Potraga za modelima koji bi podučavali kritičko, produktivno razmišljanje dovela je do stvaranja učenje zasnovano na problemu– jedan od vidova obuke zasnovanog na upotrebi heurističke metode– posebne metode koje se koriste u procesu otkrivanja nečeg novog. Ova vrsta treninga ima za cilj razvijanje heurističkih vještina u procesu rješavanja problemskih situacija, koje mogu biti praktične i teorijsko-kognitivne prirode. Znanja i analitičke vještine dostupne studentima uključene su u proces pretraživanja i na taj način aktivirane. Čak je i Sokrat, u svojim čuvenim razgovorima, učio slušaoce sposobnosti da logično razmišljaju, da razmišljanjem traže istinu. Francuski enciklopedist J. J. Rousseau, kako bi učenik poželio da uči i pronalazi znanje, stvorio mu je posebne situacije koje su ga prisiljavale na kognitivno traganje. Veliki učitelji prošlosti (I. G. Pestalozzi, A. Disterweg, itd.) poučavali su na način da učenik ne samo da dobija, već i traži znanje. Međutim, problemsko učenje je u potpunosti razvijeno u 20. veku, posebno u pedagogiji Džona Djuija, koji je kritikovao verbalnu, knjižnu školu, koja detetu daje gotova znanja, zanemarujući njegovu sposobnost delovanja i saznanja. Dewey je predložio model obrazovanja gdje nastavnik organizira aktivnosti djece, tokom kojih rješavaju probleme koje imaju i stiču znanja koja su im potrebna, uče da postavljaju probleme, pronalaze rješenja i primjenjuju stečeno znanje. On je to nazvao učenje kroz rad, a kasnije – kroz studija. Obrazovanje kao proučavanje problema razvili su američki psiholog J. S. Bruner, domaći učitelji I. Ya. Lerner, T. V. Kudryavtsev, A. M. Matyushkin, M. I. Mahmutov i drugi.

Učenje zasnovano na problemu je nastavni model u kojem se nastavnik organizuje relativno nezavisna aktivnost pretraživanja. Tokom ove aktivnosti učenici stiču nova znanja, vještine i razvijaju opšte sposobnosti, kao i istraživačku aktivnost, te razvijaju kreativne vještine. Priroda podučavanja i učenja u poređenju sa informativnim učenjem se ovdje dramatično mijenja: učenici rade mini-istraživački ili kreativni praktični rad (na primjer, izmišljaju uređaj), u toku tog „radenja“ i „istraživanja“ formiraju se nova znanja - činjenice, obrasci, koncepti, principi, teorije, pravila, algoritmi.

Model problema koristi sljedeće struktura procesa učenja: 1) stvaranje problemske situacije i postavljanje problema; 2) iznošenje hipoteza, pretpostavki o mogućim načinima rješavanja problema, njihovo opravdanje i odabir jednog ili više; 3) eksperimentalno ispitivanje prihvaćenih hipoteza iz prirodnih i matematičkih predmeta i analiza materijala i izvora radi dokazivanja iznesenih odredbi u humanističkih nauka; 4) generalizacija rezultata - uključivanje novih znanja i veština u sistem kojim su studenti već savladali, njihovo učvršćivanje i primena u teoriji i praksi.

U problemskom učenju, aktivnosti nastavnika i učenika se odvijaju na sljedeći način:

Predlaže učenicima problematičan zadatak u obliku pitanja, eksperimenta itd.

Uočava problem i počinje razmišljati o mogućim načinima da ga riješi

Organizuje razmišljanje učenika o zadatku

Izražava moguća rješenja problema

Nudi da dokaže valjanost predloženog rješenja problema

Dokazuje racionalnost jedne od opcija za rješavanje problema

Ako je hipoteza učenika tačna, onda od njih traži da iz nje izvuku zaključke o novom stečenom znanju

Izvodi zaključke i generalizacije o stečenim novim znanjima

Ako su pretpostavke pogrešne, on nudi pronalaženje greške, postavlja zadatak razjašnjavanja ili ga specificira

Tražite pravo rješenje problema

Rezimira učenikovo rješenje problema, nagrađuje uspjeh ili ukazuje na neke netačnosti kako bi se poboljšalo razmišljanje o problemu.

Usvaja sažetije generalizacije na temu

Postavlja pitanja za konsolidaciju novog znanja

Učvršćuje stečeno znanje ponavljanjem zaključaka, samokontrolom itd.

Nudi vježbe za primjenu znanja u praksi izvan standardnih situacija

Izvodi vježbe i zadatke primjene stečenog znanja u rješavanju nestandardnih zadataka

Dakle, aktivnost učenika tokom problemskog učenja prolazi kroz nekoliko faza: identifikacija problema i njegova formulacija; analiza stanja i, kao rezultat, odvajanje poznatog od nepoznatog; postavljanje hipoteza i odabir plana rješenja; implementaciju plana rješenja i traženje načina za provjeru ispravnosti radnji i rezultata implementiranog rješenja. U svakoj fazi nastavnik obavlja funkciju voditelja i organizatora nastave. Njegova aktivnost se sastoji od: pronalaženja (razmišljanja) načina da se stvori problemska situacija, traženja moguće opcije njegova rješenja od strane učenika; usmjeravanje učenika na razumijevanje problema; pojašnjenje iskaza problema; pomoć studentima u analizi uslova; pomoć u odabiru plana rješenja; konsultacije tokom procesa odlučivanja; pomoć u pronalaženju načina za samokontrolu; analiza pojedinačnih grešaka ili opšta diskusija o rešavanju problema. Stepen uključenosti nastavnika u potragu učenika zavisi od složenosti problema i od toga edukativni materijal, kojim će učenik morati da operiše prilikom rešavanja; stepen pripremljenosti i razvijenosti učenika; dostupnost potrebne opreme i materijala. Od toga zavisi i stepen aktivnosti samog učenika u samostalnim traganjima pri rešavanju problema koji se javljaju u učenju.

Za savladavanje problemskog učenja važno je da nastavnik savlada osnovne kategorije kao što su problemska situacija, problem, problematični zadatak (zadatak), hipoteza. Problemska situacija je psihičko teško stanje, nemogućnost da se objasni činjenica ili riješi kognitivni problem na osnovu postojećeg znanja. Može nastati kao rezultat postavljanja problematičnog pitanja, demonstriranja iskustva, mehanizma, lijeka, korištenja materijala iz štampe ili ličnih zapažanja učenika. Problem– da li je teoretski ili praktično pitanje, zahtijeva analizu. Formulisati problem znači postaviti takvo pitanje i odrediti šta je dato i (ili) poznato, a šta zahteva rešenje. Problem često postavlja nastavnik, ali učenici moraju biti spremni da samostalno postave problem. Hipoteza- ovo je pretpostavka o mogućem objašnjenju kontradikcije sadržane u problemu, o povezanosti činjenica ili pojava, uzrocima onoga što se posmatra. Razvoj hipoteza je olakšan dobrim poznavanjem gradiva i dobijanjem novih informacija, što učenici rade na lekciji, predavanju, seminaru i drugim obrazovnim aktivnostima: posmatraju eksperimente, proučavaju izvore itd. U isto vrijeme, heuristika ovdje igra važnu ulogu. Kreativne vještine, čija je priroda složena i stoga je teško objasniti. Međutim, postoje tehnike i pravila za podučavanje kreativnosti, heuristike (G.S. Altshuler) i metoda kao npr. sinektika– upotreba metafora, slika, analogija, povezivanje stvari koje su jedna od druge udaljene u cilju stvaranja novih ideja (V. J. Gordon).

Za rješavanje problema, tj. provjeravajući istinitost hipoteze, nastavnik može izvršiti i određene radnje: dati dodatne informacije; Ukazati studentima gdje se informacije mogu dobiti; organizovati iskustvo, praktičan rad, diskusiju, bilo kakve specifične operacije sa materijalom (analiza književnog teksta, gramatička analiza, laboratorijski rad). U završnoj fazi učenici realizuju i formulišu nova znanja koja su dobili: zakone, principe, pravila, naučne činjenice, koncepti. Vjeruje se da u prirodne nauke problemi s različitim hipotezama imaju isto rješenje; u humanističkim, tehničkim i umjetničke discipline problemi mogu imati nekoliko rješenja koja nisu isključiva, već komplementarna. Tako učenici razvijaju konvergentno i divergentno mišljenje. Nova znanja moraju biti uključena u postojeći sistem znanja, što takođe facilitira nastavnik u razgovorima ili komentarima. Studenti koriste stečena znanja za rješavanje obrazovnih problema i praktičan rad, koji služi kao kontrola, pokazuje nivo asimilacije i formiranja veština zasnovanih na znanju.

Prema naučnicima, učenje zasnovano na problemu jeste prirodno učenje: Kao što u životu nešto naučimo kada se suočimo sa potrebom da nešto uradimo, tako i učenici, kada se suoče sa bilo kakvim poteškoćama, traže načine da ih reše. Razlika je, međutim, u tome što u obrazovni proces nastavnik i dalje mora da organizuje „susret“ sa problematičnom situacijom, iako se ove druge javljaju iu spontanim aktivnostima učenika. Didaktika je nešto razvila varijeteti klasičnog problemskog učenja: poslovne i simulacijske igre, modeliranje procesa (uključujući i kompjutersko), metoda analize konkretnih situacija, brainstorming, heuristički razgovor, itd. Sve ove metode se baziraju na prisutnosti problema koji treba riješiti. Ovako širok spektar metoda omogućava nastavniku da u obrazovni proces uvede elemente rješavanja problema, kognitivnog traganja učenika u različitim oblicima i stupnjevima, shvatajući suštinu svog djelovanja sa stanovišta didaktičke nauke.

Prednosti ovog modela: Tokom problemskog učenja učenici su uključeni u aktivne intelektualne i praktične aktivnosti, dok doživljavaju snažne pozitivne emocije (interesovanje, zadovoljstvo). Učenici se razvijaju intelektualne vještine: percepcija objekata, posmatranje, mašta, analiza, klasifikacija, dokaz, itd., kao i kreativne vještine: sposobnost sagledavanja problema, postavljanja pitanja, traženja rješenja. Eksperimenti pokazuju da učenje zasnovano na problemu proizvodi dublje znanje; studenti ne samo da reprodukuju informacije, već povezuju, tumače, primjenjuju, procjenjuju, ali sve je to moguće samo pod određenim uvjetima.

Nedostaci: Problemsko učenje donosi nezadovoljavajuće rezultate i negativne emocije ako učenici nisu pripremljeni za to u smislu svog razvoja i nivoa znanja. Zahtijeva visoku predmetnu i metodičku osposobljenost nastavnika, njegovu sposobnost da postavlja i rješava probleme i tome podučava učenike. Problemsko učenje zahtijeva više vremena, pa se preporučuje njegovo korištenje u skladu s didaktičkim zadacima iu kombinaciji s drugim vrstama učenja (izvještajno, programirano).

  • Sinektika (kombinacija različitih elemenata koji međusobno ne odgovaraju) je najefikasnija metoda psihološke aktivacije kreativnosti stvorene u inostranstvu, razvijajući metodu brainstorminga. Predloženo od strane istraživačke grupe Univerziteta Harvard pod vodstvom W. J. Gordona (1961.). Za razliku od brainstorminga, sinektika je mirna, spekulativna aktivnost. Tokom sinektičkog napada, kritika je prihvatljiva, što vam omogućava da razvijete i modifikujete izražene ideje. Ovaj napad vodi stalna grupa, na koju se članovi postepeno navikavaju raditi zajedno, prestaju da se plaše kritike, i ne vređaju se kada neko odbije njihove predloge.

Učenje zasnovano na problemu.

Tehnologija učenja zasnovanog na problemima nije nova: postala je široko rasprostranjena 20-30-ih godina u sovjetskim i strana škola. Učenje zasnovano na problemuzasniva se na teorijskim principima američkog filozofa, psihologa i pedagoga J. Deweyja (1859-1952)

U 60-70-im godinama, nastavnici i psiholozi (u inostranstvu J. Bruner - SAD, V. Okon - Poljska; u našoj zemlji M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, A.M. Matyushkin, A.V. Brushlinsky i drugi) počeo razvijati pravac u nastavnim metodama, nazvan problemskim.

Danas pod problemskim učenjemPodrazumjeva se takva organizacija vaspitno-obrazovnih aktivnosti koja podrazumijeva kreiranje, pod vodstvom nastavnika, problemskih situacija i aktivnu samostalnu aktivnost učenika na njihovom rješavanju, uslijed čega dolazi do kreativnog ovladavanja znanjima, vještinama, sposobnostima i dolazi do razvoja misaonih sposobnosti.

To se naziva problematičnim ne zato što učenici samo preko njih uče sav nastavni materijal nezavisna odluka problema i “otkriće” novih koncepata. Ovdje se nalaze učiteljeva objašnjenja, nastavnikove reproduktivne aktivnosti, postavljanje zadataka i izvođenje vježbi učenika. Ali organizacija obrazovnog procesa zasniva se na principu rješavanja problema, a sistemsko rješavanje obrazovnih problema je karakteristična karakteristika ovu vrstu obuke.

Organizacija problemskog učenja podrazumijeva korištenje takvih tehnika i nastavnih metoda koje bi dovele do pojave međusobno povezanih problemskih situacija i predodredile korištenje odgovarajućih nastavnih metoda od strane učenika.

Dakle, nastavnikovo kreiranje lanca problemskih situacija u različitim tipovima obrazovne aktivnosti učenika i upravljanje njihovom mentalnom (tragačkom) aktivnošću za sticanje novih znanja kroz samostalno ili kolektivno rješavanje obrazovnih problema je suština problemskog učenja.

Svrha korištenja tehnologije učenja zasnovanog na problemu: naučiti učenike da slijede put samostalnih otkrića i otkrića.

Za postizanje ovog cilja potrebno je riješiti sljedeće zadatke:

Stvoriti uslove da studenti stječu sredstva znanja i istraživanja;

Povećati kognitivnu aktivnost u procesu sticanja znanja.

Primijeniti diferenciran i integriran pristup u nastavnom i obrazovnom procesu.

Sposobnost jasnog razmišljanja, potpunog logičnog rasuđivanja i jasnog izražavanja misli sada je neophodna svima. Dakle, u radu treba težiti ne samo prenošenju znanja koje pruža program obuke, već istovremeno razvijanju kognitivne aktivnosti i kreativne samostalnosti u učionici.

Osnova problemskog učenja u učionici je upoznavanje učenika s novim činjenicama stvaranjem problemskih situacija koje doprinose razvoju hipoteze, a zatim traženjem dokaza o valjanosti hipoteze.

2. Sistematizacija nastavnog materijala u skladu sa logikom nastavnog predmeta, njegovom strukturom, kao iu skladu sa principima didaktike.

3. Podjela obrazovnog materijala na lako probavljive i blisko povezane dijelove.

4.Asimilacija delova, praćena kontrolom i korekcijom rezultata asimilacije.

5. Uzimanje u obzir individualnog tempa nastavnog materijala od strane školaraca i tempa grupnog rada.

6. Vrste akademski radškolska djeca u problemskim uslovima učenja.

Približna struktura problemske lekcije.

1.Organizaciona tačka:

Uključivanje djece u aktivnosti;

Odabir područja sadržaja.

2. Ažuriranje znanja:

Reprodukcija koncepata i algoritama neophodnih i dovoljnih za “otkrivanje” novog znanja;

Evidentiranje poteškoća u aktivnostima prema poznatoj normi.

3. Iskaz obrazovnog problema:

Definicija težine, njena lokacija.

Utvrđivanje potrebe za novim znanjima.

4. „Otkriće“ novih znanja učenika:

Predlaganje hipoteze;

Testiranje hipoteza.

5. Primarna fiksacija:

Eksterni dizajn novih algoritama;

Fiksacija već formalizovanog znanja.

6. Samostalni rad sa samotestiranjem i samoocjenjivanjem na času:

Samostalno rješavanje standardnih zadataka;

Učenici samostalno provjeravaju svoj rad.

7. Ponavljanje:

Uključivanje novog materijala u sistem znanja;

Rješavanje zadataka za ponavljanje i konsolidaciju prethodno naučenog gradiva.

8. Sažetak lekcije:

Razmišljanje o aktivnostima na času;

Učenička samoprocjena vlastitih aktivnosti

Na problemskoj lekciji stvaraju se svi uslovi za manifestaciju kognitivna aktivnost studenti. Učenici ne dobijaju gotova znanja, ali kao rezultat postavljanja problemske situacije doživljavaju poteškoće ili iznenađenje i počinju da traže rešenje, sami otkrivajući nova znanja. Zatim je obavezno izgovoriti algoritam rješenja i primijeniti ga u praksi prilikom izvršavanja samostalan rad.

Učenje zasnovano na problemima izaziva živahne debate i diskusije od strane učenika, stvarajući atmosferu strasti, razmišljanja i traganja. Ovo blagotvorno utiče na učenikov stav prema učenju.

Stalno iznošenje problematičnih situacija djetetu dovodi do toga da ono ne „popušta“ problemima, već nastoji da ih riješi.

Problemska situacija sadrži sljedeće glavne komponente:

1) nepoznato znanje;

2) kontradikcija, kada prethodno iskustvo nije dovoljno da se izađe iz teškoće;

3) kognitivna potreba kao unutrašnje stanje koje podstiče mentalnu aktivnost;

4) intelektualne sposobnosti učenika da „otkriva“ nove stvari.

Problem je problematična situacija koju je učenik odlučio da reši, oslanjajući se na sredstva koja mu stoje na raspolaganju: sistem znanja, iskustvo praktičnog pretraživanja itd. To znači da je važan zadatak nastavnika da formira vrednosni stav učenika prema znanje, kognitivni interes.

Načini stvaranja problematičnih situacija.

1. Podsticanje učenika na teorijsko objašnjenje pojava; činjenice, vanjske razlike među njima.

2. Upotreba obrazovnih i životne situacije problemi koji se javljaju kod učenika tokom praktičnih vježbi.

3. Postavljanje obrazovnih problemskih zadataka za objašnjenje fenomena ili traženje načina njegove praktične primjene.

4. Podsticanje učenika da analiziraju činjenice i pojave stvarnosti koje sadrže kontradikcije između svakodnevnih ideja i naučni koncepti o ovim činjenicama.

5. Predlaganje hipoteza, formulisanje zaključaka i njihovo eksperimentalno testiranje.

6. Podsticanje učenika da upoređuju, suprotstavljaju i suprotstavljaju činjenice, pojave, pravila, radnje koje dovode do problematične situacije.

7. Podsticanje učenika na preliminarnu generalizaciju činjenica.

8. Upoznavanje učenika sa činjenicama koje je nemoguće objasniti. A to vodi u istoriji nauke do formulisanja naučnog problema.

9. Organizacija interdisciplinarnih veza.

10. Variranje zadatka, preformulisanje pitanja.

Kao što vidimo, pedagoška praksa pruža mnogo mogućnosti i načina za stvaranje problematičnih situacija u obrazovnom procesu. Oni pomažu nastavniku da izabere konkretan put, ne jednu, već nekoliko opcija, kako bi stvorio problematičnu situaciju. Pojavljuje se prilika da se razvije čitav sistem problemskih situacija.

Tehnike kreiranja problemskih situacija:

1. Dovedite školarce u kontradikciju i pozovite ih da sami pronađu način da je riješe.

2. Objasnite različita gledišta o istom pitanju.

3. Pozovite razred da razmotri fenomen sa različitih pozicija.

4. Postavite konkretna pitanja o generalizaciji, opravdanju, specifikaciji, logici, zaključivanju.

5. Identifikovati problematične teorijske i praktični zadaci.

6. Postavite problematične zadatke (na primjer: sa nedostajućim, suvišnim ili kontradiktornim podacima, sa očito napravljenim greškama).

Pravila za kreiranje problemskih situacija.

Da bi se stvorila problematična situacija, studentima treba dati praktičan ili teorijski zadatak, čija realizacija zahtijeva otkrivanje novih znanja i ovladavanje novim vještinama; ovde se može govoriti o opštem obrascu, opštem načinu delovanja ili opštim uslovima za sprovođenje aktivnosti.

Zadatak mora odgovarati intelektualnim sposobnostima učenika. Stepen težine problemskog zadatka zavisi od nivoa novine nastavnog materijala i stepena njegove generalizacije.

Problemski zadatak se daje prije nego što se materijal koji se uči objašnjava.

Učenikova pripremljenost za učenje zasnovano na problemu prvenstveno je određena njegovom sposobnošću da vidi problem koji je nastavnik postavio (ili koji se pojavio tokom časa), formuliše ga, pronađe rešenja i reši ga primenom efikasnih tehnika.

Da li se učenik uvijek sam izvlači iz stvorene kognitivne teškoće? Kao što praksa pokazuje, mogu postojati 4 izlaza iz problematične situacije:

Nastavnik sam postavlja i rješava problem;

Nastavnik sam postavlja i rješava problem, uključuje učenike u formulisanje problema, iznošenje pretpostavki, dokazivanje hipoteze i testiranje rješenja;

Učenici samostalno postavljaju i rješavaju probleme, ali uz učešće i (djelimičnu ili punu) pomoć nastavnika;

Učenici samostalno postavljaju problem i rješavaju ga bez pomoći nastavnika (ali, po pravilu, pod njegovim vodstvom).

Obrazovni problem– oblik implementacije principa problemskog učenja.Glavni elementi obrazovnog problema su „poznato“ i „nepoznato“ (treba pronaći „vezu“, „odnos“ između poznatog i nepoznatog). Uslovi zadatka nužno sadrže elemente kao što su „dati“ i „zahtjevi“.

Obrazovni problem je oblik ispoljavanja logičko-psihološke kontradikcije u procesu asimilacije, određivanja pravca mentalnog traganja, buđenja interesa za istraživanje (objašnjavanje) suštine nepoznatog i dovođenja do asimilacije novog pojma ili nova metoda delovanja.

Za problem koji se postavlja mora biti postavljeno nekoliko zahtjeva. Ako barem jedan od njih nije ispunjen, neće se stvoriti problematična situacija.

1. Problem mora biti razumljiv učenicima. Ako učenici ne razumiju značenje zadatka, dalji rad beskorisno nad njom. Stoga se problem mora formulisati u terminima poznatim učenicima kako bi svi, ili barem većina učenika, razumjeli suštinu postavljenog problema i načine za njegovo rješavanje.

2. Sljedeći zahtjev je izvodljivost problema koji se postavlja. Ako većina učenika ne može riješiti postavljeni problem, biće potrebno potrošiti previše vremena ili će ga sam nastavnik morati riješiti; oba neće dati željeni efekat.

3. Formulacija problema treba da zanima učenike. Naravno, glavna stvar u stvaranju interesa je matematička strana stvari, ali je također vrlo važno odabrati pravi verbalni format. Zabavna forma često doprinosi uspješnosti rješavanja problema.

4. Prirodnost iskaza problema igra značajnu ulogu. Ako su učenici posebno upozoreni da će problemski problem biti riješen, to možda neće izazvati njihovo interesovanje pri pomisli da će prijeći na teži.

5. Nastavnikovo znanje o osnovnim zahtjevima za nastavni plan i program je jedan od najvažnijim uslovima uspješna formulacija problema i organizacija samostalne spoznajne aktivnosti učenika.

Formulacija obrazovnog problema odvija se u nekoliko faza:

a) analiza problemske situacije;

b) svijest o suštini teškoće - vizija problema;

c) verbalna formulacija problema.

Približan dijagram organizacije časa u obliku problemskog učenja.

  1. Stvaranje obrazovne problemske situacije (stvarne ili formalizirane) kako bi se kod učenika pobudilo interesovanje za dati obrazovni problem i motivisala svrsishodnost njegovog razmatranja.
  2. Iskaz kognitivnog zadatka (ili zadataka) koji proizilazi iz date problemske situacije, njegova jasna formulacija.
  3. Proučavanje različitih uslova koji karakterišu zadatak, diskusija o mogućnostima modeliranja njegovih uslova ili zamena postojećeg modela jednostavnijim i vizuelnijim.
  4. Proces rješavanja zadatog problema (rasprava o problemu općenito i detaljno, utvrđivanje onoga što je bitno, a što nije bitno u njegovim uslovima, orijentacija na moguće poteškoće u njegovom rješavanju, izračunavanje podzadatka i redoslijeda njegovog rješavanja, odnos ovaj problem sa postojećim znanjem i iskustvom.Razvijanje mogućih pravaca rešavanja glavnog problema, izbor, reprodukcija poznatih teorijskih principa koji se mogu koristiti u navedenom pravcu rešavanja problema, uporedna ocena pravca rešenja i izbor jednog od njih, izradu plana za rješavanje problema u odabranom pravcu i njegovu implementaciju u cjelini, detaljnu implementaciju plana za rješavanje problema i opravdanje ispravnosti svih koraka nastajanja rješenja problema).
  5. Istraživanje dobijenog rješenja problema, diskusija o njegovim rezultatima, identifikacija novih saznanja.
  6. Primjena novih znanja rješavanjem posebno odabranih obrazovnih zadataka za njihovo usvajanje.
  7. Diskusija o mogućim proširenjima i generalizacijama rezultata rješavanja problema u okvirima izvorne problemske situacije.
  8. Proučavanje rezultirajućeg rješenja problema i traženje drugih ekonomičnijih ili elegantnijih načina za njegovo rješavanje.
  9. Sumiranje rezultata obavljenog posla, utvrđivanje onoga što je značajno u sadržaju, metodama rješavanja, rezultatima, razgovoru o mogućim perspektivama primjene novih znanja i iskustava.

Ovaj šematski plan organizacije problemskog časa je dinamičan (u zavisnosti od specifičnosti određenog obrazovnog problema). Izvodi se u cijelosti ili djelimično, pojedinačne tačke plana se mogu kombinovati zajedno, itd.

Učinkovitost učenja zasnovanog na problemu dokazana je brojnim studijama 70-ih - ranih 80-ih godina o različitim akademski predmeti i praksu iu školi i na fakultetu. Istovremeno, vodeći istraživači ovog pitanja (M.I. Makhmutov, M.N. Skatkin, Yu.K. Babansky, itd.) upozoravaju na univerzalizaciju učenja zasnovanog na problemu. Predlažu da se to razmotri zajedno sa informativnim i ilustrativnim tipom nastave. I ovdje dolazimo do procjene ne samo prednosti, već i slabosti učenja zasnovanog na problemima.

Nema sumnje da problemsko učenje pozitivno utiče na aktivan stav učenika prema učenju i oblikuje njihov kreativni potencijal u rješavanju obrazovnih problema kognitivni interes kao motiv učenja podstiče opšte intelektualni razvojškolska djeca. Nedostaci uključuju činjenicu da učenje zasnovano na problemu oduzima mnogo vremena, mnogo više od informacionog učenja (prema gotovim znanjima). Učenje zasnovano na problemu često se proteže dalje od jedne lekcije. Ipak, njegove snage nadmašuju njegove slabosti.

Da biste zainteresirali dijete, da biste mu dali priliku da vidi svoj rast u procesu učenja, možete koristiti takvu tehniku ​​kao što je stimuliranje djeteta za daljnju kognitivnu aktivnost. Da biste to učinili, koristite kvalitativnu procjenu, na primjer, dodjeljivanje ordena i medalja.

Dječije oči blistaju od sreće kada primi počasna titula: „najpametniji“, „najpametniji“, „najpametniji na današnjoj lekciji“. Kvalitetne ocjene ove vrste dobijaju učenici sa različitim sposobnostima, za razliku od situacija na tradicionalnoj nastavi, kada, po pravilu, disciplinovana i dobro pamte djeca zaslužuju ocjenu 5. Vrlo često djeca nekonvencionalnog razmišljanja, koja nisu disciplinovana i daleko su od „odličnih“ učenika, dođu do „otkrića“ prilikom učenja novog gradiva. Gotovo za svako dijete postoji situacija uspjeha na času. Ovaj pristup čini proces učenja novog gradiva u učionici demokratičnijim, fokusiranim na različite učenike različitih interesovanja i sposobnosti.

Lekcije zasnovane na problemima su veoma efikasne i deca uživaju u njima. Stoga možete izvoditi lekcije iz bilo kojeg predmeta koristeći ovu strukturu. Naravno, rad je radno intenzivan, jer je za svaku lekciju potrebno odabrati potrebne i dovoljne vježbe za ažuriranje znanja i stvaranje problemske situacije, promišljanje formulacije problema i izbor načina njegovog rješavanja u skladu sa princip racionalnosti. Ali u ovoj fazi ljudskog razvoja učenje bi trebalo biti problematično, jer formira kreativnu ličnost, sposobnu da logično razmišlja, pronalazi rješenja za različite problemske situacije, sposobnu za visoku samoanalizu, samorazvoj i samokorekciju. Ulaskom u život takva osoba će biti zaštićenija od stresa.

Učeći koristeći ovu tehnologiju, djeca stiču povjerenje u svoje sposobnosti i znanje.


Sofia Zadoya

Smatra se da je teorijska osnova moderna tehnologija Učenje zasnovano na problemu razvio je John Dewey. Na osnovu rezultata svog rada u eksperimentalnoj školi u Čikagu (SAD), 1909. godine, u knjizi „Kako razmišljamo“, proglasio je visoku efikasnost obrazovanja, koje je organizovalo aktivne aktivnosti za decu da samostalno rešavaju obrazovne probleme. Odbacujući dogmatsko učenje, Dewey je naknadno potkrijepio psihološke mehanizme sposobnosti djeteta da rješava probleme.

U domaćoj pedagogiji ideje problemskog učenja postale su aktuelne od druge polovine 1950-ih i 1960-ih godina. u naučno-pedagoškim i metodološka literatura dokazuju se bogati potencijali za rješavanje obrazovnih problema i identificiraju se načini organiziranja problemskog učenja.

Možemo reći da je problemsko učenje savremeni nivo razvoja praktične pedagogije i didaktike.

Šta istraživači danas smatraju problemskim učenjem?

U radovima M.I. Makhmutov, problemsko učenje se smatra tipom razvojnog obrazovanja koji kombinuje samostalnu sistematsku, samostalnu aktivnost pretraživanja učenika sa njihovom asimilacijom gotovih znanja, a struktura metoda se gradi na osnovu postavljanja ciljeva i principa rješavanje problema.

V. Okon smatra da je problemsko učenje niz radnji kao što su kreiranje problemskih situacija, formulisanje problema, kontrola učenika u rješavanju ovih problema, provjera ovih rješenja, vođenje procesa sistematizacije i konsolidacije stečenog znanja.

Prema I.Ya. Lerner, problemsko učenje karakteriše činjenica da učenici, pod vodstvom nastavnika, učestvuju u pronalaženju rješenja za nove kognitivne i praktične probleme.

Ove definicije odražavaju sljedeće glavne karakteristike učenja zasnovanog na problemu:

Na poseban način organizovanu aktivnost učenika, što uključuje stimulisanje njihove samostalnosti i kreativnosti u učenju;

Specifična organizacija obrazovnog sadržaja, u kojoj se nastavni materijal ne predstavlja „gotov“, već zahtijeva od učenika da samostalno pretražuje, „promišlja“, „upotpunjuje“ sadržaj nastavnog materijala u holistički sistem znanja i vještine;

Aktivnost nastavnika, izgrađena na principu rješavanja problema (stvaranje teških situacija za učenike, iz kojih su sasvim sposobni da pronađu izlaz, ali zahtijeva odstupanje od gotovih rješenja, primjenu postojećih znanja i vještina u novom način).

Čini se da je sve sasvim jasno, ali u praksi organiziranje tehnologije učenja zasnovanog na problemu ima određenih poteškoća.

M.I. Mahmutov je glavne poteškoće u uvođenju problemskog učenja povezivao s nedostatkom razvoja metoda organizacije i složenošću obrade obrazovnog materijala i predstavljanja ga u obliku problematičnih kognitivnih zadataka. Prema njegovom mišljenju, priprema nastavnika da spozna mogućnosti problemskog učenja mogla bi ozbiljno poboljšati rezultate obrazovanja i prevazići poteškoće koje je naveo.

Prije planiranja problemske studije neke teme, potrebno je utvrditi mogućnost studenata i izvodljivost takve studije. Također je potrebno uzeti u obzir sadržaj materijala koji se proučava, početni nivo njegove složenosti i specifičnosti informacija sadržanih u njemu. Jednako je važno odrediti i „unutrašnje uslove razmišljanja“ učenika: nivo znanja iz određene teme i intelektualne podatke učenika. U zavisnosti od određenog nivoa „unutrašnjih uslova mišljenja“ učenika, postavlja se sistem specifičnih formiraju se zadaci. Takvi zadaci uključuju pitanja koja zahtijevaju objašnjenje određene pojave, zadatke poređenja itd.

Istovremeno, pri organiziranju problemskog učenja ne treba u potpunosti napustiti tradicionalne nastavne metode: reproduktivnu i eksplanatorno-ilustrativnu.

Problemsko učenje, kao i sve pedagoške tehnologije, ima svoje funkcije i posebne karakteristike. U opisu glavnih funkcija, karakteristika i nivoa problemskog učenja, za osnovu ćemo uzeti stajalište M.I. Makhmutov, koji je dobio, možda, najrašireniju upotrebu u domaćoj pedagogiji.

U strukturi funkcija problemskog učenja razlikuju se opće i posebne funkcije. TO opšte funkcije Učenje zasnovano na problemu uključuje sljedeće:

Usvajanje holističkog sistema znanja i metoda rada učenika koji omogućavaju studentima da primjene nova znanja u praksi;

Razvoj intelektualnih sposobnosti učenika, njihove kognitivne samostalnosti;

Formiranje dijalektičko-materijalističkog mišljenja učenika, tj. razmišljanje zasnovano na identifikovanju i upoređivanju činjenica u njihovom međusobnom odnosu;

Stvaranje uslova za sveobuhvatan razvoj pojedinca.

Posebne karakteristike učenje zasnovano na problemu:

Formiranje vještina za kreativno usvajanje znanja, primjenu sistema logičkih tehnika ili individualnih metoda kreativna aktivnost;

Formiranje vještina kreativne primjene znanja, tj. primjena stečenog znanja u novoj situaciji;

Akumulacija iskustva u stvaralačkom djelovanju, ovladavanje istraživačkim metodama, stjecanje sposobnosti rješavanja praktičnih problema i zadataka umjetničkog odraza stvarnosti;

Formiranje motiva i potreba za učenjem, tj. stvaranje potreba kao što su društvene, moralne, kognitivne.

Nabrojimo, slijedeći M.I. Makhmutov main posebnosti učenje zasnovano na problemu.

1. Specifična intelektualna aktivnost učenika za samostalno sticanje novih znanja rješavanjem obrazovnih problema. Primjer ove karakteristike mogao bi biti nastavnik koji učenicima daje nove zadatke koje treba samostalno rješavati. Na osnovu postojećih znanja, učenici rješavaju nove probleme, čime stiču nova znanja.

2. Učenje zasnovano na problemu je najrelevantnije sredstvo za oblikovanje pogleda na svijet. Učinkovitost problemskog učenja je u tome što se pri rješavanju zadataka ovog tipa formira kritičko, kreativno i dijalektičko mišljenje.

3. Prirodni odnos između praktičnih i teorijskih problema. Povezanost s praksom i primjenom životnog iskustva učenika u ovoj tehnologiji ne djeluje kao jednostavna ilustracija teorijskih zaključaka, već kao izvor novih znanja, kao sfera primjene naučenih načina rješavanja problema u praktičnim aktivnostima.

4. Periodična upotreba od strane nastavnika najefikasnije kombinacije različitih vrsta i vrsta samostalnog rada učenika. Nastavnik obavlja samostalan rad koji zahtijeva ne samo ažuriranje postojećih znanja, već i sticanje i usvajanje novih.

5. Individualni pristup, koji karakteriše prisustvo obrazovnih zadataka različite složenosti. Primjer ove karakteristike je razvoj individualnih problema u učenju koje svaki učenik različito percipira.

6. Visoka emocionalna aktivnost učenika. Samostalna mentalna aktivnost tragačkog karaktera izaziva lična iskustva kod školaraca i formira lični, brižan odnos prema nastavnom materijalu i procesu učenja.

U problemskom učenju, u zavisnosti od stepena aktivnosti učenika, konvencionalno se razlikuju: nivoa(najniže do najviše):

1) normalna aktivnost;

2) polusamostalna delatnost;

3) samostalna (produktivna) djelatnost;

4) kreativna aktivnost.

Nivo uobičajene aktivnosti predstavlja percepciju učenika o učiteljevim objašnjenjima, odluci samostalne zadatke reproduktivne prirode. Nivo polusamostalne aktivnosti je korišćenje postojećeg znanja u novoj situaciji, kao i učešće učenika u rešavanju konkretnog zadatka zajedno sa nastavnikom. Nivo samostalne aktivnosti karakteriše izvršenje samostalnih zadataka reproduktivno-tragačkog tipa. Nivo kreativna aktivnost uključuje izvršavanje samostalnih zadataka za čije rješavanje je potrebna kreativna mašta, logička analiza i nezavisne dokaze.

Svaki od ovih nivoa ima različite varijante organizacije koje zavise od razni faktori psihološke i pedagoške prirode.

Glavni element učenja zasnovanog na problemu je problematičnoj situaciji. Predstavlja element problemskog učenja koji budi misli i kognitivne potrebe učenika. Ovaj dio problemskog učenja najdetaljnije je razvio A.M. Matyushkin, koji je identificirao sljedeće komponente u problemskoj situaciji:

Nepoznato dostignuće znanja;

Kognitivna potreba koja podstiče osobu da se bavi intelektualnom aktivnošću;

Nečija inteligencija, kreativnost i prošla iskustva.

Problematična situacija može nastati prilikom organizovanja praktičnih aktivnosti učenika, formulisanja hipoteze, u istraživačkim zadacima itd.

Postoje četiri glavna vrsta problemskih situacija:

1) situacija nedostatka znanja (učenici ne mogu riješiti problem ili odgovoriti na pitanje zbog nedostatka potrebnog znanja);

2) stanje novih uslova (deca imaju potrebna znanja, ali moraju da smisle kako da primene postojeća znanja i veštine u novim uslovima);

3) situacija kontradiktornosti između teorijske mogućnosti i praktične izvodljivosti (na primer, student mora izabrati najracionalniji od nekoliko poznatih metoda rešenja);

4) situacija kontradikcije između dobijenog praktičnog rezultata i nedostatka znanja da bi se objasnilo kako i zašto je takav rezultat dobijen.

Uz problemsku situaciju, specifični termini koji se koriste u opisu tehnologije učenja zasnovanog na problemu su problematično pitanje i problematični zadatak.

Problematično pitanje predstavlja samostalan oblik mišljenja i problematiziranu izjavu, pretpostavku ili apel koji zahtijeva odgovor ili objašnjenje. Studentima je potrebno postaviti pitanje koje zahtijeva kreativno traženje odgovora, odabir pravog načina rješavanja, ali i podsticanje samostalnosti učenika u ocjenjivanju teme koja se proučava.

Problematično pitanje ohrabruje učenika da se uključi u višestepenu kognitivnu aktivnost. At tradicionalno obrazovanje Ogromna većina pitanja koja postavlja nastavnik na času zahtijevaju odgovore iz pamćenja. Posebnost problematičnog pitanja je u tome što dijete na njega nema „spreman“, naučen odgovor. Takva pitanja zahtijevaju razmišljanje, istraživanje, a ponekad čak i eksperimentiranje.

Problemski zadatak- ovo je zadatak kreativne prirode, koji od učenika zahtijeva da budu vrlo proaktivni u svojim prosudbama i da traže rješenja koja nisu testirana. To je sredstvo za stvaranje problematične situacije. Za razliku od običnog problema, to nije samo opis situacije, koji se sastoji od opisa podataka koji čine uslove problema i naznake nepoznatog, koje treba objaviti na osnovu ovih uslova. Primjer problematičnog zadatka mogu biti zadaci za uspostavljanje uzročno-posljedičnih veza, utvrđivanje kontinuiteta među činjenicama, utvrđivanje stepena progresivnosti neke pojave itd. - značaj za studenta informacija dobijenih prilikom rješavanja zadatka;

Dijaloška prijateljska komunikacija između nastavnika i učenika, taktičnost, podsticanje nastavnika na mišljenja i hipoteze koje iznose učenici.

Dakle, danas je tehnologija učenja zasnovana na problemima jedna od vodećih pedagoške tehnologije. Omogućava vam da organizujete obuku u kojoj nastavnik pruža optimalnu kombinaciju svoje samostalne aktivnosti sa sticanjem novih znanja.

Strana 51 od 90

51. Učenje zasnovano na problemu

Suština problemskog učenja je da nastavnik ne prenosi znanje u gotovom obliku, već postavlja problematične zadatke učenicima, podstičući ih da traže načine i sredstva za njihovo rješavanje.

Glavni psihološki i pedagoški ciljevi problemskog učenja:

– razvoj mišljenja i sposobnosti učenika, razvoj kreativnih sposobnosti;

– usvajanje od strane učenika znanja i vještina stečenih aktivnim traženjem i samostalnim rješavanjem problema, zbog čega su ta znanja i vještine jača nego u tradicionalnom učenju;

– obrazovanje aktivnih kreativna ličnost učenik koji može vidjeti, postavljati i rješavati nestandardne probleme.

Važna faza problemskog učenja je stvaranje problemske situacije, a to je osjećaj mentalne poteškoće. Obrazovni problem, koji se uvodi u trenutku kada se pojavi problemska situacija, trebao bi biti prilično težak, ali izvodljiv za učenike. Njegovim uvođenjem i osvještavanjem završava se prva faza.

U drugoj fazi rješavanja problema („zatvoreno“), učenik prebira, analizira znanje kojim raspolaže o ovom pitanju, otkriva da nije dovoljno odgovoriti i aktivno se uključuje u dobijanje informacija koje nedostaju.

Treća faza („otvorena”) ima za cilj sticanje znanja neophodnih za rješavanje problema na različite načine. Ova faza se završava razumijevanjem kako se problem može riješiti.

Uslovi za uspješno učenje zasnovano na problemima:

– pružanje dovoljne motivacije koja može izazvati interesovanje za sadržaj problema;

– osiguranje izvodljivosti rada sa problemima koji se javljaju u svakoj fazi (racionalni odnos između poznatog i nepoznatog);

– značaj dobijenih informacija prilikom rješavanja problema;

– potreba za dijaloškom, prijateljskom komunikacijom između nastavnika i učenika, kada se sa pažnjom i ohrabrenjem tretiraju sve misli i hipoteze koje iznose učenici.

Oblici problemskog učenja: problemsko predstavljanje nastavnog materijala u obliku monološkog predavanja ili dijaloškog seminara; problematično izlaganje nastavnog materijala na predavanju, kada nastavnik postavlja problematična pitanja, konstruiše problematične zadatke i sam ih rešava, a studenti se samo mentalno uključuju u proces pronalaženja rešenja; djelomična aktivnost pretraživanja prilikom izvođenja eksperimenta na laboratorijski rad; tokom problemskih seminara, heurističkih razgovora. Pitanja nastavnika treba da izazovu intelektualne izazove učenika i fokusiran tok misli; nezavisni istraživačke aktivnosti, kada učenici samostalno formulišu problem i rešavaju ga uz naknadni nadzor nastavnika.

Princip problematičnog sadržaja učenja može se implementirati u obliku edukativnih poslovnih igara.

Prednosti problemskog učenja: samostalno sticanje znanja kroz vlastitu kreativnu aktivnost; visok interes za učenje; razvoj produktivnog mišljenja; trajne i uticajne ishode učenja.

Nedostaci problemskog učenja: loša kontrola kognitivne aktivnosti učenika; dosta vremena se troši na postizanje planiranih ciljeva.

Znanje je dijete čuđenja i radoznalosti.

Louis de Broglie

Tehnologija učenja zasnovana na problemu nije novo: postao je raširen 20-30-ih godina u sovjetskim i stranim školama. Učenje zasnovano na problemu zasniva se na teorijskim principima američkog filozofa, psihologa i učitelja J. Deweyja (1859-1952), koji je 1894. godine u Čikagu osnovao eksperimentalnu školu u kojoj je nastavni plan i program zamijenjen igrom i radnim aktivnostima. Časovi čitanja, brojanja i pisanja odvijali su se samo u vezi sa potrebama – instinktima koji su se spontano javljali kod djece fiziološkim sazrijevanjem. Djui je identifikovao četiri nagona za učenje: društveni, konstruktivni, umetnički izraz i istraživački.

Za zadovoljenje ovih nagona, detetu su obezbeđeni sledeći izvori znanja: reči, umetnička dela, tehnički uređaji, deca su uključena u igru ​​i praktičnu aktivnost – rad.Godine 1923. u SSSR-u su postojali „složeni projekti“ zasnovani na Deweyu (u procesu realizacije projekata „borbe za industrijski finansijski plan“ stečeno je znanje „za kolektivizaciju“). Sistem razred-čas je proglašen zastarjelim oblikom i zamijenjen je metodom laboratorijske brigade. Međutim, 1932. godine, dekretom Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika, ove metode su proglašene metodološkim projektizmom i poništene.

Danas ispod učenje zasnovano na problemu Podrazumjeva se takva organizacija vaspitno-obrazovnih aktivnosti koja podrazumijeva kreiranje, pod vodstvom nastavnika, problemskih situacija i aktivnu samostalnu aktivnost učenika na njihovom rješavanju, uslijed čega dolazi do kreativnog ovladavanja stručnim znanjima, vještinama, sposobnostima. i dolazi do razvoja misaonih sposobnosti.

Klasifikacioni parametri tehnologije

Po nivou primene: opšte pedagoške.

Na filozofskoj osnovi: pragmatičan + prilagodljiv.

Prema glavnom faktoru razvoja: biogeni (prema Deweyu) + sociogeni + psihogeni.

Prema konceptu asimilacije: asocijativno-refleksivni + bihevioristički.

Po orijentaciji na lične strukture: 1) ZUN + 2) SUD.

Po prirodi sadržaja: obrazovni, sekularni, općeobrazovni, humanistički + tehnokratski, prodorni.

Po vrsti kontrole: sistem malih grupa.

Po organizacionom obliku: grupni, akademski + klub.

Pri pristupu djetetu: besplatno obrazovanje.

Prema preovlađujućoj metodi: problematično.

U pravcu modernizacije: aktiviranje i intenziviranje aktivnosti učenika.

Ciljne orijentacije

Preuzimanje ZUN-a.

Ovladavanje metodama samostalne aktivnosti.

Razvoj kognitivnih i kreativnih sposobnosti.

Idejne odredbe (prema D. Deweyju)

U ontogenezi dijete ponavlja put čovječanstva u znanju.

Asimilacija znanja je spontan, nekontrolisan proces.

Dijete uči gradivo ne samo slušanjem ili opažanjem svojim čulima, već kao rezultat zadovoljavanja svoje potrebe za znanjem, budući da je aktivan subjekt svog učenja.

Uslovi za uspešnu obuku su:

Problematizacija nastavnog materijala (znanje - djeca iznenađenja i radoznalosti);

Aktivnost djeteta (znanje se mora apsorbirati s apetitom);

Veza između učenja i djetetovog života, igre i rada.

Imitacije igre. Nastava simulira aktivnosti bilo koje organizacije, preduzeća ili njegovog pododjela, na primjer, sindikalnog odbora, savjeta mentora, odjela, radionice, stranice itd. Događaji se mogu simulirati specifična aktivnost ljudi (poslovni sastanak, rasprava o planu, vođenje razgovora i sl.) i okruženje, uslovi u kojima se događaj ili aktivnost odvija (kancelarija voditelja radionice, sala za sastanke i sl.). Scenario simulacijske igre, pored zapleta događaja, sadrži i opis strukture i svrhe simuliranih procesa i objekata.

Operativne igre. Pomažu u praksi provedbe određenih specifičnih operacija, na primjer, metoda pisanja eseja, rješavanja problema, provođenja propagande i agitacije. Operativne igre simuliraju odgovarajući radni tok. Igre ovog tipa se igraju u uslovima koji simuliraju prave.

Izvođenje uloga. IN U ovim igrama se uvježbavaju taktike ponašanja, radnji i obavljanja funkcija i odgovornosti određene osobe. Za vođenje igara s izvođenjem uloge, razvija se model igre situacije, a uloge s „obaveznim sadržajem” se dijele među učenicima.

"Poslovno pozorište" IN Ona igra situaciju, ponašanje osobe u ovom okruženju. Ovdje učenik mora mobilizirati svo svoje iskustvo, znanje, vještine, moći se naviknuti na sliku određene osobe, razumjeti njegove postupke, procijeniti situaciju i pronaći pravu liniju ponašanja. Glavni zadatak metode inscenacije je naučiti tinejdžera da se snalazi u različitim okolnostima, da objektivnu procjenu svog ponašanja, uzme u obzir sposobnosti drugih ljudi, uspostavi kontakte s njima, utiče na njihove interese, potrebe i aktivnosti, bez pribjegavanja. na formalne atribute moći, na naredbe. Za metodu inscenacije izrađuje se skripta koja opisuje konkretnu situaciju, funkcije i odgovornosti karaktera, njihove zadatke.

Psihodrama i sociodrama. Vrlo su bliski „glumačkim ulogama“ i „poslovnom pozorištu“. Ovo je također „pozorište“, ali socio-psihološko, u kojem se razvija sposobnost sagledavanja situacije u timu, procjenjivanja i mijenjanja stanja druge osobe, te sposobnost ulaska u produktivan kontakt s njim.

Tehnologija poslovne igre

Faza pripreme. Priprema poslovne igre počinje razvojem scenarija - uslovnog prikaza situacije i objekta. Sadržaj scenarija uključuje: edukativnu svrhu lekcije, opis problema koji se proučava, opravdanje zadatka, plan poslovne igre, opći opis postupci igre, sadržaj situacije i karakteristike likova.

Slijedi uvod u igru, orijentacija učesnika i stručnjaka. Određuje se način rada, formuliše glavni cilj lekcije, opravdava se formulacija problema i izbor situacije. Izdaju se paketi materijala, uputstva, pravila i uputstva. Idem na Dodatne informacije. Ukoliko je potrebno, studenti se obraćaju voditelju i stručnjacima za savjet. Preliminarni kontakti između učesnika igre su dozvoljeni. Neizgovorena pravila zabranjuju odbijanje uloge dodijeljene žrijebom, napuštanje igre, pasivnost u igri, suzbijanje aktivnosti i kršenje propisa i etičkog ponašanja.

Faza implementacije - proces igre. Kada igra počne, niko nema pravo da se meša ili menja njen tok. Samo vođa može ispraviti postupke učesnika ako odu glavni cilj igrice. U zavisnosti od modifikacije poslovne igre, Razne vrste pozicije uloga učesnika. Pozicije koje se manifestuju u odnosu na sadržaj rada u grupi: generator ideja, programer, simulator, polimatičar, dijagnostičar, analitičar.

Organizacijski pozicije: organizator, koordinator, integrator, kontrolor, trener, manipulator.

Pozicije koje se manifestuju u odnosu na novost: inicijator, oprezan kritičar, konzervativac.

Metodološki pozicije: metodičar, kritičar, metodičar, problematizator, reflektor, programer.

Socio-psihološki pozicije: lider, preferirani, prihvaćeni, nezavisni, neprihvaćeni, odbačeni.

Karakteristike sadržaja

Problemsko učenje zasniva se na stvaranju posebne vrste motivacije – problemske, te stoga zahtijeva adekvatnu konstrukciju didaktičkog sadržaja gradiva, koji treba predstaviti kao lanac problemskih situacija.

Sama logika naučna saznanja u genezi predstavlja logiku problemskih situacija, stoga dio nastavnog materijala sadrži povijesno vjerodostojne kolizije iz historije nauke. Međutim, takav put znanja bio bi previše neekonomičan; Optimalna struktura materijala će biti kombinacija tradicionalnog izlaganja sa uključivanjem problemskih situacija.

Problemske situacije mogu biti različite po sadržaju nepoznatog, po nivou problema, po vrsti nepodudarnosti informacija i po drugim metodološkim karakteristikama.

Karakteristike tehnike

Problematične metode - To su metode zasnovane na kreiranju problemskih situacija, aktivnoj kognitivnoj aktivnosti učenika, koja se sastoji u traženju i rješavanju složenih pitanja koja zahtijevaju ažuriranje znanja, analizu i sposobnost sagledavanja pojave ili zakona iza pojedinačnih činjenica.

IN moderna teorija Učenje zasnovano na problemu razlikuje dvije vrste problemskih situacija: psihološki I pedagoški. Prvi se tiče aktivnosti učenika, drugi predstavlja organizaciju obrazovnog procesa.

Pedagoška problemska situacija kreira se uz pomoć aktivirajućih radnji, pitanja nastavnika, naglašavajući novinu, važnost, ljepotu i druge karakteristične kvalitete predmeta znanja. Stvaranje psihološke problemske situacije je čisto individualno. Ni pretežak ni previše lak kognitivni zadatak ne stvara problematičnu situaciju za učenike. Problemske situacije se mogu stvarati u svim fazama procesa učenja: tokom objašnjavanja, potkrepljivanja, kontrole.

Tehnološka šema problemskog učenja (izjava i rješavanje problemske situacije) prikazana je na Sl. 7. Nastavnik kreira problemsku situaciju, usmjerava učenike da je riješe i organizira potragu za rješenjem. Tako se dijete postavlja u poziciju subjekta svog učenja i kao rezultat toga razvija nova znanja i ovladava novim načinima djelovanja. Poteškoća upravljanja problemskim učenjem je u tome što je nastanak problemske situacije individualni čin, te se od nastavnika traži da koristi diferenciran i individualan pristup.

Metodološke tehnike za kreiranje problemskih situacija:

Nastavnik dovodi učenike u kontradikciju i poziva ih da sami pronađu način da je riješe;

Suočava se s kontradikcijama u praktičnim aktivnostima;

Predstavlja različite tačke gledišta o istom pitanju;

Poziva razred da razmotri fenomen s različitih pozicija (na primjer, komandant, advokat, finansijer, učitelj);

Podstiče učenike da prave poređenja, generalizacije, zaključke iz situacije i upoređuju činjenice;

Postavlja specifična pitanja (za generalizaciju, opravdanje, specifikaciju, logiku zaključivanja);

Identificira problematične teorijske i praktične zadatke (na primjer: istraživanje);

Postavlja problematične zadatke (na primjer: sa nedovoljnim ili suvišnim početnim podacima, sa nesigurnošću u formulaciji pitanja, sa kontradiktornim podacima, sa očigledno napravljenim greškama, sa ograničenim vremenom za rješavanje, za prevazilaženje „psihološke inercije“ itd.).

Za implementaciju problematične tehnologije potrebno je:

Odabir najrelevantnijih, bitnih zadataka;

Utvrđivanje karakteristika problemskog učenja u različitim vidovima vaspitno-obrazovnog rada;

Izgradnja optimalnog sistema učenja zasnovanog na problemu, kreiranje obrazovnih i metodološki priručnici i priručnici;

Lični pristup i veština nastavnika, sposoban da izazove aktivnost kognitivna aktivnost dijete.

Bilješka. Opcije za problemsko učenje su metode pretraživanja i istraživanja, u kojima učenici samostalno traže i proučavaju probleme, kreativno primjenjuju i stiču znanje.

Književnost

1. Brushlinsky L.V. Psihologija mišljenja i problemsko učenje. - M.: Znanje, 1983.

2. Bulgakov V.I. Problemsko učenje - pojam i sadržaj // Obrazovanje školske djece. -1985. - Ne. 8.

3. Diskusija “Problemsko učenje – koncept i sadržaj” // Bilten srednja škola. -1976-1983.

4. Ideje J. Deweyja i Chicago Laboratory School // Tsirlina T.V. Na putu ka savršenstvu. -M.: Septembar, 1997.

5. Ilyina T.L. Problemsko učenje // Glasnik Više škole. -1976. - br. 2.

6. Ilyina T. A.Šta je savremeno predavanje? Kako mu dati problematičan karakter? // Glasnik Više škole. ~ 1984. - br. 9.

7. Ilinitskaja I A. Problemske situacije i načini njihovog kreiranja u učionici. - M.: Znanje, 1985.

8. Kabanova-Mel Ager E.N. Obrazovne aktivnosti i razvojni trening. - M.: Znanje, 1985

9. Kudryavtsev T.V. Učenje zasnovano na problemu - porijeklo, suština, izgledi. - M.: Znanje, 1991

10. Kurbatov R. Pedagogija Arke // Privatna škola. -1995. - Br. 3, 4. 5.

11. Matjuškin A.M. Problemske situacije u razmišljanju i učenju. - M., 1972.

12. Makhmutov M.I. Učenje zasnovano na problemu. - M.: Pedagogija, 1975.

13. Nikandrov I. Problemsko učenje // Obrazovanje školske djece. - 1983. - br. 12.

14. Okon V. Osnove problemskog učenja. - M., 1968.

15. Popa D. Matematičko otkriće. - M.: Nauka, 1976.

17. Samarin Yu.A. Eseji o psihologiji uma. - M., 1962.

18. Shevkin V.S. Deweyjeva pedagogija u službi moderne američke reakcije. -M., 1959

19. Yakimanskaya N.S. Razvojniobrazovanje. - M., 1979.