органов внутреннихдел	306.11 KB
	В издании подробно рассказывается о специальных мерах профилактики коррупции а также об особенностях воспитательной работы по формированию антикоррупционного поведения в служебной деятельности сотрудников ОВД. Система противодействия коррупции в органах внутренних дел и формирования антикоррупционного поведения сотрудников и служащих ОВД.
18124.		Процесс формирования у младших школьников элементарных учебных умений и навыков в условиях применения дидактической игры	86.54 KB
	Но не игра ради игры где ребенок пассивен где он является не субъектом игрового действия а объектом развлечения а игра ради ученья. В этом ряду можно назвать игры типа: викторины КВН олимпиады Что Где Когда А. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию повторению закреплению или усвоению исторической информации а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Актуальность игры в настоящее время повышается и...
14495.		Типология упражнений по формированию и совершенствованию слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков учащихся. Основные условия успешности обучения произносительной стороне речи	10.75 KB
	Основные условия успешности обучения произносительной стороне речи. Фонетика изучает звуковую сторону языка это наука о звуках речи и искусстве произношения. Под слухопроизносительными навыками понимаются навыки фонетически правильного произношения всех звуков в потоке речи понимание всех звуков при аудировании речи. Под ритмикоинтонационными навыками подразумеваются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и соответственно понимания речи других.

Страница 1

В настоящее время, в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема формирования грамматических навыков является одной из самых актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основное его стороны. В методической литературе можно встретить следующие определения грамматического навыка:

грамматика информационная технология иностранный

синтезированное действие, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы любого уровня;

под грамматическим навыком понимается способность производить автоматизированное речевое действие, обеспечивающее правильное морфолого-синтаксического оформления речевой единицы;

грамматический навык - способность автоматизировано извлекать из долговременной памяти грамматические средства речи;

грамматический навык обеспечивает правильное употребление грамматической формы.

Е.И. Пассов называет грамматический навык как "способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче и оформить ее соответственно нормам данного языка, причем, все это - мгновенно".

В грамматическом навыке можно выделить его более частные составляющие:

выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего;

оформление речевых единиц, которым заполняется структуры в соответствии с нормами данного языка и определенными временным параметром;

оценка правильности и адекватности этих действий.

Развитие речи предполагает усвоение необходимых для этого языковых, и в частности, грамматических средств. Задача состоит в том, чтобы учащиеся могли пользоваться этими средствами в процессе говорения автоматически. Автоматизированное употребление грамматических средств в речи предполагает овладение определенным рядом навыков.

Важнейшим условием создания активного грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на котором может формироваться навык. Грамматическое действие производится только в определенных словарных границах, на определенном словарном материале. Если ученик может в соответствующей ситуации быстро и правильно самостоятельно грамматически оформить фразу, то он уже в какой-то степени владеет грамматическим навыком.

Известно, что грамматические навыки отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами виды речевой коммуникации.

При этом некоторые методисты, такие как Пассов Е.И. и Маслыко Е.А., различают:

1) речевые грамматические навыки:

а) грамматические навыки говорения;

б) морфологические навыки устной и письменной речи;

в) синтаксические навыки устной и письменной речи;

2) языковые дискурсивно аналитические грамматические навыки;

3) рецептивные грамматические навыки:

а) рецептивно-активные навыки аудирования и чтения;

б) рецептивно-пассивные навыки;

1. а) Под грамматическим навыком говорения подразумевается правильное коммуникативно-мотивированное автоматизирование употребление грамматических явлений в устной речи. Основными качествами грамматического навыка говорения, являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования. Грамматические навыки, обеспечивающие правильное формообразование и формоупотребление, можно назвать речевыми морфологическими навыками. Те навыки, которые отвечают за верное автоматизированное расположение слов во всех типах предложений, определяются как синтаксические речевые навыки.

1. б) Речевые морфологические навыки - это грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное формообразование и формоупотребление в устной речи. К ним относятся навыки правильного употребления в устной речи падежных окончаний существительных и т.д.

1. в) Синтаксические речевые навыки - это речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильный и автоматизированный порядок слов во всех типах предложений в аналитических (английском) и флективно-аналитических языках (немецком, французском) в устной речи, в соответствии с языковыми направлениями. Т.е. навыки владения основными синтаксическими схемами предложений.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи носят более аналитический характер благодаря специфике письменной речи. Здесь становится возможным возвращаться к уже написанному, исправлять и изменять уже созданный текст.

2) Языковые дискурсивно аналитические грамматические навыки формируются на основе грамматических знаний и используются как фоновый компонент в основном в письменной речи, реже в говорении. Языковой навык помогает говорящему контролировать правильность выполнения речевого действия, а при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление неточностей.