Oleynikova Olga Yurievna
učitelj-logoped MBDOU "Vrtić br. 4 - kombinovani tip", Torzhok
Preuzmite originalni članak u MS Word formatu
Zakašnjeli razvoj govora najčešće ozbiljno utječe na cjelokupni razvoj djeteta, ne dozvoljava mu potpunu komunikaciju i igru sa vršnjacima, otežava razumijevanje svijeta oko sebe i pogoršava emocionalno i psihičko stanje djeteta.
Kod većeg broja djece sa sistemskom nerazvijenošću govora neurološkim pregledom se otkrivaju različiti, najčešće neizraženi, motorički poremećaji, koji se odlikuju promjenama mišićnog tonusa, disbalansom, koordinacijom pokreta i smanjenom osjetljivošću kože i mišića. Uočava se i opšta motorička insuficijencija, izražena u različitom stepenu, kao i odstupanja u razvoju pokreta prstiju, jer su pokreti prstiju usko povezani sa govornom funkcijom.
Pokrete djece s općim nerazvijenošću govora karakteriziraju nespretnost, loša koordinacija, pretjerana sporost ili, naprotiv, impulzivnost. To je jedan od razloga koji otežava savladavanje najjednostavnijih, vitalnih vještina i vještina samoposluživanja. Dete koje je izašlo iz detinjstva ne zna dugo da koristi šoljicu i kašiku. Prosipa njihov sadržaj prije nego što stigne do usta, zaprljajući sto i odjeću.
U predškolskom uzrastu, mnoga djeca, s kojima nije posebno obavljen dugotrajan, ciljani rad, ne mogu se samostalno oblačiti i svlačiti, niti pravilno odlagati stvari. Posebno im je teško zakopčavanje i otkopčavanje dugmadi, kao i vezanje cipela. Ove vještine se obično posebno obučavaju u obrazovnim institucijama uz pomoć posebnih pomagala.
Nespretnost pokreta predškolaca otkriva se u hodanju, trčanju, skakanju i svim vrstama praktičnih aktivnosti. Hodaju nespretno, migaju nogama. Imaju poteškoća u savladavanju takve dječje zabave kao što je skakanje užeta. Često im predmeti nehotice ispadaju iz ruku. Prilikom zalijevanja sobnih biljaka one prskaju vodu ili sipaju previše vode.
Slab razvoj motoričkih sposobnosti utiče i na druge aktivnosti kod dece sa ODD. Tako su njihovi crteži napravljeni nestabilnim, zakrivljenim linijama koje na daljinu prenose konturu objekta.
IN školske godine nedostaci u motoričkim sposobnostima djece sa opštom nerazvijenošću govora značajno se izglađuju pod uticajem korektivnog i vaspitnog rada, koji se sistematski sprovodi na svim časovima i van nastave. Pokreti učenika postepeno dobijaju jasnoću, koordinaciju i uglađenost. Do završnih godina škole mnogi školarci hodaju lako i graciozno, plešu, skijaju, igraju loptom i obavljaju prilično složene radne zadatke, domaće i industrijske.
Naučnici kao što su I. P. Pavlov, A. A. Leontjev, A. R. Luria proučavali su i potvrdili vezu između opšte i govorne motorike. Što je motorička aktivnost djeteta veća, to se njegov govor bolje razvija. Formiranje pokreta događa se uz učešće govora. Precizno, dinamično izvođenje vježbi za noge, trup, ruke i glavu priprema za poboljšanje pokreta artikulacijskih organa: usana, jezika, donje vilice itd.
Treba napomenuti da je motorička aktivnost djece sa ODD 20-30% niža od one kod zdravih vršnjaka. Ali visok nivo fizičke aktivnosti dostupan je samo malom broju djece sa OHP. Za predškolce sa niskim i ispod prosječnim nivoom fizičke kondicije, režim fizičke aktivnosti uključuje ciljane fizičke vježbe pretežno umjerenog intenziteta. Prilikom obavljanja dozirane fizičke aktivnosti, tijelo takve djece se lošije prilagođava od zdravih predškolaca iste dobi, što je prije svega karakterizirano dugim periodom oporavka.
Korekcija karakteristika motoričkog razvoja djece sa ODD provodi se kroz posebne vježbe i opšteprihvaćene metode fizičkog vaspitanja. Ovi časovi mogu uključivati različite vrste vježbi: fizičko vaspitanje, igre na otvorenom, vježbe disanja, vježbe za prste, masažu i samomasažu, psihoterapiju, muzikoterapiju. Sistem nastave može uključivati netradicionalne metode koje imaju različite ciljeve: povezivanje ličnosti i prirode, razvijanje procesa disanja, mirisa (aromaterapija), poboljšanje opšteg dobrobiti deteta. Upotreba ovakvih metoda omogućit će nam postizanje potrebnog balansiranja nervnih procesa, kao i promicanje korekcije izgovora zvuka, poboljšanje koordinacije i regulacije mišićnih napora s funkcijama različitih analizatora djetetovog tijela.
Igre na otvorenom će istovremeno pomoći uspješnom formiranju govora, te će biti sastavni dio nastave fizičkog vaspitanja i muzike, doprinoseći razvoju osjećaja za ritam, skladnih pokreta i pozitivnom djelovanju na psihičko stanje djece.
Važno je pridržavati se konzistentnosti i sistematičnosti treninga u skladu sa motoričkim sposobnostima djece, njihovim nivoima obučenosti, bez previše komplikovanja, ali i bez potcjenjivanja sadržaja vježbi i zahtjeva za kvalitetom njihovog izvođenja; uzeti u obzir ne samo nivo motoričkih vještina djece, već i predvidjeti povećane zahtjeve za njima. Najveća korist za potrebe sveobuhvatnog popravni rad donose sportske igre koje imaju za cilj razvijanje motoričkih funkcija šake. To uključuje sve vrste igara loptom.
Osnovni ciljevi korektivnog rada sa djecom oboljelom od ODD
1. Naučite djecu da hodaju u određenom smjeru (pravolinijski, u krug) u zadatom ritmu.
2. Naučite djecu da se penju 2-3-4 stepenice, prvo uz pomoć odraslih, a potom i samostalno.
3. Naučite djecu da hodaju niz stepenice, a zatim malim skokovima.
4. Naučite djecu da naizmjenično stoje na desnoj (lijevoj) nozi.
5. Naučite djecu da skaču na dvije noge, zatim na desnu i lijevu nogu.
6. Naučite djecu da naizmenično ustaju i čučnu dok broje.
7. Naučite djecu da podižu ruke gore, naprijed, u stranu, do struka; ispružite ruke naprijed; stavite nogu u stranu; spustite glavu dole; savijanje naprijed u stranu, nazad; lijeva ruka na rame, desna na glavu; stavite desnu nogu naprijed, na petu, na prst. To se odnosi na djecu kod kojih je dizartrični sindrom izražen u strukturi opšte nerazvijenosti govora.
8. Naučite djecu da hvataju loptu s dvije ruke, jednom rukom.
9. Naučite djecu da hvataju loptu nakon što udare o pod ili zid.
10. Naučite djecu da hvataju loptu nakon nekoliko udaraca o pod (udaranje lijevom i desnom rukom o pod, naizmjenično).
11. Naučite djecu da kotrljaju loptu po podu kako bi pogodili zadatu metu (gol).
12. Naučite djecu da kotrljaju (bacaju) loptu iz jedne ruke u drugu.
13. Naučite djecu da dodaju lopte sa kratke udaljenosti u redovima.
14. Naučite djecu da otkopčavaju i zakopčavaju dugmad na kaputu, haljini, bluzi, gaćicama (zatim prijeđite na stvari za lutke).
15. Koristeći trake, a zatim konop, naučite djecu da vežu i razvezuju čvor ili mašnu.
16. Učite djecu da stežu i opuštaju šake.
17. Naučite djecu da čvrsto stisnu jednu ruku drugom, rukuju se očevim i majčinim.
18. Naučite djecu da naizmjenično savijaju i ispravljaju prste desne i lijeve ruke i prave rešetku od prstiju.
19. Naučite djecu da naizmjenično spajaju palac i kažiprst, srednji, prstenjak i mali prst.
20. Naučite djecu da ritmično izvode pokrete “dlan-šaka-dlan”.
Međutim, ako na vrijeme pomognete djetetu, koristeći sve metode razvoja i govorne aktivacije, mnogi problemi se mogu riješiti. Potrebno je voditi računa o blagovremenom razvoju djetetovog govora od prvih sedmica njegovog života: razvijati sluh, pažnju, pričati, igrati se s njim, razvijati njegove motoričke sposobnosti.
U domaćoj logopediji, opšta govorna nerazvijenost (GSD) se odnosi na različite složene poremećaje govora kod kojih je kod dece poremećeno formiranje svih komponenti govornog sistema koje se odnose na njegovu zvučnu i semantičku stranu, sa normalnim sluhom i inteligencijom.
Po prvi put, naučnu osnovu za ONR dao je R.E. Levina 50-ih - 60-ih godina XX vijeka. Ona je istakla da se opšta nerazvijenost govora javlja kod najsloženijih, sistemskih poremećaja govora - alalije i afazije. Opća nerazvijenost govora može se primijetiti i kod poremećaja fonacije (rinolalija i dizartrija), kada se dijagnosticiraju ne samo poremećaji fonetske strane govora, već istovremeno i insuficijencija. fonemska svest, leksičke i gramatičke aspekte govora.
Kako ističe N.S. Žukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, uzroci opće nerazvijenosti su različiti neželjeni efekti kako u prenatalnom periodu razvoja (opijanje, toksikoza) tako i tijekom porođaja (porođajna trauma, asfiksija), kao iu prvim godinama života.
Uprkos različitoj prirodi mana, deca sa OHP imaju tipične manifestacije koje ukazuju na sistemske poremećaje govorna aktivnost. Glavni znakovi opće nerazvijenosti govora u predškolskoj dobi su: kasni početak govora, spor ritam, osebujan tok njegovog razvoja, ograničen vokabular, prilično trajne poteškoće u formiranju gramatičke strukture govora, nedostaci u izgovoru i analizi zvuka.
Veza između poremećaja govora i drugih aspekata mentalnog razvoja određuje niz specifičnosti. Prema R.E. Levina, djecu sa ODD-om karakteriše nedovoljna mentalna aktivnost, koja se izražava ili u povećanoj ekscitabilnosti i nestabilnosti pažnje, ili u izrazitoj sporosti, letargiji i ravnodušnosti. Kod djece sa OHP kasni se formiranje senzornih i motoričkih funkcija, optičko-prostornih koncepata, karakteriše ih nizak nivo razvoja osnovnih svojstava pažnje: nedovoljna stabilnost, preklopljivost i volumen; Zahvaćene su sve vrste pamćenja: slušno, vidno, motorno. Dok su semantičke i logičke vještine relativno očuvane, verbalna memorija i produktivnost pamćenja su značajno smanjeni u odnosu na djecu koja normalno govore. Imajući, općenito, potpune preduvjete za ovladavanje mentalnim operacijama dostupnim njihovom uzrastu, djeca zaostaju u razvoju vizualno-figurativnog mišljenja, bez posebne obuke imaju poteškoća u savladavanju analize, sinteze, poređenja, primjećuje se rigidnost mišljenja.
R.E. Levina je primijetio da se govorna nerazvijenost djece predškolske dobi može izraziti u različitim stupnjevima: od potpunog odsustva govornih sredstava komunikacije do opsežnog govora s manifestacijama leksiko-gramatičkih i fonetsko-fonemskih poremećaja. S tim u vezi, ona je konvencionalno identifikovala tri nivoa opšte nerazvijenosti govora. Kasnije, u radovima T.B. Filicheva, predstavljen je četvrti stepen nerazvijenosti govora.
On prvi nivo razvoja govora Kod djece starijeg predškolskog uzrasta govor je gotovo potpuno odsutan: sastoji se od onomatopeje, amorfnih korijenskih riječi. Djeca svoj govor prate gestovima i izrazima lica. Predškolci jednim imenom označavaju različite predmete, ujedinjujući ih na osnovu sličnosti njihovih individualnih karakteristika; istovremeno je jedan te isti predmet različite situacije nazivaju se različitim riječima, nazivi radnji zamjenjuju se nazivima objekata. Na ovom nivou razvoja govora nema fraza. Pasivni vokabular je širi od aktivnog; Čini se da djeca sve razumiju, ali sama ne mogu ništa reći. Međutim, istraživanje G.I. Zharenkova pokazuje ograničenja impresivne strane dječjeg govora; ona često razumiju govor koji im je upućen samo na osnovu poticajne situacije, a mnogo riječi uopće ne razumiju. Djeca koja ne govore ne primjećuju gramatičke promjene u riječima, ne razlikuju oblike jednine i jednine. plural imenice, pridjevi, prošlo vrijeme glagola, oblici muškog i ženskog roda, ne razumiju značenje prijedloga.
Drugi nivo razvoja govora karakterizira činjenica da se govorne sposobnosti djece značajno povećavaju; komunikacija se odvija pomoću stalnih, ali izrazito iskrivljenih govornih sredstava. Kako ističe R.E. Levin, vokabular postaje raznovrsniji, sadrži različite riječi koje označavaju predmete, radnje, kvalitete. Na ovom nivou djeca koriste lične zamjenice, jednostavne prijedloge i veznike. Nerazvijenost govora očituje se u neznanju mnogih riječi, nepravilnom izgovoru zvukova, kršenju struktura slogova riječi, agramatizam, iako se značenje izgovorenog može razumjeti izvan situacije. Nedostatak fonemske percepcije očituje se u nezrelosti procesa diferencijacije zvukova različitih kontrasta.
Treći stepen razvoja govora karakteriše činjenica da se svakodnevni govor dece razvija, a više nema grubih leksiko-gramatičkih i fonetskih odstupanja. U usmenom govoru postoje neke negramatične fraze, neprecizna upotreba nekih riječi, a fonetski nedostaci su manje raznoliki.
Djeca koriste jednostavne, uobičajene rečenice od tri ili četiri riječi. Složene rečenice odsutan u govoru djece. U nezavisnim iskazima nema ispravne gramatičke veze, ne prenosi se logika događaja.
Greške u fleksiji koje se primjećuju kod djece ove kategorije uključuju: zbrku završetaka imenica u kosim padežima; zamjena završetaka imenica srednjeg roda završetcima ženskog roda; greške u padežnim završecima imenica; nepravilna korelacija imenica i zamjenica; pogrešan naglasak u riječi; nerazlikovanje vrste glagola; nepravilan slaganje prideva sa imenicama; netačan slaganje imenica i glagola.
Zvučna strana govora na ovom stupnju razvoja govora je mnogo razvijenija; nedostaci u izgovoru tiču se zvukova koji su složeni u artikulaciji, često šištajući i zvučni. Preuređivanje glasova u riječima tiče se samo reprodukcije nepoznatih riječi sa složenom slogovnom strukturom.
Na pozadini relativno detaljnog govora, postoji netačna upotreba mnogih leksička značenja. U aktivnom vokabularu dominiraju imenice i glagoli. Nema dovoljno riječi koje označavaju kvalitete, znakove, stanja predmeta i radnji. Nemogućnost korištenja metoda tvorbe riječi stvara poteškoće u korištenju varijanti riječi, djeca nisu uvijek u stanju odabrati riječi s istim korijenom ili tvoriti nove riječi koristeći sufikse i prefikse. Često zamjenjuju naziv dijela predmeta imenom cijelog objekta, ili željenu riječ drugom riječju sličnom po značenju.
Razumijevanje govornog govora značajno se razvija i približava se normi.
Dugogodišnje iskustvo u podučavanju predškolaca sa nedostatkom govora i proučavanje dinamike njihovog napredovanja u razvoju govora omogućilo je da se potkrijepi potreba za identifikacijom novog, četvrtog nivoa razvoja govora, koji je predstavljen u radovima T.B. Filicheva. Obuhvatila je djecu sa rezidualnim fenomenima nerazvijenosti leksičko-gramatičkih i fonetsko-fanematskih komponenti jezičkog sistema.
Govor takve djece na prvi pogled ostavlja sasvim dobar utisak. Samo detaljno i dubinsko ispitivanje i primjena posebno odabranog znanja omogućavaju identifikaciju rezidualnih manifestacija OHP-a.
Poteškoće u reprodukciji riječi složenog slogovnog sastava i njihovog zvučnog sadržaja je dijagnostički kriterij pri ispitivanju govora djece predškolske dobi sa IV stepenom razvoja govora.
Pod uticajem korektivnog i razvojnog treninga, ova pojava se postepeno izglađuje, ali se uvek otkrije čim dete treba da nauči novi vokabular koji je složen po zvučno-slogovnoj strukturi i morfološkoj organizaciji (npr. kontrolor saobraćaja, košarka igrač, itd.).
T.B. Filicheva ističe da je za djecu ovog nivoa OHP-a tipična pomalo usporena artikulacija zvukova, nedovoljna ekspresivnost govora i nejasna dikcija. Sve to ostavlja utisak općeg „zamućenog“ govora. Nepotpunost formiranja zvučno-slogovne strukture, miješanje glasova, nizak nivo diferencirane percepcije fonema važan su pokazatelj da proces formiranja fonema kod ove djece još nije završen.
Uz nedostatke fonetsko-fonemske prirode, ovu djecu karakteriziraju individualna kršenja semantičkog aspekta govora. Dakle, uz naizgled prilično raznolik predmetni vokabular, djeca možda ne znaju i ne razumiju točno riječi koje se rijetko sreću u svakodnevnoj govornoj praksi: imena nekih životinja i ptica, biljaka, zanimanja, dijelova ljudskog tijela i životinja.
Konstrukcije rečenica sa različitim podređenim rečenicama predstavljaju posebnu poteškoću za djecu sa IV nivoa OHP-a. Kada ih konstruiše, dijete može preskočiti ili zamijeniti veznik.
Prilikom ispitivanja koherentnog govora otkrivaju se poteškoće u prenošenju logičkog slijeda, „zaglavljivanje“ na manjim detaljima radnje uz propuštanje glavnih događaja, ponavljanje pojedinih epizoda nekoliko puta itd.
Među neverbalnim simptomima u strukturi OHP, uz opću somatsku slabost i zakašnjeli razvoj lokomotornih funkcija, postoji zaostajanje u razvoju motoričke sfere. Indikacije o prisutnosti poremećaja kretanja u strukturi govornih poremećaja postoje u radovima mnogih stranih i domaćih autora (M. Zeeman, K.-P. Becker, M. Sovak; G.A. Volkova, A.G. Ippolitova, G.V. Chirkina i dr. .) . Kod većine predškolske djece s općim nedostatkom govora, specijalne studije su otkrile nedovoljan razvoj motoričkih funkcija.
Manifestacije nerazvijenosti motoričkih funkcija u ovoj kategoriji djece mogu se uočiti u ranim fazama ontogeneze. Kako ističe M.M. Koltsova, već u prvoj godini života, detektira se zaostajanje u razvoju pokreta kod djece s nerazvijenošću govora.
Djeca ovog uzrasta su neaktivna, spora i nespretna, za razliku od svojih vršnjaka u normalnom razvoju.
Sposobnost okretanja sa leđa na stomak, spirale na podlaktici i držanja glave u željenom položaju se kod ove dece formira tek sa devet meseci (normalno šest, sedam meseci). Ova djeca, u nedostatku neuroloških motoričkih simptoma (pareza, hiperkineza i sl.), počinju sjediti, stajati i sl. kasnije od starosnih normi, njihove lokomotorne funkcije (penjanje, hodanje, skakanje itd.) kasno se formiraju. Roditelji takve djece primjećuju kašnjenje u formiranju manipulativnih radnji s igračkama, poteškoće u ovladavanju vještinama samoposluživanja itd.
U predškolskom periodu motoričke funkcije djeteta sa ODD-om napreduju. Tome uglavnom doprinose igračke aktivnosti i sistematski korektivno-pedagoški uticaj. Kod djece s OHP uzrokovanim alaličnim sindromom, zaostajanje u razvoju motoričke sfere uočava se ne samo u predškolskoj dobi, već i tijekom svih godina djetetovog boravka u školi. Štaviše, nedostaci u motoričkim sposobnostima bez odgovarajućeg korektivnog rada se fiksiraju i ostaju za život, o čemu svjedoče zapažanja diplomaca govornih škola.
Istraživanja motoričke sfere djece sa ODD pokazuju da se kod većine njih nesavršeni pokreti uočavaju u svim komponentama motorike: općenito (grubo), u facijalnim i artikulacijskim, u finim pokretima šaka i prstiju (na različitim nivoima). organizacije motoričkih radnji), kao i u regulisanju i kontroli voljnih pokreta.
Volkova G.A. napominje da zaostajanje u motoričkoj sferi karakterizira loša koordinacija pokreta, smanjenje brzine i spretnosti. Prema T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, najveće poteškoće se otkrivaju pri izvođenju pokreta prema usmenim uputstvima, jer, iako imaju, općenito, potpune preduslove za ovladavanje mentalnim operacijama dostupnim njihovom uzrastu, djeca zaostaju u razvoju verbalnog logičko razmišljanje.
Brojni istraživači (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, itd.) slažu se da predškolci sa ODD-om zaostaju za vršnjacima koji se normalno razvijaju u reprodukciji motoričkog zadatka u smislu prostorno-vremenskih parametara, remete redoslijed elemenata akcije i izostavljaju njegove komponente. Na primjer, kotrljanje lopte iz ruke u ruku, dodavanje s kratke udaljenosti, udaranje o pod uz naizmjenične izmjene, skakanje na desnu i lijevu nogu, ritmični pokreti uz muziku.
M.I. Čistjakova ističe da se insuficijencija facijalnih i artikulacionih motoričkih sposobnosti kod predškolske dece sa opštom nerazvijenošću govora manifestuje siromaštvom, neizražajnošću pokreta lica, nejasnim ili nepravilnim izgovorom zvuka, opštom „zamućenošću“, nerazgovetnim govorom.
Povreda artikulacione motorike se manifestuje u ograničenim, nepreciznim ili slabim pokretima pokretnih organa artikulacije - jezika, mekog nepca, usana, donje vilice. U prisustvu relativno blagih funkcionalnih poremećaja govorne motorike, javljaju se određene poteškoće, nedovoljna preciznost i usporenost pokreta. MM. Koltsova napominje da dijete izvodi pokret kao da okleva, nesigurno. Ozbiljniji poremećaji govorne motorike mogu biti izraženi, na primjer, u sljedećem. Kada širite usne u osmijeh, on možda neće biti simetričan ili usne možda neće biti ispružene naprijed u obliku "proboscisa". Prilikom izlaska iz usta, jezik može odstupiti u jednu stranu, nehotice se savijati preko donje usne, suziti se ili stalno trzati itd.
Kod djece sa OHP najteže oštećenje motoričkih sposobnosti izražava se upravo u nerazvijenosti finih pokreta prstiju. Prva motorička reakcija ruke, hvatanje, kasnije se formira kod djece s govornom patologijom. Ali, čak i kada se formiraju, pokreti ruku ostaju neprecizni i daju se djeci s velikim poteškoćama. Prema L.V. Fomina, u velikoj većini djece s općim nerazvijenošću govora, prsti su neaktivni, njihovo kretanje karakterizira nepreciznost ili nedosljednost. Nesavršenost fine (fine) manuelne motorike, nedovoljna koordinacija ruku i prstiju nalazi se u odsustvu ili slabom razvoju vještina samopomoći; na primjer: kada djeca oblače i skidaju odjeću, zakopčavaju i otkopčavaju dugmad, kuke, kopče, pertlaju i otkopčavaju cipele, vezuju i odvezuju vrpce, koriste pribor za jelo itd.
Dakle, djecu s općim nerazvijenošću govora karakterizira kršenje formiranja svih komponenti govornog sistema, tj. zvučna strana(fonetika) i semantička strana (rečnik, gramatika). Govorna nerazvijenost izražena je kod djece u različitom stepenu: to može biti brbljanje, izostanak govora i produženi govor sa elementima fonetsko-fonemske ili leksičko-gramatičke nerazvijenosti. Zajedno sa govornim simptomima, prisustvo motoričkih oštećenja takođe ukazuje na decu sa ODD. Djeca predškolskog uzrasta s općim nerazvijenošću govora zaostaju u motoričkom razvoju za svojim vršnjacima koji se normalno razvijaju. Formiranje pokreta kod ove kategorije djece odvija se sporo, a motoričke sposobnosti nisu dovoljno koordinirane.
Federalna agencija za obrazovanje Državna obrazovna ustanova visokog obrazovanja stručno obrazovanje Krasnojarski državni pedagoški univerzitet po imenu. V.P.Astafieva
Institut za specijalnu pedagogiju
Katedra za popravnu pedagogiju
Osobine razvoja vokabulara kod djece starijeg predškolskog uzrasta s općim nerazvijenošću govora III stepena
Završni kvalifikacioni rad iz specijalnosti - 050715 - „Lopedija“
Pregled
o završnom kvalifikacionom radu
„Formiranje vokabulara kod djece starijeg predškolskog uzrasta sa općim nerazvijenošću govora III nivo"
Tema kvalifikacionog rada je dovoljno posvećena aktuelna tema- pravovremeno formiranje i usavršavanje vokabulara kod djece predškolskog uzrasta, njegova bliska povezanost sa formiranjem kognitivna aktivnost i razvoj govornih vještina i sposobnosti. Novi razvoj ovog problema, uzimajući u obzir sistemski pristup, postaje prilično značajan.
Prednost kvalifikacionog rada je njegov praktični dio, drugo poglavlje (eksperimentalno istraživanje), proučavanje bibliografske građe u kombinaciji sa posmatranjem, organizacija i prikupljanje didaktičkog materijala. Sadržaj konstatacionog eksperimenta ispunjava uslove. Autor je pokazao dovoljno duboko znanje o navedenom problemu i pokazao samostalnost prilikom sprovođenja istraživanja.
Rad u cjelini je logički dobro strukturiran, materijali u dodatku prikazani su na prilično vizualan i didaktički pismen način.
U toku istraživanja autor je dokazao da je govorna aktivnost djece sa posebnim potrebama organizovana na poseban način, korištenjem komunikativnog pristupa, razne forme i nastavne metode (uključujući igre), korištenje kreativnih zadataka u različitim vrstama nastave pomaže aktiviranju različitih govornih manifestacija kod djece, razvoju i poboljšanju koherentnog usmenog govora.
Uz generalno pozitivnu ocjenu obavljenog posla, treba dati primjedbu: rad nije bez tehničkih grešaka u dizajnu.
Kvalifikacioni rad je ozbiljna metodološka studija i vredna je pohvale.
naučni savjetnik:
Uvod
Poglavlje I. Analiza literature o problemu istraživanja
1.1 Sadašnje stanje problema razvoja vokabulara djece sa posebnim potrebama III nivo
1.2 Obrasci razvoja vokabulara starijih predškolaca u ontogenezi
1.3 Opća nerazvijenost govora i njegovi uzroci
1.4 Razvoj vokabulara kod starijih predškolaca sa opštim nerazvijenošću govora III stepena
Poglavlje II. Utvrdni eksperiment i njegova analiza
2.1. Organizacija i metodologija istraživanja
2.2. Analiza rezultata istraživanja vokabulara kod djece starijeg predškolskog uzrasta s općim nerazvijenošću govora (III. stepen)
Poglavlje III. Sadržaji korektivnog rada u cilju razvijanja vokabulara šestogodišnje djece sa III stepenom SEN-a
3.1 Teorijska osnova formativni eksperiment
3.2 Formativni eksperiment za razvoj vokabulara kod starijih predškolaca sa III stepenom SEN-a
3.3 Kontrolni eksperiment i njegova analiza
Zaključak
Književnost
Aplikacija
Uvod
Relevantnost istraživanja
Govor je veliki dar prirode, zahvaljujući kojem ljudi dobijaju široke mogućnosti da međusobno komuniciraju. Govor ujedinjuje ljude u njihovim aktivnostima, pomaže u razumijevanju, formulira poglede i uvjerenja. Govor pruža osobi veliku uslugu u razumijevanju svijeta.
Međutim, priroda daje osobi vrlo malo vremena za nastanak i razvoj govora - ranog i predškolskog uzrasta. U tom periodu stvaraju se povoljni uslovi za razvoj usmenog govora, postavljaju se temelji pisanim oblicima govora (čitanje i pisanje) i kasnijim govorom i jezikom djeteta.
Svako kašnjenje, svaka smetnja u razvoju djetetovog govora odražava se na njegovu aktivnost i ponašanje. Djeca koja slabo govore, počinju shvaćati svoje nedostatke, postaju šutljiva, stidljiva, neodlučna, a komunikacija s ljudima postaje otežana.
Općenito, nivo razvoja govora savremene djece predškolskog uzrasta može se okarakterisati kao krajnje nezadovoljavajući. Zanemarivanje govora jasno se manifestuje kada djeca pođu u školu. Ovdje se identificiraju ozbiljni govorni problemi koji usporavaju proces učenja i uzroci su disgrafije i disleksije. Prema istraživačima, u nekim prvim razredima ima i do 85-90% djece s različitim zastojima u govoru i patologijama. Ovakvo stanje je dovelo do toga da su mnoge škole prinuđene uključiti logopede u rad sa djecom osnovnoškolskog uzrasta. Međutim, posmatranja rada logopeda u školama i razgovori sa njima pokazala su da je u ovom uzrastu veoma teško, a ponekad i nemoguće ispraviti mnoge uočene govorne mane. To se događa jer mnogi govorni nedostaci kod djece nisu blagovremeno identifikovani, konačno su formirani i konsolidovani na nivou komunikacije u korteksu velikog mozga. Osim toga, korekcija „starih“ nedostataka usmenog govora događa se u pozadini intenzivnog učenja djece pisanom jeziku (čitanje i pisanje).
Sa stanovišta govorne patologije, jedan od najčešćih poremećaja je opšta nerazvijenost govora (GSD). Proučavajući devijacije u razvoju govora kod dece sa normalnim sluhom i inteligencijom, profesor R.E. Levina je prvi identifikovao i opisao posebnu kategoriju dece sa manifestacijama sistemske nezrelosti svih jezičke strukture(fonetika, gramatika, vokabular), koje je označila terminom „opća nerazvijenost govora“.
Problem razvoja vokabulara kod starijih predškolaca je aktuelan jer je formiranje ove komponente jezičke strukture neophodno prilikom polaska u prvi razred javne škole. Pošto je već utvrđeno da se poremećaji pisanja i čitanja kod dece najčešće javljaju kao posledica opšte nerazvijenosti svih komponenti jezika. Disgrafija i disleksija se obično javljaju kod djece sa nerazvijenošću govora III stepena.
Razmatranje teme „Osobine razvoja vokabulara kod dece starijeg predškolskog uzrasta sa posebnim potrebama (III nivo)” omogućiće nam da potpunije razumemo prirodu poremećaja govornog razvoja kod dece i iznesemo efikasne načine za prevazilaženje ovog problema. problem.
Problem istraživanja: Razvoj vokabulara kod predškolaca sa III stepenom SOP-a je važan, jer se broj djece sa ovom govornom patologijom svake godine povećava, a razvoj dječijeg rječnika će doprinijeti uspješnijoj pripremi za školu. Predmet studija: vokabular kod starijih predškolaca sa posebnim potrebama (III nivo).
Predmet studija: formiranje vokabulara kod djece starijeg predškolskog uzrasta sa posebnim potrebama razvoja (III nivo).
Cilj: formiranje vokabulara starijih predškolaca sa III stepenom SEN-a kroz upotrebu logopedskih vježbi.
hipoteza istraživanja: Efikasnost formiranja vokabulara kod starijih predškolaca sa ODD (III nivo) značajno će se povećati ako se u logopedskom radu koristi posebno razvijen set korektivnih i razvojnih vježbi.
Zadaci:
1) analizira naučnu i metodološku literaturu o problemu istraživanja;
2) identifikovati razvoj vokabulara starijih predškolaca sa ODD (III nivo);
3) razvija i identifikuje sadržaj korektivnog rada u cilju razvoja rečnika starijih predškolaca sa ODD (III nivo);
Metode istraživanja određene su u skladu sa svrhom, hipotezom i ciljevima. Za sprovođenje ovog istraživanja korištene su i teorijske i empirijske metode. Prvi obuhvata analizu psihološko-pedagoške literature o istraživačkom problemu, drugi - posmatranje djece, pedagoški eksperiment, proces učenja prema razvijenom sistemu; praćenje efikasnosti tekućih korektivnih i razvojnih aktivnosti.
Praktični dio studija je razvijanje efikasnih načina korektivno-pedagoškog rada koji unapređuje govorno formiranje vokabulara starijih predškolaca sa ODD (III nivo). Dizajniran metodološki materijal može biti od koristi nastavnicima u korektivnim i praktičnim aktivnostima.
Organizacija studije. Osnova studije bila je Opštinska predškolska obrazovna ustanova „Vrtić kompenzacionog tipa br. 321” u gradu Krasnojarsku.
Studija je sprovedena u periodu od septembra do decembra 2009. godine u tri faze.
Prva faza je proučavanje i analiza literature o problemu istraživanja; formulisanje i pojašnjenje ciljeva, hipoteza, zadataka; izrada plana istraživanja; razvoj metodologije za utvrđivanje eksperimenata.
Druga faza je izvođenje i analiza rezultata konstatacionog eksperimenta, razvijanje, razjašnjavanje i testiranje kompleksa eksperimentalne obuke.
Treća faza je analiza efikasnosti eksperimentalnog rada.
Struktura završnog kvalifikacionog rada. Rad se sastoji od uvoda, tri poglavlja, zaključka, liste referenci i aplikacija.
nerazvijenost govora predškolskog vokabulara korekcija
Poglavlje 1 - Analiza literature o problemu istraživanja
1.1 Trenutno stanje problema razvoja vokabulara kod djece sa posebnim potrebama III nivo
Riječ je osnovna jedinica jezika. Govoreći u izolaciji, on obavlja, prije svega, nominativnu funkciju - imenuje određene predmete, radnje, znakove, ljudska osjećanja, društvene pojave i apstraktne koncepte.
Gramatički organizirana u rečenicama, riječ se ispostavlja kao građevinski materijal uz pomoć kojeg govor stječe sposobnost ostvarivanja komunikativne uloge.
L.S. Vygotsky definisao je riječ kao jedinicu ne samo govora, već i mišljenja. Potkrepljujući ovu tezu, on se osvrnuo na činjenicu da je značenje riječi generalizacija, koncept. Zauzvrat, svaka generalizacija nije ništa drugo do čin mišljenja. Dakle, riječ predstavlja jedinstvo mišljenja i govora.
Razmatrajući interakciju ovih mentalnih procesa, L.S. Vigotski je primetio da se „misao ne izražava, već se ostvaruje u reči“, tj. misao se razvija i poboljšava samo kada se pretoči u riječi. To daje pravo da se tvrdi da riječ također obavlja kognitivnu (kognitivnu) funkciju, budući da razvoj vokabulara dovodi do formiranja ne samo mišljenja, već i drugih mentalnih procesa.
Zato je rad na riječima od velikog značaja za korekciju mentalnog razvoja djece sa smetnjama u govoru, za njihovo uspješnije uključivanje u sferu komunikacije sa drugima.
U psihološkim i pedagoškim radovima T.A. Altukhova, G.V. Babina, T.D. Barminkova, Yu.I. Bernadsky, V.K. Vorobyova, O.E. Gribova, N.S. Zhukova, A.S. scribe the osobine i originalnost vokabulara djece s različitim poremećajima govora.
Uz identifikovane karakteristike razvoja leksičkog sistema, ovi radovi posvećuju veliku pažnju jedinstvenom razvoju mentalnih procesa kod dece sa ODD. Nedovoljna je stabilnost pažnje i ograničene mogućnosti njene distribucije. Dok je logička memorija relativno netaknuta, verbalna memorija je smanjena i produktivnost pamćenja pati.
Autori također primjećuju nisku kognitivnu aktivnost, brzi zamor, nedovoljan učinak u nastavi i nisku inicijativu u igračkim aktivnostima djece s općim nedovoljno razvijenim govorom.
Imajući općenito potpune preduslove za savladavanje mentalnih operacija, djeca zaostaju u razvoju verbalnog mišljenja i bez posebne obuke otežano savladavaju analizu i sintezu, poređenje i generalizaciju.
Analiza razvoja dece starijeg predškolskog uzrasta sa opštom nerazvijenošću govora (III stepen) ukazuje na značajna odstupanja u rečniku od njihovih vršnjaka u normalnom razvoju, kako kvantitativno, tako i kvalitativno (N.S. Žukova, R.E. Levina, N.V.Simonova, L.F.Spirova , T.B.Filicheva, G.V.Chirkina i drugi). Djeca koriste dobro poznate, često korištene riječi i fraze u aktivnom govoru. Osobitosti vokabulara se po pravilu manifestiraju u nepoznavanju mnogih riječi i fraza, u nemogućnosti odabira iz rječnika i pravilnog korištenja riječi u govoru koje najtačnije izražavaju značenje iskaza, u nesavršenosti traženja nominativa. jedinice. Imajući izuzetno ograničen vokabular, dijete ne razumije značenja nekih čak ni najjednostavnijih riječi i stoga ih izobličava, preskače, zamjenjuje i miješa. U tom smislu nameće se važan zadatak gomilanja, bogaćenja i razjašnjavanja vokabulara starijih predškolaca.
U radu N. V. Serebryakove, psiholingvistički pristup je produktivno korišten u proučavanju dječjeg rječnika, što je omogućilo da se identifikuju najjasnije kvalitativne karakteristike rječnika, glavne poteškoće djece u razlikovanju značenja riječi. Utvrđeno je da su najznačajniji i najizraženiji znaci nerazvijenosti vokabulara u ovaj kontingent djeca su nedovoljno oblikovana struktura značenja riječi, uzrastu neprikladan nivo organizacije semantičkih polja i nesavršenost procesa pretraživanja riječi. Autor je razvio sistem tehnika logopedskog rada na formiranju dečijeg rečnika.
Kognitivni aspekt ovladavanja leksičkim značenjima razvijen je u disertaciji T.V. Tumanova. Utvrđene su karakteristike formiranja predgramatičkih generalizacija kod predškolaca s općim nerazvijenošću govora. Na osnovu provedenog istraživanja, autor potkrepljuje vodeći razlog teškoća u ovladavanju riječotvornim operacijama: faktor neformiranog „nervnog prestrukturiranja“, koji osigurava prijelaz sa elementarnog ikoničkog koda koji je u osnovi sticanja leksičkog značenja u diskretni kod, koji omogućava izdvajanje morfema iz opšteg zvučnog toka kao zasebnog znaka, a iz njega u poseban kod govornog pokreta koji osigurava normativni izgovor izvedenice. Pokazalo se da nezrelost rečotvornih operacija i mehanizama koji ih podržavaju, s jedne strane, dovodi do neadekvatne govorne komunikacije, as druge strane ograničava kognitivne sposobnosti dece neophodne za razvoj „jezičke kompetencije“. ”.
Na osnovu psiholingvističkog pristupa, V.A. Goncharova je provela komparativnu kvalitativnu analizu poremećaja vokabulara i dinamike njegovog formiranja kod predškolaca u dobi od 5-7 godina s poremećajima govora. Utvrđene su opšte i specifične karakteristike različitih leksičkih operacija tokom proizvodnje govornih iskaza kod dece. Utvrđena je struktura poremećaja vokabulara kod djece sa govornim patologijama različitog porijekla. Na primjer, otkriveno je da djeca sa SLD imaju smetnje kako u semantičkim tako i u formalno-znakovnim operacijama, s dominacijom oštećenja u semantičkom aspektu vokabulara. Ovo posebno utiče na organizaciju semantičkih polja, strukturu značenja reči, procese antonimije i sinonimije. Zabilježio autor. Da predškolci sa ODD nemaju razvijen vokabular kao sistem višedimenzionalnih veza. Ova grupa djece je pokazala nedovoljne mentalne operacije, kao i nizak nivo organizacije semantičkih polja. Uzimajući u obzir utvrđene karakteristike, utemeljeni su principi usmjerenja logopedske intervencije i razvijene diferencirane metode rada na formiranju vokabulara kod predškolaca s različitim govornim poremećajima.
Navedeni radovi naglašavaju problem proučavanja karakteristika leksičkog sistema kod djece sa ODD. Na osnovu toga razvijene su posebne tehnike usmjerene na rješavanje različitih pitanja koja u konačnici doprinose razvoju koherentnog govora kod djece. Problem bogaćenja vokabulara tako se rješava u kontekstu razvoja igračkih aktivnosti, različitih oblika verbalne komunikacije i fraznog govora.
Analiza programa obuke za djecu sa smetnjama u razvoju sa posebnim potrebama (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina) pokazala je da je jedan od glavnih zadataka korektivne intervencije praktično usvajanje leksičkih sredstava jezika. U predškolskim logopedskim ustanovama realizacija ovog zadatka odvija se na logopedskim frontalnim i individualne časove o formiranju leksičkih i gramatičkih sredstava jezika i razvoju koherentnog govora u radu na leksičke teme(„Jesen“, „Povrće i voće“, „Životinje“, „Drveće“ itd.).
U korektivnom i pedagoškom radu L.S. Volkova navodi da trenutno djeca trećeg stepena nerazvijenosti govora čine glavni kontingent specijalnih predškolskih i školskih ustanova. Radi se sa starijim predškolcima sa ODD (III nivo) na razvoju njihovog razumijevanja govora. Deca se uče da pažljivo slušaju izgovoreni govor, identifikuju nazive predmeta, radnji, znakova, razumeju uopšteno značenje reči i biraju između dve reči najprikladniju za datu situaciju. (lomi - suze, mrlje - ljepila, skokovi - skokovi). U ovom trenutku oni se uče da razumiju tekst u kompliciranoj konfliktnoj situaciji.
Razvija se sposobnost identifikacije dijelova objekta. Predmetni leksički materijal povezan je s proučavanjem predmeta koji okružuju djecu. Na osnovu razumijevanja karakteristika objekata, uče da ih grupišu u praktičnim aktivnostima. Pojašnjeno je značenje imenica sa deminutivnim sufiksima.
U procesu savladavanja predmetnog vokabulara djeca se nastavljaju upoznavati s različitim metodama tvorbe riječi. U početku se djeci nude vježbe analitičke prirode koje pospješuju formiranje orijentacije u morfološkom sastavu riječi: biraju srodne riječi iz konteksta, upoređuju ih po dužini i sadržaju, izoluju slične i različite zvučne elemente riječi.
Postepeno, na osnovu predmetno-grafičkih dijagrama, upoznaju se univerzalni načini tvorbe riječi: sufiksalni - za imenice i pridjeve, prefiksalni - za glagole. Djeca razvijaju vještine sastavljanja nove riječi od 2 dijela, od kojih je jedan jednak korijenu, a drugi dodatku: pečurka + nadimak, čizma + nadimak, sa + hodao, sa + plivao.
Skretanje pažnje na zajedništvo korijenskog dijela u nizu srodnih riječi (šuma, šumar, šumar), Deca razvijaju intuitivno razumevanje sistema rečotvornih veza jezika.
Istovremeno, djeca se uče da razumiju generalno značenje riječi. Tek nakon toga predlaže se samostalno tvoriti relativne pridjeve od imenica sa značenjem koje odgovaraju prehrambenim proizvodima (mlijeko, čokolada), biljke (hrast, bor).
S obzirom na to da djeca sa ODD-om teže prepoznaju sličnosti i razlike riječi koje su slične po zvuku i namjeni, posebna pažnja je posvećena ovoj distinkciji. Prvo morate pažljivo slušati ove riječi. Na primjer, pokazujući prstohvat čaja, pitaju: "Šta je ovo?" - Tea. Objašnjeno je da se kuva u čajnik, a zovu se pribor iz kojeg se pije čaj čajna soba Značajan dio riječi istaknut je intonacijski. U sljedećoj lekciji razlikuju se povezane riječi kada se prikazuju drugi objekti (sol - soljenka, šećer - posuda za šećer).
Posebna se pažnja poklanja formiranju znaka od imena predmeta, radnje ili stanja (sapun-sapun-posuda za sapun).
Pripremna faza upoznavanja djece s antonimskim riječima je provjera i pojašnjavanje riječi koje su djeci poznate - imena znakova predmeta i radnji. Parovi sa izraženim karakteristikama biraju se i upoređuju po ukusu, boji, veličini itd. Njihova kvalitativna suprotnost je naglašena intonacija (oštra - tupa olovka ) .
Sistem rada na formiranju vokabulara za djecu sa opštim nerazvijenošću govora (III nivo) zasniva se na sljedećim principima:
Pristup zasnovan na aktivnostima koji određuje sadržaj i strukturu obuke uzimajući u obzir vodeće aktivnosti;
Sistematičnost koja vam omogućava da razvijete govor kao složen funkcionalni sistem, strukturne komponente u kojoj su u bliskoj interakciji;
Razvoj osjećaja za jezik, koji se sastoji u tome da se ponavljanom reprodukcijom govora i upotrebom sličnih oblika u vlastitim iskazima kod djeteta na podsvjesnom nivou formiraju analogije, a zatim uči jezične obrasce;
Korekcije i kompenzacije koje zahtijevaju fleksibilnu usklađenost korektivno-pedagoških tehnologija i individualno diferenciran pristup prirodi govornih poremećaja kod djece;
Opća didaktička (vizuelnost i dostupnost gradiva, postepeni prelazak od jednostavnog ka složenom, od konkretnog ka apstraktnom, individualni pristup).
R.I. Lalaeva i N.V. Serebryakova nude svoje metode za razvoj vokabulara kod predškolaca sa ODD.
Prilikom izvođenja logopedskog rada na razvoju vokabulara potrebno je uzeti u obzir savremene lingvističke i psiholingvističke ideje o riječi, strukturi značenja riječi, obrascima formiranja rječnika u ontogenezi i karakteristikama rječnika. kod predškolske djece sa govornom patologijom. Uzimajući u obzir ove faktore, formiranje vokabulara vrši se u sljedećim područjima:
Proširivanje volumena vokabulara paralelno s širenjem ideja o okolnoj stvarnosti, formiranjem kognitivne aktivnosti;
Pojašnjenje značenja riječi;
Formiranje semantičke strukture riječi u jedinstvu osnovnog
Njegove komponente;
Organizacija semantičkih polja, leksički sistem;
Aktivacija rječnika, poboljšanje procesa pretraživanja riječi, prijevod riječi iz pasivnog u aktivni rječnik.
S obzirom na blisku povezanost procesa razvoja vokabulara i tvorbe riječi, ovu tehniku uključuje i zadatke fleksije, čija je svrha razjasniti strukturu značenja riječi, ovladati značenjem morfema, sistemom gramatičkih značenja i učvrstiti veze između riječi.
1.2 Obrasci razvoja vokabulara starijih predškolaca u ontogenezi
Predškolsko doba je period aktivnog ovladavanja svim strukturama maternjeg jezika, jedinstveno vrijeme za formiranje i razvoj leksike.
Govor predškolskog djeteta formira se i razvija s nekoliko strana: fonetske, leksičke, gramatičke, koje djeluju u bliskom jedinstvu, a pritom svaka od njih ima svoje značenje, utječući na razvoj govornog iskaza. Prilikom formiranja vokabulara, semantička komponenta dolazi do izražaja, jer samo djetetovo razumijevanje značenja riječi (u sistemu sinonimskih, antonimskih, polisemantičkih odnosa) može dovesti do svjesnog izbora riječi i izraza i njihove preciznosti. u govoru (A.A. Leontiev).
Pod povoljnim društvenim uslovima i pravilnim odgojem obogaćuje se životno iskustvo djeteta, unapređuju se njegove aktivnosti, razvija komunikacija sa vanjskim svijetom i ljudima. Sve to dovodi do aktivnog rasta leksikona, koji se vrlo brzo povećava (E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, T.N. Naumova, E.Yu. Protasova, V.K. Harchenko, V. Stern, K. Kezop ).
Proučavanje karakteristika usvajanja vokabulara kod djece sa normalnim razvojem govora posvećeno je studijama koje ispituju pitanja razvoja vokabulara sa stanovišta tačnosti upotrebe (M.M. Alekseeva, V.V. Gerbova, N.P. Ivanova, V.I. Loginova, Yu S. Lakhovskaya, A. A. Smaga, E. M. Strunina, E. I. Tikheeva, V. I. Yashina).
Prve smislene riječi pojavljuju se kod djece do kraja prve godine života (10-12 riječi); na kraju druge godine života leksički sastav je 300-400 riječi; do tri godine - 1500 riječi; po četiri - 1900; na pet godina - do 2000 - 2500, na šest sedam godina - do 3500 - 4000 riječi.
Leksikon raste i kvantitativno i kvalitativno. Tako djeca od tri do četiri godine, znajući dovoljan broj riječi, pravilno imenuju predmete i pojave, označavaju kvalitete predmeta i radnji i slobodno tvore riječi s deminutivnim sufiksima. Do četvrte godine formira se pravilan izgovor zvuka, intonaciona strana govora, kao i sposobnost da se intonacijom izrazi pitanje, zahtjev ili uzvik. Do ovog trenutka dijete je nakupilo određeni vokabular, koji sadrži sve dijelove govora. Prevladavajuće mjesto u vokabularu djece zauzimaju glagoli i imenice koje označavaju predmete i objekte neposrednog okruženja, počinju koristiti pridjeve i zamjenice.
Mnogi istraživači primjećuju posebnu osjetljivost djece pete godine života na zvučnu, semantičku i gramatičku stranu riječi tokom ovog perioda; po njihovom mišljenju dolazi do formiranja monološkog govora (N.A. Gvozdev, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, itd.) . ). Dijete pete godine života proširuje obim svoje komunikacije, već je u stanju reći ne samo neposredno uočene okolnosti, već i ono što je prije percipirano i rečeno. Istovremeno, govor djece pete godine zadržava karakteristike prethodne faze razvoja: pri pričanju priča često koriste pokazne zamjenice ovaj, tamo .
Djeca predškolskog uzrasta sa pet ili šest godina već mogu od imenica, raznih dijelova govora od jednog korijena tvoriti pridjeve (trkač - trči - trči, pjevač - pjeva - pjeva, plavi - plavi - plavi), kao i imenice od pridjeva .
Petogodišnji predškolci usavršavaju elemente zvučne strane riječi neophodne za formiranje iskaza: tempo, dikciju, snagu glasa i intonacijsku ekspresivnost. U izjavama djece ovog uzrasta pojavljuju se različite riječi koje izražavaju stanje i iskustvo, a počinje se razvijati koherentan govor (V.V. Gerbova, G.M. Lyamina).
Analizirajući vokabular govornog govora djece od šest do sedam godina, može se primijetiti da ona u osnovi završavaju formiranje osnovnog vokabulara. Istovremeno, "semantički" i djelomično gramatički razvoj ostaje daleko od završenog (A.V. Zakharova).
Pojašnjenje semantičkog sadržaja riječi starijeg predškolskog uzrasta uzima sve više maha. U govoru se, uz upotrebu riječi s općim značenjem, koriste riječi apstraktnog značenja (radost, tuga, hrabrost). U početku predškolci ne koriste svjesno metafore u svom govoru, ali u starijoj dobi uočavaju se svjesni slučajevi upotrebe metafora. Razvijaju veliko interesovanje za reč i njeno značenje (V.K. Harčenko). Rječnik starijih predškolaca aktivno se obogaćuje riječima koje su sami izmislili. U ovom uzrastu tvorba riječi je jedna od važnih karakteristika dječjeg govora.
Uzimajući u obzir navedeno, možemo zaključiti da je stariji predškolski uzrast kraj perioda spontanog usvajanja maternjeg jezika. Do tog vremena, dijete je, s jedne strane, već savladalo obiman vokabular, cijeli složeni sistem gramatike i koherentnog govora do te mjere da mu stečeni jezik postaje zaista maternji (A.N. Gvozdev). S druge strane, semantički i djelimično gramatički razvoj djetetovog govora i dalje je daleko od potpunog.
1.3 Opća nerazvijenost govora i njegovi uzroci
Psihološko-pedagoški pristup analizi govornih poremećaja je prioritetan pravac u domaćoj logopediji. U okviru ovog pravca analizira se razvoj jezika kod djece sa smetnjama u govoru. Sprovedena 60-ih godina. (R.E. Levina i saradnici) lingvistička analiza poremećaja govora kod djece oboljele od različitih oblika govorne patologije omogućila je razlikovanje opšte govorne nerazvijenosti i fonetsko-fonemske nerazvijenosti. .
Opći nerazvijenost govora (GSD) karakterizira kršenje formiranja kod djece svih komponenti govornog sistema: fonetskih, fonemskih i leksiko-gramatičkih.
Djeca sa OSD-om imaju patološki tok razvoja govora. Glavni znakovi ODD-a u predškolskom uzrastu su kasni početak razvoja govora, usporen tempo razvoja govora, ograničen vokabular koji ne odgovara dobi, kršenje formiranja gramatičke strukture govora, kršenje izgovora zvuka. i fonemsku percepciju. Istovremeno, djeca imaju očuvan sluh i zadovoljavajuće razumijevanje govornog jezika dostupnog određenom uzrastu. Govor djece sa SLD može biti na različitim nivoima razvoja. Na osnovu korektivnih zadataka koristio se R.E. Levina sistemski pristup za analizu govornih poremećaja i konvencionalno označena tri nivoa OHP-a, od kojih svaki karakterišu specifične teškoće u razvoju govora.
Prvi nivo - najniži. Djeca ne poznaju najčešće korištena sredstva komunikacije. U svom govoru djeca koriste brbljave riječi i onomatopeju, kao i mali broj imenica i glagola koji su zvučno značajno iskrivljeni (“kuka” – lutka). Uz istu brbljavu riječ ili kombinaciju zvukova dijete može označiti nekoliko različitih pojmova i zamijeniti ih nazivima radnji i nazivima predmeta („bi-bi“ - auto, avion, idi).
Dječije izjave mogu biti popraćene aktivnim gestovima i izrazima lica. Govorom dominiraju rečenice od jedne ili dvije riječi. U ovim rečenicama nema gramatičkih veza. Dječji govor se može razumjeti samo u određenim situacijama komunikacije sa voljenima. Dječje razumijevanje govora je u određenoj mjeri ograničeno. Zvučni aspekt govora je ozbiljno narušen. Broj neispravnih zvukova je veći od broja pravilno izgovorenih. Pravilno izgovoreni zvuci su nestabilni i mogu se izobličiti i zamijeniti u govoru. Izgovor suglasničkih glasova je više poremećen, samoglasnici mogu ostati relativno očuvani. Fonemska percepcija je ozbiljno poremećena. Djeca mogu brkati riječi koje zvuče slično, ali imaju različita značenja (mlijeko – čekić). Do treće godine ova djeca su praktično bez riječi. Spontani razvoj punog govora im nije moguć. Za prevazilaženje nerazvijenosti govora potreban je sistematski rad sa logopedom. Deca sa prvim stepenom razvoja govora treba da se obrazuju u posebnom predškolska ustanova. Kompenzacija za govorne mane je ograničena, pa je takvoj djeci naknadno potrebno dugotrajno školovanje u specijalnim školama za djecu sa teškim govornim oštećenjima.
Drugi nivo - Djeca imaju rudimente običnog govora. Razumijevanje svakodnevnog govora je prilično razvijeno. Djeca aktivnije komuniciraju govorom. Uz geste, zvučne komplekse i brbljanje riječi, koriste uobičajene riječi koje označavaju predmete, radnje i znakove, iako je njihov aktivni vokabular oštro ograničen. Djeca koriste jednostavne rečenice od dvije ili tri riječi s elementima gramatičke konstrukcije. Istovremeno se primjećuju i grube greške u korištenju gramatičkim oblicima("Igram se kukavice" - igram se sa lutkom). Izgovor zvuka je značajno poremećen. To se očituje u zamjenama, izobličavanju i izostavljanju brojnih suglasničkih glasova. Slogovna struktura riječi je narušena. Djeca u pravilu smanjuju broj glasova i slogova, a zapažaju se njihova prestrojavanja („teviki” - snjegovići). Prilikom pregleda uočava se kršenje fonemske percepcije.
Djeci drugog stepena razvoja govora dugo je potrebna posebna logopedska terapija, kako u predškolskom tako i u školskom uzrastu. Kompenzacija za govorne mane je ograničena. Međutim, u zavisnosti od stepena ove naknade, djeca se mogu poslati ili u opšteobrazovnu školu ili u školu za djecu sa teškim oštećenjem govora. Prilikom upisa u srednju školu treba da dobiju sistematsku logopedsku pomoć, jer je ovoj djeci teško savladavanje pisanja i čitanja.
Djeca sa drugim i trećim stepenom razvoja govora čine glavni kontingent specijalnih logopedskih grupa.
Djeca sa nivoom III Koriste detaljan frazni govor i nije im teško imenovati predmete, radnje i znakove predmeta koji su im dobro poznati u svakodnevnom životu. Mogu da pričaju o svojoj porodici i da napišu kratku priču na osnovu slike. Istovremeno, oni imaju nedostatke u svim aspektima govornog sistema, kako leksičko-gramatičkom tako i fonetsko-fonemskom. Njihov govor karakteriše neprecizna upotreba reči. U slobodnom izražavanju djeca malo koriste pridjeve i priloge, ne koriste generalizirajuće riječi i riječi sa figurativnim značenjem, teško tvore nove riječi koristeći prefikse i sufikse, pogrešno koriste veznike i prijedloge, griješe u slaganju imenice s pridjevom u rodu , broj i slovo .
Djeca sa opštim nerazvijenošću III stepena razvoja govora, uz sistematsku logopedsku pomoć, spremna su za upis u srednju školu, iako neka imaju određene poteškoće u učenju. Ove poteškoće su uglavnom povezane sa nedovoljnim vokabularom, greškama u gramatičkoj konstrukciji koherentnih iskaza, nedovoljnim razvojem fonemske percepcije i poremećenim izgovorom zvuka. Monološki govor se kod takve djece slabo razvija. Uglavnom koriste dijaloški oblik komunikacije. Općenito, spremnost za školovanje među ovom djecom je niska. U osnovnim razredima imaju značajne poteškoće u savladavanju pisanja i čitanja, a često se javljaju i specifični smetnje u pisanju i čitanju.
Kod neke od ove djece nerazvijenost govora može biti blago izražena. Karakteriše ga činjenica da se kršenja svih nivoa jezičkog sistema manifestuju u neznatnoj meri. Izgovor zvuka ne može biti poremećen, ali (zamućen) ili patiti u odnosu na dva do pet glasova.
Fonemska svijest nije dovoljno precizna. Fonemska sinteza i analiza zaostaju za normom u razvoju. U usmenim izjavama takva djeca dopuštaju da se riječi zbune zbog akustičke sličnosti i značenja. Kontekstualni monološki govor je situacione i svakodnevne prirode. Takva djeca, po pravilu, uče u srednja škola, iako je njihov akademski uspjeh nizak. Imaju određene poteškoće u prenošenju sadržaja nastavnog materijala, često se uočavaju specifične greške u pisanju i čitanju. Ovoj djeci je potrebna i sistematska logopedska terapija.
Osim toga, djecu s općim nerazvijenošću govora karakterizira nizak nivo razvoja pažnje i pamćenja, a uočavaju se i neke specifičnosti njihovog mišljenja. Posljedično, svi govorni nedostaci kod djece negativno utiču na ovladavanje procesima čitanja i pisanja.
Dakle, opšta nerazvijenost govora predstavlja sistemsko kršenje usvajanja svih nivoa jezika, koje zahteva dugotrajnu i sistematsku logopedsku terapiju. Da bi se pozitivno uticalo na kvalitetan i pravovremen razvoj govora dece predškolskog uzrasta, pružila kvalifikovana pomoć i što je više moguće sprečila eventualna odstupanja u razvoju njihovog govora, potrebno je razumeti njihove uzroke, koji naglo smanjuju stepen razvoja govora djece.
Razlozi se mogu podijeliti u tri grupe: 1. - vezano za zdravlje djece; 2. - pedagoški razlozi; 3. - socijalni razlozi. Ova podjela je vrlo proizvoljna, jer su svi razlozi usko povezani.
Zdravlje djece. Modernu generaciju karakteriše loše zdravlje. Većina djece koja pohađaju obrazovne ustanove pripada II zdravstvenoj grupi. U vrtićima je vrlo malo djece I zdravstvene grupe, sve su češća djeca III pa i IV zdravstvene grupe. Prema vodećem neuropatologu Rusije, doktoru medicinskih nauka I.S. Skvortsovu, trenutno oko 70% novorođenčadi ima dijagnozu različitih perinatalnih lezija mozga. Ovakva odstupanja utiču na kasniji razvoj i učenje deteta i pri najmanjim nepovoljnim uticajima okoline.
Govorni centri su najnovija formacija ljudskog mozga (sa stanovišta evolucije mozga), što znači da su „najmlađi“. To ih čini najugroženijim u odnosu na druge centre. I pod najmanjim nepovoljnim uvjetima za razvoj tijela, govorni centri su jedni od prvih koji propadaju. Zato je govor djeteta svojevrsni „lakmus test“ koji pokazuje nivo opšteg razvoja.
Pedagoški razlozi. Ova grupa razloga je prilično velika i dinamična (odnosno, s vremenom neki pedagoški razlozi mogu nestati, ali ih drugi zamjenjuju).
Prvo, ovo je kasna dijagnoza razvoja govora djece. Po pravilu, logopedi pažljivo proučavaju djetetov govor tek u dobi od pet godina. Za ovo postoji objašnjenje. Do pete godine dolazi do formiranja govora, što znači da dijete pravilno izgovara sve zvukove svog maternjeg jezika; ima dobar vokabular; ovladava početnim oblicima koherentnog govora, omogućavajući mu da slobodno dolazi u kontakt s ljudima. Ovakvim pristupom ispada da stručnjaci i učitelji „sjede i čekaju“ dok priroda ne učini svoj posao u razvoju govora djeteta. A onda se vrši provjera da se vidi koliko se priroda dobro snašla sa zadatkom koji joj je dodijeljen. Danas je već poznato da do pete godine većina djece nema govorne norme. Logopedi su bukvalno bombardovani govornim problemima starijih predškolaca. Stoga je potrebno dijagnosticirati mnogo ranije.
Drugo, karakteristika savremene situacije je ranije (od oko 4-5 godina) ovladavanje dece ovim oblikom pisanog jezika, kao što je čitanje. Istovremeno, razvoj govora često se zamjenjuje direktnim, posebnim učenjem čitanja, a zadaci formiranja usmenog govora nadilaze kontrolu i pažnju odraslih. Pismeni govor u ovom slučaju pada na nepripremljeno govorno tlo i posljedično često dovodi do poremećaja čitanja i pisanja (disleksija i disgrafija), a potom i nepismenosti. Samo ozbiljnim radom na razvoju usmenog govora kod predškolaca moguće je dobro pripremiti dijete za školu i postaviti čvrste temelje za učenje čitanja i pisanja. Proces pripreme za učenje čitanja i pisanja ne treba posmatrati kao zasebnu samostalnu tehniku, već kao sastavni deo sistema razvoja govora deteta.
Socijalni razlozi. U našem društvu raste ravnodušnost prema maternjem (ruskom) jeziku. Mnogim vaspitačima je poznata situacija kada roditelji, dovodeći svoje dijete u vrtić, nimalo ne vode računa o tome kako dijete naučiti pravilno i lijepo govoriti maternji jezik. Većina roditelja je zadovoljna i srećna ako u vrtiću uči strani jezik. Ovo ne uzima u obzir da se gotovo svi jezici svijeta sukobljavaju jedni s drugima po nizu karakteristika. Možemo reći da u društvu raste divljenje prema stranim jezicima, ali iz nekog razloga naš, jednako lijep, nije cijenjen. Na osnovu navedenog, treba uzeti u obzir razloge i obratiti pažnju na kvalitet i efikasnost rada na razvoju govora kod predškolaca, uzimajući u obzir individualne karakteristike svakog djeteta.
1.4 Razvoj vokabulara kod starijih predškolaca sa opštim nerazvijenošću govor ( III nivo)
Prilikom proučavanja karakteristika vokabulara kod djece s govornom patologijom, psiholingvistički pristup, moderne ideje o procesu razvoja vokabulara, različiti aspekti njegovog proučavanja, razvoj vokabulara u ontogenezi, struktura značenja riječi i semantička polja obećavajuće i značajne.
U studijama R. I. Lalaeve uočene su brojne karakteristike vokabulara starijih predškolaca. Utvrđeni su ograničeni vokabular, nesklad između aktivnog i pasivnog rječnika, neprecizna upotreba riječi, verbalna parafazija, neformirana semantička polja i poteškoće u ažuriranju rječnika. Asocijacije kod dece sa govornom patologijom, u većoj meri nego kod dece sa normalnim govornim razvojem, su nemotivisane. Najteži dio formiranja semantičkih polja kod djece s govornim oštećenjima je identifikacija centra (jezgra) semantičkog polja i njegove strukturne organizacije. Otkriven je mali obim semantičkog polja, koji se manifestuje u ograničenom broju semantičkih veza. Tako u paradigmatskim asocijacijama kod djece s govornom patologijom preovlađuju analogni odnosi, dok su opozicioni i generički odnosi rijetki, što nije u skladu s normom. Kod djece s normalnim razvojem govora, opozicioni odnosi čine više od polovine svih paradigmatskih asocijacija do 7. godine, osim toga, uočeno je da je latentni period reakcije na stimulativnu riječ kod djece s govornim poremećajima mnogo duži od normalno.
Na osnovu analize prirode verbalnih asocijacija kod predškolaca uzrasta 5-8 godina, N.V. Serebryakova je identifikovala sledeće faze organizovanja semantičkih polja:
prva faza - neformirana semantička polja. Dijete se oslanja na senzornu percepciju okolne situacije. Značenje riječi je uključeno u značenje fraza. Sintagmatske asocijacije („mačka mjauče“) zauzimaju veliko mjesto.
druga faza - uči semantičke veze riječi koje se međusobno razlikuju u semantici, ali imaju situacijsku, figurativnu vezu („kuća-krov“, „visoka kula“). Semantičko polje još nije strukturno formirano.
Treća faza - formiraju se pojmovi, procesi, klasifikacije. Veze se stvaraju između semantički bliskih riječi, koje se razlikuju samo po jednoj diferencijalnoj semantičkoj osobini, koja se očituje u prevlasti paradigmatskih asocijacija („povrće-paradajz“, „visoko-nisko“).
N.V. Serebryakova je identifikovala posebnosti vokabulara: ograničen obim vokabulara, posebno predikativnog; veliki broj zamjena, posebno na semantičkoj osnovi, što ukazuje na nezrelost semantičkih polja, nedovoljnu identifikaciju razlika u značenju riječi; neznanje ili netačna upotreba mnogih često korišćenih reči koje označavaju vizuelno slične predmete, delove predmeta, delove tela; zamjena semantički sličnih riječi; zamjena neologizmima za tvorbu riječi; zamjena riječima istog korijena i riječima slične artikulacije; veliki stepen nemotivisanih asocijacija.
L.V. Lopatina je uočio nezrelost većine komponenti funkcionalnog govornog sistema, mnogih jezičkih procesa: siromaštvo vokabulara i teškoće njegovog ažuriranja u ekspresivnom govoru; rijetko korištene riječi zamjenjuju se drugim; pogrešno se koriste riječi opšteg značenja. Neadekvatna upotreba antonimijskih jezičkih sredstava posljedica je nesvjesnosti paradigmatskih parova, koji se zasnivaju na elementu negacije.
Posebnost djece sa ODD-om je da kvalitet i obim aktivnog vokabulara kod djece ove grupe ne odgovaraju starosnoj normi. Neka djeca riječi koje se rijetko susreću u govornoj praksi zamjenjuju susjednim asocijacijama i ne mogu koristiti generalizirajuće riječi. Djeci je teško kombinirati slike s predlošcima u grupe; ne nose se sa zadatkom odabira riječi antonima i epiteta za objekte. Višestruke greške se javljaju prilikom izvođenja zadataka proučavanja gramatičke strukture govora. Čak i uz pomoć odrasle osobe, djeca prave značajan broj grešaka pri izvršavanju zadataka mijenjanja imenica po brojevima. Velike poteškoće izazivaju zadaci o slaganju pridjeva s imenicama i imenica s brojevima u rodu i broju. Većina djece ne može samostalno izvršiti zadatak tvorbe riječi: potreban im je vizualni primjer i pomoć odrasle osobe (Prilog br. 1).
U radovima T.B. Filicheve i G.V. Chirkina, u općoj nerazvijenosti govora (III nivo) zabilježene su sljedeće leksičke karakteristike:
nesklad u obimu aktivnog i pasivnog vokabulara. Ne znajući nazive dijelova predmeta, djeca ih zamjenjuju imenom samog predmeta („rukav“ - „košulja“), naziv radnji zamjenjuje se riječima koje su slične po situaciji i vanjskim karakteristikama („rubovi“ ” - “šije”); naziv objekta zamjenjuje se nazivom radnje („tetka prodaje jabuke“ - umjesto „prodavac“), zamjenom specifičnih pojmova generičkim i obrnuto („kamilica“ - „ruža“, „zvono“ - “cvijet”). Često se, nakon pravilnog prikazivanja imenovanih radnji na slikama, miješaju u samostalan govor. Iz brojnih predloženih radnji, djeca ne razumiju i ne mogu pokazati kako se štapaju, kidaju, sipaju, lete, skaču, prevrću se. Ne znaju nazive nijansi boja: "narandžasta", "siva", "plava". Imaju poteškoća u razlikovanju oblika predmeta: „okrugli“, „ovalni“, „kvadratni“, „trokutasti“. Malo je generalizirajućih pojmova u dječjem rječniku, uglavnom igračke, posuđe, odjeća, cvijeće. Antonimi se rijetko koriste, sinonima praktički nema (obeležavaju veličinu objekta, koriste samo koncept: "veliki-mali", koji zamjenjuju riječi: "dugo", "kratko", "visoko", "nisko" “, “debeo”, “tanak”, “široko uski”). To uzrokuje česte slučajeve kršenja leksičke kompatibilnosti. Nedostatak orijentacije u zvučne reči negativno utiče na usvajanje morfološkog sistema maternjeg jezika. Djeca teško tvore imenice koristeći deminutivne sufikse nekih pridjeva („krzneni šešir“, „glineni vrč“). Mnogo je grešaka kada se koriste glagoli s prefiksom.
Ograničen vokabular i ponovljena upotreba riječi identičnog zvuka s različitim značenjima čine dječji govor lošim i stereotipnim. Uporne greške se utvrđuju kada se pridjev slaže s imenicom u rodu i padežu; zbrka roda imenica; greške u slaganju broja sa imenicama sva tri roda (“pet ruku” - pet ruku). Tipične greške u upotrebi prijedloga su: izostavljanje, zamjena, izostavljanje.
Djeca sa trećim stepenom razvoja govora koriste mnoge riječi u proširenom i difuznom značenju. Jasno je vidljiv obrazac u prirodi zamjena: zamjenske riječi su one koje su najpoznatije u govornoj praksi djece.
T.V. Tumanova u svojim radovima ukazuje da predškolci s općim nerazvijenošću govora, za razliku od svojih vršnjaka u normalnom razvoju, imaju značajne poteškoće u ovladavanju primarnim operacijama tvorbe riječi. Ako se kod djece u normalnom razvoju formiranje vještina i sposobnosti događa u okviru predškolskog uzrasta, onda se kod predškolske djece s općim nedostatkom govora ispostavlja da su praktički neformirani zbog činjenice da spontano ovladavanje znakovnim operacijama na nivou morfema ne dolazi do izražaja. pojaviti.
Poremećaji vokabulara manifestiraju se i kršenjem slogovne strukture riječi: elizija (skraćenje sloga, izostavljanje samoglasničkog zvuka ili slova); ponavljanja riječi (perseveracije); upoređivanje jednog sloga sa drugim (anticipacija); prestrojavanja slogova; dodavanje sloga, samoglasnika ili slova. Prilikom proučavanja leksičke strane govora djece ove kategorije otkriva se neznanje ili nepravilna upotreba riječi, nemogućnost mijenjanja i formiranja leksema.
Djeca sa ODD-om (III nivo) mogu pravilno izgovarati glasove izolovano, ali u samostalnom govoru oni ne zvuče dovoljno jasno ili su zamijenjeni drugim, što rezultira riječima koje je teško razumjeti. Također je potrebno primijetiti nediferenciran izgovor zvukova zvižduka, šištanja, afrikata i zvučnih zvukova. Greške u upotrebi glasova, gramatičkih kategorija i vokabulara najjasnije se očituju u monološkom govoru djece (prepričavanje, sastavljanje priče iz niza slika od jedne slike, opis priče). Različite greške u slogovnom sastavu mogu biti uzrokovane oba uslova fonemski procesi, i artikulacijske sposobnosti djeteta. Prosti prijedlozi (od, u, sa, na, ispod) se u dovoljnoj mjeri koriste u rečenicama, dok je upotreba složenih prijedlozi komplikovana zbog nesporazuma. Ili se ne koriste ili se zamjenjuju jednostavnijim.
Nedovoljan vokabular i nepoznavanje nijansi značenja karakteristični su za govor djece s ODD-om (III nivo), zbog čega se uočavaju greške u fleksiji, što podrazumijeva kršenje sintaktičke povezanosti riječi u rečenicama. Pogreške mogu uključivati i pogrešno naglašavanje u riječima. Opisani nedostaci značajno narušavaju djetetov govor. Oni ga čine nerazumljivim, „izblijedjelim“. Situacija je povoljnija sa upotrebom zamjenica različitih kategorija, ali se prilozi rijetko koriste u govoru djece, iako su im mnogi od njih poznati.
Dakle, možemo zaključiti da je predškolski uzrast period aktivnog usvajanja govornog jezika od strane djeteta, razvoja svih aspekata govora: fonetskog, leksičkog, gramatičkog. Potpuno poznavanje maternjeg jezika u predškolskom djetinjstvu neophodan je uslov za rješavanje problema mentalnog vaspitanja djece u najosjetljivijem periodu razvoja.
Kombinacija navedenih praznina u leksičkoj i gramatičkoj strukturi djetetovog govora predstavlja ozbiljnu prepreku njegovom savladavanju općeg vrtićkog, a potom i opšteobrazovnog školskog programa.
Kako su pokazala istraživanja mnogih autora (T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkin, L.V. Lopatin, N.V. Serebryakova), nezrelost rečotvornih operacija dovodi, s jedne strane, do defektne govorne komunikacije, as druge strane, ograničava kognitivne sposobnosti djece. Stoga je relevantnost razvoja svih aspekata govora, uključujući i leksičke, u sisteme za formiranje govora jedan od glavnih zadataka u predškolskom periodu. Što prije dođe do korektivnog efekta na nedostatak govora djeteta, to će njegov dalji razvoj biti uspješniji.
Poglavlje P. Utvrdni eksperiment i njegova analiza
2.1 Organizacija i metodologija studije
Proučavanje dječijeg vokabulara obavljeno je na bazi opštinske predškolske obrazovne ustanove „kombinovani vrtić br. 321“ u Krsanojarsku. U eksperimentu je učestvovalo 20 djece starijeg predškolskog uzrasta koja su imala zaključak Psihološko-medicinske i pedagoške komisije (PMPC) da imaju opštu nerazvijenost govora (III stepen) sa drugačija struktura poremećaj govora. Sa ciljem da komparativna analiza djeca su podijeljena u dvije grupe: 10 djece je bilo uključeno u eksperimentalnu grupu (EG) i 10 u kontrolnu grupu (CG). Prosječna fiziološka starost učesnika eksperimenta bila je od 5 do 6,5 godina. (Prilog br. 2).
Za proučavanje karakteristika vokabulara djece sa SLD starijeg predškolskog uzrasta bilo je potrebno uspostaviti početni kontakt i upoznati se sa raspoloživom dokumentacijom.
U poređenju sa grupama u kojima je govor djece bio normalan, svakako je postojala oštra razlika. U govornim grupama bilo je mnogo više dječaka nego djevojčica. Bilo je mnogo nedostataka u govoru djece. Sam govor, posebno među dečacima, bio je veoma glasan i teško razumljiv (zvukovi su bili izobličeni i promašeni u mnogim rečima). Mnoga djeca su iskusila povećan nivo anksioznosti i nedostatak samopouzdanja. Kod drugih je, naprotiv, prevladavala hiperekscitabilnost koja se manifestirala u općem emocionalnom ili motoričkom nemiru.
Karakteristike većine djece uključivale su brzi zamor, slabe performanse, oslabljenu pažnju i pamćenje, nemogućnost regulacije emocionalne aktivnosti i slabo razvijene opće i fine motoričke sposobnosti. Analizirajući govorne kartice djece ovih grupa, možemo zaključiti da gotovo sva djeca imaju poremećen izgovor zvuka, nije formiran vokabular i gramatička struktura, a koherentan govor je slabo razvijen.
Prilikom proučavanja rječnika starijih predškolaca s općim nerazvijenošću III nivoa, korištena je metodologija T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. Uzimajući u obzir razvojne karakteristike ove djece, ova tehnika je prilagođena starijim predškolcima, smanjen je obim i sadržaj zadataka, a široko korišteni vizualni materijal i tehnike igre. Omogućava vam da riješite sljedeće probleme:
- identifikovati karakteristike razvoja vokabulara kod dece starijeg predškolskog uzrasta (ONR III nivo);
Pratiti individualne karakteristike tvorbe riječi za svako dijete;
Uzmite u obzir rezultate dijagnostike kako biste odabrali smjer daljnjeg korektivnog rada.
Prilikom odabira seta vježbi korišteni su sljedeći principi:
Tehniku treba djeci prezentirati u određenom sistemu i redoslijedu;
Prilikom dijagnosticiranja treba koristiti tehnike vizualizacije i igre.
U istraživanju je korišteno sljedeće:
- metodom anketiranja, uglavnom u obliku razgovora (ovo je metoda istraživanja pitanja i odgovora). Ova metoda je korištena za proučavanje stanja inflektivnih vještina ispitanika; oni su morali dati konkretan odgovor na postavljeno pitanje za svaki zadatak;
Objašnjenje (tumačenje pojedinih pojmova, pojava, pravila, sadržaja vizuelnih pomagala i pravila za njihovu upotrebu, kao i reči i pojmova). Ova metoda je korištena za pojašnjenje zadataka tokom eksperimentalnog rada;
Vizuelna metoda (suština ove metode je bila da se od djece traži da pogledaju referentne slike za odgovarajući zadatak);
Metod igre (zadaci su izvedeni u obliku igre kako bi se pobudilo interesovanje kod ispitanika, na primjer, prilikom odabira sinonima i antonima - „Reci drugačije“, „Reci suprotno“).
Metodologija za proučavanje vokabulara djece s općim nerazvijenim govorom ( III nivo)
I . Istraživanje pasivnog vokabulara
Cilj: odrediti obim pasivnog vokabulara.
Materijal za istraživanje: predmet i slike predmeta.
Kriterijumi za ocjenjivanje:
II . Aktivno istraživanje rječnika
Cilj: Odredite veličinu aktivnog rječnika.
Materijal za istraživanje: predmet, slike predmeta.
Kriterijumi za ocjenjivanje:
4 boda - svi zadaci su tačno obavljeni.
3 boda - zadatak završen u roku od 75%.
2 boda - zadatak završen u roku od 50%
1 bod - zadatak završen u roku od 25%
O bodovima - zadatak nije završen.
Maksimalni rezultat za zadatak je 4 boda.
III . Proučavanje semantičke strukture riječi
1). Izbor sinonima za riječi.
Materijal za istraživanje: riječi različitih dijelova govora, slike.
2). Izbor antonima za riječi.
Materijal za istraživanje: riječi različitih dijelova govora.
Kriterijumi za evaluaciju(za sve zadatke):
4 boda - svi zadaci su tačno obavljeni.
3 boda - zadaci završeni u roku od 75%.
2 boda - zadaci završeni u roku od 50%
1 bod - zadaci završeni za oko 25%
O bodovima - zadaci završeni unutar 10% ili neurađeni
Maksimalna ocjena za četiri dijela zadataka je 8 bodova.
IV . Istraživanje tvorbe riječi
1). Tvorba deminutivnih riječi.
Materijal za istraživanje: predmetne slike.
2). Tvorba relativnih, prisvojnih, kvalitativnih prideva.
| Odnosni pridevi | Kvalitativni pridevi | Prisvojni pridevi | |||||
| Upute: "Ako je predmet napravljen od ..., šta je onda?" | Dan instrukcija, na primjer, je li vruće?” | Upute: "Kako znati čije dijelove tijela ima životinja?" | |||||
| Govorni materijal | dečiji odgovor | Govorni materijal | dečiji odgovor | Govorni materijal | uho | nos | paw |
| Gumena lopta | zagušljivo | Cat | |||||
| Supa od gljiva | sunce sija | Fox | |||||
| Džem od malina | toplo | Hare | |||||
| Drveni sto | smrzavanje | lav | |||||
| Kuća od papira | kiša | Vuk | |||||
| Kožna jakna | vruće | Medvjed | |||||
| Metalna kašika | Pretežno oblačno | Pas | |||||
Materijal za ispitivanje: riječi, fraze, predmetne slike životinja.
Kriterijumi za evaluaciju(za sve zadatke):
4 boda - svi zadaci tvorbe riječi su riješeni samostalno.
3 boda - zadaci za formiranje riječi završeni u roku od 75%, dostupna samoispravka.
2 boda - zadaci tvorbe riječi završeni u roku od 50%, nakon stimulativne pomoći.
1 bod - tačno obavljeni zadaci unutar 25%, nakon stimulativne pomoći. Većina odgovora su pogrešno oblikovani oblici.
O bodovima - zadaci završeni unutar 10% ili neurađeni, odbijanje izvršenja zadatka
Maksimalni rezultat za četiri dijela zadataka je 16 bodova.
V . Studije fleksije
Materijal za istraživanje: predmetne slike.
Kriterijumi za ocjenjivanje:
4 boda - svi zadaci su tačno obavljeni.
3 boda - zadatak završen u roku od 75%.
2 boda - zadatak završen u roku od 50%
1 bod - zadatak završen u roku od 25%
O bodovima - zadatak nije završen.
Maksimalni rezultat za četiri dijela zadataka je 4 boda.
Maksimalni rezultat za sve zadatke učenja vokabulara je 36 bodova.
2.2 Analiza rezultata istraživanja vokabulara šestogodišnjaka kod djece s općim nerazvijenošću govora
Kao rezultat analize podataka dobijenih ispitivanjem rečnika dece starijeg predškolskog uzrasta sa ODD (III nivo), otkriveno je da nijedan ispitanik nije uspeo da se pravilno nosi sa svim dijagnostičkim zadacima bez grešaka.
U kvalitativnoj analizi pasivnog vokabulara predškolaca obje grupe uočen je niz grešaka karakterističnih za djecu s nerazvijenošću govora:
Zamjena naziva objekata koji su međusobno slični: jutro - veče, proljeće - jesen, plava - plava;
nepoznavanje delova predmeta: trepavice - obrve.
Prilikom pregleda aktivnog rječnika napravljene su greške sljedećeg tipa:
Zamjena naziva objekata koji su međusobno slični: guska -patka, letjeti - komarac;
Zamjena naziva radnji drugim, semantički sličnim radnjama: konj galopira - konj trči;
Zamjena naziva stavke širim značenjem: štuka -riba.
Prilikom proučavanja semantičke strukture, kvalitativna analiza rezultata otkriva da je kod djece s općim nerazvijenošću govora (III nivo) uočeno niz karakteristika pri odabiru sinonima za riječi, od kojih su najčešće:
Tvorba sinonima dodavanjem partikule ne: radosna - nije tuzno, ogroman - nije mala;
Slučajevi kada su djeca koristila riječi koje imaju vrlo široko značenje: radostan - sretan, radosna - dobro, automobil - transport, doktor - doktori;
upotreba semantičkih zamjena na temelju nedovoljne diferencijacije situacijskih veza ili zamjene dijelova govora: u žurbi - kasno je, u žurbi - trči u žurbi - brzo.
formiranje neologizama: radostan - osmehujući se.
Kvalitativna analiza rezultata omogućava nam da identifikujemo određene poteškoće među subjektima pri odabiru antonima za riječi:
Imenovanje izvorne riječi s negacijom: tuga - bez tuge, govoriti - ne pričaj brzo - ne brzo;
Semantičke zamjene zasnovane na nedovoljnoj diferencijaciji situacijske veze: razgovor - vrisak, govoriti - šaputati, hladno - zima, hladno - toplo.
Imenovanje sinonimnih riječi: govoriti - pričati, brzo - instant.
Kada proučavamo tvorbu riječi, kvalitativna analiza nam omogućava da identificiramo niz grešaka u tvorbi deminutivnih riječi:
Tvorba neologizama: list - list, gljiva - gljiva, ned - malo sunca.
Zamjena naziva objekta drugim koji su izvana slični: blanket - maramica;
Korištenje semantičkih zamjena zasnovanih na fonetskoj blizini glasova: šolja - krug.
Prilikom formiranja relativnih, posesivnih, kvalitativnih prideva kod dece, govorna patologija je identifikovala sledeće greške:
Tvorba neologizama: supa od gljiva - supa gljiva, gljiva, metalna kašika - metalna kašika, lisičje uho - lisica, lisičje uho, medvjeđi rep - medvjed, medvjed, medvjeđi rep, mačja šapa - mačja šapa, mačja šapa, lavlji rep - lav, lijevi rep, ako je hladno tokom dana - hladan dan, ako je toplo tokom dana - očev dan itd.
Upotreba semantičkih supstitucija zasnovanih na nedovoljnoj diferencijaciji situacionih veza: kožna jakna - krzno, lepršava jakna, gumena lopta - meka lopta, džem od malina - bobice, crveni džem, ako je toplo tokom dana - ljetni dan, vruć, umjesto "toplo", ako je tokom dana oblačno - loš dan umjesto "oblačno" itd.
Prilikom proučavanja fleksije većina grešaka je bila sljedeće prirode:
Nepoznavanje dijelova cijelog objekta: stolica bez naslona - bez komada drveta, bez drške, bez stvari, bez štapa, bez noge", pijetao bez češlja - bez ove stvari, bez vrata, bez ove male stvari, bez ovoga i onog;
Zamjena imena radnji drugim, semantički sličnim radnjama: cvijeće raste - cvijeće cvjeta, cvijeće raste, cvijeće cvjeta, cvijeće se otvara, cvijeće cvjeta;čamci plove - čamci plutaju.
Analiza rezultata proučavanja vokabulara eksperimentalne grupe
Ilya B. Prilikom ispitivanja dječakovog vokabulara uočena je motorička dezinhibicija i nestabilna pažnja. Praktično nije razmišljao o odgovorima, dok je izvršavao zadatke, započeo je razgovor na apstraktne teme. Kada su mu bile predstavljene zapletne slike, počeo je da se zbunjuje u označavanju jeseni (prikazano proleće), mešao jutro sa večerom, pokazivao obrve umesto trepavica, pokazivao na plavo umesto na plavo. U proučavanju aktivnog rječnika, Alyosha je štuku jednostavno nazvao ribom, gusku pticom, a muhu mušicom. Prilikom nabrajanja prideva Aljoši je bila potrebna dodatna pomoć, jer je na pitanje “Kakav je sneg?”, ipak odgovorio da je sneg beli. U odabiru antonima nisam našao par za riječi (neprijatelj, noć, razgovor), u odabiru sinonima je bilo slično - imao sam poteškoća. U proučavanju tvorbe riječi, dječakovo stvaranje riječi je procvjetalo (gljiva, pokrivač, sunce, list, grab), da ne spominjemo formiranje pogrešnih semantičkih veza: kožna jakna - krznena jakna, džem od malina - crveni džem, mačja šapa - mačja šapa, medvjeđe uho - Medvezhin. Bilo je grešaka u zadatku pregiba (pijetao bez češlja - nema ovakvih sranja, plava kanta - plava,čamci plove - plivati). Kao rezultat toga, Alyosha je postigao 22 poena za sve zadatke.
Kirill.G. Mnoge zadatke sam završio sa dvije ili tri greške. Posebne poteškoće uočene su u odabiru sinonima (nisam mogao pronaći par za riječi: ogroman, gledaj, u žurbi) i antonima (imao sam poteškoća u odabiru suprotnih glagola - dići, govoriti, tugovati). Prilikom proučavanja tvorbe riječi najveće poteškoće izazvao je zadatak tvorbe prisvojnih pridjeva (vjeverčije uho, vučji rep, medvjeđi rep, lisičji rep itd.). U fleksiji, umjesto "cvijeće raste", odgovorio je - "cvijeće raste." Denis je za izvršenje svih zadataka osvojio 25 bodova.
Anton L. Zadatke je obavljao brzo i bio je siguran u svoje odgovore, čak i ako su bili netačni. Učinjene su manje greške u proučavanju aktivnog i pasivnog vokabulara, ali dječak je imao ozbiljnih poteškoća u odabiru antonima i sinonima. Za mnoge od njih nije mogao pronaći pravi odgovor: tuga -uspjeh(radost), hladno - chill(toplo), lagano - lako(teško), u žurbi - trči(žuri) itd. Prilikom tvorbe deminutivnih riječi, naglasak, završetak i sufiks su pogrešno stavljeni: kamion - kamion,šolja - šolja, prsten - prsten, lisica - lisica. U tvorbi pridjeva dječak nije upoznat s pojmovima riječi „zagušljivo, oblačno“, pa nije mogao s njima da formira riječi. Učinjene su greške u tvorbi prisvojnih prideva (zečje uho, medvjeđi rep, pseće uho, bijeli rep itd.). Za obavljene zadatke, Arthur je dobio 22 boda.
Arseny M. Nisam bio siguran u odgovore i čekao sam savjet ili odobrenje logopeda. Prilikom proučavanja aktivnog i pasivnog vokabulara pravio je male greške. Netačan odabir sinonima sastojao se od sljedećih odgovora: pogledajte - peek automobil - tehnika, radosna - dobro itd. Prilikom odabira antonima, Dima je često koristio česticu Ne(neprijatelj nije neprijatelj). U proučavanju tvorbe riječi najteži zadatak je bio tvorba prisvojnih prideva. Na jedno pitanje dao je nekoliko, ali netačnih odgovora: lisičja šapa - Lisitsyna, Lisichkina, lavlji rep - lvovy, lijevo. Bilo je manje grešaka u skretanju (plava kutija - plava, cveće raste - cvjetati, stolica bez naslona - bez drveta). Rezultat urađenih zadataka je 20 bodova.
Vlada N. U proučavanju pasivnog rječnika Igor je napravio jednu manju grešku: umjesto na sliku jutra, pokazao je na večer. Dječakov aktivni vokabular je slabije razvijen: konj - trči(skokovi), lopta - fudbal(okruglo), jež - round(bodljikava). U odabiru sinonima i antonima Igor je napravio mnogo grešaka, koristeći partikulu Ne riječima (brzo - ne brzo), napravio pogrešan odabir riječi (ogromna - visoko, djeca - dečaci). Prilikom formiranja riječi koristio je riječi koje nisu bile u rječniku (supa od pečuraka, ćebe, kurzhachka, kišni dan, medvjeđi nos, vučji rep itd.) U zadatku pregiba zaboravio sam kako se zove gornji dio glave pijetla. Kao rezultat toga, Igor je dobio 23 boda za sve zadatke.
Denis S. Zadatke je obavljao vrlo sporo i nesigurno. U zadacima za proučavanje aktivnog i pasivnog vokabulara napravio je nekoliko manjih grešaka. Igre "Reci suprotno" i "Reci drugačije" učinile su mu se teške, jer je dugo razmišljao o svakom odgovoru i, uprkos tome, pravio greške: noć - veče(dan), doktor - medicinska sestra(doktor), djeca - klinci(Momci). U proučavanju tvorbe riječi, Vlad je dao mnogo netačnih odgovora, posebno u tvorbi prisvojnih prideva (uho tuljana, lavlja šapa, vjeverica rep itd.) Studija o fleksiji nije bila bez grešaka; pogrešno sam mijenjao glagole prema brojevima (leptir leti - leptiri muhe). I tako, prema zadacima, Vlad je dobio 21 poen.
Alyosha S. U zadacima za proučavanje pasivnog i aktivnog vokabulara napravio sam manje grešaka u pasivnom rječniku. Imao sam poteškoća u odabiru sinonima i antonima, nisam našao prave riječi, pravio greške (neprijatelj je loše(prijatelj), lako - teško(teško), pričaj - ne pričaj(ćuti) itd.). Napravljene su greške u formiranju deminutivnih riječi: kamion - mašina(kamion), plahta - list(list), šolja - šolja(šolja). U tvorbi prideva, kvalitativni i prisvojni pridevi bili su teži: vruće je tokom dana - topli dan(vruće), oblačno tokom dana - loš dan(oblačno), vučje uho - vuko uho, vjeverica šapa - vjeverica šapa itd. U pregibu sam zaboravio kako se zove gornji dio stolice (naslon) i napravio nepreciznosti u nazivu boje predmeta. Za izvršenje zadatka, Andrej je postigao 21 poen.
Kostya T. Tokom studije, ponašala se stidljivo, nesigurno i odgovorila nakon dugog razmišljanja. U ispitivanju pasivnog vokabulara, umjesto "plavo" pokazala je "plavo", u ispitivanju aktivnog rječnika odgovorila je da konj trči(skače) gusenica se kreće(puzi). U odabiru antonima i sinonima napravljene su sljedeće greške: brzo - instant(sporo), podići - Ne znam(izostaviti), govoriti - šapnuti(ćuti), ogroman - debelo(veliki) itd. U proučavanju tvorbe riječi Nadya je imala netačne odgovore (kamion - težina,ćebe - krevet,šolja - krug, supa od gljiva - gljiva, gumena lopta - meko, ako je zagušljivo tokom dana - mirisni dan, vjeverica uho - vjeverica uho itd.) Nadya je dobila 23 boda za odgovore na zadatke.
Daniil F. Plašljiv dječak sa tihim, neodlučnim glasom. Dugo je razmišljao o odgovorima, polovina je ili netačnih ili "ne znam" (u tvorbi kvalitativnih prideva nije znao koji je dan, da li je vruće tokom dana, u formiranju srodnika nije znao kako se zove juha od gljiva, u formiranju posesivnih nisam znao kako da nazovem dijelove tijela životinja.). U proučavanju pasivnih i aktivnih rječnika odgovarao je neodlučno, ali je bilo malo grešaka (nije mogao pronaći kvadratni predmet, pobrkao je jesen s proljećem, pokazivao jutro u slikama dana i večeri itd.). Bilo je grešaka u zadatku fleksije (cvijeće raste - cvjetati, stolica bez naslona - bez noge). Kao rezultat, Andrey je postigao 21 poen za sve zadatke.
Ivan Yu. Tokom studije, ponašao se opušteno, pokazivao je hiperaktivnost, bio je ometan drugim stvarima i smijao se bez posebnog razloga. Kao rezultat toga, Alyosha je napravio više grešaka nego tačnih odgovora. Većina njih se manifestovala u formiranju antonima (tuga - bez tuge, neprijatelj - Njemački, govoriti - vikati) i sinonimi (pogledajte - peek automobil - džip, ogroman - zdravo), u tvorbi riječi (supa od gljiva - gljivične, drveni sto - čvrst, stakleno staklo - transparentan, kožna jakna - Kozheva). Bilo je manje grešaka u zadatku pregiba (pijetao bez češlja - bez vrata, stolica bez naslona - nema stvari). Za tačne odgovore Aljoša je dobio 21 poen. Podaci istraživanja prikazani su u Dodatku br. 3.
Analiza rezultata proučavanja vokabulara kontrolne grupe djece
Danil D. Miran, skroman dječak tihog glasa. U zadacima istraživanja vokabulara napravio je mnogo grešaka u odabiru sinonima i antonima, u tvorbi odnosnih i prisvojnih prideva (jao - tuga(radost), hladno - toplo(vruće), kožna jakna - lepršava jakna, džem od malina - džem od bobica, mačja šapa - mačja šapa, lavlji rep - lavlji rep i sl.). Napravili greške u zadatku fleksije (cvijeće raste -otvoriti,čamci plove - plivati). Za izvršavanje zadataka Dima je osvojio 22 boda.
Dasha I. Neuvjerena, spora djevojka. Sa zadatkom proučavanja pasivnog rječnika snašla se s manjim greškama, a počela je malo više griješiti u provjeravanju aktivnog rječnika, posebno u navođenju pridjeva (plavi, hladni, kvadratni). U poređenju sa odabirom sinonima, pronalaženje odgovarajućih antonima za Polinu pokazalo se težim: govoriti - ne viči, lako - gusta, brzo - ne brzo. U zadacima o tvorbi i fleksiji riječi napravljen je veliki broj grešaka u tvorbi prisvojnih prideva (bakarno uvo, zečja šapa). Kao rezultat studije, Polina je osvojila 20 bodova.
Nikita I. Smiren, vredan dečko. Završio sam učenje pasivnog i aktivnog vokabulara, grešaka u pojmovima vremena, u označavanju nijansi boja, u nazivu ribe. U igricama “Reci suprotno”, “Reci drugačije” nisam mogao razumjeti značenje, pa sam davao smiješne odgovore u odabiru antonima (jao - ogorčenost, podići - dizalica, govoriti - tiho) i sinonimi (ogromna - debeo). U odnosu na prisvojne pridjeve, koji su nastali pravilnim imenovanjem dijelova tijela lisice i vuka (ostali su bili netačni), bilo je manje grešaka pri tvorbi kvalitativnih pridjeva. U zadatku fleksije pogrešno je promijenio glagole po brojevima (umjesto "leptiri lete" - leptiri lete). Nikita je za obavljene zadatke dobio 21 bod.
Anya M. Skroman, stidljiv dječak tihog glasa. Napravio sam nekoliko grešaka u proučavanju pasivnog i aktivnog vokabulara. U odabiru antonima i sinonima riječi je imenovao česticom Ne(tuga - bez tuge) ali je bio blizu tačnih odgovora (loš - dobro, radosna - smiješno). Najteži zadatak za njega je bio formiranje prisvojnih prideva, gdje su napravljene mnoge greške (zečji rep, zečje uvo, zečja šapa, lavlje uvo, medvjeđa šapa, vjeverica uvo.). Bilo je grešaka u zadatku skretanja (petao bez grbe(rabica), stolica bez ručke(bez naslona). Kao rezultat toga, Sasha je dobio 20 poena.
Artem M. Ovo dijete pamtim po njegovoj aktivnosti i želji da se igra riječima. Tokom studije, devojka je napravila manje greške. U najtežem zadatku za većinu djece, formiranju prisvojnih prideva, nije mogla dati tačne odgovore pri nabrajanju dijelova tijela vjeverice, lava i medvjeda. Manje poteškoće su se pojavile u odabiru sinonima i antonima: daleko - blizu mene(blizu), loše - najbolje(dobro), borac- vojnik(ratnik), u žurbi - brzo(žuri). U zadacima za proučavanje pasivnog i aktivnog vokabulara netačni odgovori uglavnom su povezani s upotrebom pridjeva u frazama. Rezultat Dašinog pregleda bio je 24 boda.
Igor N. Djevojčica je imala motoričku dezinhibiciju. Nastya je završila zadatke za proučavanje aktivnog i pasivnog vokabulara s manjim greškama. Odabir antonima i sinonima pokazao se teškim za Nastyu (u žurbi - majko, ogroman - kuća), stoga su u početku bila potrebna dodatna objašnjenja svake riječi. Učinjeno je nekoliko grešaka u formiranju umanjenih riječi: kamion- težina,ćebe - ćebe,šolja - stakloŠto se ne može reći o tvorbi pridjeva (posebno posesivnih), gdje su napravljene takve greške, npr. krznena jakna(koža), letnji dan(toplo), vjeverica uho(belche) itd. U zadatku fleksije zaboravio sam naziv gornjeg dijela pijetlove glave (češalj). Za izvršavanje zadataka, Nastya je dobila 20 bodova.
Nadya P. Stidljiva, nesigurna devojka. Njeni odgovori su bili slabi i neodlučni. U proučavanju aktivnog rječnika, Dasha je napravila više grešaka od pasivnog, i bila je vrlo loša u imenovanju pridjeva slikama na slici. Odabir sinonima i antonima za nju također se pokazao nije lak zadatak; morala je više puta objašnjavati i ponavljati suštinu zadataka (auto - kamazik, pogledaj - knjiga, podići - visoko itd.). Nešto je lakše napredovalo u tvorbi riječi relativnih i kvalitativnih prideva. Daša je pala u zadatku formiranja kvalitativnih prideva, izgovorivši samo jednu riječ ispravno - pseće šape. Rezultat Dašinog rada je 18 bodova.
Alyosha P.. U proučavanju pasivnog i aktivnog vokabulara najviše je grešaka napravljeno u upotrebi pridjeva. Proučavajući izbor sinonima i antonima, Alyosha nije mogao odabrati ispravne antonime za riječi „podići“, „govoriti“, „svjetlo“ i sinonime za riječi „ogroman“, „radostan“, „žuri“. U proučavanju tvorbe riječi pojavile su se poteškoće u tvorbi prisvojnih prideva: pseća šapa, medvjeđe uho, zečji rep itd. U zadatku fleksije pogrešno je imenovao dijelove cijelog objekta (dečak piše rukom(ručno), stolica bez ičega(bez naslona) Aljošin konačni rezultat je 24 boda.
Sasha T. Neuravnotežen, arogantan dječak, ometen stranim stvarima i temama. Istraživanje pasivnog i aktivnog vokabulara pokazalo je da se Nazar loše orijentira u vremenskom prostoru (dijelovi dana, godišnja doba), te pogrešno imenuje pridjeve. Na osnovu igara “Reci suprotno” i “Reci drugačije” može se primijetiti da je razumio značenje zadataka. Ali pravio je greške zbog siromaštva svog rečnika (lako - teško, hladno - nije hladno, podići - bacanje). U zadatku tvorbe riječi Nazar je koristio neologizme: kožna jakna(koža), gvozdena kašika(metal), tmuran dan(oblačno), lavlje šape(lav), medvjeđe uho(medveđa) itd. Prilikom mijenjanja riječi ponuđeni su jedinstveni odgovori (stolica bez nečega - stolica bez štapa(bez leđa), djevojka sanja šta - devojka sanja o princu(o haljini). Rezultat za obavljene zadatke je 21 bod.
Dasha Ya. Na osnovu prva dva zadatka možemo zaključiti da je pasivni rečnik razvijeniji od aktivnog. Od predloženih igara, Daši se najviše dopala igra "Reci obrnuto", od riječi sa suprotno značenje Lakše je bilo slagati se s njom nego s istom. U odabiru sinonima napravila je sljedeće greške: doktor - Aibolit(doktor), u žurbi- radi brzo(žuri) itd. Zadatak za tvorbu riječi nasmijao je djevojčicu, najvjerovatnije zbog spoznaje da su odgovori bili netačni: supa od pečuraka, džem od malina, metalna kašika, vetrovit dan, kišni dan itd. Za sve obavljene zadatke, Dasha je dobila 23 boda. Podaci istraživanja prikazani su u Dodatku br. 4.
Kvantitativna analiza podataka dobijenih tokom istraživanja pokazala je da su se predškolci obe grupe gotovo podjednako nosili sa zadacima. Djeca u kontrolnoj grupi su postigla ukupno 219 bodova, a djeca u eksperimentalnoj grupi sa 213 bodova.
Sumirajući rezultate konstatacionog eksperimenta usmjerenog na proučavanje vokabulara djece sa posebnim potrebama (III stepen) starijeg predškolskog uzrasta, mogu se izvući sljedeći zaključci:
1. Kod djece starijeg predškolskog uzrasta sa općim nedovoljno razvijenim govorom uočena je nesklada u obimu aktivnog i pasivnog rječnika, aktivni vokabular kod neke djece je nešto slabije razvijen od pasivnog. U dječijem rječniku prevladavaju imenice i glagoli, nedovoljno je razvijena upotreba riječi koje označavaju kvalitete, znakove, stanja predmeta i radnji.
2. Kao rezultat istraživanja utvrđene su brojne specifične greške u uspostavljanju sinonimskih i antonimskih odnosa.
3. Rezultati istraživanja su pokazali da su karakteristike ovladavanja leksičkim sistemom kod predškolaca usko povezane i uzrokuju poremećaje u procesima analize, sinteze i generalizacije pojedinih jezičkih jedinica.
4. Većina djece nije se nosila sa zadatkom tvorbe riječi: trebao im je jasan primjer ili pomoć odrasle osobe. Predškolci sa ODD (III stepen) imali su značajne poteškoće u savladavanju primarnih rečotvornih operacija, posebno u tvorbi prisvojnih prideva. Njihove vještine u tvorbi riječi su se pokazale praktički neformiranima zbog činjenice da nije došlo do spontanog ovladavanja znakovnim operacijama na morfemskom nivou.
Na osnovu izvedenih zaključaka možemo reći da se proces formiranja leksičkog sistema kod starijih predškolaca sa ODD (III stepen) ne može samostalno razvijati, već je za to potreban sistematski postupni korektivni rad.
Poglavlje III . Sadržaji korektivnog rada usmjerenog na razvoj vokabulara šestogodišnje djece sa posebnim potrebama III nivo
3.1 Teorijske osnove formativnog eksperimenta
U procesu organizacije formativnog eksperimenta oslanjali smo se na sljedeće principe:
Princip obrazovnog treninga. Pravilno organizovan proces korektivnog učenja utiče na formiranje ličnosti u celini. U toku korektivnog rada razvija se proizvoljnost ponašanja, razvijaju se mentalni procesi (pažnja, pamćenje, logičko mišljenje), obogaćuje se vokabular i razvija govor predškolaca;
Princip razvoja. Princip razvoja zahteva orijentaciju razvijenog kompleksa ka potencijalnim mogućnostima deteta. Koristeći rezultate konstatacionog eksperimenta, upoznali smo karakteristike vokabulara djece sa ODD (III nivo), identifikovali koje vježbe mogu lako, a koje ne. Uz pomoć formativnog pokušali smo unaprijediti rezultate postojećih vještina djece u formiranju vokabulara;
Princip vidljivosti. Pri korištenju vizualizacije korištena je činjenica da se pamćenje većeg broja objekata prikazanih u stvarnom životu ili prikazanih na ilustraciji odvija bolje, lakše i brže od usmenog pamćenja iste serije. Osim toga, jasnoća čini zadatak lakšim za razumijevanje i povećava njegov interes. U provođenju formativnog eksperimenta koristili smo slike zapleta i predmeta, prirodne objekte i igračke;
Princip sistematske snage. Upotreba ovog principa uključivala je višestruko ponavljanje stečenih vještina i znanja u razvijanju vokabulara razne forme, u aktivnostima različite prirode (kroz vježbe, igre, na nastavi, u šetnji, u slobodnim aktivnostima djece);
Princip individualnosti i diferencijacije. U korektivnom radu korištene su različite vrste zajedničkih aktivnosti odrasle osobe i djeteta. Rad na razvoju vokabulara djece starijeg predškolskog uzrasta odvijao se individualno, u malim podgrupama (trojke, parovi) i frontalno (sa cijelom grupom). Individualne aktivnosti su se odvijale u parovima “odrasli + dijete”. Sindikat “dijete + dijete” također je pokazao efektivne rezultate. Za stvaranje ovog para korišteni su različiti uslovi: kada „jače“ dijete pomaže i daje upute slabijem; kada postoji takmičarska priroda između djece jednakih sposobnosti;
Princip svijesti i aktivnosti. Praktična implementacija ovog principa odvijala se u činjenici da je prilikom primjene seta korektivnih vježbi bilo važno djeci omogućiti razumijevanje značenja svake riječi, izraza, rečenice; otkrivaju leksičko značenje, oslanjajući se na iskustvo predškolaca, koristeći raznovrsna poređenja i vizualizacije. Tako da dete prilikom izvođenja vežbe jasno razume šta, zašto i kako da radi, a ne da to radi mehanički, a da prethodno nije shvatilo cilj. Svjesna asimilacija materijala moguća je samo ako aktivan rad djeca.
Korištene su različite metode u korištenju sastavljenog seta korektivnih vježbi za razvoj vokabulara djece starijeg predškolskog uzrasta sa ODD (III nivo).
- Visual. Kao vizuelne metode koristili smo opservaciju (npr. pri odabiru antonima korišćeno je uporedno posmatranje) i demonstraciju vizuelnih pomagala.
- Praktično. Vodeća praktična metoda bila je vježba. Prilikom korištenja vježbi vodila se računa o određenim pravilima (postavite djeci zadatak za učenje, recite im šta treba da urade; pokažite primjer kako se vježba izvodi; zapamtite da je za izvođenje vježbi potreban poticaj i kontrola od strane odrasle osobe , inače pogrešne tehnike i distorzije u znanju mogu postati ukorijenjene).
Igranje. Prednost metoda i tehnika igre je u tome što su kod djece izazivale povećan interes i pozitivne emocije, te su pomogle da se pažnja koncentriše na vaspitni zadatak, koji nije postao spolja nametnut, već željeni lični cilj.
Verbalno. As verbalne metode, koji su kombinovani sa vizuelnim, igračkim i praktičnim, korišćen je razgovor i čitanje dela različitih žanrova.
Uzimajući u obzir glavne nedostatke u leksičkom aspektu govora dece sa ODD (III stepen), sistem popravnog rada zasnivao se na rešavanju sledećih zadataka:
Obogaćivanje vokabulara, tj. učenje novih riječi koje su djeci ranije bile nepoznate, kao i novih značenja onih riječi koje su već bile u vokabularu. Da bi uspješno savladalo vokabular, dijete starijeg predškolskog uzrasta mora svaki dan dodati 2-3 nove riječi u rječnik.
Aktivacija rječnika, tj. prenošenje što većeg broja riječi iz pasivnog vokabulara u aktivni.
Pojašnjenje rječnika pruža:
a) ovladavanje leksičkom kompatibilnošću riječi;
b) razjašnjavanje značenja riječi uključivanjem u kontekst, upoređivanjem riječi sa sličnim značenjima (sinonimi) i suprotstavljanjem (antonimi).
3.2 Formativni eksperiment za razvoj vokabulara kod starijih predškolaca sa posebnim potrebama III nivo
Radi praktičnosti provođenja formativnog eksperimenta sa učesnicima u eksperimentalnoj grupi, razvijen je dugoročni plan:
1.Stvorite korektivno i razvojno okruženje. Razvijte set igara i vježbi za razvoj i obogaćivanje dječjeg rječnika.
U tu svrhu, pored postojećeg, nabavljen je i proizveden ilustrativno – grafički i igrački materijal:
Slike predmeta koje prikazuju različite karakteristike predmeta (boja, oblik, veličina);
Slike scene koje prikazuju radnje;
Zbirka objekata za upoznavanje i ispitivanje po boji, obliku, veličini, komponentama, teksturi (na dodir);
Modeli, igračke, predmetne slike prema leksičkim i tematskim ciklusima;
Kartoteka igara i vježbi igara za aktiviranje vokabulara i tvorbe riječi;
Klasifikatori različitih oblika: vaze (cvijeće), korpe (voće, povrće, pečurke, bobice) itd.
Tehnička nastavna sredstva (dječiji kompjuter, audio snimci i sl.). Na primjer, korištenjem metode Lozanov.
Predstavnik jedne od bugarskih škola G. Lozanov smatra da je pravilno organizovano (sugestivno) učenje praćeno odsustvom umora i omogućava opuštenu koncentraciju, jer napetost veoma zamara i troši energiju deteta (Sugestivna hipermnezija - povećana pamtljivost kroz sugestiju u budnom stanju.) Metoda je interesantna logopedima u procesu frontalne nastave, jer uz sugestivno učenje otkrivaju se skrivene rezervne memorijske sposobnosti. Važan uslov: nesvesni proces pamćenja u trenutku mirne aktivnosti predmetne igre, višestruko ponavljanje; Tekst snimljen na kasetofonu pušta se po 20 minuta 2 puta dnevno (1 mjesec) tokom slobodne igre djece. Metoda je jednostavna, fiziološka, može se koristiti bilo gdje, dovoljno je promijeniti tekst i vrijeme memorisanja snimka (na primjer, postepeno formiranje vokabulara).
2. Razvijeni set vježbi uvesti u razrede nastavnika, u individualni rad sa djecom, te u rutinskim trenucima djece (npr. u šetnji možete igrati mnoge igre za razvoj vokabulara).
3. Uključiti nastavnike i roditelje u saradnju, jer je dokazano da uspješnost korektivnog rada u velikoj mjeri zavisi od koordinisanog, usmjerenog rada logopeda, vaspitača i roditelja.
a) Pozovite nastavnike i roditelje da diverzificiraju dječije slobodno vrijeme.
b) Postaviti informativni kutak za roditelje.
Iz knjige za očeve, majke, bake i djedove L.B. Fesyukove „Od tri do sedam“ (Razvijanje lijepog usmenog govora djeteta.) ponuđeni su članci sa preporukama, teorijskim materijalom, igricama, literarnim radovima za razvoj i bogaćenje djetetovog rječnika .
Za razvoj vokabulara starijih predškolaca sa ODD (III stepen), korektivni rad, koji se odvijao u sistemu 2 mjeseca, uključivao je različite zadatke koji podstiču razvoj pažnje na riječ, na njene različite nijanse i značenja, formiranje njihovu sposobnost da odaberu pravu riječ koja je najprikladnija za ovu situaciju.
Odabir igara i vježbi odvijao se sve složenije, budući da je igra osnovna aktivnost predškolskog djeteta, kroz nju uči o svijetu oko sebe, savladava svoj maternji jezik, a pravilno i zanimljivo organizirana igra doprinosi ne samo poboljšanju razvoju i korekciji govora, ali i razvoju ličnosti uopšte.
Komplet korektivnih i razvojnih vježbi o razvoju vokabulara kod djece starijeg predškolskog uzrasta sastoji se od nekoliko odjeljaka
1. Razvoj pasivnog i aktivnog vokabulara Društvene igre. “Loto”, “Domine”, “Uparene slike”, “Kocke”. Cilj: proširenje predmetnog vokabulara, razvoj logičkog mišljenja.
Jedan od efikasnih načina da se obogati dječiji vokabular su društvene igre (loto, domine, uparene slike, kocke). Tokom igre djeci su objašnjena pravila. Tokom igre (na primjer, sa izrezanim slikama), najprije su se pregledavale i razjašnjavale cijele uzorke slike: „Šta je nacrtano na slici?“, „Kako ih nazvati jednom riječju?“, „Gdje rastu voće ?”, “Šta se može napraviti od voća?” ? Nakon pojašnjenja, uslijedilo je objašnjenje: „Evo male slike pred vama, na svakoj je nacrtan samo dio voća, morate složiti cijelu sliku, svaku svoju. Zapamtite koje je boje šljiva, koje listove ima i odaberite potrebne slike.” Po istom principu djeca su sastavljala slike od kockica.
Igra « Divna torba"
Cilj: proširiti vokabular predmeta; u procesu proširenja vokabulara obratiti pažnju na ispravan gramatički oblik riječi.
U torbu su stavljani razni predmeti (igračke, povrće, voće itd.). Dijete je stavilo ruku u njega i, bez izvlačenja predmeta, dodirom prepoznalo i imenovalo šta osjeća. Nakon što je izvukao predmet, rekao je, na primjer, o lopti: „Ovo je lopta. Plava je sa bijelom prugom, gumena, okrugla. Mogu se igrati sa prijateljem ili baciti na pod.”
Igra "Sta nije u redu?"
Cilj: proširiti vokabular predmeta, obraćajući posebnu pažnju na riječi koje označavaju opšte pojmove, razviti slušnu pažnju.
Djeca su dobila sljedeće upute: „Slušajte pažljivo, da li ja pravilno imenujem domaće životinje: krava, konj, vjeverica, pas, kokoška, vrana, zec?“ Predškolci su ispravljali greške. Ova igra je prilagođena svim proučavanim temama.
Igra "Izgubljeno i nađeno" ili "Pronađi po opisu."
Cilj: napuniti pasivni vokabular djece riječima-atributima, naučiti ih da uočavaju vodeće znakove predmeta.
Djeci je, na primjer, rečeno: “Izgubili ste crveni okrugli predmet od gume.” Predškolci su prepoznali predmet po opisu, pamteći ne samo naziv predmeta, već i njegove karakteristike.
Igra "Memorina"
Cilj: obogaćivanje i aktiviranje vokabulara; razvoj pamćenja, slušne pažnje, misaonih procesa, komunikativne funkcije djece.
Napomena: slike u igri mogu biti zasnovane na temi ili zapletu, iste ili slične, različite u nekim elementima.
Princip igre je jednostavan: dijete je moralo pronaći parove identičnih ILI sličnih predmeta (ili parcela) sa ovih 8-16 karata (u zavisnosti od uzrasta i razvoja djeteta). Karte su bile položene na stol, licem nadole, što je stvaralo efekat iznenađenja. Igrači su naizmjenično otvarali dvije karte jednu za drugom. Ako bi se ispostavilo da su slike drugačije, onda su karte ponovo okrenute licem prema dolje. Ako se ispostavi da su slike iste (ili slične), onda je osoba koja ih je otvorila dobila čip. Zadatak je postavljen: pokušajte zapamtiti slike i ne otvarati istu karticu dvaput. Na kraju igre pobjednik je određen prebrojavanjem žetona. Mala djeca su se smjenjivala, a starija djeca su imala pravo na dodatni okret onome ko nađe par. To je povećalo pažnju i interesovanje za igru.
Ako je na početku igre od djeteta zatraženo da pronađe i imenuje dva identična voća, onda je u fazi konsolidacije već pronašlo dva slična voća. Ili je dat zadatak na temu „Povrće“ pronaći dvije takve polovine koje će činiti cjelinu. Otvarajući slike, dijete je reklo: „Ovo je pola šargarepe, a ovo je pola krastavca. Razno povrće.
Prilikom rada na temi “Odjeća” korišteni su drugi parovi slika, sljedeći na temu posuđa.
Korištene su ne samo slike predmeta već i zapleta. Dakle, na temu “Zimska zabava” djeca su, otvarajući kartice, slagala rečenice (Djevojčica na skijanju. Dječak brblja snjegovića.) razvijajući verbalni vokabular, a zatim, birajući 6 različitih slika, sastavljali su priča.
Igra "Zbuna".
Cilj: proširiti vokabular predmeta, obraćajući posebnu pažnju na riječi koje označavaju opšte pojmove; popraviti nazive dijelova cijelog objekta.
Djeci su podijeljene koverte sa detaljima iz različite vrste odjeća. Presvukli su se jedno s drugim i presavijali svoju odjeću. Igra je prilagođena drugim leksičkim temama.
Vježbajte „Pokaži mi gde je nacrtano ... ?»
Cilj: razviti pasivni vokabular.
Djeci se nude slike tema i zapleta.
lopta drvo
piramidalna šolja
tanjirić za ručke
staklena olovka
stolica za knjige
Postojala je mogućnost kompliciranja igre, kada je dijete moralo pokazati predmete koji nisu bili u vidnom polju, na primjer, čelo, nos, prozor. Morao ih je pronaći u okruženju i imenovati ih.
Vježbajte "Odaberi pravu riječ"
Cilj: razviti aktivni vokabular djece, naučiti ih da biraju odgovarajuće riječi za date definicije.
Wet; težak; drago.
Shines_______________; piše; visi.
Vježbajte "ko vrišti"
Cilj: pojasniti nazive radnji životinja.
mačka - mijauče, skakavac - cvrkuće
konj - njiše krava - muči
piletina - pas kokodanje - lajanje
pijetao kukuri golub guguta
Vježbajte "Zapamti i ime"
Cilj: razviti aktivni vokabular djece.
Djeci su pokazivane slike voća određenim redoslijedom (ne više od 5). Zatim su slike uklonjene. Djeca su rekreirala ono što su vidjela u traženom nizu: limun, grožđe, narandža, kruška, jabuka.
Vježbajte "dio - cijela"
Cilj: proširiti vokabular predmeta, konsolidirati nazive dijelova cijelog subjekta ili objekta.
Djeca su imenovana dijelovima predmeta ili predmeta, a oni su pogodili o kojem predmetu govore i nazvali ga. Na primjer: Deblo, grane, grančice - drvo.
Leđa, noge, sjedište - stolica. Krila, kljun, rep - ptica.
Vježbajte "Šta je ovo?"
Cilj: proširiti vokabular predmeta, obraćajući posebnu pažnju na riječi koje označavaju opšte pojmove.
Od djece je zatraženo da dovrše rečenicu, a zatim je ponove u cijelosti za odraslom.
Breza, jasika, hrast su... Kamilica, različak, nezaboravac su... Komarac, skakavac, buba su... Zec, lisica, vuk su... Kukavica, sova, orao su...
Vježbajte "Koji?" Cilj: izrada rječnika karakteristika.
Od djece se tražilo da izaberu pridjeve za riječ šuma (velika, zelena, lijepa, gusta, bogata, tiha, tajanstvena, borova, mračna, zima, gusta). Pobjedilo je posljednje dijete koje je pravilno odabralo riječ (pridjev).
Vježbajte "Klupe su ispravne"
Cilj: razvoj glagolskog vokabulara.
auto (vožnja) zec (skok)
avion (letjeti) konj (skok)
brod (plivati) gusjenica (puzati)
Vježbajte "Ispravi grešku"
Cilj: razvoj verbalnog vokabulara, logičko mišljenje. Kuvar leči, a doktor kuva. Slikar crta, a umjetnik slika. Pilot vozi, vozač leti itd.
Vježbajte "Snježna gruda"
Cilj: razvoj aktivnog vokabulara, konsolidacija „novih“ riječi i njihova upotreba u koherentnom govoru.
Od djece je zatraženo da kreiraju fraze, rečenice i priče koristeći “nove” riječi.
2. Asimilacija značenja riječi uključivanjem u kontekst poređenja riječi sa sličnim značenjima (sinonimi), suprotnosti (antonimi)
Igra "Reci to drugačije" (sa čarobnim štapićem).
Cilj: uvesti sinonime različitih dijelova govora u dječji govor.
Djeca su stajala u krugu i, odgovarajući, dodavala jedno drugom čarobni štapić.
Borba - bitka, bitka.
Oluja - uragan, oluja.
Doktor je doktor.
Deca - deca, momci.
Hladno - hladno, mraz.
Ljubazan - ljubazan.
Gusto - gusto, dosadno.
Vruće - sparno, vruće.
Zanimljivo - zabavno, zadivljujuće.
Mokro - vlažno, vlažno.
Stariji - stari, oronuli.
Igra “Ko će reći drugačije?” (sa loptom).
Cilj: naučiti djecu da razumiju i pamte riječi i sinonime.
Djeca su dobila riječ, a dijete koje je pronašlo sinonim za to dobilo je loptu. Ovo dijete je dodalo loptu sljedećoj osobi koja je odabrala tačnu riječ. Sva djeca su željela da budu sa loptom u rukama, pa su se trudila da brzo pronađu pravu riječ (sinonim). Trči - žuri, žuri. Brini - brini, brini. Bori se - bori se, bori se, bori se. Plašiti se - plašiti se, plašiti se, biti plašljiv. Tugovati - tugovati, biti tužan. Gledati - diviti se, gledati.
Igra "Tvrdoglava djeca"
Djeci je rečeno da su se odjednom učvrstila i da govore suprotno. Na primjer, ako čuju riječ "otvoreno", trebali bi reći "zatvoreno".
odvezao - stigao, odleteo - doleteo
ušao - iselio poleteo - sleteo
lijevo - odvezao se - odvezao se
plivao - plivao plivao - plivao
Igra "Reci obrnuto"
Cilj: naučiti razumjeti i odabrati riječi suprotnog značenja.
Odrasli je izgovorio frazu s epitetom, dijete je ponovilo, imenujući antonim epiteta. Na primjer, odrasla osoba je rekla: "Vidim visoku kuću." Dete je odgovorilo: "Vidim nisku kuću." (Imam oštar nož. - Imam tup nož).
Vježbajte "pogodi riječ" Tvorba antonima.
Cilj: naučiti djecu da biraju pridjeve suprotnog značenja.
Od djece se tražilo da dovrše rečenicu, a zatim je ponove u cijelosti. Hrast je veliki, a vranica...
Bor je visok, a grm...
Pčela leti, a gusenica...
Put je širok, a staza...
Medonosna gljiva je jestiva, ali mušica...
Vježbajte "Odaberi kako treba"
Cilj: razviti pasivni vokabular djece, pojasniti značenje riječi koristeći sinonime; razviti sposobnost odabira odgovarajuće riječi za frazu.
Primjer: Gusta magla. Gusta šuma.
Gusto, gusto (šuma, magla); Stari, stari (osoba, par);
Smeđa, smeđa (odijelo, oči); Smrklo, tamno (lice, kosa);
Vruće, sparno (čaj, zrak).
3. Razvoj tvorbe riječi
Igra „Nazovite me ljubazno
Cilj: naučiti djecu da tvore imenice s ljubavnim značenjem.
pletenica - torba - šešir -
Igra "Velika mala"
Cilj: naučiti djecu da tvore imenice umanjivog i privrženog značenja.
dvorac - lopta -
stolica - zec -
ključ - jabuka -
sin - narandža -
zvono - banana -
Igra "telo"
Cilj: razviti interes za igru, naučiti djecu da tvore imenice s privrženim značenjem.
Djeci je rečeno: „Evo kutije (pokazuje na korpu), stavite u nju sve što vam treba – ok.” Predškolci su birali riječi u - cca. Pobijedio je onaj ko je nazvao najviše riječi (grud, teremok itd.).
Vježbajte « Šta da kuvamo?
Od jabuke - džem od jabuka;
Od banane - džem od banane;
Od limuna - limunov sok;
Od krušaka - kompot od krušaka;
Od malina - džem od malina;
Od gljiva - supa od gljiva itd.
Vježbajte "Koji?"
Cilj: naučiti djecu da formiraju kvalitetne pridjeve. Krastavac je zelen, a paradajz (šta?)...
Stolica je niska, a sto (šta?)...
Slon je veliki, a mrav (koji?)...
Vježbajte "Koji od kojih?"
Cilj: naučiti djecu da tvore odnosne pridjeve od imenica.
od slame -
od vune -
od krzna -
od gline -
od stakla-
od kartona
od papira-
od snega-
od metala -
od gvožđa-
Vježbajte „Čiji rep? » (Čija šapa. Čije uho.)
Cilj: naučiti djecu da tvore prisvojne prideve od imenica.
kod kita - kod vuka -
kod jazavca - kod vjeverice -
kod mačke - kod patke -
kod lava - kod mačke -
kod guske - kod lisice -
kod pijetla - kod psa -
Vježbajte "Reci riječ"
Cilj: naučiti djecu da tvore imenice i pridjeve na različite načine.
Djeci su čitane pjesme (I. Lapukhin) i oni su pogađali kojim riječima, nalik riječi „kuća“, treba završiti svaki drugi red.
Bio jednom jedan veseli patuljak
Sagradio je... (kuću) u šumi.
U blizini je živio manji gnom
Napravio je... (kuću) ispod grma.
Najmanji patuljak
Stavio sam je ispod pečurke... (kućica).
stari, mudri gnome- gnome
Sagradio veliku... (kuću).
Bio je star i sijed
I bio je veliki... (domaći).
A iza peći iza dimnjaka Živio s patuljkom... (bruni).
Vrlo strogi, poslovni, uredni, ... (domaći).
Mahovina, viburnum, kantarion -
Sve je nosio iz šume... (kući).
Voleo je jučerašnju supu
Pio je samo kvas... (domaći).
Svaki dan komšije su patuljci
Posjetili smo našeg djeda... (kod kuće).
Gnom je sve srdačno pozdravio,
Svi su voljeli ovu... (kuću).
Set vježbi može uključivati književna djela različiti žanrovi: izreke, poslovice, pjesme, zagonetke, bajke.
4. Ovladavanje leksičkom kompatibilnošću riječi
Vježbajte “Zapamti i promijeni riječ prema modelu”
Cilj: naučiti mijenjati imenice po brojevima.
notebook notebook notebooks
Vježbajte "jedan je mnogo"
Cilj: naučiti djecu da formiraju množinu imenica i da ih pravilno koriste u rečenici.
Ovo je limun, a ovo su ..... limuni.
Ovo je kruška, a ovo je... kruške.
Ovo je jabuka, a ovo su ..... jabuke.
Vježbajte "Koja boja"
Cilj: naučiti pravilno uskladiti ime objekta s imenom obilježja. Uzorak: crvena jabuka.
Jabuka, majica, zastava, lopta, peškir, tanjir.
3.3 Kontrolni eksperiment i njegova analiza
Na kraju formativnog eksperimenta provedeno je ponovljeno proučavanje vokabulara djece u kontrolnoj i eksperimentalnoj grupi. Slični zadaci opisani u odjeljku 2.1 korišteni su kao dijagnostička tehnika. Njihov sadržaj je dopunjen sličnim govornim materijalom, ali je suština zadataka ostala ista.
Kao rezultat analize podataka dobijenih tokom kontrolnog eksperimenta, otkriveno je da su djeca obje grupe napravila greške, ali ih je eksperimentalna grupa napravila manje od kontrolne grupe.
Kvalitativna analiza pasivnog i aktivnog vokabulara predškolske djece otkrila je da je većina grešaka povezana s upotrebom pridjeva. Djeca ne poznaju dobro nijanse boja (za neke trešnja, crvena i narandžasta - roze je). U dječjim odgovorima "vuk" - braon, crn, gladan, ljut pa tek onda “sivi”. Predškolci su bili zbunjeni prilikom određivanja geometrijski oblik(ovalno - okrugli, kvadrat - pravougaona). Imali su poteškoće u prepoznavanju dijelova cjeline (rame je osoba, rukav je košulja), a bili su loše orijentisani u vremenskom prostoru (dijelovi dana, godišnja doba). Nismo mogli da se izrazimo u smislu ukusa (kakvog je ukusa džem - ukusna, crvena, trešnja itd., umjesto jednostavnog odgovora „slatko“). Jasna kvalitativna analiza pasivnog i aktivnog vokabulara može se vidjeti u Dodatku br. 5.6. Za proučavanje pasivnog i aktivnog vokabulara eksperimentalna grupa je postigla ukupno 62 boda, a kontrolna grupa 58 bodova. Prijave br. 10,11.
Prilikom proučavanja semantičke strukture, kvalitativna analiza rezultata pokazala je da je kod djece s općim nerazvijenošću govora (III stepen), pri odabiru sinonima i antonima, teže odabrati antonime.
U tvorbi sinonima i antonima napravljene su greške kao što je tvorba riječi dodavanjem čestice ne: sinonimi (mokri - nije mokro); antonimi (dati - ne daj, ne daj, uđi – ne ulazi, ne idi). Djeci je bilo jako teško pronaći sinonim za riječ "mokro" (mokro, sluz, mokro) i antonim za naizgled jednostavnu riječ "dati". Predškolci su pravili semantičke zamjene na osnovu nedovoljne diferencijacije situacijskih veza, formirali neologizme, birali sinonime umjesto antonima i obrnuto. Dodatak br. 7.
Kao rezultat istraživanja, eksperimentalna grupa je dobila 34 boda u izboru sinonima, 25 poena u izboru antonima, kontrolna grupa je dobila 21 bod u izboru sinonima i 23 boda u izboru antonima.
Prilikom proučavanja tvorbe riječi, kvalitativna i kvantitativna analiza pokazala je da su djeca iz kontrolne grupe napravila mnogo više grešaka nego u eksperimentalnoj grupi.
Sledeće greške su bile tipične za sve ispitanike. U formiranju deminutivnih riječi djeca su djelovala po principu analogije (zdjelica - sliv, uho - uho ili uho - uho, drvo - drvo). Prilikom formiranja kvalitativnih pridjeva pojavile su se poteškoće s "pekmezom od krušaka". Prvo su djeca odgovorila da takav džem nisu jeli (za razliku od soka od jabuke, u čijem formiranju nije bilo grešaka), i da ga neće jesti. Drugo, napravili su mnogo neologizama sa ovom frazom (kruška, kruška, kruška, džem od krušaka).
Analiza proučavanja posesivnih prideva pokazala je da su deca lošije formirala prisvojne prideve od kvalitativnih i relativnih prideva. Razlog za poteškoće u ovom slučaju može se objasniti, prije svega, suptilnom semantičkom suprotnošću riječotvornih afiksa ovih pridjeva, koji izražavaju pripadnost ili pojedincu ili klasi, kao i velikim brojem alternacija. tokom tvorbe riječi. Na primjer, u prisvojnim pridjevima nastalim od živih imenica, dijete češće koristi sljedeće riječi u svakodnevnom govoru: očeva stolica, majčin sto, bakin krevet. Predškolci su na razred primijenili sličnu metodu tvorbe prisvojnih prideva: uho Medvedino, rep Belkin, paw Levin itd. Dozvoljen je i veliki broj neologizama (šapa ljevak, rep Belin itd.). Dodatak br. 8.
Prema rezultatima istraživanja, grupe su dobile sljedeće bodove:
Prilikom proučavanja fleksije većina grešaka nastala je uglavnom zbog nepažnje i lošeg vokabulara predškolaca sa SLD. Na primjer, neki predškolci su dugo razmišljali o tome šta nedostaje na satu i nisu mogli otkriti nedostatak kazaljki („sve je tu“). Uglavnom su djeca iz kontrolne grupe pogrešno imenovala boje predmeta. Imali smo poteškoća da menjamo glagole prema brojevima, postupili smo po analogiji (automobili se kreću, što znači jabuke visi) ili potrebna pomoć odrasle osobe. Tako je u proučavanju fleksije eksperimentalna grupa dobila 34 boda, kontrolna grupa - 33 boda. (Prilog br. 9.) Za sve zadatke kontrolnog eksperimenta eksperimentalna grupa je osvojila ukupno 282 boda, a kontrolna grupa 239 bodova. (Prilog br. 12.) Na osnovu rezultata kontrolnog eksperimenta možemo zaključiti da je razvijeni set korektivnih vježbi za razvoj vokabulara kod starijih predškolaca sa ODD (III nivo), korištenih u formativnom eksperimentu, povećao efikasnost logopedske obuke, što potvrđuje tačnost postavljene hipoteze.
Zaključak
Proučavanje psihološke i pedagoške literature pokazalo je da je problem formiranja vokabulara i dalje aktuelan i da nije dovoljno proučen. Proučavanje vokabulara ima veliki teorijski i praktični značaj. Sa teorijske tačke gledišta, to je povezano sa utvrđivanjem vrste, etiologije i određenih grešaka koje su djeca napravila u zadacima. A sa praktične tačke gledišta, njihovo prisustvo doprinosi preciznijem, ciljanom i diferenciranijem uticaju. Na osnovu proučene literature dat je opis djece sa OSD (III nivo) i razmotrene su metode za razvoj vokabulara djece starijeg predškolskog uzrasta sa ovim poremećajem govora. Razmotrili smo najzanimljivije metode za razvoj vokabulara koje su predložile T.B. Filicheva i G.V. Chirkina, kao i neke metode rada drugih autora, čije je opšte mišljenje bilo da se vokabular djece sa OPD-om (III nivo) ne može samostalno razvijati, što zahtijeva sistematski, korak po korak korektivni rad.
Urađen je potvrdni eksperiment sa decom eksperimentalne i kontrolne grupe, koji je pokazao da, iako generalno poseduju potpune preduslove za savladavanje mentalnih operacija, deca sa ODD (III nivo) imaju neke karakteristike razvoja rečnika. Otkriven je ograničen vokabular (u aktivnom rječniku djece prevladavaju imenice i glagoli, a poteškoće je izazvala upotreba riječi koje karakteriziraju kvalitetu, karakteristike i stanje predmeta). Došlo je do nesklada između aktivnog i pasivnog vokabulara, neznanja ili netočne upotrebe mnogih uobičajeno korištenih riječi koje označavaju vizualno slične objekte ili dijelove predmeta, te neadekvatne upotrebe sinonimnih i antonimijskih sredstava jezika. Korištene su brojne zamjene riječotvornim neologizmima. Kao rezultat izvođenja konstatacionog eksperimenta, eksperimentalna grupa je dobila ukupno 219 bodova za izvršenje zadataka, kontrolna grupa - 213.
Dobijeni podaci o karakteristikama vokabulara odredili su glavne pravce koji su uzeti u obzir pri sastavljanju seta korektivnih i razvojnih vježbi.
Nakon formativnog eksperimenta, ukupan broj bodova za izvršenje svih zadataka u eksperimentalnoj grupi bio je 282, au kontrolnoj grupi 239 bodova.
Komparativna analiza kontrolne i eksperimentalne grupe pokazala je pozitivnu dinamiku razvoja vokabulara u studijskoj grupi. Razlika u rezultatima između konstatacionog i kontrolnog eksperimenta studijske grupe iznosila je 63 boda, što je 2 puta više od kontrolne grupe.
Na osnovu prikazanih rezultata može se zaključiti da je predloženi set vežbi efikasan u radu sa decom starijeg predškolskog uzrasta sa ODD (III stepen), njegovom upotrebom je prikazana dinamika razvoja rečnika predškolaca.
Upotreba kompleksa utječe na razjašnjavanje i proširenje vokabulara, a također ima blagotvoran učinak na razvoj govorne komunikacije predškolaca općenito. Efikasnost kompleksa nam omogućava da preporučimo njegovu upotrebu nastavnicima predškolskih obrazovnih ustanova.
U toku istraživanja riješeni su glavni zadaci postavljeni u skladu sa svrhom studije, potvrđena je hipoteza da će se efikasnost logopedske obuke za starije predškolce sa ODD (III stepen) značajno povećati ukoliko se predloženi set korektivnih i razvojnih vježbi koristi se u razvoju vokabulara.
Književnost
1. Agranovich Z.E. Zbirka domaćih zadataka za pomoć logopedima i roditeljima u prevazilaženju leksičke i gramatičke nerazvijenosti govora kod predškolaca sa OPD.-SPb.: ŠTAMPA „DJEČJSTVO”, 2001.-218str.
2. Anishchenkova E.S. Praktični vodič za ispravljanje izgovora zvuka kod djece za logopede i roditelje / E.S. Anishchenkova. -M.:AST: Astrel.2007. - 158s.
3. Arushanova A.G. Govor i verbalna komunikacija djece. Formiranje dječije gramatičke strukture. Metodički priručnik za vaspitače 2. izd. ispr. i dodatni - M.: “Mozaik – sinteza”, 2004.-296 str.
4. Arushanova A.G. Govorni i govorni razvoj djece. Razvoj dijaloške
5. komunikacija Metodički priručnik za vaspitače. -2nd ed. ispr. i dodatno - M.: “Mozaik – sinteza”, 2005.-128 str.
6. Arkhipova E.F. Izbrisana dizartrija kod djece: Udžbenik. dodatak za studente visokoškolske ustanove / E.F. Arkhipova-M.: AST: Astrel: KHRANITEL, 2006.- 319 str.
7. Baeva A.I. Studija stanja govornih procesa kod djece od 5-6 godina sa
opšta nerazvijenost govora. // Logoped br.2. 2004. - 43 str.
7. Bezgina B.Yu Govorni bonton starijih predškolaca. Metodički priručnik za vaspitače. - M.: "Mozaik - sinteza", 2004.-40 str.
8. Bobyleva Z.T. Upotreba govornog lota u logopedskom radu s predškolskom djecom // Defektologija. br. 8 - 1998, 24.
9. Bystrova G.A. Logopedske igre i zadaci. - Sankt Peterburg: KARO;2002-96s.+incl.16s.
10. Vershina O.M. Osobine tvorbe riječi kod djece s općim nerazvijenošću govora III stepena. // Logoped br.1. 2004. - 34 str.
11. I.Volkova L.S. Logopedska terapija: Udžbenik. za studente defectol. fak. ped. viši udžbenik ustanove./Pod. ed. L.S. Volkova, S.N. Shakhovskaya - 3. izd., - M.: izd. VLADOS centar, 2002.- 680 str. (506-524).
12. Grizik T.I. Govorni razvoj savremenog djeteta.// Vrtić iz A Y. br. 2 (14) 2005.- 4 str.
13. Gromova O.E. Inovacije - u logopedskoj praksi / Metodički priručnik za predškolske obrazovne ustanove - M.: LINKA-PRESS, 2008 - 232 str.
14. N.Efimenkova L.N. Formiranje govora kod predškolaca: (Djeca sa op
nerazvijenost govora). Priručnik za logopede. - M.: Obrazovanje, 1981 - 112 str.
15. Žukova N.S. Prevazilaženje opšte nerazvijenosti govora kod dece predškolskog uzrasta/
N.S. Žukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva. - 2nd ed. prerađeno - M.: Obrazovanje, 1990. - 239 str.
16. Zaporožec A.V. Porijeklo. Osnovni program razvoja predškolskog djeteta - M.: Izdavačka kuća. Kuća "Karapuz", 2001. - 304 str.
17. Kobzareva L.G., Rezunova M.P., Yushina G.N. sistem vježbi za korekciju pisanja i čitanja djece sa posebnim potrebama / Praktični vodič za logopede. -Voronjež: PE Lakocenin S.S., 2006.- 217 str.
18. Kondratenko I.Yu. Formiranje emocionalnog vokabulara kod predškolske djece sa općim nedostatkom govora: Monografija. - Sankt Peterburg: KARO, 2006. - 240 str. (48).
19. Konovalenko V.V. Sonovalenko S.V. Frontalni logopedski časovi u starijoj grupi za djecu sa opštim govornim nedostatkom 3. nivo!!! - tačka. Priručnik za logopede, defektologe i pedagoge. M.: Izdavačka kuća. GNOM i D.2002- 104 str.
20. Korotkova A.V., Drozdova E.N. Osobine formiranja leksiko-gramatičke strukture govora kod predškolske djece s općim nerazvijenošću govora III.
nivo. // Logoped br.1. 2004. - 26 str.
21. Kursevi napredne obuke. Predavanje br. 2. Teorijsko-metodološke osnove psihološko-pedagoške dijagnostike razvojnih poremećaja kod djece. // Školski psiholog. - Septembar. 2005, br. 18. (47-52 str.)
22. Losev P.N. Korekcija govora i mentalnog razvoja djece 4-7 godina:
Planiranje, bilješke sa lekcija, igre, vježbe. -M.: tržni centar. Sphere, 2005. -112 str.
23. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Metodološko naslijeđe. Korekcija OHP kod predškolske djece. SPb., 1999-str. 153.
24. Lopukhina I.S. 550 vježbi za razvoj govora. - Sankt Peterburg: KARO, Delta +, 2004. - 336 str. - (Popularna logopedska terapija).
26. Nishcheva N.V. Organizacija korektivno-razvojnog rada u višoj logopedskoj grupi vrtića. Sankt Peterburg: 2004. 120 str.
27. Novikovskaya O.A. Razvoj zvučne kulture govora kod djece predškolskog uzrasta. Logopedske igre i vježbe. Sankt Peterburg: Detstvo-Press, 2002. 48 str.
28. Novotortseva N.V. Razvoj govora djece 2. Popularan vodič za roditelje i nastavnike. - Jaroslavlj: Akademija razvoja, 1997. - 240 str.
29. Povalyaeva M.A. Referentna knjiga logopeda - Rostov na Donu: "Feniks", 2003. -
30. Polosina V.V. Organizacija nastave nastavnika u grupi za djecu sa smetnjama u razvoju
ONR.//Logoped u vrtiću. br. 2 (2), 2004 - 33s
31. Sazonova S.N. Razvoj govora kod predškolske djece s općim nedostatkom razvoja govora
(Integrisani pristup): Proc. pomoć studentima viši ped. škole, institucije.-
M.: Izdavački centar "Akademija", 2003. - 144 str.
32. Sedykh N.A. Obrazovanje pravilnog govora kod djece: praktična logopedska terapija / N.A. Sedykh. -M.YOO "Izdavačka kuća AST"; Donjeck: “Stalker”, 2004.-279 str.
33. Sekovets. L.S. Korekcija govornih poremećaja kod dece predškolskog uzrasta: deo Podučavanje dece sa opštim nerazvijenim govorom u predškolskim ustanovama. - M.: ARKTI, 2006. -368 str.
34. Smirnova L.N. Logopedija u vrtiću. Nastava sa decom 4-5 godina sa opštim nedostatkom govora: Priručnik za logopede, defektologe i vaspitače. - M.: "Mozaik-sinteza", 2004. - 72s.
35. Smirnova L.N. Logopedija u vrtiću. Nastava sa decom od 5-6 godina sa opštim nedovoljno razvijenim govorom: Priručnik za logopede, defektologe i vaspitače. - M.: "Mozaik-sinteza", 2006. - 80-e.
36.Smirnova L.N. Logopedija u vrtiću. Nastava sa decom od 6-7 godina sa opštim nedovoljno razvijenim govorom: Priručnik za logopede, defektologe i vaspitače. - M.: Mozaik-Sintez, 2006. -96 s.
37. Smirnova L.N. Logopedska terapija. Igranje zvukovima. Govorna didaktika
materijal: Priručnik za logopede i pedagoge. - M.: "Mozaik-sinteza", 2006. - 56s.
38. Sokhin F.A. Razvoj govora kod predškolske djece: Priručnik za
vaspitači u vrtićima / V.I. Loginova, A.I. Maksakov, M.I. Popova i drugi; uredio F.A. Sokhina. -3. izd., rev. i dodatne - M.: Obrazovanje, 1984. -223 s.
39. Tkachenko T.A. Razvoj fonemske svijesti. Album za predškolce: vodič za logopede, vaspitače i roditelje. M.: Izdavačka kuća - u GNOM i D, 2001.-32 str.
40. Tkachenko T.A. Formiranje leksiko-gramatičkih reprezentacija:
nastave sa predškolcima. -M.: Izdavačka kuća - u GNOM i D, 2002. - 104 str.
41. Ushakova T.N. O razlozima dječijeg zajedničkog stvaralaštva. // Pitanja psihologije./
T.N. Ushakova. - 1969. - br. 2. - 62s.
42. Ushakova O.S. Stvarni problemi razvoj govora dece predškolskog uzrasta
Dob. // Vrtić od A do Ž. br. 2 (14) 2005, - 9 str.
43. Fesyukova L.B. Od tri do sedam: knjiga. Za tate, mame, bake i djedove
(Razvijamo lijep usmeni govor djeteta.) - M.: OOO Publishing House AST; Kharkiv.
44. Filicheva T.B. Otklanjanje opšte nerazvijenosti govora kod dece predškolskog uzrasta
dob: praktično dodatak/ T.B. Filicheva, G.V. Chirkina - 4. izd. -M.: Iris -
press, 2007. - 225 str. (biblioteka logopeda-praktičara).
45. Filicheva T. B., Chirkina G. V. Priprema djece sa opštim nerazvijenim govorom za školu u specijalnom vrtiću: U 2 sata I dio Prva godina učenja (stara grupa). Priručnik za studente defektoloških odsjeka, praktičare u specijalnim ustanovama, vaspitače i roditelje. M.: Alfa, 1993.- 103 str.
46. Filicheva T.E., Cheveleva N.A. Logopedski rad u posebnom vrtiću: Proc. pomoć studentima ped. Institut za specijalnosti br. 2111 “Defektologija”. -M.: Obrazovanje, 1987. - 142s.
47. Filicheva T.B. Soboleva A.V. Razvoj govora predškolskog djeteta: Metodički
priručnik sa ilustracijama. -Ekaterinburg: Izdavačka kuća Argo, 1997.-80 str.
48. Filicheva T.B. Psihološko-pedagoške osnove za korekciju OHP-a kod predškolske djece.// Defektologija./ T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. - 1985. br. 4 - 72 str.
49. Khvattsev M.E. Prevencija i otklanjanje govornih nedostataka: Priručnik za logopede, studente pedagoških fakulteta i roditelje. - Sankt Peterburg: KARO, Delta +, 2004. - 272s. - (Korektivna pedagogija.)
50.Shakhovskaya S.N. Razvoj vokabulara u sistemu rada s općim nerazvijenošću // Psiholingvistika i moderna logopedija. S.N.Shakhovskaya; Ed. L.B. Khalilova - M.: Ekonomija, 1997. - 240 str.
51. Elkonin D.B. Razvoj govora u predškolskom uzrastu./ D.B. Elkonii - M.:
Pedagogija, 1989.-380 str.
52. Tsaplina O.V. Govorna spremnost djeteta za školu.// Vrtić od A do
1.2. Karakteristike predškolske djece sa općim nedovoljno razvijenim govorom
Opća nerazvijenost govora (GSD) je niz složenih poremećaja govora kod kojih djeca imaju poremećeno formiranje svih komponenti govornog sistema koji se odnose na njegovu zvučnu i semantičku stranu, uz normalan sluh i inteligenciju.
Uzrok ONR može biti: infekcije ili intoksikacije (rana ili kasna toksikoza) majke tokom trudnoće, nekompatibilnost krvi majke i fetusa prema Rh faktoru ili grupnoj pripadnosti, patologija natalnog (porođajnog) perioda (porođajne povrede i patologije tokom porođaja), bolesti centralnog nervnog sistema i povrede mozga u prvim godinama djetetovog života i dr.
Istovremeno, OKP može biti posljedica nepovoljnih uslova odgoja i obrazovanja, a može biti povezan sa mentalnom deprivacijom (uskraćenost ili ograničenje mogućnosti za zadovoljenje vitalnih potreba). U mnogim slučajevima, OHP je posljedica kompleksnog utjecaja različitih faktora, na primjer, nasljedne predispozicije, organskog zatajenja centralnog nervnog sistema (ponekad blagog), te nepovoljnog društvenog okruženja.
Najkompleksnija i najtrajnija varijanta je ONR, uzrokovan ranim oštećenjem mozga do kojeg dolazi tijekom trudnoće, porođaja i prve godine djetetovog života.
Sva djeca sa OHP uvijek imaju kršenje izgovora zvuka, nerazvijenost fonemski sluh, izraženo zaostajanje u formiranju vokabulara i gramatičke strukture.
Prva teorijska osnova za opštu nerazvijenost govora formulisana je kao rezultat višedimenzionalnih studija različitih oblika govorne patologije kod dece predškolskog i školskog uzrasta, koje je sproveo R.E. Levina, N.A. Nikašina, G.A. Kashe, L.F. Spirova, G. I. Zharenkov i drugi 50-60-ih godina 20. vijeka. Odstupanja u formiranju govora počela su se smatrati razvojnim poremećajima.
Pravilno razumijevanje strukture OPD-a, razloga koji ga leže, te različitih omjera primarnih i sekundarnih poremećaja neophodno je za odabir djece u posebne ustanove, za odabir najefikasnijih metoda korekcije, kao i za prevenciju mogućih komplikacija u školskom obrazovanju.
Opća nerazvijenost govora može se uočiti u najsloženijim oblicima dječje govorne patologije: alalija (odsutnost ili nerazvijenost govora zbog organskog oštećenja govornih zona moždane kore u prenatalnom ili ranom periodu razvoja djeteta), afazija ( potpuni ili djelomični gubitak govora uzrokovan lokalnim lezijama mozga. ), kao i rinolalija (kršenje boje glasa i izgovora zvuka, uzrokovano anatomskim i fiziološkim nedostacima govornog aparata.), dizartrija (kršenje izgovorne strane). govor, uzrokovan nedovoljnom inervacijom govornog aparata.) - u slučajevima kada je nedovoljan vokabular gramatičke strukture i praznine u fonetsko-fonemskom razvoju.
Levina R.E. (1969) razvili su periodizaciju manifestacija općeg nerazvijenosti govora: od potpunog odsustva govornih sredstava komunikacije do proširenih oblika koherentnog govora s elementima fonetsko-fonemske i leksičko-gramatičke nerazvijenosti. Posljednjih godina T.B. Filicheva je opisala 4. nivo ONR - rezidualni fenomen nerazvijenosti govora.
Svaki nivo karakteriše određeni odnos primarnog defekta i sekundarnih manifestacija koje odlažu formiranje govornih komponenti. Prelazak sa jednog nivoa na drugi karakteriše pojava novih govornih sposobnosti.
Djeca sa OSD imaju tipične manifestacije koje ukazuju na sistemski poremećaj govorne aktivnosti. Jedan od vodećih znakova je kasniji početak govora: prve riječi se pojavljuju za 3-4, a ponekad i za 5 godina. Govor je negramatičan i nedovoljno fonetski osmišljen. Najizrazitiji pokazatelj je zaostajanje u ekspresivnom govoru uz relativno dobro, na prvi pogled, razumijevanje adresiranog govora. Govor ove djece je teško razumljiv. Nedovoljna je govorna aktivnost, koja naglo opada s godinama, bez posebne obuke. Međutim, djeca su prilično kritična prema svom nedostatku.
Inferiorna govorna aktivnost ostavlja otisak na formiranje senzorne, intelektualne i afektivno-voljne sfere djece. Nedovoljna je stabilnost pažnje i ograničene mogućnosti njene distribucije. Dok su semantička i logička memorija relativno netaknuta, djeca imaju smanjenu verbalnu memoriju i produktivnost pamćenja pati. Zaboravljaju složene upute, elemente i sekvence zadataka.
Nedovoljna je koordinacija prstiju i šaka, nerazvijenost finih motoričkih sposobnosti. Otkrivena je sporost, zaglavljena u jednom položaju.
Da bi se razlikovala manifestacija općeg nerazvijenosti govora od usporenog razvoja govora, potrebno je temeljito ispitivanje povijesti bolesti i analiza govornih vještina djeteta.
U većini slučajeva, anamneza ne sadrži dokaze o ozbiljnim poremećajima centralnog nervnog sistema. Uočava se samo prisustvo manjih porođajnih trauma i dugotrajnih somatskih bolesti u ranom djetinjstvu. Negativni efekti govornog okruženja, neuspjesi u obrazovanju i nedostatak komunikacije također se mogu pripisati faktorima koji inhibiraju normalan tok razvoja govora. U ovim slučajevima pažnja se prije svega skreće na reverzibilnu dinamiku govornog neuspjeha.
Pristup koji je iznio R. E. Levina omogućio je da se odmakne od opisivanja samo pojedinačnih manifestacija govornog neuspjeha i da se prikaže slika abnormalnog razvoja djeteta prema nizu parametara koji odražavaju stanje jezičkih sredstava i komunikacijskih procesa.
Postoje tri nivoa razvoja govora, koji odražavaju tipično stanje jezičkih komponenti kod dece predškolskog i školskog uzrasta sa opštim nedovoljno razvijenim govorom.
Prvi nivo razvoja govora. Verbalna sredstva komunikacije su izuzetno ograničena. Dječji aktivni vokabular sastoji se od malog broja nejasno izgovaranih svakodnevnih riječi, onomatopeja i zvučnih kompleksa. Široko se koriste pokreti pokazivanja i izrazi lica. Djeca koriste isti kompleks za označavanje objekata, radnji, kvaliteta, intonacije i gestova, ukazujući na razliku u značenju. U zavisnosti od situacije, blebetanje se može smatrati rečenicama od jedne reči.
Gotovo da ne postoji diferencirano označavanje predmeta i radnji. Imena radnji zamjenjuju se nazivima objekata (za otvaranje - "drvo" (vrata), i obrnuto - nazivi objekata zamjenjuju se nazivima radnji (krevet - "ustajao").
„Fraza“ se sastoji od blebetanja elemenata koji dosljedno reproduciraju situaciju koju označavaju pomoću gestova objašnjenja.
Pasivni vokabular djece je širi od aktivnog. Međutim, istraživanje G. I. Zharenkove (1967) pokazalo je ograničenja impresivne strane govora djece na niskom stupnju razvoja govora.
Ne postoji ili postoji samo rudimentarno razumijevanje značenja gramatičkih promjena u riječima.
Zvučnu stranu govora karakteriše fonetska nesigurnost. Primjećuje se nestabilan fonetski dizajn. Izgovor glasova je difuzne prirode, zbog nestabilne artikulacije i slabe sposobnosti njihovog slušnog prepoznavanja.U izgovoru postoje suprotnosti samo između samoglasnika i suglasnika, usmenog i nazalnog, te nekih ploziva i frikativa. Fonemski razvoj je u povojima.
Posebnost razvoja govora na ovom nivou je ograničena sposobnost percepcije i reprodukcije slogovne strukture riječi.
Drugi nivo razvoja govora. Prelazak na njega karakterizira povećana govorna aktivnost djeteta. Komunikacija se odvija upotrebom stalne, iako još iskrivljene i ograničene, zalihe uobičajenih riječi.
Razlikuju se nazivi predmeta, radnji i individualnih karakteristika. Na ovom nivou moguće je koristiti zamjenice, a ponekad i veznike, jednostavne prijedloge u elementarnom značenju. Djeca mogu odgovoriti na pitanja o slici vezana za porodicu i poznate događaje u njihovom životu.
Govorni zastoj se jasno manifestuje u svim komponentama. Djeca koriste samo jednostavne rečenice koje se sastoje od 2-3, rijetko 4 riječi. Rječnik značajno zaostaje za starosnom normom: otkriva se nepoznavanje mnogih riječi koje označavaju dijelove tijela, životinje i njihove mlade, odjeću, namještaj i zanimanja.
Djeca ne znaju nazive boje predmeta, njegovog oblika, veličine i zamjenjuju riječi sa sličnim značenjima.
Postoje velike greške u upotrebi gramatičkih struktura:
Mešanje oblika padeža („vozi auto“ umesto u autu);
često upotreba imenica u nominativu i glagola u infinitivu ili obliku 3. lica jednine i množine sadašnjeg vremena;
U upotrebi broja i roda glagola, pri menjanju imenica prema brojevima („dva kasi” – dve olovke, „de tun” – dve stolice);
Nedostatak slaganja prideva sa imenicama, brojeva sa imenicama.
Razumijevanje adresiranog govora na drugom nivou značajno se razvija zbog razlikovanja pojedinih gramatičkih oblika (za razliku od prvog nivoa), djeca se mogu fokusirati na morfološke elemente koji za njih dobijaju posebno značenje.
Fonetsku stranu govora karakterizira prisustvo brojnih izobličenja zvukova, zamjena i mješavina. Oštećen je izgovor tihih i tvrdih zvukova, šištanja, zvižduka, afrikata, zvučnih i bezglasnih zvukova ("pat book" - pet knjiga; "paputka" - baba; "dupa" - ruka). Poteškoće u savladavanju zvučno-slogovne strukture također ostaju tipične. Često, kada se pravilno reproducira kontura riječi, zvučni sadržaj je poremećen: preuređivanje slogova, zvukova, zamjena i asimilacija slogova ("morashki" - tratinčice, "kukika" - jagoda). Višesložne riječi su reducirane.
Djeca pokazuju nedovoljnu fonemsku percepciju, njihovu nespremnost da ovladaju analizom i sintezom zvuka.
Treći nivo razvoja govora karakteriše prisustvo ekstenzivnog fraznog govora sa elementima leksiko-gramatičke i fonetsko-fonemske nerazvijenosti.
Karakterističan je nediferenciran izgovor glasova (uglavnom zviždanja, šištanja, afrikata i sonoranti), kada jedan glas istovremeno zamjenjuje dva ili više glasova date ili slične fonetske grupe.
Na primjer, meki zvuk s, koji sam po sebi još nije jasno izgovoren, zamjenjuje zvuk s („syapogi“), sh („syuba“ umjesto bunde). ts ("syaplya" umjesto čaplja), ch ("syaynik" umjesto čajnika), shch ("mreža" umjesto četke); zamjena grupa glasova jednostavnijom artikulacijom. Nestabilne zamjene se primjećuju kada se zvuk u različitim riječima izgovara različito; miješanje glasova, kada u izolaciji dijete pravilno izgovara određene glasove, a u riječima i rečenicama ih zamjenjuje.
Pravilno ponavljajući tri ili četiri slogova riječi nakon logopeda, djeca ih često iskrivljuju u govoru, smanjujući broj slogova (Djeca su napravila snjegovića. - „Djeca su šištala novi”). Uočavaju se mnoge greške pri prenošenju zvučnog sadržaja riječi: preuređenja i zamjene glasova i slogova, skraćenice kada se suglasnici podudaraju u riječi.
Na pozadini relativno detaljnog govora, postoji netačna upotreba mnogih leksičkih značenja. U aktivnom vokabularu dominiraju imenice i glagoli. Nema dovoljno riječi koje označavaju kvalitete, znakove, stanja predmeta i radnji. Nemogućnost korištenja metoda tvorbe riječi stvara poteškoće u korištenju varijanti riječi, djeca nisu uvijek u stanju odabrati riječi s istim korijenom ili tvoriti nove riječi koristeći sufikse i prefikse. Često zamjenjuju naziv dijela predmeta imenom cijelog objekta, ili željenu riječ drugom riječju sličnom po značenju.
U slobodnim izjavama preovlađuju jednostavne uobičajene rečenice koje se gotovo nikada ne koriste. složenih dizajna.
Primjećuje se agramatizam: greške u slaganju brojeva s imenicama, pridjeva s imenicama u rodu, broju i padežu. Uočen je veliki broj grešaka u upotrebi jednostavnih i složenih prijedloga.
Razumijevanje govornog govora značajno se razvija i približava se normi. Nedovoljno razumijevanje promjena u značenju riječi izraženih prefiksima i sufiksima; Postoje poteškoće u razlikovanju morfoloških elemenata koji izražavaju značenje broja i roda, razumijevanju logičko-gramatičkih struktura koje izražavaju uzročno-posljedične, vremenske i prostorne odnose.
Opisani nedostaci u razvoju fonetike, vokabulara i gramatičke strukture kod djece školskog uzrasta jasnije se očituju prilikom učenja u školi, stvarajući velike poteškoće u savladavanju pisanja, čitanja i edukativni materijal.
Ova odstupanja u razvoju djece koja pate od govornih anomalija se ne prevladavaju spontano. Zahtevaju posebno organizovan rad od nastavnika da ih ispravi., [P], [P"]). Neka deca doživljavaju izobličen izgovor zviždanja, šištanja i zvučnih zvukova: šištanje ili interdentalni sigmatizam, velarni, uvularni ili jednokratni rotacizam.
U prisustvu velikog broja pogrešno izgovorenih glasova, u pravilu, predškolci s OHP-om su poremećeni u reprodukciji višesložnih riječi s kombinacijom suglasnika. Djeci je teško na sluh razlikovati opozicione grupe glasova koji se izgovaraju ne samo defektno, već i pravilno; nespremna su za elementarne oblike zvučne analize i sinteze: dijete ne razlikuje zvuk od pozadine riječi, a ne može odrediti redoslijed glasova jednostavnim riječima.
Čerkasova E.L. Velika pažnja se poklanja djeci sa primarnim poremećajima govora u kombinaciji sa blagim smanjenjem fizičkog sluha. Autor je u svom istraživanju otkrio značajnu prevalenciju (do 28%) blažih fizičkih oštećenja sluha kod predškolske djece sa ODD, pokazao utjecaj minimalnih oštećenja sluha na pojavu govornih poremećaja, te razmotrio pitanje pravovremenog organizovanja medicinskih, psiholoških , pedagoška i logopedska pomoć za djecu sa oštećenjem sluha.
Opća nerazvijenost govora može se uočiti u najsloženijim oblicima dječje govorne patologije: alalija, rinolalija, dizartrija.
Dakle, logopedska terapija, analizirajući uticaj karakteristika slušne percepcije na govornu funkciju dece, razmatra poremećaje slušne percepcije sa normalnim fizičkim sluhom i netaknutim intelektualnim preduslovima u strukturi različitih govornih poremećaja. Naučnici su primijetili najrazličitija odstupanja u razvoju slušne percepcije s općim nerazvijenošću govora. U strukturi OHP posebna pažnja se poklanja jednoj komponenti slušne percepcije - fonemskoj.Tipično stanje fonemskih procesa je proporcionalno stepenu razvoja govora, kao i stepenu složenosti defekta.
Marija Dolgikh,
nastavnik logoped
-
Esej2024-01-06 04:31:34
Vojno-kosmička akademija nazvana po
-
Studije2024-01-06 04:31:34
Projekat “čitajte zajedno” Plan projekta čitajte zajedno srednja grupa
Esej
Vojno-kosmička akademija nazvana po
Studije
Projekat “čitajte zajedno” Plan projekta čitajte zajedno srednja grupaBrzo Španski sa maternjim govornikom u antiškoli
1 kurs
Vannastavna priredba u OŠ „posvećena djeci rata“
Diplomirati
Igorov pohod protiv Polovca je tragična stranica ruske istorije