Uvod

Čitav život čovjeka stalno ga suočava sa složenim i hitnim zadacima i problemima. Pojava ovakvih problema, poteškoća i iznenađenja znači da u stvarnosti oko nas ima još puno nepoznatog i skrivenog. Posljedično, potrebno nam je sve dublje poznavanje svijeta, otkrivanje u njemu sve više novih procesa, svojstava, odnosa između ljudi i stvari. Stoga, ma kakvi novi trendovi, rođeni, rođeni iz zahtjeva vremena, prodirali u školu, ma kako se mijenjali programi i udžbenici, formiranje kulture problematične aktivnosti učenika uvijek je bilo i ostaje jedan od glavne opšteobrazovne i vaspitne zadatke. Učenje zasnovano na problemu je najvažniji aspekt obuke mlađe generacije.

Uspjeh učenikovog problemskog učenja postiže se uglavnom u učionici, kada nastavnik ostaje sam sa svojim učenicima. A stepen zainteresovanosti učenika za učenje, nivo znanja, spremnost na stalno samoobrazovanje, odnosno njihov razvoj, što ubedljivo dokazuje savremena psihologija i pedagogija, zavisi od njegove sposobnosti da „napuni posudu i zapali baklju. ,” i njegovu sposobnost organiziranja sistematske kognitivne aktivnosti.

Većina naučnika priznaje da je razvoj kreativnih sposobnosti školaraca nemoguć bez učenja zasnovanog na problemima.

Kreativne sposobnosti se ostvaruju kroz problematične aktivnosti.

Psihološka osnova koncepta problemskog učenja je teorija mišljenja kao produktivnog procesa koju je iznio S.L. Rubinstein. Razmišljanje igra vodeću ulogu u ljudskom problemskom učenju.

Ideja učenja zasnovanog na problemu nije nova. Najveći učitelji prošlosti uvijek su tražili načine da proces učenja transformišu u radosni proces spoznaje, razvijajući mentalnu snagu i sposobnosti učenika.

U 20. vijeku ideje problemskog učenja dobile su intenzivan razvoj i širenje u obrazovnoj praksi. Značajan doprinos otkrivanju problemskog učenja dao je N.A. Menchinskaya, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, T.V. Kudryavtsev, Yu.K. Babansky, I.Ya. Lerener, M.I. Makhmutov, A.M. Matjuškin, I.S. Yakimanskaya i drugi.

Iako je ovaj problem detaljno obrađen u psihološkoj, pedagoškoj i metodičkoj literaturi, u školskoj praksi nije dobio odgovarajuću pažnju. Stoga je ova tema odabrana za istraživanje u predmetnom radu.

Svrha nastavnog rada– otkrivaju teorijske principe, karakteristike sadržaja i metode problemskog učenja u pedagoškom procesu.

Rad na kursu je identifikovao sledeće zadataka :

1. Proučiti i analizirati psihološku, pedagošku i metodičku literaturu na temu istraživanja.

2. Identifikujte znakove problematičnog učenja.

3. Okarakterizirati metode problemske tehnologije učenja koje se mogu koristiti u obrazovne aktivnosti na časovima matematike.

4. Proučite strukturu problemskog učenja.

5. Pregledajte sadržaj i izvore obrazovni problemi situacije na času matematike.

Predmet proučavanja– proces problemskog učenja.

Predmet studija– metode, oblici, sadržaji problemskog učenja u obrazovnim aktivnostima.

Hipoteza nastavnog rada: upotreba problemskih zadataka i pitanja utiče na efikasnost učenja i razvoj kognitivnih sposobnosti učenika.

U ovom kursu na teoretskom nivou korišćeni su: istraživačke metode: na teorijskom nivou - analiza, poređenje, analiza literature, analiza pojmovno-teorijskog sistema, na empirijskom - proučavanje i generalizacija masovnog i individualnog pedagoškog iskustva.

Poglavlje 1. Teorijske osnove problemskog učenja

1.1 Istorija razvoja učenja zasnovanog na problemu

Problemsko učenje nije potpuno nov pedagoški fenomen. Elementi učenja zasnovanog na problemu mogu se vidjeti u heurističkim razgovorima Sokrata, u razvoju lekcija za Emila od strane J.J. Rousseau. Ovom problemu je posebno pomno pristupio K.D. Ushinsky. Na primjer, napisao je: “ Najbolji način Prevođenje mehaničkih kombinacija u racionalne za sve uzraste, a posebno za djecu, smatramo metodom koju je koristio Sokrat i po njemu je nazvao Sokrat. Sokrat nije nametao svoja razmišljanja svojim slušaocima, ali je, znajući kakve kontradiktornosti u nizu misli i činjenica leže jedna do druge u njihovim slabo osvijetljenim glavama, postavlja pitanja ovih kontradiktornih nizova u svijetli krug svijesti i tako, natjerao ih da se sudare ili unište jedni druge, ili isprobaju treću misao koja ih povezuje i razjašnjava.

Problemsko učenje nastalo je kao rezultat dostizanja najbolje prakse i teorija nastave i obrazovanja, u kombinaciji sa tradicionalnim tipom nastave, efikasno je sredstvo opšteg i intelektualnog razvoja učenika.

Sama istorija učenja zasnovanog na problemu počinje uvođenjem takozvane istraživačke metode, čija je mnoga pravila u buržoaskoj pedagogiji razvio John Dewey. Dubinsko istraživanje na polju problemskog učenja počelo je 60-ih godina.

Međutim, u istoriji pedagogije, iz razgovora Sokrata, Pitagorejske škole i sofista poznato je postavljanje pitanja sagovorniku koja otežavaju pronalaženje odgovora na njih. Ideje unapređenja učenja uključivanjem učenika u istraživačke aktivnosti ogledaju se u radovima J.-J. Russo, I. Pestalozzi, F.A. Disterweg, K.D. Ušinski, predstavnici novog obrazovanja i drugi.

Razvoj načina za intenziviranje mentalne aktivnosti učenika vodio je u drugoj polovini 19. - početkom 20. vijeka. na uvođenje heurističke (G.E. Amstrong), eksperimentalno-erističke (A.L. Gerd), laboratorijsko-heurističke (F.A. Wintergalter), metode laboratorijske nastave (K.P. Yagodsky) i drugih u nastavu pojedinih akademskih predmeta metoda koje B.E. Raikov ih je, zbog zajedništva njihove suštine, zamijenio terminom „metoda istraživanja“.

U američkoj pedagogiji početkom 20. stoljeća. Postoje dva glavna koncepta obrazovanja zasnovanog na problemima. J. Dewey je zamislio zamjenu svih vrsta i oblika obrazovanja samostalnim učenjem učenika kroz rješavanje problema.

U 20. vijeku ideje problemskog učenja dobile su intenzivan razvoj i širenje u obrazovnoj praksi. U stranoj pedagogiji koncept problemskog učenja razvio se pod uticajem ideja J. Deweyja. U svom djelu “Kako razmišljamo” (1909), američki filozof, psiholog i učitelj odbacuje tradicionalno dogmatsko učenje i suprotstavlja ga aktivnoj samostalnoj praktičnoj aktivnosti učenika u rješavanju problema. Razmišljanje je, kaže J. Dewey, rješenje problema.

U drugom izdanju ove knjige (1933), J. Dewey obrazlaže psihološke mehanizme sposobnosti rješavanja problema. On tvrdi da je sposobnost učenika da rješavaju probleme zasnovana na njihovoj prirodnoj inteligenciji. Misao pojedinca prelazi u stanje u kojem je sve u zadatku jasno, prolazeći kroz određene faze:

1. sve moguće odluke ili pretpostavke su uzete u obzir;

2. pojedinac prepoznaje poteškoću i formuliše problem koji treba riješiti;

3. pretpostavke se koriste kao hipoteze koje usmjeravaju zapažanja i prikupljaju činjenice;

4. Provodi se argumentacija i sređivanje otkrivenih činjenica;

5. provodi se praktična ili imaginarna provjera ispravnosti hipoteza.

Koncept američkog psihologa J. Brunera odigrao je značajnu ulogu u razvoju teorije problemskog učenja. Zasnovan je na idejama strukturiranja edukativni materijal i dominantna uloga intuitivnog mišljenja u procesu asimilacije novog znanja. J. Bruner posebnu pažnju posvećuje sljedećim pitanjima:

− značaj strukture znanja u organizaciji obuke;

− spremnost učenika za učenje kao faktor učenja;

− intuitivno mišljenje kao osnova za razvoj mentalne aktivnosti;

− motivacija za učenje u savremenom društvu.

Ključni problem za naučnika je problem strukture znanja, koja, po njegovom mišljenju, uključuje sve potrebne elemente sistema znanja i određuje pravac razvoja učenika.

Suština drugog koncepta je mehanički prijenos psiholoških nalaza u proces učenja. V. Burton je smatrao da je učenje sticanje novih reakcija ili mijenjanje starih i sveo proces učenja na jednostavne i složene reakcije ne vodeći računa o utjecaju okoline i obrazovnih uslova na razvoj mišljenja učenika.

Najveći uticaj na razvoj moderan koncept Učenje zasnovano na problemu bilo je pod uticajem rada J. Brunera (“The Learning Process”, 1960). Zasniva se na ideji podučavanja nastavnog materijala i dominantnoj ulozi intuitivnog mišljenja u procesu asimilacije novog znanja kao osnove heurističkog mišljenja.

U domaćoj pedagoškoj literaturi ideje problemskog učenja su ažurirane od druge polovine 50-ih godina. XX vijek.

Najistaknutiji didaktičar M.A. Danilov i V.P. Esipov formuliše pravila za aktiviranje procesa učenja, koja odražavaju principe organizacije učenja zasnovanog na problemu:

− voditi učenike do generalizacije, umjesto da im daje gotove definicije i koncepte;

− povremeno upoznavati studente sa naučnim metodama;

− razvijaju samostalnost mišljenja kroz kreativne zadatke.

Od početka 60-ih godina. literatura uporno razvija ideju o potrebi jačanja uloge istraživačke metode u nastavi prirodnih nauka i humanističkih nauka.

Istaknuti naučnici ponovo postavljaju pitanje principa organizovanja problemskog učenja. Postavlja se zadatak šire primjene elemenata istraživačke metode, odnosno principa istraživanja. Zadatak je postepeno dovesti učenike da ovladaju metodom nauke, da probude i razviju svoju samostalnu misao. Učeniku možete formalno prenijeti znanje i on će ga naučiti, a vi možete predavati kreativno, saopštavajući znanje u njegovom razvoju i kretanju.

Upravo je ideja komuniciranja znanja u njegovom kretanju i razvoju postala najvažniji princip problemske prezentacije nastavnog materijala i znak jednog od načina organizacije problemskog učenja. Od druge polovine 60-ih godina. Ideja učenja zasnovanog na problemu počinje da se u potpunosti i duboko razvija. Od velikog značaja za razvoj teorije problemskog učenja bili su radovi domaćih psihologa koji su razvili stav da mentalni razvoj karakteriše ne samo obim i kvalitet stečenog znanja, već i struktura misaonih procesa, sistema logičke operacije i mentalne radnje (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev). Značajan značaj u razvoju teorije problemskog učenja bio je stav o ulozi problemske situacije u razmišljanju i učenju (A.M. Matyushkin). Poseban doprinos razvoju teorije problemskog učenja dali su M.I. Makhmutov, A.M. Matjuškin, A.V. Brushlinsky, T.V. Kudryavtsev, I.Ya. Lerner, I.A. Ilnitskaya i drugi.

Od velikog značaja za razvoj teorije problemskog učenja bili su radovi psihologa koji su zaključili da mentalni razvoj karakteriše ne samo obim i kvalitet stečenog znanja, već i struktura misaonih procesa, sistem logičkih operacije i mentalne radnje kojima učenik vlada (S.A. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev) i otkrio ulogu problemske situacije u razmišljanju i učenju (A.M. Matyushkin).

Iskustvo korištenja pojedinih elemenata u školi proučavao je M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner i drugi. Polazna osnova za razvoj teorije problemskog učenja bili su principi teorije aktivnosti (S.A. Rubinshtein, L.S. Vygodsky, A.N. Leontiev). Problemi u učenju razmatrani su kao jedan od obrazaca mentalne aktivnosti učenika. Razvijene su metode za kreiranje problemskih situacija u različitim obrazovnim predmetima i pronađeni kriteriji za procjenu složenosti problematičnih kognitivnih zadataka. Postepeno se širilo, problemsko učenje je prodrlo iz srednjih škola u srednje i više stručne škole.

1.2 Znakovi problematičnog učenja

Razvoj kreativne kognitivne aktivnosti učenika uvelike je olakšan problemskim učenjem. Ponekad je problemsko učenje u suprotnosti sa oblicima nastave koji su uspostavljeni u teoriji i praksi, što je duboko pogrešno. Problematičnost u nastavi, u određenom smislu, svojstvena je svakoj naučno utemeljenoj metodi i svakom obliku organizacije obrazovnog procesa. Iz ovoga ne proizlazi da problemsko učenje nije ispunjeno ničim novim u odnosu na savremenu nastavnu praksu. Usmjeren je na takvu organizaciju i metodologiju obrazovnog procesa u kojoj učenici kreativno traže odgovore na pitanja koja ih zanimaju i koriste najnaprednije metode samostalnog sticanja znanja.

Zadatak škole je da formira harmonično razvijenu ličnost. U savremenoj pedagogiji proučavaju se pitanja općeg razvoja djece u procesu učenja. Najvažniji pokazatelj svestrano i skladno razvijene ličnosti je prisustvo visokog nivoa misaonih sposobnosti.

Šta je suština učenja zasnovanog na problemu? Najbolje je obratiti se najstarijem primjeru - kako je Sokrat podučavao svoje učenike prije otprilike 2,5 hiljade godina. U jednom od dijaloga (“Teagus”), Platon opisuje kako je mladić Teag došao kod Sokrata da sazna kako i od koga da nauči da bude mudar. I Sokrat, umesto da odgovori na mladićevo pitanje, počinje da ga pita šta on smatra mudrošću, šta zaista želi.

Sam Sokrat postavlja pitanja učeniku, formulišući ih tako da učenik ima o čemu razmišljati, a da istovremeno ima dovoljno znanja da odgovori na pitanje ili pronađe odgovor u toku rasuđivanja. Dugačak niz međusobno povezanih pitanja, od kojih je svako podređeno glavnom, prvom koje postavlja učenik, tjera studenta da, pronalazeći odgovore na ova pitanja, konačno odbaci pogrešno mišljenje i utvrdi se u istinitom. Razgovori ove vrste nazivaju se sokratskim ili heurističkim, razvojnim.

U uslovima savremenog obrazovanja, kada učenici ne dolaze sami kod nastavnika sa pitanjima, već idu u školu da uče u skladu sa nastavnim planom i programom. Posao nastavnika je da uokviri problem i pitanja koja treba da otkriju. Stoga je problemsko učenje, uglavnom, vještačka pojava u školi, koja ne dolazi od učenika koji traži odgovor na pitanje koje ga zanima, već od nastavnika koji se brine kako učenike zainteresovati za vaspitno-obrazovni rad. , koji ima samo vanjsku dužnost da se odnosi na njihov današnji život, ali ne i unutrašnji motivacijski faktor.

Prevazilazeći ovu situaciju, nastavnik sam umjetno stvara problemsku situaciju, odnosno izaziva stanje učenika kada, kao rezultat poređenja svog postojećeg znanja ili razvijenih vještina sa nepoznatom činjenicom ili pojavom, otkrije nesklad između prošlih znanja. i nova činjenica, štaviše, kontradikcije u njegovom postojećem znanju. Na primjer, djeca znaju da tijelo čija je gustina veća od gustine vode ne tone u vodi. Ali učitelj pažljivo stavlja čeličnu iglu na vodu i ona ostaje na površini. Zašto čelična igla nije potonula u vodu? Na kraju krajeva, ovo je u suprotnosti sa Arhimedovim zakonom! Tako se stvara stanje iznenađenja, zbunjeno činjenicom da je činjenica u suprotnosti s ranije stečenim ispravnim saznanjima: „Ovo ne može biti, ali jeste“. To nas primorava da problem formulišemo kao celinu: pod kojim uslovima se Arhimedov zakon ne primenjuje? Ili nije u pitanju zakon, nego nešto drugo?

Nakon što je formulisao problematično pitanje, sužavajući problem na razmeru uporedivu sa znanjem učenika, nastavnik razmatra interakciju površine vode sa površinom tela koje se nalazi na njoj, saopštava nova saznanja o strukturi površinskog sloja vode. i njegove osobine, ili uključuje učenike u aktivnosti za identifikaciju novog znanja.

Suština problemskog učenja leži u istraživačkoj aktivnosti učenika, koja počinje formulisanjem pitanja postavljenih u nastavnom planu i programu, zatim dosljedno postavljenih u udžbenicima, u prezentaciji i objašnjenju znanja od strane nastavnika, u raznim oblicima. samostalan rad studenata.

Suština ove metode je da osigurava uključenost učenika u rješavanje problema koji ih brine. A da bi im problem učenja postao uzbudljiv, potrebno je stvoriti problematičnu situaciju – određeno psihičko stanje ili intelektualnu poteškoću koja nastaje kada je fenomen, činjenicu ili proces od interesa nemoguće objasniti uz pomoć poznato znanje ili da izvrši potrebnu radnju na poznat način.

Dakle, učiteljica E.A. Na časovima književnosti Iljin upoznaje učenike sa umetničkim detaljima dela, podstičući ih da kroz njega vide delo koje se proučava. Na primjer, pročitavši učenicima kako je „...utrčavši u gornju prostoriju, Davidov, koji je ipak uspio dvaput pucati u mraku, došao je pod vatru iz mitraljeza. Izgubivši svijest, pao je na leđa, bolno zabacivši glavu, držeći u lijevoj ruci grubi komad drveta, koji je metkom otkinuo nadvratnik vrata.” Učitelj pita: "Pa, reci mi, zašto je Šolohovu trebao ovaj komadić na slici, gdje je sve tako veliko, brzo, jezivo?" Ili drugi primjer: Raskoljnikov je ubio staru zalagaonicu i njenu sestru Lizavetu. Nastavnik postavlja učenicima pitanje: „Uopšte, koliko ih je ubio? Je li njegov zločin ograničen na ova dva ubistva?” .

Nemoguće je zamisliti srednjoškolca koji nije bio zainteresovan za ove probleme i koji je prihvatio likovno predstavljanje ovakvih detalja od strane velikih majstora likovnog izraza.

Isto se može reći i za časove prirodnih nauka i matematike. Na primjer, kada proučavate halogene (a možda i općenito kada proučavate svojstva hemijski elementi), upoznajući učenike sa strukturom atoma fluora, hlora, broma, joda, koji se toliko razlikuju i po masi jezgra i po broju elektrona i po fizička svojstva, možete im pokazati šta je zajedničko svim ovim halogenima. Šta je razlog za ovo zajedništvo? To će biti zanimljivo znati svima koji su dobili prvu informaciju i drugu, koja se čini da je u suprotnosti s prvom (o razlikama i sličnostima).

Dakle, u srcu problemske situacije je iznenađenje, nedoumica da je nova činjenica u suprotnosti sa postojećim tačnim saznanjima, odnosno ne može se uz nju objasniti.

Razmišljanje uvijek počinje problemom ili pitanjem, iznenađenjem ili zbunjenošću, kontradikcijom. Ova problematična situacija određuje uključenost pojedinca u proces razmišljanja.”

Problematične situacije mogu se stvoriti na različite načine:

Pokazujući nesklad između nove činjenice i poznatog znanja,

Upoređujući suprotstavljena mišljenja o jednoj činjenici,

Pokazujući „nemogućnost” korišćenja teorijskog znanja u određenim nestandardnim situacijama,

Podstičući da predvidi dalji razvoj događaja u završenom delu ili njihov razvoj u drugim uslovima,

Davanje zadatka da se uporede naizgled neuporedive činjenice i sl. Postoje različite vrste metoda kreiranja i načina rješavanja problema. veliki broj književnost.

Problemska situacija završava se formulisanjem problema uopšteno. Opšti problem je preciziran u problematičnom pitanju. Neuspješno formulirano pitanje može poništiti sve dosadašnje napore nastavnika i ubiti novo interesovanje za nepoznato područje o kojem se raspravlja. To se posebno dešava ako je pitanje previše složeno, a učenici shvate potpunu uzaludnost iznalaženja izlaza iz problemske situacije, kao i kada je pitanje previše lako.

Ispravno formulirana pitanja specificiraju i sužavaju područje nepoznatog, što točno treba saznati za rješavanje problema. Dakle, nastavnik „mora osigurati da učenik:

Zaista osjetio određenu teorijsku ili praktičnu poteškoću,

Formulisao problem ili razumeo problem koji je formulisao nastavnik,

Hteo sam da rešim ovaj problem,

Uspio sam to učiniti."

Kao primjer, možete vidjeti kako je stvorio problematičnu situaciju i koja je problematična pitanja formulisao K.A. Timiryazev u svom popularnom predavanju „Sjeme“: „Počnimo naš pregled vitalnih funkcija biljaka od vremena kada je otkrivena aktivnost sjemena, koje je cijelu zimu ležalo pod zaštitom snježnog pokrivača ili u proljeće bačeno u tlo rukom farmera. Teško da je ijedna pojava u životu biljke privukla toliku pažnju kao njena prva manifestacija: izazvala je misli naučnika, mislilaca, pesnika, čak je zaogrnula nekakvim velom pesničke misterije... Zaista, postoji nešto primamljivo, poticajno na misao u ovom iznenadnom buđenju aktivnosti... Postoji nešto tajanstveno u ovom skrivenom, skrivenom životu koji iznenada izbija.”

Kao što vidite, K.A. Timirjazev još nije postavio pitanja na koja će odgovoriti, ali je, stvorivši problematičnu situaciju, zainteresovao slušaoce za opšti problem: kakva je to misterija u ovom skrivenom životu koji iznenada izbija? Tek nakon toga će formulisati dva konkretna pitanja: „Ne zadirajući ni na koji način u poetske ideje kojima mašta rado okružuje ovu pojavu, pokušajmo da na nju primenimo strogu analizu nauke, pokušaćemo da razložimo ovaj kompleks. fenomena na njegove najjednostavnije komponente, pokušaćemo da objasnimo kako se seme koje miruje razlikuje od aktivnog i koji je impuls, potisak koji izaziva ovu aktivnost.

Nakon što je stvorio problematičnu situaciju, formulisao problem i problematična pitanja, nastavnik otkriva put naučnog istraživanja koji je doveo do njegovog rešenja, ili pokazuje kako se to može rešiti savremenim metodama. Štaviše, u jednom slučaju on sve objašnjava sam, postavljajući pitanje, osiguravajući da učenici slijede njegovo rezonovanje i dokaze, au drugom uključuje učenike u rješavanje dijela ili cijelog problema.

P.F. Kapterev je objedinio ideje o svim ovim različitim, ali imaju mnogo zajedničkog, opcijama za rad nastavnika u učionici jednim imenom - genetski oblik pedagoške metode. V. Okon prvu opciju naziva klasičnom problemskom metodom, a pored toga karakteriše i metod slučajnosti, situacioni metod, banku ideja, mikronastavu. I JA. Lerner i M.N. Skatkin definira ove opcije kao problematičnu prezentaciju, djelomično pretraživanje i metode istraživanja. Bilo koji od njih može se koristiti u radu nastavnika, kako u nastavi, tako iu obrazovnom radu van nastave: moralni, estetski i drugi problemi su iste prirode kao i problemi iz fizike i književnosti, istorije ili biologije. Zainteresovati ih za njih stvaranjem problemskih situacija, organizovati učenike da ih rešavaju korišćenjem jedne ili druge metode - to je zadatak razrednog starešine, kao i onaj koji on, kao nastavnik, rešava na svojim časovima.

Znači li to da se eksplanatorno-produktivne metode uopće ne smiju koristiti? Naravno da ne. Akumulacija znanja o činjenicama, sticanje informativnih informacija i slično najefikasnije se osigurava korištenjem reproduktivnih metoda, čija upotreba nije povezana s utroškom tako značajnog vremena kao kod korištenja problemskih metoda. metode učenja. Mnogo znanja iz jezika, istorije, geografije i drugih predmeta stiče se na reproduktivni način, kao i mnoge veštine na nastavi ovih i drugih disciplina. S druge strane, pri proučavanju materijala koji je preteški za studente, eksplanatorno-ilustrativni metod se pokazuje produktivnijim od problemskih metoda.

Dakle, razvojnim obrazovanjem, odnosno koje vodi opštem i posebnom razvoju, može se smatrati samo ono obrazovanje u kojem nastavnik, oslanjajući se na poznavanje zakonitosti razvoja mišljenja, posebnim pedagoškim sredstvima sprovodi ciljani pedagoški rad na razvoju mišljenja. sposobnosti njegovih učenika u procesu učenja osnova sci. Ovakva vrsta učenja je problematična.

Pod problemskim učenjem V. Okon podrazumijeva „skup radnji kao što su organiziranje problemskih situacija, formuliranje problema, pružanje učenicima potrebne pomoći u rješavanju problema, provjera ovih rješenja i, konačno, vođenje procesa sistematizacije i konsolidacije stečenog znanja. .”

D.V. Pod učenjem zasnovanim na problemu, Vilkeev podrazumeva prirodu učenja kada mu se daju neke karakteristike naučnog znanja.

Suština problemskog učenja I.Ya. Lerner to vidi kao „učenika, pod vodstvom nastavnika, koji učestvuje u rješavanju novih spoznajnih i praktičnih problema za njega u specifičnom sistemu koji odgovara obrazovnim ciljevima škole“.

T.V. Suštinu procesa problemskog učenja Kudryavtsev vidi u postavljanju didaktičkih problema učenicima, u njihovom rješavanju i u ovladavanju učenicima uopštenim znanjima i principima problematičnih zadataka. Ovo shvatanje nalazimo iu radovima Yu.K. Babansky.

Na osnovu generalizacije prakse i analize rezultata teorijskih istraživanja M.I. Makhmutov daje sljedeću definiciju pojma „učenje zasnovano na problemu“: Učenje zasnovano na problemu je vrsta razvojnog učenja koja kombinuje sistematsku samostalnu aktivnost pretraživanja učenika sa asimilacijom gotovih naučnih zaključaka, a sistem metoda je izgrađen uzimajući u obzir postavljanje ciljeva i princip rješavanja problema; proces interakcije između nastave i učenja usmjeren je na formiranje kognitivne samostalnosti učenika, stabilnost motiva učenja i mentalnih (uključujući i kreativnih) sposobnosti u toku njihovog savladavanja naučni koncepti i metode djelovanja određene sistemom problemskih situacija."

Učenje zasnovano na problemu, učenje u kojem nastavnik sistematski kreira problemske situacije i organizuje aktivnosti učenika za rešavanje obrazovnih problema, obezbeđuje optimalnu kombinaciju njihove samostalne aktivnosti sa asimilacijom gotovih naučnih zaključaka.

Problemsko učenje doprinosi razvoju inteligencije učenika, njihove emocionalne sfere i formiranju svjetonazora na toj osnovi. Ovo je glavna razlika između učenja zasnovanog na problemu i tradicionalnog objašnjavajućeg i ilustrativnog učenja. Problemsko učenje ne uključuje samo ovladavanje rezultatima naučnog saznanja, već i samim putem znanja, metodama stvaralačke aktivnosti. Zasniva se na lično-aktivnom principu organizacije procesa učenja, prioritetu tragačke obrazovne i saznajne aktivnosti učenika.

Čuveni poljski naučnik V. Okon u svojoj knjizi “Osnove učenja zasnovanog na problemu” piše da što više učenici u svom radu nastoje da krenu putem istraživača, to se postižu bolji rezultati.

Domaći psiholozi T.V. Kudryavtsev, A.I. Matjuškin, Z.I. Kalmikova i drugi su se razvili psihološke osnove takozvano učenje zasnovano na problemu u različitim modifikacijama. Njegova suština je sljedeća. Učenicima se postavlja problem, kognitivni zadatak, a učenici uz neposredno učešće nastavnika ili samostalno istražuju načine i načine njegovog rješavanja. Oni grade hipotezu, ocrtavaju i raspravljaju o načinima testiranja njene istinitosti, raspravljaju, sprovode eksperimente, zapažanja, analiziraju svoje rezultate, obrazlažu, dokazuju.

Problemsko učenje zasniva se na analitičkoj i sintetičkoj aktivnosti učenika, realizovanoj u zaključivanju i razmišljanju. Ovo je heuristički, istraživački tip učenja sa velikim razvojnim potencijalom. Karakteristične karakteristike učenja zasnovanog na problemu prikazane su u tabeli (vidi Dodatak 1).

Didaktičke osnove problemskog učenja određene su sadržajem i suštinom njegovih koncepata. Prema M.I. Makhmutov, glavni koncepti teorije problemskog učenja trebali bi biti „obrazovni problem“, „problemska situacija“, „hipoteza“, kao i „problemsko zasnovano učenje“, „nastava zasnovana na problemu“, „problematični sadržaj“ , “mentalno traženje”, “problemsko pitanje” , “prezentacija problema”.

Problemsko učenje pretpostavlja organizaciju i metodologiju obrazovnog procesa u kojoj bi učenici bili u stanju traženja i pripremanja odgovora na pitanja koja ih se tiču ​​što je više moguće.

Problem je pitanje koje, s jedne strane, proizlazi iz postojećeg znanja učenika i na njemu se temelji, a s druge ukazuje na njihovu nedorečenost i potrebu daljeg traganja za stvaranjem sveobuhvatne ideje o objektu. studija. Pitanje bez oslanjanja na studentovo životno iskustvo i znanje koje je stekao o fenomenu koji se proučava ne može postati problem za studenta. Problematična tema uvijek treba biti povezana sa prevazilaženjem određenih kontradikcija, koje čine osnovu za stvaranje problematične situacije i postavljanje problema.

Problem, uokviren u obliku pitanja ili zadatka, ograničava zadatak osobe za kojom se traga, a koju treba otkriti, i na taj način sugerira smjer traženja. Na primjer, nastavnik postavlja sljedeća problematična pitanja učenicima: „Kao što znate, L.N. Tolstoj je bio eksponent raspoloženja patrijarhalnog seljaštva; nije razumio revoluciju i distancirao se od revolucije; davao je iskrivljene slike revolucionara. Međutim, V.I. Lenjin, koji je savršeno poznavao rad velikog pisca, pozvao je L.N. Tolstoj kao ogledalo ruske revolucije. Na osnovu čega je to uradio?

Problemski pristup nastavi treba i može da se ogleda u nastavnim planovima i programima, u prezentaciji znanja od strane nastavnika, u samostalnom radu učenika i sl. Pritom se mora imati na umu da se svako pitanje i ne svako samostalno pretraživanje učenika ne treba klasificirati kao problemsko učenje. Učenje zasnovano na problemu može biti samo tamo gde se određeni problem javlja u samom procesu proučavanja vitalnih pitanja, prožet je određenom novinom u svom otkrivanju i omogućava različita tumačenja i metode rešavanja.

Osnovni koncepti učenja zasnovanog na problemu uključuju: „problemsku situaciju“, „problemski zadatak“, „problem“, „problematičnost“, „problematizaciju“.

Asimilacija realizacije cilja učenja je problematičnost svojstvena svakom životno „sposobnom“ objektu i ekscesu, koji može biti u skrivenom i izraženom obliku, odnosno biti unutrašnji i vanjski.

Način stvaranja problematičnosti je problematična situacija, koja fiksira trenutak kada eksces dodijeli objekt, sadržaj, problematičnost.

Sredstvo kreiranja problemske situacije može biti problemski zadatak formalizovan u tekstualnim podacima.

Mehanizam koji otkriva problematična pitanja je problematizacija objekta i subjekta, odnosno proces otkrivanja unutrašnjih i vanjskih kontradikcija svojstvenih objektu i problemima.

Jedinica procesa je problem – skrivena ili očigledna kontradikcija svojstvena fenomenima materijala i idealan svet.

Problematičnost je glavni uslov za razvoj objekta (sveta i subjekta); ličnost se može smatrati dijalektičkom kategorijom, suprotstavljenom drugima, ili kao glavno obeležje ovih kategorija u razvoju, ili kao glavni princip razvoja. njihovo djelovanje, aktivnost ili kao potreba za djelovanjem.

Problematična situacija je način otkrivanja objektivno postojećeg problema, izraženog eksplicitno ili implicitno, koji se manifestuje kao mentalno stanje intelektualne teškoće u interakciji subjekta i objekta.

Problemski zadatak - sredstvo kreiranja problemske situacije - ima ljusku, materijaliziranu u svojoj formulaciji (usmenoj ili pismenoj), usmjerenu na potrebe i mogućnosti objekta.

Problematizacija je mehanizam koji leži u osnovi otkrivanja problematičnosti objekta od strane subjekta, materijalizovanog u datom problematičnom zadatku.

Problem je kontradikcija - jedinica sadržaja i procesa kretanja u materijalnom i idealnom prostoru, koja generira proces razvoja svijeta i čovjeka i generira ga razvijena osoba. Ovaj proces je kontinuiran. Uloga nastavnika je da učenik osjeti poteškoću praktične ili teorijske prirode, razumije problem koji nastavnik postavlja, ili ga sam formuliše, želi riješiti problem i riješiti ga.

Proces rješavanja problema ovisi o prirodi problema i složenosti njegovog rješenja. Priroda problema je određena stepenom njegove složenosti. Osim jednostavnih problema, postoje i oni koji se prije rješavanja moraju podijeliti na posebne, a samo rješenje potonjeg omogućava rješavanje glavnog problema.

Teškoća rješavanja problema je dvostruka. Jedan je da je za rješenje potrebno aktivirati dio prethodnog iskustva, upravo ono bez kojeg rješenje nije moguće. Drugi je potreba da se istovremeno pronađu novi elementi (linkovi) nepoznati učeniku koji omogućavaju rješavanje problema.

Važno je da oblik implementacije principa problemskog učenja predstavlja obrazovni problem.

Postoji didaktička klasifikacija obrazovnih problema, koja se zasniva na sljedećim varijablama:

1. područje i mjesto nastanka;

2. uloga u procesu učenja;

3. društveni i politički značaj;

4. načini organizacije procesa odlučivanja.

Psihološka klasifikacija obrazovnih problema zasniva se na indikatorima kao što su:

1. priroda nepoznatog i prouzrokovane teškoće;

2. metoda rješenja;

3. priroda sadržaja i odnos između nepoznatog i poznatog u problemu.

Problemska situacija je početni trenutak razmišljanja, koji izaziva kognitivne potrebe učenika i stvara unutrašnje uslove za aktivno usvajanje novih znanja i metoda aktivnosti.

Klasifikacija metoda za kreiranje problemskih situacija zasniva se na prirodi kontradiktornosti koja se javlja u procesu učenja:

1. susret učenika sa pojavama i činjenicama koje zahtijevaju teorijsko objašnjenje.

2. korištenje obrazovnih i životnih situacija koje nastaju prilikom izvođenja učenika praktični zadaci.

3. postavljanje obrazovnih problemskih zadataka za objašnjenje fenomena i pronalaženje načina za njegovo rješavanje praktična primjena.

4. podsticanje učenika da analiziraju činjenice i pojave stvarnosti koje ih suočavaju sa kontradikcijama između svakodnevnih predstavnika i naučnih koncepata o tim činjenicama.

5. postavljanje hipoteza, formulisanje zaključaka i njihovo eksperimentalno testiranje.

6. podsticanje učenika na upoređivanje, suprotstavljanje i suprotstavljanje činjenica, pojava, pravila, radnji, usled čega nastaju kognitivne poteškoće.

7. podsticanje učenika na preliminarnu generalizaciju novih činjenica.

8. upoznavanje učenika sa činjenicama koje izgledaju neobjašnjive prirode i koje u istoriji nauke dovode do formulisanja naučnog problema.

9. organizacija interdisciplinarnih veza.

Postoje tri tipa problemskog učenja zasnovanog na vrsti kreativne aktivnosti koja se sprovodi: naučno stvaralaštvo; praktična kreativnost; umjetničko stvaralaštvo.

Naučno stvaralaštvo zasniva se na formulisanju i rešavanju teorijskih obrazovnih problema. Praktična kreativnost se zasniva na formulisanju i rešavanju praktičnih obrazovnih problema. Umjetničko stvaralaštvo je umjetničko predstavljanje stvarnosti zasnovano na kreativnoj mašti, uključujući književne kompozicije, crtež, pisanje muzičkog djela, rad i drugo.

Tako je moguće identificirati znakove problematičnog učenja. Prva i najvažnija karakteristika je specifična intelektualna aktivnost učenika u samostalnom ovladavanju novim pojmovima rješavanjem obrazovnih problema, čime se osigurava svijest, dubina, snaga znanja i formiranje logičko-teorijskog i intuitivnog mišljenja. Druga karakteristika je da je problemsko učenje najefikasnije sredstvo za formiranje pogleda na svet, jer se u procesu problemskog učenja razvijaju osobine kritičkog, kreativnog i dijalektičkog mišljenja. Samostalno rješavanje problema od strane učenika ujedno je i glavni uvjet za pretvaranje znanja u uvjerenja, jer samo dijalektički pristup analizi svih procesa i pojava stvarnosti čini sistem snažnih i dubokih uvjerenja. Treća karakteristika proizlazi iz prirodnog odnosa između teorijskih i praktičnih problema i određena je didaktičkim principom povezivanja učenja sa životom. Povezanost s praksom i korištenje životnog iskustva učenika u problemskom učenju ne djeluje kao jednostavna ilustracija teorijskih zaključaka i pravila (iako to nije isključeno), već uglavnom kao izvor novih znanja i kao sfera primjena naučenih načina rješavanja problema u praktičnim aktivnostima. Iz tog razloga, veza sa životom služi kao najvažnije sredstvo kreiranja problemskih situacija i (direktan ili indirektan) kriterijum za procenu ispravnosti rešavanja obrazovnih problema.

Četvrta karakteristika problemskog učenja je sistematska upotreba od strane nastavnika najefikasnije kombinacije različitih vrsta i vrsta samostalnog rada učenika. Ova posebnost leži u činjenici da nastavnik organizuje realizaciju samostalnog rada, koji zahtijeva kako ažuriranje prethodno stečenih znanja, tako i usvajanje novih znanja itd. načini aktivnosti.

Petu osobinu određuje didaktički princip individualnog pristupa. U problemskom učenju, individualizacija je posljedica prisustva problema učenja različite složenosti, koje svaki učenik različito percipira. Individualna percepcija problema uzrokuje razlike u njegovoj formulaciji, postavljanju različitih hipoteza i pronalaženju određenih načina za njihovo dokazivanje.

Šesta karakteristika je dinamizam učenja zasnovanog na problemu (tečni odnos njegovih elemenata). Ova osobina je zbog dinamike samog problema, koji se uvijek temelji na kontradikciji svojstvenoj bilo kojoj pojavi, činjenici stvarnosti. Dinamizam učenja zasnovanog na problemu leži u činjenici da se jedna situacija pretvara u drugu prirodno zasnovanu na zakonu međusobne povezanosti i međuzavisnosti svih stvari i pojava okolnog svijeta. Kako istraživači ističu, u tradicionalnoj nastavi nema dinamike, umjesto rješavanja problema prevladava „kategoričnost“.

Sedma karakteristika je visoka emocionalna aktivnost učenika, prvenstveno zbog činjenice da je sama problemska situacija izvor njenog uzbuđenja, i, drugo, zbog činjenice da je aktivna mentalna aktivnost učenika neraskidivo povezana sa čulno-emocionalnu sferu mentalne aktivnosti. Samostalna mentalna aktivnost tragačke prirode, povezana s individualnim "prihvaćanjem" obrazovnog problema, uzrokuje lično iskustvo učenika, njegovu emocionalnu aktivnost.

Osma karakteristika učenja zasnovanog na problemu je da ono pruža novi omjer indukcije i dedukcije i novi omjer reproduktivne i produktivne asimilacije znanja.

Prve tri karakteristike učenja zasnovanog na problemu imaju društvenu orijentaciju (obezbeđuju snagu znanja, dubinu uverenja i sposobnost kreativne primene znanja u životu). Preostale karakteristike su posebne didaktičke prirode i općenito karakteriziraju problemsko učenje.

Nema sumnje da učenje zasnovano na problemu možda neće biti efikasno u različitim okruženjima. Praksa pokazuje da proces problemskog učenja izaziva različite nivoe kako intelektualnih teškoća učenika tako i njihove kognitivne aktivnosti: kognitivna samostalnost učenika može biti vrlo visoka ili gotovo potpuno izostati. U tom smislu, pokušaji da se identifikuju tipovi i nivoi problemskog učenja su sasvim razumljivi.Vrste problemskog učenja najispravnije se razlikuju prema postojećim vrstama kreativnosti. U skladu sa istaknutim osnovama, on klasifikuje tri tipa problemskog učenja:

Naučno stvaralaštvo je teorijsko istraživanje, odnosno potraga za studentima da otkriju novo pravilo, zakon, dokaz; Ova vrsta problemskog učenja zasniva se na formulisanju i rešavanju teorijskih obrazovnih problema;

Praktična kreativnost - pretraga praktično rešenje, odnosno metoda primjene poznatog znanja u novoj situaciji, dizajn, izum; Ova vrsta problemskog učenja zasniva se na formulisanju i rešavanju praktičnih obrazovnih problema;

Umjetnička kreativnost je umjetničko predstavljanje stvarnosti zasnovano na kreativnoj mašti, uključujući crtanje, sviranje, sviranje muzike i sl.

Sve tipove problemskog učenja karakteriše prisustvo reproduktivne, produktivne i kreativne aktivnosti učenika, prisustvo traženja i rešavanja problema. Međutim, prvi tip problemskog učenja najčešće se koristi u teorijskoj nastavi, gdje se organizira individualno, grupno ili frontalno rješavanje problema. Drugi - u laboratorijskoj, praktičnoj nastavi, u predmetnoj grupi, u izbornom, u proizvodnji. Treći tip je u razrednim i vannastavnim aktivnostima. Zadnje dvije vrste problemskog učenja karakteriziraju rješavanje uglavnom individualnih ili grupnih problema učenja.

Svaki tip učenja zasnovanog na problemu ima složenu strukturu, koja daje različite ishode učenja u zavisnosti od mnogih faktora. Proces učenja se može smatrati efikasnim ako:

Povećanje količine znanja, vještina i sposobnosti kod učenika;

Produbljivanje i jačanje znanja, novi nivo obuke;

Novi nivo potreba za kognitivnim učenjem;

Novi nivo formiranja kognitivne samostalnosti i kreativnih sposobnosti.

Svi navedeni tipovi problemskog učenja mogu se javiti sa različitim stepenom kognitivne aktivnosti učenika. Određivanje ovog stepena je važno za upravljanje procesom razvoja kognitivne nezavisnosti učenika. Gore navedeni tipovi učenja zasnovanog na problemu mogu imati različite nivoe. Postoje četiri nivoa učenja zasnovanog na problemu:

Nivo obične nesamostalne aktivnosti je percepcija učenika o objašnjenjima nastavnika, asimilacija obrasca mentalnog djelovanja u problemskoj situaciji, izvođenje samostalnog rada i vježbe reprodukcijske prirode.

Nivo polusamostalne aktivnosti karakteriše primena stečenih znanja u novoj situaciji i učešće učenika u zajedničkom traganju sa nastavnikom za načinom rešavanja zadatog obrazovnog problema.

Nivo samostalne aktivnosti podrazumeva realizaciju samostalnog rada reproduktivno-tragačkog tipa, kada učenik samostalno radi prema tekstu udžbenika, primenjuje stečena znanja u novoj situaciji, konstruiše rešenje problema prosečnog nivoa. složenost, i dokazuje hipoteze kroz logičku analizu uz malu pomoć nastavnika.

Nivo kreativne aktivnosti karakteriše izvođenje samostalnog rada koji zahtijeva kreativnu maštu, logičku analizu, pronalaženje novog rješenja i samostalno dokazivanje. Na ovom nivou se donose samostalni zaključci i generalizacije, izumi; Ovdje se odvija i umjetničko stvaralaštvo.

Nivoi učenja zasnovanog na problemu odražavaju ne samo različite nivoe studentskog usvajanja novih znanja i metoda mentalne aktivnosti, već i različite nivoe mišljenja. Svaki nivo učenja zasnovanog na problemu može imati različite organizacione opcije, u zavisnosti od različitih faktora psihološke i pedagoške prirode. Prelazak učenika sa prvog na viši nivo rezultat je problemskog učenja i ujedno procesa upravljanja njihovom obrazovnom i kognitivnom aktivnošću.

1.3 Metode i vrste učenja zasnovanog na problemu

Metode problemskog učenja. Možemo govoriti o šest didaktičkih načina organizacije procesa problemskog učenja, koji predstavljaju tri vrste prezentacije nastavnog materijala od strane nastavnika i tri načina organizovanja samostalnih aktivnosti učenja učenika. Razmotrite ih.

1. Metoda monološkog izlaganja

Nastavnik iznosi činjenice u određenom nizu, daje im potrebna objašnjenja i demonstrira eksperimente da ih potvrdi. Korištenje vizuelnih i tehničkih nastavnih sredstava popraćeno je tekstom objašnjenja. Nastavnik otkriva samo one veze između pojava i pojmova koje su potrebne za razumijevanje ovog materijala, uvodeći ih u redoslijed informacija. Smjenjivanje činjenica konstruirano je logičnim slijedom, međutim, tokom izlaganja nije precizirana pažnja učenika na analizu uzročno-posljedičnih veza. Činjenice „za“ i „protiv“ se ne navode; tačni konačni zaključci se odmah izvještavaju.

Ako se stvaraju problematične situacije, to je samo sa ciljem da se privuče pažnja učenika i zainteresuju. Nakon njegovog kreiranja, od učenika se ne traži odgovor na pitanje „zašto ovo, a ne drugačije?“, već se činjenični materijal odmah saopštava. U monološkoj nastavnoj metodi gradivo je malo preuređeno. Da bi stvorio problemsku situaciju, nastavnik najčešće samo mijenja redoslijed prijavljenih činjenica, demonstracija, eksperimenata, prikazivanja vizuelnih pomagala i kao dodatne elemente sadržaja koristi zanimljivosti iz istorije razvoja pojma koji proučavane ili činjenice koje govore o praktičnoj primeni stečenog znanja u nauci i tehnologiji. Uloga učenika pri korišćenju ove metode je prilično pasivna, nivo kognitivne nezavisnosti potreban za rad sa ovom metodom je nizak.

Takvom organizacijom procesa usvajanja novih znanja nastavnik ispunjava sve osnovne uslove za nastavu, sprovodi didaktičke principe jasnoće, pristupačnosti izlaganja, održava strogi redosled u redosledu informacija, podržava učenike. stalna pažnja na temu koja se proučava, međutim, nastavni metod koji je odabrao pretvara učenika u pasivnog slušaoca, ne aktivira njegovu kognitivnu aktivnost. Informativna nastavna metoda koja se koristi u ovom slučaju nam omogućava da postignemo samo jedan cilj – da dopunimo znanje učenika dodatnim činjenicama.

2. Metoda nastave rasuđivanja

Ako nastavnik postavi za cilj da pokaže primjer istraživanja formulacije i rješenja integralnog problema, tada koristi metodu zaključivanja. U ovom slučaju gradivo je podijeljeno na dijelove, nastavnik za svaku etapu daje sisteme retoričkih pitanja problematične prirode kako bi učenike privukao na mentalnu analizu problematičnih situacija, razotkriva objektivne kontradikcije u sadržaju, ali i dozvoljava korištenje rečenica narativnog i upitnog tipa ne postavljaju se informativna pitanja (odnosno takva pitanja, odgovor na koja je potrebno reproducirati već poznato znanje, dati informacije o poznatom znanju), pripovijedanje se izvodi u obliku predavanja.

Metoda restrukturiranja materijala za rad ovom metodom razlikuje se prije svega po tome što se u sadržaj kao dodatni strukturni element unosi sistem retoričkih pitanja. Redoslijed prijavljenih činjenica odabran je tako da se objektivne proturječnosti u sadržaju iznesu na posebno naglašen, istaknut način, te kod učenika pobude kognitivni interes i želju da ih razriješe.

U izlaganju nastavnika više ne prevladava kategorička priroda informacija, već elementi zaključivanja, traženje izlaza iz poteškoća koje nastaju zbog posebnosti strukture gradiva. Učitelj, kako sugerira M.I. Makhmutov, „demonstrira sam put naučnog saznanja, tjerajući studente da slijede dijalektičko kretanje misli prema istini“, on ne samo da stvara problematične situacije, već postavlja i rješava probleme, pokazuje kako su se postavljale i sudarale različite hipoteze.

Odabravši nastavnu metodu rasuđivanja, nastavnik u procesu organizovanja procesa asimilacije koristi eksplanatornu nastavnu metodu, čija je suština da „uključuje da nastavnik izvještava o činjenicama date nauke, njihovom opisu i objašnjenju, da je otkrivanje suštine novih pojmova uz pomoć riječi, vizualizacije i praktičnih radnji“.

3. Dijaloška metoda prezentacije

Ako nastavnik sebi postavi zadatak da učenike uključi u neposredno učešće u implementaciji metode za rješavanje problema kako bi ih aktivirao, povećao kognitivni interes i skrenuo pažnju na ono što je već poznato u novom gradivu, on, koristeći istu strukturu sadržaja, dopunjava svoju strukturu informativnim pitanjima, odgovorima na koje daju učenici.

Upotreba dijaloške nastavne metode omogućava viši nivo kognitivne aktivnosti učenika u procesu učenja, jer su oni već direktno uključeni u rješavanje problema pod surovim kontrolnim uticajem nastavnika.

4. Heuristički metod prezentacije

Heuristički metod se koristi gde nastavnik postavlja cilj da učenike nauči pojedinim elementima rešavanja problema, organizuje delimičnu potragu za novim znanjima i metodama delovanja. Heurističkom metodom nastavnik koristi istu strukturu nastavnog materijala kao i dijalošku metodu, ali donekle dopunjuje njenu strukturu postavljanjem kognitivnih zadataka i zadataka za učenike u svakoj pojedinačnoj fazi rješavanja obrazovnog problema. Dakle, oblik implementacije ove metode je kombinacija heurističkog razgovora sa rješavanjem problematičnih problema i zadataka.

Suština heurističke metode je da otkrivanje novog zakona, pravila i sl. ne ostvaruje nastavnik uz učešće učenika, već sami učenici pod vodstvom i pomoći nastavnika.

5. Metoda istraživanja

Koncept istraživačke metode najpotpunije je otkrio I.Ya. Lerner, koji je metod istraživanja klasifikovao kao metod koji organizuje proces asimilacije „rešavanjem problema i problematičnih problema. Njegova suština je da nastavnik konstruiše metodološki sistem problema i problematičnih zadataka, prilagođava je specifičnoj situaciji obrazovnog procesa, prezentuje učenicima i na taj način upravlja njihovim obrazovnim aktivnostima, a učenici, rješavajući probleme, obezbjeđuju pomak u strukturi i nivou mentalne aktivnosti, postepeno ovladavajući postupkom kreativnosti, a istovremeno kreativno asimiliraju metode spoznaje“.

Prilikom izvođenja nastave metodom istraživanja ponovo se koristi ista struktura gradiva, a preuzimaju se elementi strukture heurističke metode i redoslijed pitanja, uputa i zadataka. Ako su u procesu implementacije heurističke metode ova pitanja, upute i zadaci proaktivne prirode, odnosno postavljaju se prije rješavanja podproblema koji čini sadržaj ove faze, ili u procesu njegovog rješavanja i obavljanja vođenja. funkcije u procesu rješavanja, onda se u slučaju korištenja istraživačke metode postavljaju pitanja na kraju etape, nakon što većina učenika riješi podproblem.

6. Metoda programiranog zadatka

Metoda programiranih zadataka je postavljanje sistema programiranih zadataka od strane nastavnika. Nivo efektivnosti treninga je određen prisustvom problemskih situacija i sposobnošću samostalnog postavljanja i rješavanja problema. Primjena programiranih zadataka je sljedeća: svaki zadatak se sastoji od pojedinačnih elemenata okvira; jedan okvir sadrži dio gradiva koje se proučava, formuliranog u obliku pitanja i odgovora, ili u obliku prezentacije novih zadataka, ili u obliku vježbi.

Vrste učenja zasnovanog na problemu. Učenje zasnovano na problemu ne može biti podjednako efikasno u svim uslovima. Praksa pokazuje da proces problemskog učenja dovodi do različitih nivoa kako intelektualnih teškoća učenika, tako i njihove kognitivne aktivnosti i samostalnosti pri ovladavanju novim znanjem nego pri primjeni prethodnog znanja u novoj situaciji.

Vrste učenja zasnovanog na problemu najispravnije se razlikuju po odgovarajućim vrstama kreativnosti. Na osnovu toga mogu se razlikovati tri tipa učenja zasnovanog na problemu. Prvi tip (“naučno” stvaralaštvo) je teorijsko istraživanje, odnosno traženje i otkrivanje novog pravila, zakona, teorema i tako dalje za studente. Ova vrsta problemskog učenja zasniva se na formulisanju i rešavanju teorijskih obrazovnih problema.

Drugi tip (praktična kreativnost) je potraga za praktičnim rješenjem, odnosno potraga za načinom primjene poznatog znanja u novoj situaciji, dizajnu, izumu. Ova vrsta problemskog učenja zasniva se na formulisanju i rešavanju praktičnih obrazovnih problema.

Treći tip (umjetničko stvaralaštvo) je umjetnički odraz stvarnosti zasnovan na stvaralačkoj mašti, što uključuje književno pisanje, crtanje, pisanje muzičkog djela, sviranje i sl. Sve tipove problemskog učenja karakteriše prisustvo reproduktivne, produktivne i kreativne aktivnosti učenika, prisustvo traženja i rešavanja problema. Mogu se provoditi u različitim oblicima organizacije pedagoški proces. Međutim, prvi tip se najčešće sreće u nastavi, gdje se promatra individualno, grupno i frontalno rješavanje problema. Drugi je u laboratoriji, praktična nastava. Treći tip je na nastavi iu vannastavnim aktivnostima.

Sasvim je jasno da svaki tip problemskog učenja, kao interno diferencirana aktivnost, ima složenu strukturu koja daje različite ishode učenja u zavisnosti od mnogih faktora. Svaki od navedenih tipova problemskog učenja može se javiti sa različitim stepenom kognitivne aktivnosti učenika. Određivanje ovog stepena je važno za upravljanje procesom razvoja kognitivne samostalnosti kod školaraca.

Svaki tip odgovara jednom od najvažnijim uslovima problemsko učenje – prisustvo određenog nivoa kognitivne nezavisnosti učenika.

Dakle, proučavajući psihološku i pedagošku literaturu o učenju zasnovanom na problemima, ustanovljeno je da se ono naziva problematičnim ne zato što učenici uče sav obrazovni materijal samo kroz nezavisna odluka problema i “otkriće” novih koncepata. Ovdje se nalaze učiteljeva objašnjenja, nastavnikove reproduktivne aktivnosti, postavljanje zadataka i izvođenje vježbi učenika. Ali organizacija obrazovnog procesa zasniva se na principu rješavanja problema, a sistemsko rješavanje obrazovnih problema je karakteristična karakteristika ovu vrstu obuke.

Poglavlje 2. Osobine sadržaja i metodologije problemskog učenja u realnom pedagoškom procesu

2.1. Struktura učenja zasnovanog na problemu

Učenje zasnovano na problemu ima tehnološke karakteristike u organizaciji procesa učenja. Njegova posebnost je da obrazovne aktivnosti koje kontrolira nastavnik treba da odražavaju tragačku aktivnost učenika i refleksivan odnos prema vlastitim aktivnostima. Stoga je problemsko učenje u skladu sa strukturom istraživačke kognitivne aktivnosti i obavlja funkciju upravljanja kreativnim obrazovnim procesom. Definicija procesa problemskog učenja kroz njegovu specifičnost zasniva se, prije svega, na karakteristikama njegovih funkcionalnih jedinica i vezama među njima.

Ako cilj učenja posmatramo kao želju sistema za postizanjem rezultata, onda tokom problema učenje ovo napetost je posebno visoka i izražena. Intenzitet unutrašnje napetosti sistema – obrazovnog procesa – je veći, što se subjekt aktivnosti – učenik – ponaša aktivnije i što je dublje uključen u rešavanje problema, traži i vrednuje pravi cilj kao zadatak. postavljeno za njega da reši. Tu je i Povratne informacije: što je kognitivni proces aktivniji, učenikovo osjećanje njegovih rezultata postaje intenzivnije.

Glavno je da u uslovima problemskog učenja cilj dobije karakter cilj-zadatka i ciljne slike. U problemskom učenju predstavljene su obje vrste ciljeva: cilj kao zadatak i cilj u obliku slike. Prvi cilj je očigledan, a cilj-slika nastaje kada problemsko učenje nije epizodna pojava u obrazovnom sistemu, već sistematsko pedagoško upravljanje obrazovno-vaspitnim procesom, i, drugo, kada učenik shvati neophodan rezultat svog delovanja. . Model ishoda, u većini slučajeva cilj je imidž, predstavlja društveni aspekt motivacije i prisutan je tokom učenja zasnovanog na problemu. Mehanizam koji stimuliše ulogu cilja leži u psihološkoj prirodi motivacije, kao iu metodama stimulisanja obrazovne aktivnosti sa pozicije predviđanja rezultata. U oba aspekta, cilj reguliše ponašanje učenika i stoga može djelovati kao sistemski faktor u procesu učenja. Istovremeno, cilj je glavni parametar karakteristika problemskog učenja.

Karakteristika predmeta kognitivni proces, njegov odnos prema objektu znanja tokom učenja zasnovanog na problemu je maksimizacija razvojnih ciljeva. Ovo je glavna normativna karakteristika učenja zasnovanog na problemu. Tako se postavlja motivacija, koja mora imati kognitivnu funkciju, a istovremeno obavljati i razvojnu funkciju, koja suštinski utiče na samoodređenje subjekta spoznaje.

Didaktička osnova problemskog učenja je problemska situacija. Problemska situacija ima kognitivnu funkciju; nastavnik će kreirati njen dizajn kako bi stimulisao aktivnosti učenika. Za nastavnika je konstruisanje problema uslov za organizaciju učenja zasnovanog na problemu. Nastavnik razvija zadatke i zadatke koji omogućavaju učenicima da se uključe u aktivan kognitivni proces i stvaraju problematične situacije.

Didaktičke karakteristike problemskog učenja zasnivaju se na korištenju problemskih situacija u obrazovno-pedagoškom procesu. Nastavnik kreira problemske situacije zadate vrste i na taj način pruža potrebnu pomoć učenicima u analizi nastavnog materijala i organizovanju mentalnog traganja za njegovim rješavanjem, regulira proces rješavanja: unosi potrebne informacije, upravlja vrednosnom organizacijom, određuje stepen slobode. izbora, usmjerava ih na traženje adekvatnih metoda djelovanja, promovira semantičko razumijevanje informacija.

Učenje zasnovano na problemu sastoji se od podučavanja zasnovanog na problemu i učenja zasnovanog na problemu. Problemska nastava na osnovu osmišljavanja obrazovnih aktivnosti, sistema kognitivnih situacija, kao i psihološko-pedagoškog upravljanja njihovim rješavanjem od strane učenika. Učenje zasnovano na problemu može se smatrati zaokruženom strukturom obrazovnih aktivnosti za usvajanje znanja i metoda djelovanja, koja predstavlja analizu zadatka-situacije iz perspektive sastava informacija, ciljeva i uslova za rješavanje, zaključno sa formulisanje problema, iznošenje hipoteze i njeno opravdanje, „donošenje odluke i program rada akcije, performanse aktivnosti i analiza dobijenih rezultata.

Situacija učenja postaje problematična ako subjekt percipira i procjenjuje njene karakteristike sa stanovišta svojih ciljeva i vrijednosti. Problemska situacija se shvaća kao jaz u aktivnosti, nesklad između ciljeva i mogućnosti subjekta, kao zadatak, koji predstavlja model problemske situacije. Ali svaki vaspitni zadatak je sličan problemskoj situaciji, i to samo oni koji uključuju edukativne radnje za upotpunjavanje informacijske osnove djelovanja. Obrazovni zadaci koji imaju za cilj isključivo obavljanje aktivnosti i postizanje obrazovnih ciljeva vezanih za konsolidaciju znanja, kao i razvijanje algoritma rješenja, za učenike ne predstavljaju problemsku situaciju, već služe kao vježbe kada se rješenje problema gradi prema poznatim pravilima. To je utoliko očiglednije ako obrazovni zadatak posmatramo kao didaktičku jedinicu nastavnog teksta, identičnu informacijskoj jedinici. Tipično za problematičnu situaciju Yu.N. Kuljutkin smatra: objektivno nastalu diskrepanciju (kontradikciju) između cilja koji zadovoljava neke stvarne praktične potrebe i sredstava za njegovo postizanje; pojava stvarnog kognitivnog stava prema situaciji; pojava indikativne reakcije u subjektu, pojava potrebe za razumijevanjem situacije, formiranje pozicije subjekta.

Dakle, subjektivna pozicija osobe koja se suočava sa problemskom situacijom sastoji se od dva uslova, koji nesumnjivo igraju fundamentalnu ulogu u donošenju odluka:

1) subjektivno shvatanje ciljeva, odnos prema objektu proučavanja;

2) vizija neizvjesnosti, koja postoji u eksplicitnom ili skrivenom obliku, u situaciji kada postoji jaz između poznatog i nepoznatog. Samo pod ovim uslovima moguće su akcije koje imaju za cilj otklanjanje kontradikcije i rešavanje problema. Shodno tome, subjekt mora objektivizirati problemsku situaciju.

Prema ovoj logici, svaka problematična situacija se razmatra sa pozicije subjekta. Ovo se odnosi i na nastavnika i na učenika. Psihološka priroda percepcije problemske situacije za njih je ekvivalentna. Razlika je u sadržaju i stepenu nesigurnosti. Za učenika problemska situacija ima edukativnu funkciju. Nivo neizvjesnosti koji je u njega uključen, koji čini didaktičko značenje, koje nastavnik svjesno postavlja, ograničen je i, u određenoj mjeri, definisan, osmišljen za učenikove mogućnosti, pa je njegova ocjena od strane učenika vidljiva i predvidljiva. . Za učenika se problemska situacija percipira kao prirodna u procesu učenja.

Subjektivna procena problemske situacije je u potpunosti personalizovana, jer zavisi od njenog subjektivnog razumevanja profesionalno orijentisanih ciljeva. Treba uzeti u obzir da je predmetni sadržaj same situacije potpuno drugačiji: učenici su usmjereni na proučavanje predmetnog objekta, a nastavnik je usmjeren na podučavanje i razvoj učenika kroz informatičku rekonstrukciju znanja o ovom predmetnom objektu. Učenik nastoji da primi i sistematizuje informacije o predmetu, pojavi ili događaju koji organizuje nastavnik, a nastavnik svoje postupke usmerava na transformaciju informacija kako bi upravljao obrazovnim aktivnostima.

Krajnji cilj nastavnika je formiranje ličnosti. Medij je obrazovna aktivnost, sadržaj su informacije o čovjeku, prirodi, materiji, noosferi. Njegova struktura i sastav određuju obrazovnu aktivnost, u čijem procesu se formira sistem ponašanja učenika, razvijaju se njegove kognitivne akcije, aktivnost, motivacija, formiraju ciljevi i vrijednosti. Problemska situacija je didaktički uslov za postavljanje i formulisanje obrazovnog problema i rezultat je određene faze. profesionalna aktivnost nastavnik za strukturiranje nastavnog materijala. Pedagoško modeliranje obrazovnog problema u procesu učenja povezano je s nizom preliminarnih radnji:

1) pedagoški razvoj specifičan zadatak obuke i obrazovanja;

2) analizu sadržaja nastavnog materijala;

3) analizu pripremljenosti učenika i utvrđivanje nivoa operativnih znanja, veština, kao i njihove psihološke spremnosti;

4) uspostavljanje korespondencije između stepena složenosti obrazovnog problema i pripremljenosti učenika za njegovo rješavanje.

Nakon ove pripremljene faze rada, nastavnik sprovodi sledeće radnje:

1) formuliše problem u obliku pitanja ili zadatka;

2) osmišljava pedagoško rukovođenje rešavanjem obrazovne teme od strane učenika, za šta razvija metodologiju vođenja vaspitno-obrazovnih aktivnosti i izrađuje nastavne zadatke;

3) izrađuje metodičku aparaturu za ispravljanje grešaka i netačnosti koje mogu napraviti učenici, kreira sistem pojedinačnih dodatnih zadataka i pitanja za utvrđivanje pogrešno izvedenih radnji učenika, utvrđuje metode metodičkih savjeta i pedagoške pomoći;

4) organizuje samopraćenje rada učenika kroz niz pitanja i zadataka za praćenje;

5) proverava izvođenje rada učenika, organizuje diskusiju i debatu o rezultatima rada, uvodi pedagoško ispravljanje grešaka u obrazovni proces;

6) rezultati samostalnog rada studenata se uključuju u proučavanje novog naučnog pitanja, novog problema.

Prilikom diskusije o rezultatima rada studenata potrebno je obratiti pažnju na metodologiju ispravljanja učinjenih grešaka. Nastavnik koriguje napredak rešenja kroz niz dodatnih pitanja ili zadataka koji proizilaze iz rezultata o kojima se raspravlja, a koji se uslovno prihvataju kao pouzdani. Rezoniranjem i konzistentnom konstrukcijom zaključaka na osnovu dobijenih rezultata potrebno je studente dovesti u jasno apsurdnu poziciju, pokazujući pogrešnost dobijenog rezultata, njegovu nedosljednost sa stanovišta naučne teorije i praksu, te na taj način uvjeriti studente u neispravnost dobijenih rezultata, prisiliti ih da se vrate analizi odabranog puta istraživanja i međuzaključcima donesenim o različite faze obavljanje posla. Na taj način se, pod vodstvom nastavnika, ispravljaju netačne radnje ili pogrešno formulisani zaključci učenika kako bi se učinjene greške ispravile i usmjerile na ispravnu strategiju rješenja.

Time se završava jedan ciklus učenja zasnovanog na problemu, koji uključuje sljedeći ciklus povezan s novim problemom. Vrlo je važno da sljedeći obrazovni problem organski proizlazi iz rješenja prvog. Dosljedna rješenja ovih problema moraju biti međusobno povezana. Formira se sistem zadataka koji određuje sekvencijalni tok rješavanja ovih problema. Općenito, logika kognitivnog procesa je podređena postizanju obrazovnih ciljeva. Potrebna je jasna struktura strukture zadataka pedagoškog upravljanja aktivnostima, koja se formira na osnovu subordinacije konkretnih obrazovnih problema, neophodna je opšta strategija za njihovo rešavanje. Da bi osigurali svjesno učešće u kognitivnoj aktivnosti, učenici moraju vidjeti ove logičke veze, razumjeti ih, shvatiti logiku kognitivnog procesa i procijeniti izglede za rješavanje glavnog problema.

Problematična situacija nastaje kad god se osoba suoči sa potrebom da dobije nove informacije ili proceduralna znanja, koja se rađaju u procesu restrukturiranja stečenih informacija ili principa djelovanja.

U procesu problemskog učenja obrazovne aktivnosti se sprovode u vidu edukativnog istraživačke aktivnosti Stoga, za nastavnika koji organizuje problemsko učenje, poseban značaj dobija poznavanje obrazaca mentalne aktivnosti i sposobnost da izgradi strukturu nastavnog materijala na način da bude adekvatan istraživačkom stilu mišljenja. Zahvaljujući svom didaktičkom dizajnu, problemsko učenje ima optimalne mogućnosti da stimuliše i razvije kreativno mišljenje učenika.

Pitanje kreativnosti je daleko od novog u pedagogiji. Privukao je pažnju naučnika iz različitih epoha svjetske kulture. IN poslednjih godina problem formiranja kreativne kvalitete pojedinci su se našli u središtu vitalnih zahtjeva društva.

Zanimljiva je didaktička regulacija heurističkih aktivnosti učenja koje omogućavaju samostalno istraživanje studenata. To se odnosi na pedagoško osmišljavanje kognitivnog procesa učenika koji se odvija u logici diskusijskog znanja i povezan je s prevladavanjem vlastitih kognitivnih poteškoća uzrokovanih prekidima informacijskih veza u logici teksta ili u zadatku, uz kreativan pristup pronalaženje načina i načina rješavanja, donošenje odluke i preuzimanje odgovornosti za nju. Metode rješavanja ovakvog problema po pravilu nisu formalizirane, nepoznate su učenicima, potrebno ih je kreirati, a samim tim i provesti kreativni proces. Za kontrolu ovog kreativnog procesa potrebno je izvršiti metodološki rad u dva pravca: razvijati nerigidne algoritamske instrukcije za nastavu kreativnog rješavanja problema i stvarati načine za usmjeravanje heurističkih aktivnosti učenja koje regulišu aktivnosti učenika i obezbjeđuju potrebne uslove za razvoj i implementaciju aktivne obrazovne kognitivne aktivnosti, koja ima obrazovnu i istraživačke funkcije.

Svako rješenje problematičnog problema podrazumijeva restrukturiranje informacija u uvjetima obrazovnih i istraživačkih aktivnosti.

Ponovljena upotreba jednom pronađenih načina za rješavanje problema više neće biti kreativnost, jer se koristi algoritam rješenja. Mnogi originalni problemi zahtijevaju mnogo algoritama. Razmišljanje će raditi s izborom algoritama kao i sa nezavisan zadatak; njihova primjena povezana je sa analizom problemske situacije, sa formulisanjem pitanja koje otkriva odnos između poznatog i nepoznatog, te s traženjem traženog rješenja.

Postoji uzastopna izmjena elemenata kreativnosti (kada se prvi put pronađe metoda za rješavanje problema) i korištenje algoritma rješenja (pri ponovnom rješavanju problema), zatim opet kreativnost (uslovi problema će biti poznati algoritmi problema) i opet algoritam algoritma. Postoji uspon od konkretnog znanja do apstraktnog znanja prvog, drugog i narednog reda, spiralnog procesa u kojem je intuicija međusobno povezana s algoritmizacijom.

Kognitivni proces u obrazovnim i istraživačkim aktivnostima uvijek se temelji na kombinaciji kreativnih rješenja uz korištenje algoritma. Kada se zadatak rekonstruiše, postaje predmet proučavanja i asimilacije, a kada se ponavlja više puta, može poslužiti kao metodološki aparat za rješavanje i istovremeno predstavljati predmet proučavanja kao vodič za djelovanje.

Savremena istraživanja iz oblasti pedagogije uvjeravaju u neophodnost i mogućnost primjene problemskih metoda učenja kako bi se osigurao sveukupni razvoj učenika i formiranje teorijskog stila mišljenja zasnovanog na konkretnom. Kroz znanje učenika o posebnim strukturama sadržaja nastavnog materijala koje odražavaju determinizam pojava, događaja i činjenica koje se proučavaju, moguće je pokazati njihovu međusobnu povezanost i međuzavisnost.

Kao što je poznato, u procesu učenja postoji međusobno povezana aktivnost između nastavnika i učenika. Pedagoški menadžment obrazovne aktivnosti mogu biti različite. Važno je da uz reproduktivnu kognitivnu aktivnost postoje i kreativni načini spoznaje. Tokom takve obuke studenti se uključuju u proces rješavanja kognitivnih problema, čime stiču iskustvo kreativne aktivnosti i stječu samostalnost, kritičnost i fleksibilnost mišljenja.

Dakle, osnova problematične didaktičke situacije je zadatak koji ima za cilj transformaciju objekta znanja, pronalaženje načina za njegovo rješavanje, što podrazumijeva određena ograničenja u izboru metoda rješavanja. Problem ili problematična situacija je takva prvenstveno utoliko što sadrži nepoznate, takoreći, nesigurnosti koje se moraju popuniti - X, na čije mjesto se mora staviti znanje.

Glavne faze kognitivne aktivnosti pri rješavanju problemske situacije su: svijest o problemu, rješavanje problema, provjera rješenja.

Prva faza – svijest o problemu u obrazovnom okruženju – ovisi o tome kako je problemska situacija didaktički strukturirana. Ako je zadatak formuliran, onda je svijest učenika o njegovoj problematičnoj prirodi povezana sa sposobnošću uočavanja jaza između poznatog i nepoznatog, uz analizu informacija i isticanje kontradiktornosti u njima. Razumijevanje problema povezano je i sa izborom načina rješenja, što je praćeno rekonstrukcijom već poznatog, uz utvrđivanje relacija naznačenih u problemu i nedostajućih veza, uz tumačenje u skladu sa općim teorijskim principima. Kao rezultat ove aktivnosti, formuliše se pitanje koje popravlja odnos prijavljenih informacija sa ranije poznatim odredbama. Pitanje, takoreći, otkriva, otkriva glavnu stvar, predmet proučavanja, i time ocrtava redoslijed činova odlučivanja, određuje smjer u kojem treba tražiti odgovor. Prva faza se završava postavljenim pitanjem.

Druga faza – planiranje izvođenja radnji, konceptualni model – uključuje razvijanje hipoteze i donošenje odluke. Ovo je centralna pozornica. Hipoteza je rezultat projektiran od strane subjekta, izbor metoda rješenja koji vodi do eliminacije identificiranih kontradikcija; hipotetičko mišljenje – predviđanje, heuristički postupci pretraživanja. Hipoteza vam omogućava da napravite mentalni prijelaz od onoga što je očigledno na ono što bi trebalo pronaći. U ovoj fazi, kao iu prethodnoj, to je od velikog značaja prošlo iskustvo, prenošenje postojećeg znanja u nove uslove, načini razumevanja nepoznatog sa pozicije već poznatog, obrada već poznatih informacija kako bi se primenila za praktično rešenje, procena situacije i sopstvenih mogućnosti. Neki istraživači izdvajaju formulisanje hipoteze kao samostalnu fazu, zatim se razvoj procesa rješavanja problema posmatra kao zasebna faza, a hipoteza igra ulogu ideje kao načina interpretacije problema.

Treća faza je provjera proizvedenog rješenja. Ovo je posljednja faza u rješavanju problema. Uključuje ocjenu hipoteze, ispravnosti preduzetih radnji, predstavlja provjeru hipotetičkog rješenja, analizu i ocjenu pouzdanosti dobijenih rezultata, njihove usklađenosti sa osnovnim teorijskim principima nauke, kao i prakse. Ako se provjerom potvrdi ispravnost odabrane strategije rješenja, tada se rješenje problema završava. U slučaju da se otkrije nesklad između dobivenih rezultata i osnovnih kriterija pouzdanosti, nastavlja se kognitivni proces: vrše se prilagodbe, izgrađuje se nova hipoteza - ponovo se gradi strategija rješenja, provodi se rješavanje problema i kontrola. Ovo je drugi krug spiralnog razvoja kognitivnog procesa. Može biti trećeg i četvrtog skretanja i tako dalje.

U kognitivnom činu izgrađenom prema ovoj shemi, kreativnost se manifestira, posebno u fazi izgradnje hipoteze - u fazi izgradnje nacrta rješenja, akcionog plana, prilikom kreiranja teorijske, konceptualne osnove za radnje za pronalaženje rješenja. Tu se otkriva individualnost i sposobnost rješavanja mentalnog problema. Izgradnja hipoteze je važna faza u inventivnoj aktivnosti, a samim tim i u organizaciji problemskog učenja, čija je svrha izgradnja didaktičkih uslova sličnih zadatku koji zahtijeva kreativno rješenje.

Obrazovni proces tokom problemskog učenja uključuje analizu cilja, identifikaciju glavnog, suštinskog, analizu početnih podataka zadatka, razjašnjavanje odnosa između elemenata, uslova i zahtjeva zadatka.

Mnogi naučnici su mišljenja da se nova saznanja mogu dobiti samo skokom misli, da se do otkrića dolazi kroz intuiciju. Međutim, postoji i druga tačka gledišta prema kojoj se postizanje novog znanja provodi kroz misaoni proces koji kombinuje tehnike logičkog i heurističkog mišljenja. U službi ove tačke gledišta, heuristički programi su predstavljeni skupom formalizovanih heurističkih pravila, kao i tehnikama za rešavanje mentalnih problema (G.S. Altshuller, D. Polya, V.N. Sokolov, O.K. Tikhomirov, L.M. Friedman).

U toku rješavanja problemskog problema identifikuju se glavni podaci - uvjeti problema - i uvode varijable, zatim se projektuju rezultati, konstruira hipotetičko rješenje, traže heurističke metode i određuje strategija rješenja. . Dobijeni rezultati se analiziraju, greške i netačnosti ispravljaju i ponovo formuliše radni cilj. Ovo je psihološka struktura problemske situacije.

Svako rješenje problema povezano je sa promjenom problemske situacije i redizajniranjem podataka o problemu ovisno o zahtjevima problema. Transformacija dovodi do uspostavljanja odnosa između poznatog i nepoznatog. Otuda mogućnost izgradnje hipoteze na osnovu nove problemske situacije koju je sam subjekt konstruisao. Tokom ovog procesa sagledavaju se veze naznačene u uslovima zadatka, ažuriraju neophodna teorijska i činjenična znanja, kao i metode za rešavanje problema, konstruišu se predlozi i koriste raspoloživa sredstva za pronalaženje odgovora. Cilj problemskog učenja je da se izgradi struktura nastavnog materijala koja odgovara logici produktivnog mišljenja, što se najjasnije ispoljava pri rješavanju originalnih problema.

Budući da se problemsko učenje koristi u strukturi drugih metoda, ono se ne može smatrati ni posebnom nastavnom metodom ni nekom vrstom novi sistem obuku. Bilo bi najispravnije smatrati to posebnim pristupom organizaciji obuke, koji se prvenstveno manifestuje u prirodi organizacije kognitivne aktivnosti učenika.

Bez sumnje, ne može svaki materijal poslužiti kao osnova za stvaranje problematične situacije. Neproblematični elementi obrazovnog materijala uključuju sve specifične informacije koje sadrže numeričke i kvantitativne podatke, činjenice, datume i slično koje se ne mogu „otkriti“.

Učenje zasnovano na problemu može se koristiti za ovladavanje generalizovanim znanjem - konceptima, pravilima, zakonima, uzročno-posledičnom i drugim logičkim zavisnostima. Potreban je kada je zadatak da se studenti posebno osposobe za tehnike i metode mentalne aktivnosti neophodne za sticanje znanja i rješavanje zadataka pretraživanja.

A.M. Matjuškin karakteriše problemsku situaciju kao „posebnu vrstu mentalne interakcije između objekta i subjekta, koju karakteriše mentalno stanje subjekta (učenika) pri rešavanju problema koje zahteva otkrivanje (otkrivanje ili asimilaciju) novog, ranije nepoznatog znanja ili metode aktivnosti prema subjektu.” Drugim riječima, problemska situacija je situacija u kojoj subjekt želi sam riješiti neke teške probleme, ali mu nedostaju podaci i mora ih sam tražiti.

Problemske situacije se mogu podijeliti po nekoliko osnova:

Po oblasti naučnih saznanja ili akademska disciplina(fizika, matematika, itd.);

Fokusiran na pronalaženje nestalog novog (nova znanja, metode djelovanja, utvrđivanje mogućnosti primjene poznatih znanja i metoda u novim uslovima);

Prema nivou problema (veoma akutne kontradikcije, srednje akutne, slabo ili implicitno izražene kontradikcije);

Prema vrsti i prirodi sadržajne strane kontradikcija (npr. između svakodnevnih ideja i naučnih saznanja, neočekivane činjenice i nemogućnosti da se ona objasni, itd.).

Didaktički i metodički utemeljeni načini kreiranja problemskih situacija mogu se pronaći samo ako nastavnik poznaje opšte obrasce njihovog nastanka. U literaturi o problemskom učenju postoje pokušaji da se ovi obrasci formulišu u obliku tipova problemskih situacija.

Kako je istraživanje pokazalo, moguće je identifikovati najtipičnije tipove problemskih situacija za nastavnu praksu, zajedničke za sve predmete.

1. Treba ga smatrati najopštijim i najrasprostranjenijim: problemska situacija nastaje ako učenik ne zna kako riješiti problem, ne može odgovoriti na problematično pitanje ili dati objašnjenje za novu činjenicu u obrazovnoj ili životnoj situaciji, tj. je, ako učenik shvati da prethodno znanje nije dovoljno za objašnjenje nove činjenice.

Na času geometrije u 7. razredu na temu „Trapez“, nastavnik je učenicima ponudio zadatak: u trapezu ABCD (BC||AD) nacrtana je srednja linija MN. Baza |BC| jednako 8 cm. |AO|=14cm, |AB|-5cm. |NE|=9cm. Izračunajte obim trapeza MBCN.

Prilikom rješavanja zadatka djeca lako pronalaze stranice novog trapeza; oni znaju jednu bazu, a nalaze dužinu druge, što je srednja linija, ne može (nema dovoljno znanja o trapezu). Nastaje kontradikcija između potrebe za rješavanjem problema i nedovoljnosti prethodnog znanja.

2. Problemske situacije nastaju kada se učenici suoče sa potrebom da prethodno stečena znanja koriste u novim praktičnim uslovima. Po pravilu, nastavnici ove uslove organizuju ne samo da bi učenici mogli da primene svoja znanja u praksi, već i da se suoče sa činjenicom njihove nedovoljnosti. Svijest učenika o ovoj činjenici budi kognitivni interes i podstiče potragu za novim saznanjima.

Na primjer, uoči lekcije na temu „Vumen krnje piramide“, nastavnik daje učenicima zadaća- pronađite primjere upotrebe krnje piramide u okolnom životu i pokušajte odrediti njen volumen. On objašnjava da je za izgradnju, na primjer, željezničkog nasipa potrebno unaprijed izračunati njegovu zapreminu kako bi se odredila potrebna količina građevinski materijal, odnosno ukazuje na praktičnu važnost domaće zadaće.

Sledećeg dana lekcija počinje razgovorom. Kao primjere krnje piramide učenici navode oblike gomila pijeska, šuta, oblike kartonskih kutija, tornjeva, dijelova mašina i tako dalje. Pričaju o svojim pokušajima da pronađu rješenja, ali ne mogu izračunati volumen krnje piramide. Nastaje problematična situacija i potreba za pronalaženjem rješenja za problem koji ima (za studente) praktični značaj.

Tako je proces formiranja novih znanja započeo tokom izvršavanja zadatka nastavnika kod kuće, u životnoj situaciji koja je otkrila glavni problem i otkrila kontradiktornost između nastajuće kognitivne potrebe i potrebe da se ona zadovolji prethodno stečenim znanjem. Ovdje vidimo element perspektive učenja; domaći zadaci su dizajnirani za pripremu za sticanje novih znanja; ponavljanje naučenog se ne odvija u obliku ponovnog čitanja stranica udžbenika koje je nastavnik ukazao ili prepisivanja vježbi, već u obliku samostalnog rada čiji je sadržaj rješenje praktičnog ili teorijskog problema koji je nastao.

Problematična situacija lako nastaje ako postoji kontradikcija između teorijski mogućeg načina rješavanja problema i praktične nepraktičnosti odabrane metode.

Problematična situacija nastaje kada postoji kontradikcija između praktično postignutog rezultata izvršenja obrazovnog zadatka i nedostatka znanja učenika za njegovu teorijsku opravdanost.

Mogućnost upravljanja procesom učenja leži u činjenici da problemska situacija u svojoj psihološkoj strukturi nema predmetno-sadržajnu, već i motivacionu, ličnu stranu (interesi učenika, njegove želje, potrebe, mogućnosti i sl. ).

Kojim didaktičkim ciljevima se teži stvaranjem problematičnih situacija obrazovni proces? Mogu se istaći slijedeći didaktički ciljevi:

1) privuče pažnju učenika na pitanje, zadatak, nastavni materijal, pobudi njegovo saznajno interesovanje i druge motive za aktivnost;

2) staviti ga pred takvu kognitivnu poteškoću, čiji je nastavak intenzivirao njegovu mentalnu aktivnost;

3) pomoći mu da identifikuje glavni problem u kognitivnom zadatku, pitanju, zadatku i nacrta plan za iznalaženje izlaza iz teškoće; potaknuti učenika na aktivno pretraživanje;

4) pomoći mu da odredi granice ažuriranih prethodno naučenih zadataka i naznači smjer traženja najracionalnijeg izlaza iz teške situacije.

Načini stvaranja problematičnih situacija. Postoji nekoliko osnovnih načina za stvaranje problematičnih situacija.

1. Podsticanje učenika da daju teorijsko objašnjenje pojava, činjenica i spoljašnjih nedoslednosti među njima. To dovodi do traženja kod učenika i do aktivnog sticanja novih znanja.

2. Korišćenje obrazovnih i životnih situacija koje nastaju kada učenici obavljaju praktične zadatke u školi, kod kuće ili na poslu, tokom posmatranja prirode i sl. Problematične situacije u ovom slučaju nastaju kada se pokušava samostalno postići cilj koji je pred njima. praktične svrhe. Obično, kao rezultat analize situacije, učenici sami formulišu problem.

Na času geometrije u 6. razredu na temu „Dužina izlomljene linije“, učenicima je ponuđen rad u 2 opcije: prva - da nacrtaju izlomljenu liniju koja se sastoji od dvije karike; drugi je da nacrtate isprekidanu liniju koja se sastoji od 3 karike. Mjerenjem uporedite dužinu isprekidane linije s razmakom između njenih krajeva. Učenici su sa lakoćom obavili ovaj zadatak. Nastavnik zapisuje neke od dobijenih rezultata u 2 kolone na tabli:

Rezultat je različit za svakoga, ali učitelj traži od djece da pažljivo razmotre brojeve i naprave pretpostavku o odnosu između dužine izlomljene linije i udaljenosti između njenih krajeva. Učenik formuliše pretpostavku: „Dužina izlomljene linije je veća od udaljenosti između njenih krajeva“ i nastavlja da je rešava u opštem obliku.

3. Postavljanje obrazovnih problemskih zadataka za objašnjenje fenomena ili traženje načina njegove praktične primjene. Primjer bi bio bilo koji istraživanja učenika na poligonu za obuku i eksperimente, u radionici, laboratoriji ili učionici, kao i na časovima humanističkih predmeta.

4. Podsticanje učenika da analizira činjenice i pojave stvarnosti, koje stvaraju kontradikcije između svakodnevnih ideja i naučnih koncepata o tim činjenicama.

5. Izrada pretpostavki (hipoteza), formulisanje zaključaka i njihovo eksperimentalno testiranje.

6. Podsticanje učenika da upoređuju i suprotstavljaju činjenice, pojave, pravila i radnje koje rezultiraju problematičnom situacijom.

7. Podsticanje učenika na preliminarnu generalizaciju novih činjenica. Učenici imaju zadatak da razmotre neke činjenice i pojave sadržane u materijalu koji im je nov, uporede ih sa poznatim i naprave samostalnu generalizaciju. U ovom slučaju poređenje otkriva posebna svojstva novih činjenica, njihova neobjašnjiva svojstva.

8. Upoznavanje studenata sa činjenicama koje izgledaju neobjašnjive prirode i koje su dovele do formulisanja naučnog problema u istoriji nauke. Obično se čini da su ove činjenice i pojave u suprotnosti sa idejama i konceptima koje su učenici razvili, što se objašnjava nepotpunošću i nedostatkom njihovog prethodnog znanja.

9. Organizacija interdisciplinarnih veza. Često gradivo predmeta ne omogućava stvaranje problemske situacije (prilikom uvježbavanja vještina, ponavljanja naučenog i sl.). U tom slučaju treba koristiti činjenice i podatke iz prirodnih nauka (školskih predmeta) koji se odnose na gradivo koje se proučava.

10. Varijacija zadatka, preformulisanje pitanja.

Pravila za kreiranje problemskih situacija.

1. Da bi se stvorila problemska situacija, učenicima treba dati praktičan ili teorijski zadatak, za čiju realizaciju je potrebno otkrivanje novih znanja i ovladavanje novim vještinama; ovdje možda govorimo o općem obrascu, općem metodu aktivnosti ili opšti uslovi sprovođenje aktivnosti. Zadatak mora odgovarati intelektualnim sposobnostima učenika. Stepen težine problemskog zadatka zavisi od nivoa novine nastavnog materijala i stepena njegove generalizacije.

2. Problemski zadatak se daje prije objašnjenja gradiva koje se uči.

3. Problematični zadaci mogu biti:

Asimilacija;

Formulacija pitanja;

Praktične zgrade.

Problematičan zadatak može dovesti do problematične situacije samo ako se uzmu u obzir gornja pravila.

5. Istu problematičnu situaciju može uzrokovati razne vrste zadataka.

6. Nastavnik vodi veoma tešku problemsku situaciju tako što učeniku ukazuje na razloge neizvršavanja zadatog praktičnog zadatka ili nemogućnosti da mu neke činjenice objasni. Na primjer; “Ne možete konstruisati trougao sa 3 poznata ugla, jer u ovom zadatku jedan od važna pravila u vezi trouglova".

Pripremljenost učenika za problemsko učenje određuje se, prije svega, njegovom sposobnošću da sagleda problem koji je nastavnik postavio (ili koji se pojavio tokom lekcije), formuliše ga, pronađe rješenja i riješi ga koristeći efikasne tehnike.

Da li se učenik uvijek sam izvlači iz stvorene kognitivne teškoće? Kao što praksa pokazuje, mogu postojati 4 izlaza iz problematične situacije:

1) Nastavnik sam postavlja i rješava problem;

2) Nastavnik sam postavlja i rješava problem, uključuje učenike u formulisanje problema, iznošenje pretpostavki, dokazivanje hipoteze i testiranje rješenja;

3) Učenici samostalno postavljaju i rješavaju probleme, ali uz učešće i (djelimičnu ili punu) pomoć nastavnika;

4) Učenici samostalno postavljaju problem i rješavaju ga bez pomoći nastavnika (ali, po pravilu, pod njegovim vodstvom).

Na osnovu lingvističke definicije: problem je zadatak koji treba riješiti ili istražiti. Koja je priroda problema koji se javlja u procesu učenja? Mnogi nastavnici poistovjećuju koncept “problema” s konceptima “pitanja” i “zadatka”; problem u nastavi se miješa s problemom u njegovom uobičajenom značenju.

Problem učenja nije isto što i zadatak. I u životu i u školi postoje mnogi problemi za čije je rješavanje potrebna samo mehanička aktivnost, koja ne samo da ne doprinosi razvoju samostalnog mišljenja, već i koči taj razvoj.

Obrazovni problem je oblik implementacije problemskog principa u nastavi. Obrazovni problem je subjektivna pojava i postoji u učenikovom umu u idealnom obliku, u mislima, kao i svaki sud, sve dok ne postane logički potpun. Zadatak je objektivna pojava; za učenika on postoji od samog početka u materijalnom obliku, a zadatak se pretvara u subjektivnu pojavu tek nakon njegovog opažanja i svijesti.

Glavni elementi obrazovnog problema su „poznato“ i „nepoznato“ (treba pronaći „vezu“, „odnos“ između poznatog i nepoznatog). Uslovi zadatka nužno sadrže elemente kao što su „dati“ i „zahtjevi“.

Obrazovni problem je oblik ispoljavanja logičko-psihološke kontradikcije u procesu asimilacije, određivanja pravca mentalnog traganja, buđenja interesa za istraživanje (objašnjavanje) suštine nepoznatog i dovođenja do asimilacije novog pojma ili nova metoda delovanja.

Glavne funkcije obrazovnog problema:

1) Određivanje pravca mentalnog traganja, odnosno aktivnosti učenika u pronalaženju načina za rješavanje problema.

2) Formiranje kognitivnih sposobnosti, interesovanja, motiva za aktivnost učenika u sticanju novih znanja.

Za problem koji se postavlja mora biti postavljeno nekoliko zahtjeva. Ako barem jedan od njih nije ispunjen, neće se stvoriti problematična situacija.

1. Problem mora biti razumljiv učenicima. Ako učenici ne razumiju značenje zadatka, dalji rad beskorisno nad njom. Stoga se problem mora formulisati u terminima poznatim učenicima kako bi svi, ili barem većina učenika, razumjeli suštinu postavljenog problema i načine za njegovo rješavanje.

2. Drugi uslov je izvodljivost problema koji se postavlja. Ako većina učenika ne može riješiti postavljeni problem, biće potrebno potrošiti previše vremena ili će ga sam nastavnik morati riješiti; oba neće dati željeni efekat.

3. Formulacija problema treba da zanima učenike. Naravno, glavna stvar u stvaranju interesa je matematička strana stvari, ali je također vrlo važno odabrati pravi verbalni format. Zabavna forma često doprinosi uspješnosti rješavanja problema.

4. Prirodnost iskaza problema igra značajnu ulogu. Ako su učenici posebno upozoreni da će problemski zadatak biti riješen, to možda neće izazvati njihovo interesovanje pri pomisli da će prijeći na teži.

Poznavanje nastavnika osnovnih zahtjeva za nastavni plan i program jedan je od najvažnijih uslova za uspješnu formulaciju problema i organizaciju samostalne saznajne aktivnosti učenika.

Formulacija obrazovnog problema odvija se u nekoliko faza:

a) analiza problemske situacije;

b) svijest o suštini teškoće - vizija problema;

c) verbalna formulacija problema.

Problem nastave nije problem nastavnika. Nastavnik učenicima postavlja problematično pitanje ili problematičan zadatak. Ovakva formulacija dovodi do nastanka problematične situacije i učenikovog prihvatanja problema koji je formulisao i postavio nastavnik.

Proces postavljanja obrazovnog problema treba provoditi uzimajući u obzir osnovna logička i didaktička pravila:

1) razdvajanje (ograničavanje) poznatog od nepoznatog,

2) lokalizacija (ograničenje) nepoznatog.

Organizacija problemskog učenja podrazumijeva korištenje takvih tehnika i nastavnih metoda koje bi dovele do pojave međusobno povezanih problemskih situacija i predodredile korištenje odgovarajućih nastavnih metoda od strane učenika.

Međutim, nastanak problematičnih situacija i aktivnosti pretraživanja učenika nije moguće u svakoj situaciji. U pravilu je to moguće u takvim vidovima obrazovnih i kognitivnih aktivnosti učenika kao što su: rješavanje gotovih atipičnih problema; sastavljanje problema i njihovo rješavanje; logička analiza teksta; studentsko istraživanje; sastav; racionalizacija i pronalazak; dizajn i drugo.

Stoga, stvaranje od strane nastavnika lanca problemskih situacija u različitim vrstama kreativnih obrazovnih aktivnosti učenika i upravljanje njihovom mentalnom (tragačkom) aktivnošću u sticanju novih znanja kroz samostalno (ili kolektivno) rješavanje obrazovnih problema predstavlja suštinu problema. -bazirano učenje.

Zasnovan na ideji razvoja kognitivne nezavisnosti učenika, svih varijanti savremena lekcija Na osnovu principa problematičnosti dijele se na problematične i neproblematične.

Sa stanovišta unutrašnjih specifičnosti (logičko-psiholoških), problematičnim treba smatrati lekciju u kojoj nastavnik namjerno kreira problemske situacije i organizira aktivnosti pretraživanja učenika da samostalno postavljaju obrazovne probleme i rješavaju ih (najviši nivo problematičnosti) ili sam postavlja probleme i rješava ih, pokazujući studentima logiku kretanja misli u situaciji traženja (najniži nivo problematičnosti).

Didaktički (vanjski) pokazatelj problematične lekcije je njena složenost i sintetička priroda. Suština sintetičke lekcije je da se ponavljanje naučenog po pravilu spaja s uvođenjem novog gradiva, dolazi do kontinuiranog ponavljanja znanja, vještina i sposobnosti u novim vezama i kombinacijama, što je tipično za problem. lekcija.

Strukturni elementi savremena lekcija su:

1) ažuriranje prethodnog znanja učenika (što znači ne samo reprodukciju prethodno stečenog znanja, već i njegovu često primenu u novim situacijama, podsticanje kognitivne aktivnosti učenika i kontrolu nastavnika);

2) usvajanje novih znanja i metoda delovanja (u značenju specifičnijem od pojma „učenje novog gradiva“);

3) formiranje vještina i sposobnosti (uključujući i posebno ponavljanje i konsolidaciju).

Ova struktura odražava i glavne faze nastave i faze organizovanja modernog časa. Ali u odnosu na mentalnu aktivnost učenika, kao izraz ciljeva obrazovanja, djeluje kao eksterni indikator učenja, odnosno ne odražava proces produktivne kognitivne aktivnosti učenika i ne može obezbijediti upravljanje ovom aktivnošću. . Budući da je pokazatelj problematičnosti lekcije prisustvo faza aktivnosti pretraživanja u njegovoj strukturi, prirodno je da one predstavljaju unutrašnji dio strukture problematične lekcije:

1) nastanak problemske situacije i formulisanje problema;

2) iznošenje pretpostavki i potkrepljivanje hipoteze;

3) dokaz hipoteze;

4) provjera ispravnosti rješenja problema.

Dakle, struktura problemske lekcije, za razliku od strukture neproblemske lekcije, ima elemente logike kognitivnog procesa (logika produktivne mentalne aktivnosti), a ne samo vanjske logike procesa učenja. Struktura problemske lekcije, koja je kombinacija eksternih i unutrašnjih elemenata procesa učenja, stvara mogućnosti za upravljanje samostalnom obrazovnom i kognitivnom aktivnošću učenika.

U okviru problemskog učenja u pedagogiji ne proučavaju se samo opšti pedagoški problemi, već i problemi nastave pojedinih predmeta. To se posebno odnosi na probleme matematičke pedagogije.

Upravo na časovima matematike stvara se povoljna atmosfera za uvođenje elemenata problemskog učenja, jer na problematičan način Preporučljivo je proučavati materijal koji sadrži uzročno-posljedične veze i zavisnosti, a koji je usmjeren na formiranje pojmova, zakona i teorija.

Približan dijagram organizacije sata matematike u obliku problemskog učenja.

1. Kreiranje obrazovne problemske situacije (stvarne ili formalizirane) kako bi se kod učenika pobudilo interesovanje za ovaj obrazovni problem i motivisala svrsishodnost njegovog razmatranja.

2. Iskaz kognitivnog zadatka (ili zadataka) koji proizilazi iz date problemske situacije, njegova jasna formulacija.

3. Proučavanje različitih uslova koji karakterišu zadatak, diskusija o mogućnostima modeliranja njegovih uslova ili zamena postojećeg modela jednostavnijim i vizuelnijim.

4. Proces rješavanja zadatog problema (rasprava o problemu općenito i detaljno, identifikacija suštinskog i nebitnog u njegovim uslovima, orijentacija na moguće poteškoće u njegovom rješavanju, proračun podzadatka i redoslijeda njegovog rješavanja , odnos ovog problema sa postojećim znanjem i iskustvom Razvoj mogućih pravaca rešenja glavnog problema, izbor, reprodukcija poznatih teorijskih principa koji se mogu koristiti u navedenom pravcu rešavanja problema, uporedna ocena pravca rešenja i izbor jednog od njih, izrada plana za rješavanje problema u odabranom pravcu i njegova implementacija u cjelini, detaljna implementacija plana za rješavanje problema i opravdanje ispravnosti svih koraka rješenja nastalog problema).

5. Proučavanje rezultirajućeg rješenja problema, diskusija o njegovim rezultatima, identifikacija novih saznanja.

6. Primjena novih znanja rješavanjem posebno odabranih obrazovnih zadataka za njihovo usvajanje.

7. Rasprava o mogućim proširenjima i generalizacijama rezultata rješavanja problema u okvirima izvorne problemske situacije.

8. Proučavanje dobijenog rješenja problema i traženje drugih ekonomičnijih ili elegantnijih načina za njegovo rješavanje.

9. Sumiranje rezultata obavljenog posla, utvrđivanje onoga što je značajno u sadržaju, metodama rješavanja, rezultatima, razgovoru o mogućim perspektivama primjene novih znanja i iskustava.

Ovaj šematski plan za organizaciju problemskog časa matematike (kao i svaki drugi) je dinamičan (u zavisnosti od specifičnih karakteristika određenog obrazovnog problema). Izvodi se u cjelini ili djelimično, pojedine tačke plana se mogu kombinovati i sl.

2.3 Upotreba tehnologije u nastavi matematike

Trenutno se velika pažnja poklanja tzv. tehnologizaciji obrazovnih sistema, koja je povezana sa naučno-tehnološkim napretkom, informatizacijom i tehnologizacijom društva, kao i karakteristikama obrazovnog sistema. Pedagogija in savremeni svet, kaže I.P. Podlasy prolazi kroz buran period preispitivanja pristupa, napuštanja nekih ustaljenih tradicija i stereotipa. Kao rezultat toga, koncept "tehnologije" je aktivno uključen u pedagošku i govornu praksu, što je prevedeno sa grčki jezik doslovno znači „proučavanje zanatstva“ i uglavnom se odnosi na oblast proizvodnje, gdje je tehnologija „skup metoda obrade, proizvodnje, mjerenja stanja, svojstava, oblika sirovina, materijala ili poluproizvoda koji se obavljaju u proces proizvodnje.

Termin "tehnologija" nastao je pojavom sredstava za proizvodnju, čija je snaga premašila produktivnost jednog zanatlije. U početku se pod tehnologijom podrazumijevao proces proizvodnje proizvoda korištenjem tehničkih sredstava - strojeva, grupe strojeva i sl. Dakle, tehnologija je algoritmizirani niz operacija za dobivanje bilo kojeg proizvoda, izgrađen na korištenju tehničkih ili bilo kojeg drugog sredstva pod ljudskom kontrolom.

Gdje se krije tehnologija u obrazovanju? U zadacima, rezultatima ili u samom procesu? Očigledno, tehnologija se prvenstveno i najviše od svega odnosi na proceduralni dio – metode, forme, sredstva.

Glavna pitanja na koja, dakle, mora odgovoriti su: kako podučavati i obrazovati, kako razvijati? Kako voditi učenike, kako stvoriti što povoljnije uslove za njihovu kognitivnu aktivnost, kako dobiti proizvod određene količine i kvaliteta. U stvari, traži se odgovor na najvažnije pitanje - kako postupiti da se rezultati poklope sa navedenim zahtjevima, pa bih to želio "definirati" i jasno predstaviti, a to je glavna poteškoća. U procesu učenja se na poseban način spajaju inteligencija, vještina, ideje, metode i oblici, sredstva i rezultati i još mnogo toga. A ako su ovi drugi više ili manje razvijeni u pedagoška nauka, onda je majstorstvo u tradicionalnom pogledu nematerijalni predmet, zbog čega se ideje, idealni koncepti i stvarni odnosi, barem nekako povezani s majstorstvom, spajaju. Sve definicije se vrte oko procesa, njegove organizacije i izrade. obrazovna tehnologija, ali ima puno dijelova i prilično je teško sve logički povezati, dakle, od trenutka kada se ovaj koncept pojavio u pedagoškom rječniku 70-ih - 80-ih godina. Razvijeno je oko 300 definicija obrazovne tehnologije.

Upotreba problemskog učenja kao tehnologije u nastavi matematike uključuje korištenje takozvanih tehnoloških komponenti, a to su sljedeće.

Problemsko proučavanje gradiva. Ciljevi:

Aktiviranje mišljenja učenika.

Formiranje interesovanja za gradivo koje se proučava.

Jedna uobičajena metoda aktiviranja aktivnosti studenata je postavljanje problema tokom predavanja.

Problemska metoda, ili zagonetka, svodi se na sljedeće: nastavnik postavlja problem učeniku. To se može uraditi uz pomoć pitanja (može postojati jedno pitanje, sistem pitanja, pitanje se može odnositi na bilo koji detalj onoga što se proučava, oko čega se gradi sav materijal i slično). Ako učenici ne mogu dati odgovor, čekaju objašnjenje od nastavnika.

Problem se može postaviti pomoću grafikona, crteža, crteža, fotografija i slično.

Rad učenika na problemu nije ništa manje, a često i više, vrijedan od samog rješenja. Učenici se sjećaju same reakcije na problem. Rad na problemu je uspješan kada se pojavi problematična situacija, odnosno takvo psihičko stanje učenika koji ima intelektualne teškoće koje njegovu mentalnu aktivnost usmjerava na rješavanje problema. U problemskoj situaciji učenik ili nema dovoljno znanja ili ne zna kako da postupi da riješi ovaj problem.

Izjava o problemu ne dovodi uvijek do problematične situacije. Problemi za učenika nisu interesantni ako nisu vezani za njegov život i opšteg su karaktera. Problematična situacija ne nastaje kada učenik ima prenizak nivo znanja za rješavanje zadatog problema ili, naprotiv, brzo pronađe rješenje i nije zainteresiran za dalji tok rasuđivanja.

Postoje različite opcije za postavljanje i rješavanje zadataka na časovima matematike:

1. Nastavnik rješava problem

Nastavnik postavlja problem ili probleme i sam ih rješava prezentovanjem nastavnog materijala. Ovim oblikom izvođenja časa učenici su spolja pasivni, ali unutar svakog od njih procesi razumijevanja, prihvatanja i pamćenja mogu se intenzivno odvijati.

Ovaj pristup se koristi češće od ostalih. Odgovor na pitanje koje postavlja sam predavač najprihvatljiviji je u velikoj publici gdje je povratna informacija otežana. Preporučljivo je koristiti ga tamo gdje je publika starije životne dobi ili ima konzervativan odnos prema predavanju.

Ovaj pristup se može koristiti prilikom podučavanja učenika produkciji govora. Učitelj postavlja zadatak da sastavi bajku (priču, priču i sl.) i sastavlja je u trenutku časa. Učenici uče govornu kreativnost na primjeru nastavnika. Učitelj postavlja zadatak da sastavi bajku (priču, priču i sl.) i sastavlja je u trenutku časa. Učenici uče ovaj proces na primjeru nastavnika.

2. Predavanje-razgovor

Nastavnik postavlja probleme učenicima i poziva ih da ih zajedno rješavaju. Postavljajući nova pitanja, pojašnjavajući i dopunjujući odgovore (ali ne i kritikujući neuspele), nastavnik strukturira, sistematizuje iskaze i dovodi do opšti zaključci za pojedine dijelove predavanja. On je, takoreći, vođa razgovora, a klasična ideja o predavaču tu nestaje.

Vođenje problemskog predavanja-razgovora zahtijeva od nastavnika da ima duboko znanje o temi o kojoj se raspravlja. Mora biti sposoban jasno i razumljivo postaviti pitanja, brzo se snalaziti u izjavama učenika, razvijati ih i usmjeravati ih dodatnim pitanjima za pojašnjavanje kako bi riješili problem.

Vrijeme govora nastavnika ovisi o situaciji; on mora izbjegavati odlutati od teme predavanja. Ovaj oblik se može koristiti u omladini ili maloj publici, ako učenici imaju pozitivan stav prema nastavniku.

Ovaj pristup se može koristiti u podučavanju produkcije govora. Nakon što postavi zadatak, nastavnik aktivira učenike stimulativnim pitanjima.

3. Male grupe (alternative)

Nastavnik postavlja problem i daje priliku nekoliko učenika da govore, fokusirajući pažnju na dva ili tri najčešća pristupa problemu. Od učenika se traži da se razbiju u male grupe „pristalica“ jednog ili drugog mišljenja.

Nakon kratkog grupnog rada, voditelji brane svoje gledište. Nastavnik analizira govore, razvija ih i dalje prezentuje nastavni materijal.

Ova metoda se može koristiti u učionici u kojoj učenici žele da izraze svoje mišljenje; u školi, na univerzitetima, na Pedagoškom fakultetu.

Ako su slušaoci došli na jednokratno predavanje i žele da dobiju informacije od predavača, onda opisani način neće uvijek biti prikladan.

4. Male grupe (vaše rješenje problema)

Sljedeća verzija predavanja je korištenje malih grupa: formiraju se male grupe od pet do sedam osoba. U ovim grupama biraju se voditelji diskusija.

Nastavnik svakoj grupi daje unaprijed odštampan list na kojem su opisani problemi. Nakon kratke diskusije, svaka grupa pismeno predstavlja svoju verziju rješenja. Ako su rješenja problema nepotpuna ili netačna, onda se nastavnik u svom predavanju nastoji detaljnije osvrnuti na njih.

Ovaj pristup se koristi za proučavanje mišljenja učenika o temama o kojima se raspravlja, a najbolje se koristi u edukativnim predavanjima u školama, tehničkim školama, univerzitetima i fakultetima.

5. Brainstorm

Većinom glasova učenici biraju devet predstavnika grupa. Nalaze se za prvim stolovima. Ovo su učesnici “napada”. Nastavnik upoznaje učenike sa problemom. Predstavnicima grupe se daju kartice na koje pet minuta upisuju svoje mišljenje. Karte se zatim prosljeđuju i svi se upoznaju sa mišljenjem drugih. Nakon toga, u roku od tri minute, učesnici brainstorminga popunjavaju nove kartice. Bolje je staviti prezime u ugao kartice kako bi nastavnik mogao uporediti promjene u mišljenjima.

Nastavnik saopštava najčešća mišljenja o ovom pitanju, daje i dokazuje tačan odgovor i skreće pažnju na sposobnost učenika da kritički analiziraju sopstvene sudove. Zatim nastavnik predstavlja materijal iz teme.

Ova metoda se može koristiti u nastavnim predavanjima: u školama, tehničkim školama, univerzitetima i na Pedagoškom fakultetu.

6. Generator-kritičari

Nastavnik postavlja problem koji ne zahtijeva dugu diskusiju ili kalkulacije. Formiraju se dvije grupe. Prva grupa učenika su generatori. Daju što više mogućih rješenja problema, koja mogu biti i najfantastičnija. Sve se to radi bez prethodne pripreme. Niko ne kritikuje jedni druge. Sve odluke su donete. Posao se obavlja brzo. (Grupe od najviše sedam ljudi.)

Druga grupa (kritičari) prima ove prijedloge i bira one najpogodnije. Nastavnik usmjerava rad učenika na način da oni mogu izvući ovo ili ono pravilo ili obrazac, ili riješiti problem, pribjegavajući svom iskustvu i znanju.

Opisane tehnike se koriste na predavanjima i seminarima. Možete predložiti na raspravu obrazovne probleme, čije je rješenje već poznato nauci u principu, u praksi, ali nepoznato studentima. Također možete pokušati razmotriti naučne probleme. Učenici su veoma zainteresovani za rešavanje moralnih problema.

Ove tehnike se mogu koristiti na kraju predavanja za unapređenje samostalnog rada studenata. Ciljevi:

Tehnologija se izvodi u nastavi gdje je potrebno razviti interesovanje za predmet.

Promoviše razvoj pismenosti učenika.

Razvija komunikacijske vještine.

1. Polovina razreda je postavljena za stražare (kontrolori, carinici, itd.). Svaka osoba dobija standardnu ​​lozinku. To mogu biti pojedinačne riječi, rečenice ili više rečenica. Listići sadrže riječi i rečenice o pravilima koja su učenici prošli prema programu.

Kontrolnu tačku možete proći samo ako ispravno upišete lozinku pod diktatom.

Svi stražari su postavljeni u učionici na način da ne ometaju jedni druge. Svi učesnici predstave imaju listove na koje upisuju lozinke.

2. U sljedećoj fazi, svaki učenik odgovara predmetu koji je odabrao. Stražar mu čita lozinku.

3. Učenik upisuje ovu lozinku na svoj list ne gledajući u list čuvara.

4. Stražar uzima učenikov list i prvo ga provjerava crvenom pastom.

5. Zatim uzima zelenu pastu i provjerava ovu lozinku u skladu sa svojim standardom.

6. Ako je odgovor tačan, stražar predaje svoj standard učeniku, napušta njegovo mjesto i odlazi na drugu tačku koju on sam pokušava proći. Učenik koji je upravo pisao zauzima njegovo mjesto. Ako je odgovor netačan, stražar ostaje na svom mjestu, a učenik odlazi na drugu tačku i pokušava je proći na isti način. Dramatizacija može trajati onoliko dugo koliko je potrebno za asimilaciju materijala.

Dakle, potrebno je razlikovati konceptualne varijante „pedagoške tehnologije“: na primjer, uočeno je da pojam „pedagoške tehnologije“ u nauci i praksi nije jednoznačno definiran, postoji i fenomen korištenja pojmova „pedagoške tehnologije“. pedagoška tehnologija (posebnih predmeta i lokalnih nivoa) i nastavne metode kao sinonimi . Ali, s obzirom na razliku između tehnologije i metodologije, profesor A. Kushnir je istakao da se „tehnologija odlikuje ponovljivošću rezultata, odsustvom mnogih „ako“: ako je učitelj talentovan, deca su talentovana, škola je bogata. ” Metodologija nastaje kao rezultat generalizacije iskustva ili izmišljanja novog načina podučavanja. Tehnologija je, nasuprot tome, dizajnirana na osnovu specifičnih uslova i fokusiranja na dati rezultat. Tehnolog se oslanja na dobro poznate, isprobane i dokazane činjenice. Bavi se precizno predvidljivim materijalom, tehnologija ima zagarantovan rezultat, svi njeni delovi su obavezni, raspoređeni u logičnom slijedu, stoga lako preuređivanje, zamjenjivost principa ili metoda rada ukazuje na nedostatak obradivosti.

Miješanje tehnologija i metoda dovodi do toga da su ponekad metode dio tehnologija, ili obrnuto, tehnologije su dio nastavnih metoda.

Postoji i upotreba takozvanih termina - prečica u nazivima nekih tehnologija (kolektivna metoda nastave, metodologija V.F. Šatalova, Paltyshev sistem), a ove greške nije uvijek moguće izbjeći.

Nastavnikova vještina najviše dolazi do izražaja u organizaciji problemskih situacija. U problemskom učenju nastavnik ostaje vođa obrazovnog procesa, ali napušta ne uvijek isplativu ulogu osobe koja predaje znanje u tradicionalnoj školi i postaje onaj koji budi, razvija i posmatra. mentalne operacije učenika, ispravlja greške, razjašnjava nedoumice.

Posmatrajući rad timova, vidi ono što često nije primjećivao u radu sa svima – uostalom, pojedinog učenika se može promatrati u trenucima mirnog rada, u trenucima kreativne potrage, diskusije.

Implementacija problemskog učenja postavlja vrlo važno pitanje, koje je samo po sebi problem: „koju obuku treba da prođu nastavnici da bi se uspješno nosili sa ovom vrstom učenja?“ .

Nastavnik mora biti vešt kako u eksplanatornim tako i u istraživačkim metodama nastave. Djelujući kao fasilitator problemskog učenja, nastavnik je pozvan da djeluje više kao vođa i partner nego kao izvor gotovih znanja i smjernica za učenike. Tokom procesa obuke nastavnik mora steći iskustvo koje će mu omogućiti:

1. Imati istančan osjećaj za problematične situacije sa kojima se učenici susreću i biti u stanju postaviti stvarne zadatke učenja za razred u formi razumljivom djeci?

2. Djelujte kao koordinator i partner. U toku istraživanja različitih aspekata problema, pomagati pojedinim studentima i grupama, izbjegavajući direktivne tehnike.

3. Pokušajte da očarate učenike problemom i procesom njegovog dubinskog istraživanja, potaknite kreativno razmišljanje uz pomoć vješto postavljenih pitanja.

4. Pokažite toleranciju prema greškama učenika u pokušajima da pronađu vlastito rješenje, nudeći svoju pomoć ili pozivajući se na potrebne izvore informacija samo u slučajevima kada se učenik osjeća beznadežno u potrazi.

Stavljanje nastavnika u drugi plan ne znači da on u izvesnoj meri gubi na značaju. Ovo je samo formalno drugi plan, iako dolazi od učenika, uprkos činjenici da se nastavnik rjeđe pojavljuje na sceni od učenika, u stvari on je glavni lik. Sve što se dešava ili ne dešava učeniku zavisi od toga. Međutim, svoju ulogu glavnog glumca, ali i direktora školske scene, ispunjava kako treba samo kada zna da izazove snagu i kreativnost kod svojih učenika i iskoristi ih u dobro organizovanom obrazovnom procesu.

Učenje zasnovano na problemu je prikladno koristiti kada:

2) Studenti su pripremljeni za problemsko proučavanje teme.

3) Učenici rješavaju probleme kako bi razvili samostalno razmišljanje, razvili istraživačke vještine i kreativan pristup poslovanju.

1. Precizna definicija obim i sadržaj nastavnog materijala namijenjenog proučavanju na nastavi.

2. Sistematizacija nastavnog materijala u skladu sa logikom nastavnog predmeta, njegovom strukturom, kao iu skladu sa principima didaktike.

3. Podjela obrazovnog materijala na lako probavljive i blisko povezane dijelove.

4. Asimilacija delova, praćena kontrolom i korekcijom rezultata asimilacije.

5. Uzimajući u obzir individualni tempo usvajanja nastavnog materijala od strane školaraca i tempo grupnog rada.

Vrste vaspitno-obrazovnog rada učenika u problemskim uslovima učenja.

Učenje zasnovano na problemu omogućava vam da efikasno kombinujete individualni i grupni rad učenika na lekciji. U tradicionalnoj nastavi grupni rad student se koristi izuzetno rijetko. U međuvremenu, grupno – kolektivni rad učenika je takođe efikasan način za njihovo aktivno sticanje znanja, a da ne govorimo o njegovoj obrazovnoj vrijednosti.

Kako spojiti grupni i individualni rad učenika u problemskom učenju? U približnoj shemi lekcije zasnovane na problemu, glavno mjesto prirodno zauzima rješenje problema.

U ovoj fazi rad sa studentima može biti u obliku:

1) frontalni rad sa celim razredom,

2) grupni rad,

3) individualni rad.

Na izbor jedne ili druge vrste rada utiču priroda posla, raspoloživa nastavna sredstva (kompleti nastavnih sredstava i drugi materijali), kao i vreme koje nastavnik ima na raspolaganju.

Grupni rad podrazumeva podelu razreda na grupe približno istog (po stepenu) razvijenosti, a ponekad i različitih učenika. Kvantitativni sastav grupa može varirati.

Možete istaknuti neke principe za organizaciju grupnog rada.

1. Najpoželjnije je formirati grupe za obuku od 4-6 osoba.

2. Sastav studentskih grupa se ne smije često mijenjati, bolje je da je konstantan, ali diferenciran. Time se podstiče aktivnost svih članova grupe i ubrzava rad „slabih“ učenika.

3. Jedan od učenika se imenuje za vođu grupe. Istovremeno, na različitim časovima rad grupe vode različiti učenici.

4. Studijske grupe rade približno istim tempom, što omogućava vođenje poslovne diskusije o gradivu koji se proučava.

Kolektivni rad učenika na rješavanju bilo kojeg obrazovnog problema ni na koji način ne isključuje individualni rad svakog od njih, jer grupni rad u suštini objedinjuje individualni rad svakog člana grupe.

Vješta kombinacija grupe i individualni oblik nastave osigurava sveobuhvatan razvoj aktivnosti i samostalnosti u učenju za sve učenike, pruža mogućnost diskusije o temi koja se proučava, evaluacije rezultata svojih zapažanja i izražavanja hipoteza.

Dakle, problemsko učenje je izgrađeno na principu rješavanja problema, implementira se kroz različite vrste obrazovnih problema i kroz kombinaciju reproduktivnih, produktivnih i kreativnih aktivnosti učenika.

Da li svo učenje mora biti zasnovano na problemima? Ne, ne sve, ako pod problemskim učenjem podrazumijevamo samo rješavanje obrazovnih problema i samo samostalno usvajanje cjelokupnog obrazovnog materijala. Svako obrazovanje treba da bude razvojno, u kome se samostalno usvajanje znanja rešavanjem obrazovnih problema, kroz otkrića, kombinuje sa reproduktivnom asimilacijom znanja koju izlaže nastavnik ili učenik. Učenik ne može i ne treba da ponovi čitav istorijski put razvoja ljudskog znanja. Ali on mora ponoviti principe ovog razvoja i generalizirane metode djelovanja kako bi ih asimilirao i razvio metode kreativne aktivnosti.

Učenje zasnovano na problemu znači shvatiti ga kao vrstu učenja koja u kombinaciji sa tradicionalnim i novim koje su u pedagogiju uveli mnogi istraživači i praktičari, omogućava razvoj cjelokupnog kompleksa osjećaja i razuma, mišljenja učenika. i njegovo pamćenje, razvoj holističke, intelektualno aktivne ličnosti.

Problemski tip obrazovanja ne rješava sve obrazovne i obrazovne probleme, stoga ne može zamijeniti cijeli obrazovni sistem, uključujući različite vrste, metode, organizacija obrazovnog procesa. Ali takođe, sistem obuke ne može biti istinski razvojni bez učenja zasnovanog na problemima.

Da li je problemsko učenje dostupno svim učenicima? Skoro svi. Međutim, nivo problema i stepen kognitivne nezavisnosti će uveliko varirati u zavisnosti od starosti i individualne karakteristike studente, o stepenu njihove obučenosti u problemskim metodama učenja i tako dalje.

Zaključak

Razmatrajući u nastavnom radu glavne aspekte implementacije problemskog učenja kao pedagoške tehnologije u nastavi matematike, možemo izvući sljedeće zaključke:

1. Problemsko učenje je učenje u kojem nastavnik postavlja problem učenicima i organizuje proces njegovog rješavanja.

2. Pitanje suštine problemskog učenja razvio je Yu.K. Babansky, P.L. Galperin, N.A. Menchinsky, A.M. Matjuškina, M.I. Makhmutova i drugi autori.

3. Učenje zasnovano na problemu jedno je od najefikasnijih sredstava za aktiviranje mišljenja učenika.

4. Problemska situacija i problem učenja su osnovni koncepti problemskog učenja.

5. Postoje principi glavnih načina stvaranja problemskih situacija, kao i pravila za kreiranje problemskih situacija.

6. Obrazovni problem je oblik implementacije principa problemskog učenja.

7. Postavljeni problem predstavlja zahtjeve koje nastavnik mora uzeti u obzir prilikom organizovanja obuke u okviru razmatrane pedagoške tehnologije.

8. Problem nastave nije problem za nastavnika.

9. Postoje tri vrste rješavanja problema ovisno o specifičnom iskustvu rješavača u odnosu na klasu problemskih problema.

10. Rješenje problema učenja rezultat je aktivnog misaonog procesa.

11. Prve lekcije bilo koje teme su problematične.

12. Postoji struktura za organizovanje problemskog učenja u srednjoj školi.

13. Problemsko učenje kombinuje individualne i kolektivne oblike rada učenika.

14. Postoje sljedeće metode problemskog učenja: metoda monološkog izlaganja, rezoniranja, dijaloška, ​​heuristička, istraživačka, metoda programskih zadataka.

15. Postoje sljedeće vrste problemskog učenja: teorijsko istraživanje, potraga za praktičnim rješenjem, umjetničko predstavljanje stvarnosti i drugo.

16. Problemsko učenje je dostupno gotovo svim učenicima.

Nastavak rada je dalje proučavanje efikasnosti oblika i metoda uticaja ove tehnologije na formiranje mentalnih procesa učenika i razvoj njihovih kreativnih sposobnosti.

Književnost

1. Babansky Yu.K. Metodika nastave u savremenoj srednjoj školi.-M. Prosvjeta, 1985.

2. Babansky Yu.K. Učenje zasnovano na problemu kao sredstvo za povećanje efikasnosti učenja učenika - Rostov na Donu, 1970.

3. Vilkeev D.V. Kognitivna aktivnost učenika sa problematičnom prirodom nastave osnova nauke u školi - Kazanj, 1967.

4. Galperin P.Ya. Nastavne metode i mentalni razvoj djeteta. - M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1985.

5. Krutetsky V.A. Psihologija nastave i vaspitanja školaraca. - M.: Obrazovanje, 1986.

6. Kudryavtsev T.V. Istraživanje i iskustvo u učenju zasnovanom na problemima. U knjizi: “O problemskom učenju”: Vol. 2.- M.: Viša škola, 1969.

7. Kudryavtsev T.V. Učenje zasnovano na problemu: porijeklo, suština, izgledi. - M.:3znanje, 1991.

8. Lerner I.Ya. Pitanja problemskog učenja na Svesaveznim pedagoškim čitanjima.//Sovjetska pedagogija.-1968.-br.7.

9. Lerner I.Ya. Sistem nastavnih metoda. - M.: Znanje, 1976.

10. Ljudmilov D.S., Dyshinsky E.A., Lurie A.M. Neka pitanja problemske nastave matematike: Priručnik za nastavnike - Perm, 1975.

11. Matjuškin A.M. Problemske situacije u razmišljanju i učenju - M.: Pedagogija, 1972.

12. Makhmutov M.I. Organizacija problemskog učenja u školi. Knjiga za nastavnike - M.: Obrazovanje, 1977.

13. Makhmutov M.I. Učenje zasnovano na problemu. Osnovna pitanja teorije - M.: Pedagogija, 1975.

14. Mochalova N.M. Metode problemskog učenja i granice njihove primjene - Kazan, 1978.

15. Okon V. Osnove problemskog učenja - M.: Obrazovanje, 1968.

16. Traganje za racionalnim načinima nastave matematike (iz iskustva nastavnika u Tatarstanu) - M. Obrazovanje, 1968.

17. Razvoj učenika u procesu učenja: Ed. L.V. Zankova.-M., 1963.

Aneks 1

Razlika između učenja zasnovanog na problemu i tradicionalnog učenja

Pokazatelji poređenja	Tradicionalna obuka	Učenje zasnovano na problemu
ciljevi	Studenti stiču znanje sopstvenim radom.	Sticanje znanja uz pomoć nastavnika.
Faze nastave: faza br. 1	Organizovanje pažnje učenika
Faza br. 2	Ažuriranje prethodno proučenog: nastavnik postavlja sugestivna pitanja kako bi ponovio prethodno obrađeno gradivo.	Upute: kontaktirajte prethodno iskustvo(na primjer, nastavnik to podsjeća funkcija snage studenti su već učili, ovdje postoji ponavljanje svojstava, iscrtavanje grafova, situacija gdje se koristi?
Faza br. 3	Učenje novog gradiva: nastavnik sam objašnjava temu, daje primjere, a zatim to zahtijeva od učenika.	Diskusija o temi u grupi: razred se dijeli u grupe, prvo se o temi razgovara u grupi, a zatim sa cijelim razredom.
Faza br. 4	Konsolidacija: nastavnik daje učenicima određene brojeve na zadatu temu, a učenici konsoliduju svoja znanja u praksi.	Praznina je trenutak kada učenici moraju shvatiti da postoje praznine u njihovom znanju koje oni sami moraju popuniti.
Faza br. 5	Sekundarno potkrepljivanje: nastavnik daje složenije zadatke za pojačavanje nove teme.	Refleksija – određivanje stepena asimilacije.
Faza br. 6	Sumiranje lekcije

Učenje zasnovano na problemu

Koncept učenja zasnovanog na problemu postao je široko rasprostranjen, međutim, postoji nekoliko pristupa njegovom tumačenju.

Problemsko učenje je skup radnji kao što su organizovanje problemskih situacija, formulisanje problema, pružanje učenicima neophodne pomoći u rešavanju problema, testiranje ovih rešenja i, konačno, vođenje procesa sistematizacije i učvršćivanja stečenog znanja (V. Okon, 1975. ).

Problemsko učenje je vrsta razvojnog učenja čiji sadržaj predstavlja sistem problematičnih zadataka različitog stepena složenosti, u procesu rješavanja kojih učenici stiču nova znanja i metode djelovanja, a kroz to se formiraju javljaju se kreativne sposobnosti: produktivno mišljenje, mašta, kognitivna motivacija, intelektualne emocije.

Učenje zasnovano na problemu je organizacija treninga koja uključuje kreiranje problemskih situacija pod vodstvom nastavnika i aktivnu samostalnu aktivnost učenika na njihovom rješavanju, uslijed čega dolazi do kreativnog ovladavanja. stručno znanje, vještine i sposobnosti i razvoj misaonih sposobnosti (G.K. Selevko, 1998).

Problemsko učenje je metoda koju nastavnik organizuje za aktivnu interakciju predmeta sa problemskim sadržajem učenja, tokom koje se upoznaje sa objektivnim kontradiktornostima naučnog saznanja i načinima njihovog rešavanja. Uči razmišljati i kreativno upijati znanje.

Istorija porekla

Razmišljanje je potrebno čovjeku, prije svega, kako bi sve dublje odražavao stalno promjenjive uslove života i aktivnosti. Zbog svoje stalne promjenjivosti, ovi uvjeti se neizbježno pokazuju novim, a sve novo je u početku nužno nepoznato. Dakle, u procesu traženja i otkrivanja nečeg suštinski novog, osoba se suočava sa nepoznatim. Ovo određuje glavni zadatak i ujedno najvažniju poteškoću svakog razmišljanja. Kako uopće možemo znati nepoznato ako još ne znamo ništa o tome? Već su filozofi antičke Grčke bili ozbiljno svjesni ove početne i univerzalne teškoće mentalne aktivnosti. Izrazili su to u obliku sljedećeg paradoksa mišljenja: ako ja to (već) znamOTražim, šta još da tražim? a ako (još) ne znam štaOJa tražim, kako onda da tražim? Ovaj paradoks djelimično ispravno izražava najvažniju kontradikciju svakog mišljenja – kontradikciju između početne i završne faze misaonog procesa. Otkriven je kao jedna od glavnih mentalnih realnosti u proučavanju procesa kreativnog mišljenjaproblematičnoj situaciji, koji je, kako psiholozi primećuju, početni trenutak razmišljanja, izvor kreativnog mišljenja]. Upravo problematična situacija pomaže da se kod učenika izazove određena kognitivna potreba, da se njihovim mislima da potreban smjer i na taj način stvori unutrašnji uvjeti za asimilaciju novog gradiva.

Učenje zasnovano na problemima zasniva se na teorijskim principima američkog filozofa, psihologa i učitelja J. Deweyja, koji je osnovao eksperimentalnu školu u Čikagu 1894. godine, u kojoj je nastavni plan i program zamijenjen igrom i radna aktivnost]. Časovi čitanja, brojanja i pisanja odvijali su se samo u vezi sa potrebama – instinktima koji su se spontano javljali kod djece fiziološkim sazrijevanjem. Tehnologija učenja zasnovana na problemu postala je široko rasprostranjena 20-30-ih godina u Sovjetskom Savezu strana škola. Pojava didaktičkog sistema problemskog učenja u sovjetskoj pedagogiji povezana je sa istraživanjem L.V. Zankova (organizacija sadržaja i konstrukcija procesa učenja), M.A. Danilova (konstrukcija procesa učenja), M.N. Skatkina, I.Ya. Lerner (sadržaj i nastavne metode), N.A. Menchinskaya i E.N. Kabanova-Meller (izgradnja sistema tehnika kognitivnih aktivnosti), T.V. Kudryavtsev i A.M. Matjuškin (konstrukcija procesa učenja), V.V. Davydov i D. Bruner (organizacija sadržaja) i M.I. Makhmutov (konstrukcija procesa učenja).

Iznevši ideju o novom didaktičkom sistemu, L.V. Zankov ga je predstavio kao kombinaciju novih didaktičkih principa, izgrađenih uzimajući u obzir zakonitosti odnosa obuke i razvoja (mlađeg) školaraca, i eksperimentalno dokazao prednost nove sheme obrazovnog procesa u odnosu na tradicionalnu. Novi didaktički sistem dalje je razvijen u istraživanju V.V.Davydova, koji je potkrijepio potrebu za novom strukturom sadržaja nastavnog materijala, izgrađenom na bazi kombinacije moderne formalne logike sa dijalektičkom logikom. Eksperimentalno dokazavši mogućnost formiranja teorijskog mišljenja kod mlađih školaraca, V. V. Davidov je formulirao niz principa za konstruiranje obrazovnih predmeta i otkrio dijalektičku vezu između sadržaja i nastavnih metoda.

Učenje zasnovano na problemu- ovo je sadašnji nivo razvoja didaktike i napredne pedagoške prakse. Nastao je kao rezultat dostignuća napredne prakse i teorije osposobljavanja i obrazovanja, u kombinaciji sa tradicionalnim vidom obrazovanja, i efikasno je sredstvo opšteg i intelektualnog razvoja učenika. Samo ime nije povezano toliko s etimologijom riječi, koliko sa suštinom pojma. Učenje se naziva problemskim jer je organizacija obrazovnog procesa zasnovana na principu rješavanja problema, a sistematsko rješavanje obrazovnih problema karakteristično je za ovu vrstu učenja. Budući da je čitav sistem metoda usmjeren na sveobuhvatan razvoj učenika, njegove kognitivne potrebe i formiranje intelektualno aktivne ličnosti, problemsko učenje je istinski razvojno učenje. Na osnovu generalizacije prakse i analize rezultata teorijskih istraživanja, možemo dati sljedeću definiciju pojma „problemsko učenje“:Učenje zasnovano na problemu- ovo je vrsta razvojnog obrazovanja koja kombinuje samostalne sistematske aktivnosti pretraživanja učenika sa njihovom asimilacijom gotovih naučnih zaključaka, a sistem metoda je izgrađen uzimajući u obzir postavljanje ciljeva i princip rješavanja problema; proces interakcije između nastave i učenja usmjeren je na formiranje svjetonazora učenika, njihovu kognitivnu samostalnost, stabilne motive za učenje i mentalne (uključujući i kreativne) sposobnosti u toku asimilacije naučnih koncepata i metoda djelovanja, koje određuje sistem problemskih situacija.

Problemska situacija prvenstveno karakteriše određeno psihičko stanje učenika koje nastaje u procesu izvršavanja takvog zadatka, a koje zahteva otkrivanje (asimilaciju) novih znanja o predmetu, metodama ili uslovima za izvođenje zadatka. Glavni element problemske situacije je nepoznato, novo, ono čemu treba biti otvoren ispravno izvođenje zadataka za obavljanje željene radnje.

Učenje zasnovano na problemu je vodeći element savremeni sistem razvojno obrazovanje, uključujući sadržaj kurseva obuke, različite vrste obuke i načine organizacije obrazovnog procesa u školi.

Učenje zasnovano na problemu karakteriše sistem ne bilo kakvih metoda, već, naime, metoda izgrađenih uzimajući u obzir postavljanje ciljeva i princip rešavanja problema. “Problemska situacija” i “obrazovni problem” su osnovni koncepti problemskog učenja, koje se ne posmatra kao mehanički dodatak aktivnosti nastave i učenja, već kao dijalektička interakcija i međuodnos ove dvije aktivnosti, od kojih svaka ima svoje vlastitu nezavisnu funkcionalnu strukturu. Značajnim nedostatkom u savremenoj praksi i teoriji problemskog učenja smatra se ograničeno razumijevanje postavljanja problema.

Uticaj na emocionalnu i senzornu sferu učenika stvara uslove za aktivnu mentalnu aktivnost. U tradicionalnom tipu nastave aktiviranje vaspitno-obrazovne aktivnosti u velikoj mjeri se postizalo upravo povećanjem interesovanja učenika, izazivanjem njihove želje i sl. Ne potcjenjujući značaj takve motivacije, potrebno je naglasiti da je problem osnovni uzrok aktivno mišljenje, njegov direktni stimulator, koji određuje najviši nivo mentalne aktivnosti. Emocionalnost i načini njenog stvaranja sastavni su element problemskog učenja, ali ni na koji način njegov ekvivalent.

Karakteristike tehnike

Problemsko učenje baziralo se na idejama američkog psihologa, filozofa i učitelja (1859-1952), koji je 1894. osnovao eksperimentalnu školu u kojoj osnova učenja nije bio nastavni plan i program, već igre i radne aktivnosti. Metode, tehnike i novi principi nastave koji se koriste u ovoj školi nisu teorijski potkrijepljeni i formulisani u formi koncepta, već su postali široko rasprostranjeni 20-30-ih godina dvadesetog stoljeća. Oni su također korišteni, pa čak i smatrani revolucionarnim, ali su 1932. proglašeni projektima i zabranjeni. U razvoju temeljnih odredbi koncepta problemskog učenja aktivno su učestvovali: , i drugi. Šema problemskog učenja predstavljena je kao niz postupaka, uključujući: postavljanje zadatka učenja zasnovanog na problemu od strane nastavnika, stvaranje problemske situacije za učenike; osvještavanje, prihvatanje i rješavanje nastalog problema, pri čemu ovladavaju generalizovanim metodama sticanja novih znanja; primjena ovih metoda za rješavanje specifičnih problema sistema. Teorija proklamuje tezu o potrebi poticanja kreativne aktivnosti učenika i pomoći mu u procesu istraživačke aktivnosti i utvrđuje načine realizacije kroz formiranje i prezentaciju nastavnog materijala na poseban način. Osnova teorije je ideja korištenja kreativne aktivnosti učenika postavljanjem problemski formuliranih zadataka i zbog toga aktiviranje njihovog kognitivnog interesa i, u konačnici, svih kognitivnih aktivnosti.

Osnovni psihološki uslovi za uspješnu primjenu problemskog učenja

Problemske situacije moraju ispuniti ciljeve formiranja sistema znanja.

Budite pristupačni studentima i relevantni za njih kognitivne sposobnosti.

Moraju generirati vlastitu kognitivnu aktivnost i aktivnost.

Zadaci treba da budu takvi da ih učenik ne može izvršiti na osnovu postojećeg znanja, ali dovoljni za samostalnu analizu problema i pronalaženje nepoznatog.

Život čovjeka stalno mu postavlja akutne i hitne zadatke i probleme. Pojava ovakvih problema i poteškoća znači da u stvarnosti oko nas ima još puno nepoznatih, skrivenih stvari. Posljedično, potrebno nam je sve dublje poznavanje svijeta, otkrivanje u njemu sve više novih procesa, svojstava i odnosa ljudi i stvari. Stoga, ma kakvi novi trendovi, rođeni zahtjevima vremena, prodirali u školu, ma kako se mijenjali programi i udžbenici, formiranje kulture intelektualne aktivnosti učenika uvijek je bilo i ostaje jedan od glavnih općeobrazovnih. i obrazovne zadatke. Uspjeh u intelektualnom razvoju učenika postiže se uglavnom u učionici, kada nastavnik ostaje sam sa svojim učenicima. A stepen zainteresovanosti učenika za učenje, nivo znanja, spremnost na stalno samoobrazovanje, odnosno, zavisi od njegove sposobnosti da „napuni posudu i upali baklju“ i sposobnosti da organizuje sistematsku saznajnu aktivnost. njihov intelektualni razvoj, što uvjerljivo dokazuje savremena psihologija i pedagogija.

Većina naučnika priznaje da je razvoj kreativnih sposobnosti i intelektualnih sposobnosti učenika nemoguć bez učenja zasnovanog na problemima. Značajan doprinos otkrivanju problema intelektualnog razvoja, problemskog i razvojnog učenja dali su N. A. Menchinskaya, P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina, T. V. Kudryavtsev, Yu. K. Babansky, I. Ya. Lerner, M. I. Makhmutov, A. M. Matjuškin, I. S. Yakimanskaya i drugi.

Teorijske odredbe i primjere suštine problemskog učenja i njegove strukture treba povezati s tako važnom kategorijom didaktike kao što su nastavne metode. Metoda je sredstvo za implementaciju teorije učenja u svakodnevnu praksu, glavni alat u tehnologiji procesa učenja. U istoriji filozofije, "metod" je sredstvo naučno istraživanje(F. Engels), metoda aktivnosti (J. Mill), pravila kako se postupa (I. Kant) i oblik kretanja sadržaja (G.-W. F. Hegel).

Didaktički sistem uključuje sljedeće principe za organiziranje nastavnog materijala i konstruiranje procesa učenja zasnovanog na problemu:

1) organizuje glavni deo nastavnog materijala od opšteg ka specifičnom, od principa do primene po redosledu logičkog razvoja početnih pojmova u sistem pojmova date nauke;

2) započeti učenje ažuriranjem stvaranjem problemske situacije uvođenjem novih informacija;

3) uvođenje novih pojmova i principa kako kroz aktivnosti učenika u rešavanju obrazovnih problema tako i kroz objašnjenje njihove suštine;

4) ostvariti asimilaciju pojmova i metoda mentalne aktivnosti primenom odgovarajućih sistemi znakova(riječi, formule, iskazi, dijagrami) i slike kroz analizu informacija, rješavanje obrazovnih problema i klasifikaciju konkretnih objekata;

5) formirati kod učenika sistem tehnika i metoda mentalne aktivnosti za različite tipove problemskih situacija;

6) daje studentu aktuelne informacije o rezultatima sopstvenih radnji neophodnih za ocenjivanje i samovrednovanje;

7) obezbjeđuje studentu potrebne izvore informacija i upravlja napretkom njihove analize, sistematizacije i generalizacije (izvlačeći iz njih nova znanja i metode djelovanja). Priroda nastavnikovog izlaganja nastavnog materijala zavisi od unutrašnjih uslova, a to su stepen težine sticanja znanja i stepen efektivnosti nastave.

Problemska situacija je glavni element učenja zasnovanog na problemu

Problemska situacija je središnja karika problemskog učenja, uz pomoć koje se bude misli i kognitivne potrebe, aktivira razmišljanje i stvaraju uslovi za formiranje ispravnih generalizacija. Stvaranje problemskih situacija koje određuju početni trenutak razmišljanja neophodan je uslov za organizaciju procesa učenja koji pospješuje razvoj zaista produktivnog mišljenja djece i njihovih kreativnih sposobnosti.

„Stvoriti problematičnu situaciju u nastavi“, primjećuje A.M. Matjuškin, „potrebno je suočiti dijete s potrebom da izvrši zadatak u kojem će znanje koje treba steći zamijeniti nepoznato.” Hajde da damo najjednostavniji primjer(iz eksperimenata A.M. Matjuškina). Mlađi školarci, koji još ne znaju da je zbir unutrašnjih uglova trokuta 180?, ali koji već znaju da konstruišu uglove date veličine na crtežu, dobijaju zadatak da konstruišu trouglove sa uglovima strogo definisanih veličina. . Prvo, nastavnik bira vrijednosti tako da zbir iznosi 180?, i u tom slučaju učenici uspješno izvršavaju zadatke. Međutim, tada nastavnik posebno predlaže uglove čiji je zbir veći ili manji od 180?. Sada - neočekivano za školarce - svi njihovi pokušaji da konstruišu date trouglove završavaju neuspehom. Dakle, u toku njihovog djelovanja prirodno se javlja problematična situacija, što znači da su naišli na očiglednu, ali još uvijek neshvatljivu prepreku koja otežava njihovo dalje djelovanje. Ova problematična situacija, očigledna studentima, sadrži izraženu kontradikciju između želje i nemogućnosti da se nastavi sa prethodnim radnjama. Dakle, ona predstavlja neophodne početne uslove za razmišljanje: prirodno podstiče razrešenje nastale protivrečnosti, tj. Prije svega, sagledati razloge propusta koji su započeli u realizaciji određenih aktivnosti. Najjača motivacija za razmišljanje formira se upravo u problemskoj situaciji. Kao rezultat toga, osoba ima želju (motiv) da sazna, sazna i shvati prave razloge poteškoća na koje je neočekivano naišla. Sama činjenica nailaska na poteškoću, nemogućnost da se predloženi zadatak završi koristeći postojeće znanje i metode djelovanja, nameće potrebu za novim saznanjima. Ova potreba je glavni uslov za nastanak problematične situacije, jedna od njenih glavnih komponenti. Međutim, kada se suoče sa teškoćom, učenici možda neće imati kognitivnu potrebu ako se zadatak koji treba da otkrije poteškoću kod dece daje bez uzimanja u obzir njihovih mogućnosti (intelektualnih sposobnosti i nivoa znanja koje su postigli). Stoga su kao još jedna komponenta problemske situacije istaknute sposobnosti učenika u analizi uslova postavljenog zadatka i usvajanju (otkrivanju) novih znanja. Stepen težine zadatka treba da bude takav da ga učenici ne mogu izvršiti uz pomoć postojećih znanja i metoda rada, ali bi to znanje bilo dovoljno za samostalnu analizu (razumijevanje) sadržaja i uslova za izvršenje zadatka. Samo takav zadatak doprinosi stvaranju problematične situacije.

Upravo problemske situacije omogućavaju stvaranje logike za objašnjavanje novog gradiva koja odražava logiku odgovarajuće nauke, didaktički prelomljenu u odnosu na nivo mišljenja učenika određenog uzrasta. Ispravna logika objašnjenja novog materijala, odražavajući logiku nauke, doprinosi tome da jedna situacija prelazi u drugu na prirodan način, zasnovan na međusobnoj povezanosti i međuzavisnosti stvari i pojava. Proces razmišljanja počinje analizom problemske situacije. “Kao rezultat njegove analize nastaje i formuliše se problem,problemu pravom smislu te riječi. Pojava zadatka – za razliku od problemske situacije – znači da je sada moguće barem preliminarno i približno razdvojiti dato (poznato) i traženo (nepoznato). Ova podjela se pojavljuje u verbalnoj formulaciji problema.” Ove odredbe pomažu u određivanju načina da se organizira problemsko učenje u školi. Problemsku situaciju treba kreirati uzimajući u obzir stvarne kontradiktornosti koje su značajne za studente. Samo u ovom slučaju je snažan izvor motivacije za kognitivnu aktivnost školaraca, aktivira njihovo razmišljanje i usmjerava ih na potragu za nepoznatim. Ova odredba je od fundamentalnog značaja za praksu učenja zasnovanog na problemu.

Klasifikacije problemskih situacija, načini i načini njihovog stvaranja

Iskustvo pokazuje da već postoji preko 20 klasifikacija problemskih situacija.

• U prvu klasu spadaju oni kod kojih je stečena nepoznata cilj (predmet radnje). U skladu s tim, A. M. Matyushkin ovu klasu problemskih situacija karakterizira kao teorijske.

Primjer . lekcija " Svijet" Većina glodara jede čvrstu biljnu hranu koju žvaću i melju zubima. Zubi se moraju istrošiti, istrošiti, ali su uvijek iste veličine. Kako da objasnimo da dabar, koji cijeli život briše stabla drveća, nema zube koji postaju manji ili tupi tokom cijelog života? (Odgovor: Zubi glodara rastu tokom života.)

Druga klasa uključuje situacije u kojima asimilirano nepoznato predstavlja metodu djelovanja. Problemske situacije ove vrste su široko zastupljene u savladavanju mnogih predmeta koji od učenika zahtijevaju da razviju prilično složene načine izvođenja određenih radnji (jezik, matematičke operacije, mnoge praktične vještine i motoričke vještine). Ovo uključuje i situacije koje nastaju u procesu učenja općih i specifičnih načina rješavanja problema iz različitih akademskih predmeta.

Primjer. Čas ruskog jezika. Na tabli je ispisana riječ "muharica". Morate istaknuti korijen u riječi. Javljaju se različita mišljenja. Na osnovu tvorbene analize, djeca dolaze do novog načina izolacije korijena (u složenim riječima).

Treća klasa uključuje problematične situacije u kojima su nepoznati novi uslovi djelovanja. Situacije ove vrste najčešće su razmatrane prilikom proučavanja formiranja vještina, odnosno u različitim fazama osposobljavanja naučene radnje. Ovakve situacije su posebno česte u podučavanju profesionalnih vještina, kada je potrebno obezbijediti ne samo osnovne metode obavljanja profesionalnih radnji, već i sve uslove u kojima će se one morati izvoditi.

Primjer. Lekcija "Svijet oko nas." Eksperiment “Mjerenje temperature vode”. Očitavanja termometra u vodi razlikuju se od očitavanja temperature nakon vađenja termometra iz vode. (Kada je termometar za vodu van vode, daje očitanja temperature zraka.)

Ova tipologija vam omogućava da kreirate sistem konzistentnih problemskih situacija. Sve vrste problemskih situacija imaju različite didaktičke svrhe. Tako se pri sticanju novih znanja koriste situacije prve klase (teorijske). Problemske situacije druge klase koriste se ako je način izvođenja radnje nepoznat. Funkcionalna osnova u ovoj klasifikaciji je veoma važna, jer pomaže da se identifikuju karakteristike i vrste problemskih situacija u zavisnosti od specifičnosti obrazovnog predmeta. Fundamentalno novo u ovoj klasifikaciji je identifikacija stepena razvoja i intelektualnih sposobnosti djeteta koje učenici postižu kao osnovu. To nam omogućava da uzmemo u obzir uzrast i individualne mogućnosti učenika i na taj način doprinesemo njihovom razvoju. Uzimanje u obzir intelektualnih sposobnosti omogućava vam da analizirate uslove za nastanak i rješavanje problemskih situacija.

Nedosljednost, koja ponekad dostiže tačku kontradiktornosti, nastaje:

1. između starih, već stečenih znanja i novih činjenica otkrivenih u rešavanju ovih problema.

Primjer. Lekcija iz matematike. Dječak je zapisao matematičke izraze za zadatke: 1) dodaj 5 na 2 i pomnoži sa 3; 2) dodati 5 na 2, pomnoženo sa 3. Dobio je sljedeće unose: 2+5*3=21

2+5*3=17

Pronađite grešku u zapisima.

Ispravna opcija: (2+5)*3=21

2+5*3=17

2) između znanja iste prirode, ali nižeg i višeg nivoa.

Primjer. Čas ruskog jezika. Učiteljica kaže: „Blizu puta je hrast. Koja je zadnja rijec? (Hrast) Koje glasove po redu čujemo kada izgovaramo ovu riječ? [d][y] [p] Pogledajte kako se piše ova riječ. Uporedite sa zvučnim sastavom riječi.” Slijedi pregled pravopisa.

3) između naučnog znanja i prednaučnog, svakodnevnog, praktičnog znanja.Primjer. Lekcija "Svijet oko nas." Tema lekcije: "Plan i mapa." Od učenika se traži da nacrtaju jabuku i olovku u prirodnoj veličini u svojim sveskama. Zatim nastavnik daje zadatak da prikaže kuću u prirodnoj veličini. Pošto je to nemoguće, učenici, pod vodstvom nastavnika, dolaze do zaključka da je potrebno koristiti vagu.

Problematična situacija nastaje kada nastavnik namjerno sučeljava životne ideje učenika sa činjenicama koje učenici nemaju dovoljno znanja ili životnog iskustva da ih objasne.

Moguće je namjerno suprotstaviti životne ideje učenika naučnim činjenicama koristeći ne samo iskustvo, već i priču o zanimljivoj činjenici ili iskustvu. Po pravilu, ovo je povezano sa izletom u istoriju nauke.

Kao rezultat, dolazi ne samo do usvajanja novih znanja, već i do formiranja kognitivne potrebe, bez koje je nemoguće uspješno učenje i razvoj mišljenja učenika.

Moguće je i namjerno suprotstaviti životne ideje učenika naučnim činjenicama različitim vizuelnim sredstvima, uz pomoć praktičnih zadataka, pri čemu će učenici sigurno pogriješiti. To omogućava da se izazove iznenađenje, izoštri kontradikcija u glavama učenika i mobiliše ih da riješe problem.

Metodološke tehnike za kreiranje problemskih situacija:

- nastavnik dovodi učenike u kontradikciju i poziva ih da sami pronađu način da je riješe;

- iznosi različita gledišta o istom pitanju;

- poziva razred da razmotri fenomen sa različitih pozicija (na primjer, komandant, advokat, finansijer, nastavnik);

- podstiče učenike na poređenja, generalizacije, zaključke iz situacije i upoređivanje činjenica;

- postavlja specifična pitanja (za generalizaciju, opravdanje, specifikaciju, logiku rezonovanja);

- identifikuje problematične teorijske i praktične zadatke (na primjer: istraživanje);

Postavlja problematične zadatke (na primjer: sa nedovoljnim ili suvišnim početnim podacima, sa nesigurnošću u formulaciji pitanja, sa kontradiktornim podacima, sa očigledno napravljenim greškama, sa ograničenim vremenom za rješavanje, za prevazilaženje „psihološke inercije“ itd.). Za implementaciju problemske tehnologije potrebno je: - odabrati najrelevantnije, bitne zadatke;

- utvrđivanje karakteristika problemskog učenja u različitim vidovima vaspitno-obrazovnog rada;

- izgradnja optimalnog sistema problemskog učenja, kreiranje obrazovnih i metodičkih pomagala i priručnika;

- lični pristup i veština nastavnika, sposoban da pobudi interesovanje učenika za materiju.

Zadatak nastavnika nije da formira mišljenje bez grešaka, već da nauči učenike da slijede put samostalnih otkrića i otkrića.

Istovremeno, i nastavnik i učenici postaju relativno ravnopravni učesnici u zajedničkim aktivnostima učenja.

Dakle, korištenje problemskih situacija u obrazovnom procesu pomaže nastavniku da ispuni jedan od važnih zadataka koje je postavila reforma školstva – da kod učenika formira samostalno, aktivno, kreativno mišljenje. Razvijanje ovakvih sposobnosti može se vršiti samo u kreativnoj samostalnoj aktivnosti učenika, koju nastavnik posebno organizuje tokom procesa učenja. Stoga, nastavnik mora biti svjestan uslova u koje školarce treba smjestiti kako bi podstakli istinski produktivno razmišljanje. Jedan od tih uslova je stvaranje problemskih situacija, koje čine neophodan obrazac kreativnog mišljenja, njegov početni trenutak. Međutim, efikasan razvoj kreativnog mišljenja osigurava samo sistem problematične situacije. Osim toga, uključivanje učenika u samostalne aktivnosti pretraživanja pod vodstvom nastavnika pomaže im da ovladaju elementarnim naučnim metodama i tehnikama za samostalan rad. Rješavanje sistema problemskih situacija navikava školarce na psihički stres, bez kojeg je priprema za život i rad za dobrobit društva nemoguća.

Priroda 4. razred (problemsko učenje)

Predmet: Koža

Cilj:

upoznavanje sa značenjem kože i njenom strukturom;

pozivanje na postojeće znanje o pitanju koje se proučava;

aktivacija učenika, motivacija za dalji rad.

Oprema: kartice zadataka.

TOKOM NASTAVE

1. Psihološki stav.

(Učenici su podijeljeni u grupe)

Držite se za ruke. Ne zaboravite: vi ste jedan. Poštujte mišljenje svojih drugova, znajte da slušate i ne prekidajte jedni druge. Zapamtite pravilo "slobodnog mikrofona".

2. Izazov znanja.

A)Šta je ovo?(Rad u grupama). Djeci se daju kartice sa zadacima.

1 grupa –Ne kvasi se na jakoj kiši, ne upija vlagu, ali omogućava vodu da slobodno prolazi.

Grupa 2 –Stalno umire i stalno se iznova rađa. Uvek nam odgovara.

Grupa 3-Ovo je naša jedina odjeća koju nam je dala priroda. Ne gužva se, ne blijedi. Možete ga nositi najmanje 100 godina.

Grupa 4 –Napravite uzorak: kičma, rebra, koža, lobanja.

B)Na šta pomislite kada čujete riječ "koža"?Koje su vaše asocijacije? (Učitelj piše odgovore djece na tabli)

3. Posmatranje i razumijevanje.

A) Pogledajte kožu na svojoj ruci, na vrhovima prstiju, na dlanu. Recite nam svoja zapažanja (učenici imenuju, a nastavnik pravi dijagram na tabli).

B) Rad prema udžbeniku.

Pogledajte sliku i pročitajte tekst.

Šta ste još naučili o koži? Šta još nismo rekli o koži?

zaključak:koža nas štiti od udaraca, ogrebotina, udaraca.

C) Izrada tabele „Specijaliteti kože” (rad u svesci).

Značenje

Kako to radi?

Štiti

Od udaraca, ogrebotina, udaraca

(Čitanje teksta „Šta još koža može“ u timovima sa zaustavljanjima za diskusiju i popunjavanjem tabele)

1 karta – 1 zaustavljanje. Kako rade znojne žlezde?

Značenje

Kako to radi?

Cools

Štiti od unutrašnjeg pregrijavanja

2 karte – 2 stop. Ako sakupite svu vodu u toku dana, možete li piti čaj 3 puta?

Značenje

Kako to radi?

Uklanja gorko-slane supstance iz znoja. Uklanja tvari nepotrebne tijelu: soli, mliječnu kiselinu, dušikove spojeve

3. karta – 3. zaustavljanje. Zašto je 1 litar krvi pohranjen u koži?

Značenje

Kako to radi?

Čuvar krvnih zaliha

Tokom dužih perioda rada

Rana na tijelu - gubitak velike količine krvi

4. karta – 4. zaustavljanje. Zašto bi naše kosti bile slabe i mekane bez normalne funkcije kože?

Značenje

Kako to radi?

Proizvodi vitamin D. Izlaganje suncu proizvodi vitamin D, koji pomaže u apsorpciji kalcija. Otuda i jake kosti.

5 kartica. Šta sada možete reći o značenju kože?

4. Refleksija.

Povežite “nove” informacije sa “starim” informacijama. Pogledajte naše "sunce". Možda dodati nešto novo, promijeniti nešto?

5. Igra “Detektivi”.

Od 1905. godine otisci prstiju se koriste u istragama zločina. Pronađite otiske svog prijatelja (učenici dobijaju papire i boje).

6. Domaći.

Udžbenik. Nađi dodatni materijal o koži. Upišite nove riječi u rječnik.

PRIMJENA

1 kartica

Koža- neverovatan izum prirode. Ima nekoliko specijalnosti. Za jednu od njih već znate: za zaštitu od mehaničkih, kemijskih i drugih utjecaja. Želite li znati o ostalom?

Kao rezultat rada naših unutrašnjih organa, oslobađa se velika količina topline. Ova toplota bi mogla prokuvati oko 7 kanti vode! Ali nije bezbedno da proključamo! Dakle, morate se ohladiti. To je ono na čemu oni radeznojne žlezde,koji se kriju u dubokom sloju kože.

Pitanje:Kako rade znojne žlezde?

2 kartica

Stalno vlaže površinu kože znojem. Znoj konstantno isparava i u procesu odnosi toplinu. Ako ste zdravi, to i ne primjećujete. Ali zapamtite šta se dogodilo kada ste bili prehlađeni. Imate groznicu, odnosno visoku temperaturu. Nakon nekog vremena koža je postala vlažna, a na nekim mjestima (na čelu, na gornjoj usni) pojavile su se prilično primjetne kapljice vode. Nakon toga temperatura je brzo pala. Bake i majke se raduju takvim slučajevima: "Znojim se, znači da mi je bolje!" Možete li zamisliti da čak i kada je temperatura normalna (36,6) koža tokom dana luči skoro pola litre vode?

Tako smo riješili drugu posebnost: koža vas spašava od pregrijavanja.

Pitanje:Ako sakupite svu vodu u toku dana, možete li piti čaj 3 puta?

3 kartica

Ne možeš. U ovoj vodi otopljene su razne tvari koje našem tijelu nisu potrebne: sve vrste soli, mliječna kiselina, razna jedinjenja dušika. Zbog togaznojgorkog i slanog ukusa. Koža pomaže tijelu da se riješi ovih gorko-slanih tvari. Evo treće specijalnosti kože.

Postoji i četvrti specijalitet. Znate da postoji mnogo krvnih sudova u dubokom sloju kože. Veoma su tanke, ponekad tanje od dlake. Ali ima ih mnogo. Toliko da mogu pohraniti čitavu litru krvi.

Pitanje:Zašto je 1 litar krvi pohranjen u koži?

4 kartica

U rezervi. Kada sjedite ispred televizora ili čitate, ovaj litar krvi vam, naravno, nije potreban. Ali ako idete na dugu šetnju ili kopate baštu, ova krv će morati da deluje. A apsolutno je neophodno kada osoba ima ranu na tijelu i kada je izgubljena velika količina krvi. Dakle, četvrta specijalnost je skladištenje krvi. Znate li da bi bez normalnog funkcioniranja kože naše kosti bile krhke.

Pitanje:Zašto bi naše kosti bile slabe i mekane bez normalne funkcije kože?

5 kartica

Potreban za čvrstoću kostijukalcijum,a da bi se koštano tkivo apsorbovalo neophodno jevitamin D. dakle,vitamin Dproizvodi koža. Štaviše, samo ako posjetite sunce. Posebno puno vitamina se stvara iz jutarnjih sunčevih zraka. Ovo je peta specijalnost kože.

Učenje zasnovano na problemu je vrsta učenja koju karakteriše kreativno „otkrivanje“ znanja učenika. Mjesto problemskog učenja je lekcija u učenju novog materijala o bilo kom predmetnom sadržaju. Uspješnost upotrebe problematična metoda zavisi od zainteresovane pozicije nastavnika i visoke unutrašnje motivacije učenika.

Skinuti:

Pregled:

Tehnologija učenja zasnovana na problemu.

“Djeca uče bolje i hiljadu puta uspješnije kada im se pruži prilika da samostalno istražuju osnove gradiva koje uče.”

Peter Kline

Tehnologija učenja zasnovanog na problemima nije nova: postala je široko rasprostranjena 20-ih i 30-ih godina u sovjetskim i stranim školama. Problemsko učenje zasnovano je na teorijskim pretpostavkama američkog filozofa, psihologa i učitelja J. Deweyja (1859 - 1952), koji je 1894. godine osnovao eksperimentalnu školu u Čikagu u kojoj je nastavni plan i program zamijenjen igrom i radnim aktivnostima. Nastava čitanja, brojanja i pisanja izvodila se samo u vezi sa potrebama – instinktima koji su se kod djece javljali spontano, kako su se fiziološki razvijali. Djui je identifikovao četiri nagona za učenje: društveni, konstruktivni, umetnički izraz i istraživački.

Da bi zadovoljilo ove instinkte, detetu su obezbeđeni sledeći izvori znanja: reči, umetnička dela i tehnički uređaji. Djeca su bila uključena u igru ​​i praktične aktivnosti – rad.

Dubinsko istraživanje na polju problemskog učenja počelo je 60-ih godina. Ideju i principe učenja zasnovanog na problemima u skladu sa proučavanjem psihologije mišljenja razvili su sovjetski psiholozi S. L. Rubinshtein, D. N. Bogoyavlensky, N. A. Menchinskaya, A. M. Matyushkin, a u primjeni na školsko obrazovanje didaktičari kao što je M. A. Danilov , M. N. Skatkin. T.V. Kudryavtsev, D.V. Vilkeev, Yu.K.Babansky, M.I. Makhmutov i I.Ya.Lerner su se mnogo bavili ovim pitanjima. Istraživanja u ovoj oblasti sada provode i drugi predstavnici pedagoške nauke.

Učenje zasnovano na problemu postalo je odgovor na izazov koji pred pedagogiju postavlja sam proces učenja, promjenjivi uvjeti ljudskog života i aktivnosti i sama osoba sa svojom željom za samousavršavanjem. U pedagoškoj literaturi postoje brojni pokušaji da se ovaj fenomen definira.

Pod problemskim učenjem V. Okon podrazumijeva „skup radnji kao što su organiziranje problemskih situacija, formuliranje problema, pružanje učenicima potrebne pomoći u rješavanju problema, provjera ovih rješenja i, konačno, vođenje procesa sistematizacije i konsolidacije stečenog znanja. .” Okon V. Osnove problemskog učenja. - M.: Obrazovanje, 1986.

Pod problemskim učenjem, D.V. Vilkeev podrazumijeva prirodu učenja kada mu se daju neke karakteristike naučnog znanja.

I. Ya. Lerner vidi suštinu problemskog učenja u činjenici da „učenik, pod vodstvom nastavnika, učestvuje u rješavanju novih saznajnih i praktičnih problema za njega u specifičnom sistemu koji odgovara obrazovnim ciljevima škola." Lerner I.Ya. Pitanja problemskog učenja na Svesaveznim pedagoškim čitanjima.//Sovjetska pedagogija, 1986.-br.7.

T.V. Kudryavtsev vidi suštinu procesa problemskog učenja u postavljanju didaktičkih problema učenicima, u njihovom rješavanju i u ovladavanju učenicima generalizovanim znanjima i principima problemskih zadataka. Ovo shvatanje nalazimo iu radovima Yu. K. Babanskog.

Na osnovu generalizacije prakse i analize rezultata teorijskih istraživanja, M. I. Makhmutov daje sljedeću definiciju pojma „učenje zasnovano na problemu“: „Problemsko učenje je vrsta razvojnog obrazovanja koja kombinuje sistematsku samostalnu aktivnost pretraživanja. studenti sa njihovom asimilacijom gotovih zaključaka nauke, i sistema metoda izgrađenih uzimajući u obzir postavljanje ciljeva i princip problematičnosti; proces interakcije između nastave i učenja fokusiran je na formiranje kognitivne samostalnosti učenika, stabilnost motiva učenja i mentalnih (uključujući i kreativnih) sposobnosti u toku njihove asimilacije naučnih koncepata i metoda aktivnosti, određenih sistemom problema. situacije.” Makhmutov M.I. Učenje zasnovano na problemu. Osnovna pitanja teorije.-M.: Pedagogija, 1995.

Problemsko učenje danas se shvaća kao oblik organizovanja obrazovnih aktivnosti koji podrazumijeva kreiranje, pod vodstvom nastavnika, problemskih situacija i aktivnu samostalnu aktivnost učenika na njihovom rješavanju, uslijed čega dolazi do sticanja znanja. , dolazi do razvoja vještina, sposobnosti i razvoja misaonih sposobnosti.

U problemskom učenju, aktivnost nastavnika se sastoji u tome što on, dajući objašnjenje sadržaja najsloženijih pojmova kada je to potrebno, sistematski kreira problemske situacije, informiše učenike o činjenicama i organizuje njihove obrazovne i kognitivne aktivnosti. Na osnovu analize činjenica, učenici samostalno donose zaključke i generalizacije, formulišu (uz pomoć nastavnika) definicije pojmova, pravila ili samostalno primenjuju poznata znanja u novoj situaciji. U problemskom učenju, nastavnik sistematski organizuje samostalan rad učenika kako bi stekao nova znanja i veštine, ponovio naučeno i uvežbao veštine. Učenici sami stiču nova znanja, razvijaju vještine mentalnih operacija i radnji, razvijaju pažnju, kreativnu maštu, nagađanje, razvijaju sposobnost otkrivanja novih znanja i pronalaženja novih načina djelovanja postavljanjem hipoteza i njihovim opravdavanjem.

Faze tehnologije učenja zasnovanog na problemu:

1. Izjava o obrazovnom problemu; organizacija problemske situacije. Rezultat ove faze je teškoća učenika i formulisanje problematičnog pitanja, što će biti cilj lekcije.

2. Pronalaženje rješenja za problem:

Kroz dijalog;

Predlaganje hipoteza.

3. Testiranje hipoteza, počevši od one lažne.

4. Formulacija pravila, metoda; upoređujući ga sa naučnim primjerom u udžbeniku.

5. Osposobljavanje za postavljanje edukativnih pitanja (problematično).

6. Obavljanje poslova kontrole i verifikacije uz uključivanje zadataka problematične prirode:

Postavite problematično pitanje;

Napravite hipotezu;

Dokaži to.

Najoptimalnija je sljedeća struktura problemske lekcije:

Problematična situacija.

Formulacija problema.

Predlaganje hipoteza.

Dokaz ili pobijanje hipoteza.

Provjera ispravnosti odluka (refleksija-samoanaliza).

Reprodukcija novog materijala (izražavanje odluke).

Pogledajmo svaku fazu lekcije o problemu.

I. Problemska situacija.

Uslovi za stvaranje problemske situacije.

1. Nastavnik mora znati:

Metode pretraživanja nastave.

Poznavanje činjeničnog materijala (duboko i čvrsto).

Tehnologija postavljanja pitanja koja "razotkrivaju" kontradikcije prije
od strane studenata.

- Rad sa riječima i terminima poznatim učenicima.

2. Uzmite u obzir starosne karakteristike učenike, njihov stepen razvoja,
intelektualne sposobnosti (u prvom i drugom razredu potrebno je naučiti djecu da sama odgovaraju i formulišu problematična pitanja), da mogu pronaći različite pristupe klasifikaciji predmeta, riječi, imati različita gledišta na istu fabulu, fenomen, da se istakne ono glavno. A učenici trećeg i četvrtog razreda sada će moći samostalno da organizuju svoje aktivnosti za sticanje znanja i pronalaženje sredstava za rešavanje određenog obrazovnog problema.

3. Problem bi trebao biti prilično težak, ali izvodljiv, oslanjajući se na prethodno znanje, vještine i sposobnosti.

Prema emotivnom odgovoru, reakcija učenika, E.L. Melnikova je identifikovala 2 vrste problemskih situacija:

Sa iznenađenjem (različita mišljenja o činjenju iste stvari
zadaci).

Sa mukom (praktičan zadatak za novi materijal, koji
momci to ne mogu da podnesu).

Načini stvaranja problematične situacije (prema M.I. Makhmutovu).

Kada se učenici susreću sa životnim pojavama, činjenicama,
zahtijevaju teorijsko objašnjenje (problematična situacija nastaje kada nastavnik namjerno suočava životne ideje učenika sa činjenicama koje nemaju dovoljno iskustva ili znanja da ih objasne).

Prilikom organizovanja praktičnog rada za studente.

Podsticanje učenika na upoređivanje, kontrast i kontrast.

Za istraživačke zadatke.

Tehnike kreiranja problemske situacije.

1 . Nenamjerna - greška učenika.

2. Namjerno – problematično pitanje “Da li je moguće...”; lažan zaključak - nastavnik kaže: „Verujem da..., šta ti misliš?“;analogije (Na primjer, formirajte novu riječ od riječi "ribar" i "ulov", koristite primjer: leti sam - avion); koristeći kontradiktorne informacije (Na primjer, „Odaberite tačan odgovor:Imenica...a) Označava objekt ili njegov znak. B) Odgovara na pitanje "Ko?" ili šta?" c) Označava predmet ili prirodnu pojavu, odgovara na pitanja "Ko?" ili šta?")

Pitanja za razumijevanje kontradikcije:

Šta vas je iznenadilo? Koje ste zanimljive stvari primijetili? Koje činjenice su se pojavile?

Koliko različita mišljenja u razredu? Šta ste prvo pomislili?

Šta si očekivao? Šta se zapravo dogodilo?

Jeste li uspjeli izvršiti ovaj zadatak? Šta je problem?

šta si htio raditi? Koje ste znanje primijenili? Da li je zadatak završen?

II) Formulacija obrazovnog problema:

Problem se može iskazati kao:

Tema lekcije (“ Pravopis prefiksa i prijedloga»).

Pitanje na koje će odgovor biti nova saznanja (Kako podijeliti iznos brojem?

Najbolji način da se postavi problem je ako ga sami učenici iznesu. Ali ako ne mogu razumjeti kontradikciju i formulirati problem, onda nastavnik može koristiti dvije vrste dijaloga:

Ohrabrujuće (podstiče svijest o kontradiktornosti i formulaciji problema (“Jeste li iznenađeni? Zašto? Koje ste zanimljive stvari primijetili? Koja se pitanja postavljaju?»).

Vodeći (Pitanja i zadaci koji su izvodljivi za učenika, koji ga korak po korak dovode do svijesti o problemu (“Zapamtite", "Uporedi", "Analizirajte").

III) Prilikom postavljanja hipoteza

Nastavnik „vodi“ učenike uz pomoć vodećih sudova:

Pretpostavimo...

kojim redosledom ćete rešiti problem...

Recite svoje

Koje nagađanja i pretpostavke imate?

Ako učenici nisu iznijeli svoje hipoteze, onda nastavnik nudi svoje (među njima može biti i namjerno pogrešnih).

IV) Prilikom dokazivanja ili pobijanja hipoteze.

Tehnike:

Posmatranje i analiza.

Poređenje, identifikacija zajedničkih karakteristika.

Odabir isključenjem(“Ovo nije prikladno jer...”).

Kombinacija posmatranja i iskustva.

Da bi postavili hipoteze, dokazali ih i opovrgli, učenici treba da razviju takve praktične vještine kao što su:

sposobnost postavljanja ciljeva;

pronaći i formulisati kontradikcije;

postavljaju i opravdavaju hipoteze;

raspravljajte, rezonujte, upoređujte svoje mišljenje sa izjavama drugih;

izraditi plan za rješavanje ili izvršenje zadatka;

provjerite i ocijenite svoje postupke.

V) Provjera ispravnosti rješenja.

Tehnike

1. Poređenje sa formulacijom pravila u udžbeniku, gotov akcioni plan.

2. Formuliranje zaključka korištenjem tabela, dijagrama, algoritama i bilješki.

3. Izvođenje praktičnih zadataka na ovu temu.

VI) Reprodukcija znanja.

Ova faza nije striktno neophodna, ali veoma poželjna, jer:

produbljuje razumevanje novog materijala;

potiče formiranje vizualno-figurativnog mišljenja;

razvija aktivni govor i kreativne sposobnosti.

To je kreativnost učenika, koja se osigurava izvođenjem produktivnih zadataka tri vrste:

formulisati (teme, pitanja na temu);

referentni signal (simbol, dijagram, referentne riječi);

(Na primjer, S ʹ G - dijeli, S ʹ S - znači mekoća.)

umjetnička slika: metafora, zagonetka, pjesma.

(Na primjer, Više nismo klinci, znamo pisati ZHI-SHI.)

Ovi zadaci se po želji mogu obavljati i tokom nastave i kod kuće.

U fazama: iznošenje hipoteza, njihovo dokazivanje ili opovrgavanje, iznošenje rješenja, učenici mogu raditi samostalno, u parovima, mikrogrupama.

Uspjeh problemske lekcije zavisi od:

Svijest učenika o zadatku učenja.

Jasna formulacija problema.

Poznavanje djece o pratećem materijalu.

Sposobnost djece da izraze svoje gledište i izvuku zaključke

ovako:

Učenje zasnovano na problemu je vrsta učenja koju karakteriše kreativno „otkrivanje“ znanja učenika.

Mjesto učenja zasnovanog na problemu: ovo je lekcija u učenju korištenja novog materijala
bilo koji predmetni sadržaj.

Svrha učenja zasnovanog na problemu:

razvoj inteligencije i kreativnih sposobnosti učenika;

formiranje čvrstog znanja;

povećanje motivacije kroz emocionalno obojenje lekcija;

obrazovanje aktivne ličnosti.

Uspješnost primjene problemske metode u velikoj mjeri zavisi od zainteresovane pozicije nastavnika i visoke unutrašnje motivacije učenika. U procesu korištenja problemskog učenja dolazi do asimilacije materijala i razvoja mentalne aktivnosti.

Glavni rezultat upotrebe tehnologije učenja zasnovanog na problemu je da se maturant orijentiše na savremene vrednosti, stiče iskustvo u kreativnom delovanju i spreman je za međuljudsku i interkulturalnu saradnju.

Kurs “Pedagoška teorija za savremenog nastavnika”

NASTAVNI PROGRAM PREDMETA

Novine br.	Edukativni materijal
	Predavanje br. 1. Didaktika kao univerzalno sredstvo pedagoškog stvaralaštva
	Predavanje br. 2. Sadržaj biološko obrazovanje u savremenim uslovima i njegovom sastavu
	Predavanje br. 3. Nastavne metode, njihove specifičnosti. Test br. 1(rok: 15. novembar 2004.)
	Predavanje br. 4. Problemsko učenje u nastavi biologije
	Predavanje br. 5. Projektne aktivnosti. Test br. 2(rok: 15. decembar 2004.)
	Predavanje br. 6. Struktura i vrste nastave
	Predavanje br. 7. Intelektualni i moralni razvoj u nastavi biologije
	Predavanje br. 8. Metodološki aspekti nauke u nastavi biologije
Završni rad je izrada lekcije. Završne radove, uz potvrde obrazovne ustanove (potvrde o realizaciji), potrebno je poslati na Pedagoški univerzitet najkasnije do 28.02.2005

Predavanje br. 4. Problemsko učenje u nastavi biologije

Koncept problema i problemske situacije.
Obuka u traženju, formulisanju i rešavanju problema.
Sistem zadataka za nastavu biologije.

U ovom predavanju ćemo govoriti o temi bez svijesti o kojoj je nemoguće izgraditi potpuno moderno obrazovanje. Mislim na istinsko, svjesno, a ne na spontano učenje zasnovano na problemima. Mnogo se piše o njenoj neophodnosti, ali se koristi mnogo rjeđe, ne samo zato što nije postala dio pedagoške svijesti nastavnika, već i zato što nije postala instrument njegovog djelovanja. Ove riječi, čini se, danas zvuče prilično čudno u kontekstu sve šireg razvoja projektnih aktivnosti, takmičenja nastavnika raznih razmjera i rangova, sistema olimpijada, a ipak, potreba za problemskim učenjem nije se ukorijenila u svesti masovnih nastavnika.

Sve metode koje su danas opšte prihvaćene, uključujući i problemske metode učenja o kojima je bilo reči, mogu se u potpunosti primeniti samo ako nastavnik poznaje osnovne didaktičke principe procesa učenja i ume da to znanje primeni u realnoj nastavnoj praksi. Tek tada je moguće ostvariti glavne ciljeve svakog obrazovanja: razvoj intelektualnog potencijala učenika, njihovih sposobnosti za kreativno mišljenje, formiranje vrednosnog stava prema samom procesu saznanja i spoznajnom sadržaju.

Dakle, šta je učenje zasnovano na problemu? Prema I.Ya. Lerner, ovo je obuka u kojoj se studenti sistematski uključuju u proces rješavanja problema i problematičnih zadataka na osnovu sadržaja programskog materijala. Iz ove definicije slijede dva zaključka:

– problemsko učenje podrazumeva samostalno potpuno ili delimično rešavanje problema koji su učenicima izvodljivi;

– da bi riješili ove probleme, učenici treba da stvore situaciju koja ih podstiče na rješavanje problema.

Dakle, pored definisanja pojma „problem“, potrebno je definisati i pojam „problemske situacije“. Činjenica je da isto pitanje ili zadatak, zavisno od situacije, može, ali i ne mora biti problem za učenika. S druge strane, za jednog učenika određeno pitanje predstavlja problem, ali za drugog nije. To je određeno ukupnošću znanja i vještina koje posjeduje, njegovom spremnošću da riješi zadati problem, izvodljivošću problema, stepenom do kojeg je odgovor poznat, itd.

„Problematična situacija karakteriše stav učenika prema prepreci koja se pojavila u praktičnoj ili intelektualnoj sferi aktivnosti. Zapravo, problematična situacija uvijek nastaje u pozadini uočenih poteškoća i poticaja za rješavanje problema. Bez ovih uslova nema problematične situacije. Neophodno je shvatiti postojanje kontradikcije i htjeti je prevazići.

Obučavaju se metode rješavanja problema u namjerno kreiranim problemskim situacijama. problemske metode učenja .

Postoje tri takve metode: problematična prezentacija, heuristička I istraživanja. Njihova primjena u obrazovna praksa Djelotvoran je prvenstveno kada nastavnik postavi zadatak: na osnovu postojećih znanja i vještina formirati kvalitativno nove načine djelovanja - sposobnost učenika da samostalno formulišu i rješavaju otkrivene ili postavljene probleme, sposobnost da predlažu hipoteze i metode za testirati ih i planirati eksperimente.

Svaka metoda je specifična kako u aktivnosti nastavnika tako iu aktivnosti učenika. Ove metode se koriste u zavisnosti od teme i sadržaja gradiva koje se proučava, pripremljenosti učenika i specifičnih ciljeva ovog časa.

Još uvijek možete čuti da je korištenje problemskih metoda učenja neekonomično. U početnoj fazi obuke to je vjerovatno tačno. Međutim, treba imati na umu da ispravna, promišljena i sistematična primjena ovih metoda ima snažan učinak učenja i može uštedjeti mnogo vremena u kasnijim obukama.

Da li je ekonomično predavati samo ilustrativnim ili reproduktivnim metodama, koje intelektualnu aktivnost učenika svode na minimum? Nije li važno razvijati mišljenje učenika tako da se samostalno i brzo snalaze u nastavnom gradivu, procjenjuju njegov značaj, složenost i obim primjenjivosti stečenog znanja u odnosu na druga znanja? I onda, zar nije važno da korištenje metoda učenja zasnovanog na problemu omogućava razvoj kreativnih sposobnosti svakog učenika na njegovom individualnom nivou?

Ignoriranje učenja zasnovanog na problemima dovodi do činjenice da neka djeca traže načine da iskoriste svoje sposobnosti u potpuno drugačijem društvenom polju od aktivnog profesionalnog i javni život. Među kriminalcima koji su loše išli u školi, ima mnogo zaista kreativnih ljudi.

Koji je razlog što problemsko učenje nije postalo toliko rašireno u programima, udžbenicima i stvarnoj masovnoj praksi? Odgovor na ovo pitanje nije tako jednostavan kao što se čini. Jedan od razloga je i to što je, nažalost, do sada, uprkos svom obilju didaktičkih i metodološka literatura, didaktika i metodika nisu sjedinjene u učiteljevom umu u svom odnosu i interakciji.

Do danas postoje konceptualne i terminološke razlike između didaktičara i metodičara, iako često koriste slične verbalne termine. Primjeri ovih neslaganja dati su u trećem predavanju. Na primjer, metod u didaktici je način organiziranja interakcije između nastavnika i učenika u procesu učenja, koji odražava aktivnosti učenika u savladavanju nastavnog materijala. Metoda se u metodici tumači kao oblik i metod nastave, koji odražava vrste nastavničkih aktivnosti koje su adekvatne sadržaju nastavnog materijala i ciljevima nastavnika.

Govoreći o prevođenju didaktičkih kategorija u metodičke, mislim na važnost nastavnikove procjene vlastite aktivnosti kroz prizmu međupovezanosti odnosa nastavnik-učenik-subjekt. U tim odnosima svaki element obavlja svoju funkciju, determiniranu sadržajem gradiva koji se proučava na lekciji, organizacijom aktivnosti za njegovu asimilaciju i načinom asimilacije ovog materijala.

Drugi, i najozbiljniji, razlog leži u tome školske knjige najvećim dijelom ne usmjeravaju kognitivnu aktivnost učenika. Razlikuju se po sadržaju i obimu pojmova i pojmova koji se predlažu za savladavanje, ali većina dostupnih udžbenika je usmjerena na reproduktivnu aktivnost. Nastavnici, slijedeći logiku prezentacije udžbenika, zahtijevaju od učenika da predstave paragraf i da budu sposobni da odgovore na pitanja o njemu. Ovo očito nije dovoljno za postizanje ciljeva obrazovanja deklariranih u raznim dokumentima, uključujući i školske obrazovne programe.

Udžbenici i dodatna nastavna sredstva mogu i trebaju ponuditi učenicima materijal koji podstiče čitaoca na razmišljanje i traženje odgovora na postavljena pitanja. Zato je problematično predstavljeno gradivo sposobno da ispuni sve obrazovne funkcije, a naprotiv, činjenicama bogat ali suvoparan tekst može samo odgurnuti učenika od predmeta. Navest ću primjer da ilustrujem izraženu ideju. Ovo je fragment jednog od udžbenika za 6. razred koji pokazuje kako se konstruiše problematična prezentacija gradiva.

Istraživanje L. Spallanzanija

U ovom paragrafu ćete se upoznati sa jednim od najsjajnijih naučnika i njegovim istraživanjima. Pratite razmišljanja italijanskog naučnika Lazzara Spallanzanija i njegovog glavnog protivnika, monaha Needhama. Nakon rada sa ovim paragrafom moći ćete:

1. Formulirajte problem koji je zanimao Spallanzanija.
2. Svojim riječima opišite napredak njegovog istraživanja.
3. Formulirajte hipotezu koju je Spallanzani iznio i testirao.
4. Procijenite značaj Spallanzanijevih eksperimenata za razvoj nauke.

Pogledajmo jedan primjer naučnog istraživanja i dokažimo da su u ovom istraživanju prisutni svi predznaci nauke.

U 18. vijeku biologe, doktore, filozofe zanimalo je pitanje: Mogu li živa bića nastati samostalno, bez vanjskog učešća, „ni iz čega“, ili svaki organizam ima roditelje? Ovo pitanje, odgovor na koje zna svaki savremeni srednjoškolac, nije tako jednostavno kao što se čini. Znamo da se sva živa bića rađaju od svojih roditelja - miš od miševa, breza izrasta iz zrna breze, a slon i kornjača takođe imaju oca i majku. Ali ko je bio roditelj prvog organizma koji se pojavio na Zemlji? Kroz istoriju nauke predložena su dva glavna odgovora na ovo pitanje. Prvo - svi živi organizmi su nastali iz neživih tijela, zahvaljujući mnogim kemijskim transformacijama tvari koje su bile dio Zemlje. Drugi odgovor: sve, i sama Zemlja i njeno stanovništvo, tj. biljke i životinje, bakterije i ljudi - stvorio je nama nevidljiv tvorac.

Jedan od naučnika koji je preuzeo na sebe da reši tako značajan problem nauke bio je Lazzaro Spallanzani, Italijan, profesor na nekoliko univerziteta u Italiji, radoznala i hrabra osoba koja je sumnjala i u Aristotelovo učenje i u božansko poreklo života. . U njegovo vrijeme mnogi su vjerovali u spontano nastajanje života (rođenje bez roditelja). Jedan od „naučnih rasprava” je pisao: „Osporavanje da su bube i ose rođene iz kravljeg balega je isto što i raspravljati protiv razuma, zdrav razum i pravo iskustvo. Čak i tako složene životinje kao što su miševi ne moraju nužno imati očeve i majke. Ako neko sumnja, neka ode u Egipat i tamo će se uvjeriti da su polja pozitivno zaražena miševima, nastalim iz prljavog mulja rijeke Nil, što je velika katastrofa za stanovništvo.”

Spallanzani nije vjerovao u takve "naučne istine". Odlučio je dokazati da se bilo koja živa bića, čak i bakterije, trebaju roditi samo od istih živih bića. Živjeti - samo od življenja.

Prvo je Spallanzani proučavao podatke savremene nauke i odabrao one koji izazivaju sumnje. Na kraju krajeva, ako postoje sumnje, onda ih morate provjeriti i uvjeriti se da je ili vaš ili neko drugi u pravu. Sumnjao je u valjanost rođenja miševa iz mulja, pojave roja pčela iz telećih rogova, pojave mikroba iz ovčećeg umaka i mnogih drugih sličnih činjenica. Proučavao je dokaze koje su pružili autori naučnih radova i sumnjao u čistoću, a time i u pouzdanost njihovih eksperimenata. Tada je Spallanzani započeo eksperimente s mikroskopskim životinjama. Evo njegovog rezonovanja.

„Sva istraživanja o kojima sam čitao ili slušala o kojima pričam zasnivaju se na posmatranju. U većini slučajeva nisu provedena eksperimentalna istraživanja. Shodno tome, svoju ideju o nemogućnosti spontanog nastajanja moram potvrditi eksperimentom. Kakvo je iskustvo potrebno? Svi autori kažu da i najmanja stvorenja mogu nastati bilo gdje - u čorbama, dekocijama, umacima. Ali niko od njih to nije pokušao provjeriti. Iako ne, pojavilo se pismo Kraljevskom društvu izvjesnog Needhama, svećenika iz Engleske. Skuvao je umak od ovčetine, sipao ga u flaše i čvrsto zatvorio tako da nijedno stvorenje ne može ući u njega. Da bude siguran, ponovo je zagrijao sos u vrućoj vodi. Nekoliko dana kasnije otvorio je flaše i šta? Pod mikroskopom je vidio da umak vrvi od mikroba.”

Spallanzani odlučuje da Needham nije dovoljno dugo kuhao posude i nije ih pravilno zatvorio. Na kraju krajeva, mikrobi su toliko mali da mogu prodrijeti u otvor između čepa i boce. Osim toga, vjerovatno mogu podnijeti visoke temperature neko vrijeme. „Shodno tome“, odlučuje naučnik, „moram da kuvam svoje posude sa dekocijama i bujonima dugo vremena, na primer sat vremena“. Ali kako spriječiti mikrobe da uđu u krvne sudove? Spallanzani je smislio kako to učiniti. Počeo je zatvarati staklene posude iznad vatre kako bi potpuno spriječio da klice uđu u boce. Zatim je počeo da ključa svoje tikvice. Neki na nekoliko minuta, drugi satima. Osim toga, pripremio je još jednu grupu boca sa istim dekocijama, ali ne zatvorenih, već začepljenih čepovima. Kuhao ih je sat vremena i ostavio na stranu.

Prošlo je nekoliko dana. Spallanzani je počeo da otvara svoje zapečaćene posude jednu po jednu. U tečnosti, koju je ključao sat ili više, nije ništa otkrio čak ni uz pomoć svojih najmoćnijih mikroskopa. Zatim je pregledao tečnosti iz zatvorenih, ali kratko prokuvanih boca. Ispostavilo se da postoji veliki broj "beznačajnih malih životinja", kako su ih tada zvali. I konačno, počeo je raditi na grupi boca, zatvorenih, koje su bile ostavljene po strani. Odatle uzeta supa vrvila je mikrobima. Ovo iskustvo je Spallanzaniju omogućilo ne samo da opovrgne dokaze ne baš savjesnih naučnika, već i da objavi studentima koji su slušali njegova briljantna predavanja da život nastaje samo iz živih, da svako mora imati roditelje. Tako je Spallanzani odbacio teoriju o spontanom nastanku živih bića iz neživih bića. Ali jedno pitanje je i dalje ostalo otvoreno. Pokušajte zapamtiti koji. Vratimo se sada na znakove nauke i saznamo da li se oni poklapaju sa rezultatima Spallanzanijevog istraživanja.

1. Spallanzani je nesumnjivo znao mnogo o mikrobima i eksperimentima s njima. Možemo biti sasvim sigurni da je imao široko znanje o savremenoj biologiji.

U zatvorenim bocama prozirnost juhe s bakterijama ovisi o vremenu ključanja

2. Znanje koje je stekao Spallanzani dovelo je do čitavog niza novih studija koje su još uvijek u toku. A francuski kulinarski specijalista F. Appert, pročitavši Spallanzanijeva djela, izmislio je konzerviranu hranu, koja je zainteresirala cara Napoleona (zašto?).

3. Svi naknadni eksperimenti potvrdili su u pravu italijanskog naučnika. (IN radna sveska pročitajte o eksperimentima R. Kocha i dovršite zadatak.)

Ne postaje svako u životu naučnik. Ali šta god da se čovek bavi - gradi kuće, uzgaja životinje, radi na mašini, vozi auto ili čisti ulice, on mora dobro da radi svoj posao. A za ovo morate znati kako to učiniti bolje, preciznije, ekonomičnije i učiniti isto što i naučnici rade u svom radu:

posmatrati;

odabrati potrebne informacije i identifikovati obrasce povezane sa posmatranim događajima, pojavama, činjenicama;

postavljati pitanja sebi i prirodi, tj. formulisati probleme;

napraviti pretpostavke koje se mogu provjeriti - hipoteze;

testirati hipoteze, tj. izvoditi eksperimente;

objasniti dobijene rezultate i još jednom ih provjeriti;

postavljati nova pitanja.

Pregledajte pitanja

1. Recite nam nešto o Spallanzanijevom istraživanju.
2. Koje činjenice je naučnik imao prije početka istraživanja?
3. Koje činjenice je utvrdio tokom svog istraživanja?
4. Koji je problem formulisao Spallanzani?
5. Koju od hipoteza je Spallanzani testirao:

a) ako se mikrobi rode u sosu od ovčetine, tada će ih prokuhati ubiti;
b) ako mikrobi uđu u sos iz vazduha, tada će im zatvorene posude sprečiti pristup;
c) ako prokuhate umak i zaustavite pristup zraka u posude, tada se mikrobi neće pojaviti tamo;
d) hipoteze b I V;
e) sve hipoteze?

6. Zašto su rezultati Spallanzanijevih eksperimenata bili tačniji od rezultata drugih naučnika?
7. Neki naučnici koji su ponovili Spallanzanijeve eksperimente nisu potvrdili njegove rezultate. Ime mogući razlozi njihove neuspjehe.
8. Zašto su se eksperimenti vezani za problem spontanog generiranja nastavili nakon Spallanzanija? Pripremite se male poruke o eksperimentima F. Redija i L. Pasteura.

Ovaj fragment ilustruje gotovo sve ideje izražene u vezi s problemskim učenjem koje se implementira u obrazovnim tekstovima. Prvo, učenicima 6. razreda se nudi zanimljiv tekst za rad. Drugo, sadrži izjavu o problemu, njegovu diskusiju i načine za njegovo rješavanje. Međutim, svaki put čitalac, zajedno sa autorom, prati misao naučnika i može se složiti sa njom, prigovoriti, razmišljati itd. Čitav tekst se zasniva, s jedne strane, na činjeničnom materijalu i odnosi se na postojeće znanje studenta, as druge, formira nova, metodološka saznanja o načinima dobijanja informacija i metodama istraživanja. Predlažu pitanja za pasus različite vrste aktivnosti – od reproduktivnih do kreativnih.

Moje vlastito nastavno iskustvo, iskustvo kao zamjenika direktora i direktora škole, kao nastavnika na kursevima usavršavanja, kao i brojne posjete nastavi pokazuju da je važno da nastavnik ne samo razumije šta i kako radi, već zašto to radi i čemu će to dovesti. Dozvolite mi da objasnim ovu ideju na konkretnom primjeru.

Lekcija o prvoj temi genetike – „Mendelovi zakoni. Monohibridno ukrštanje." Kako možete strukturirati lekciju? Ispričajte priču G. Mendela, opišite logiku njegovih eksperimenata, pokažite na stolu i tabli napredak monohibridnog ukrštanja i analizirajte rezultate, zatim dajte učenicima zadatak o monohibridnom ukrštanju i zamolite ih da urade domaći zadatak.

Da li je lekcija održana i da li su ciljevi postignuti? U određenoj mjeri lekcija je održana i ciljevi su postignuti. Učenici su slušali nastavnika, bilježili njegovu priču i rješavali jedan ili više problema. Kod kuće će vježbati rješavanje problema monohibridnog ukrštanja.

Metodički je izgrađen klasičan čas za izlaganje i konsolidaciju znanja. Ali da li su učenici razumeli ideje genetike, da li su uspeli da povežu prethodno gradivo sa novonaučenim, da li su videli probleme teme, da li su i sami uspeli da izvuku neke posledice iz lekcije - nejasno je. ako se opis ove lekcije svodi na ono što je gore navedeno. Sada još jedan opis iste lekcije na istu temu.

Jedan od najranijih tekstova o genetici može se naći u Bibliji.

Jakov je dosta dugo služio svom rođaku Labanu kako bi mu kćer Rahelu dobio za ženu. Laban je bio lažov, a Jakov je odlučio da ga ostavi, tražeći samo pegave koze i smeđe ovce kao nagradu. I od sada će se, rekao je, svaka koza koja nije išara i ne išarana, i svaka ovca koja nije smeđa, smatrati ukradenom od Jakova. Laban se složio i odvezao sve pegave životinje na udaljenost od tri dana putovanja. Dakle, Jacob nije imao više pjegavih životinja. Šta je uradio?

“...i Jakov uze svježe grančice topole, badema i platana, i Jakov isječe na njima bijele pruge (skidajući koru dok ne pobijeli, koja je na grančicama), i odrezane grančice položi pred stoku u pojilo korita, gdje je stoka dolazila da pije i gdje je dolazila da pije, zatrudnje se pred rešetkama, a začeće stoku ispred bara; a goveda su se rodila pjegava, išarana i pjegava - i Jakov je odvojio jaganjce, i stavio stoku prema pjegavom i svu crnu Labanovu stoku; i držao je svoja stada odvojeno i nije ih sastavljao sa Labanovom stokom; svaki put kada bi jaka stoka zatrudnjela, Jakov je stavljao štapove u korita ispred očiju stoke da bi zatrudnele ispred štapova, ali kada je slaba stoka zatrudnjela, onda ih nije polagao (a slaba stoka je otišla Labanu, i jaka stoka otišla je Jakovu); i čovjek je postao veoma, vrlo bogat, i imao je mnogo stada i goveda, i sluškinja i muških slugu, i deva i magaraca.” (Post 31:37–43).

Već u ovom tekstu kriju se najmanje dva problema za koje nastavnik, nakon kratkog komentara i objašnjenja teksta, traži od učenika da formulišu i u slučaju poteškoća im pomaže.

1. Koliki uticaj ima? spoljašnje okruženje na nasljeđivanje osobina?

2. Kako se osobine nasljeđuju?

Rješenje ovih problema postaje neposredna perspektiva proučavanja teme. Zatim se zadatak donekle razjašnjava i formuliraju se ciljevi lekcije:

– identifikuju obrasce nasljeđivanja roditeljskih karakteristika;
– procijeniti složenost problema koji se pojavio pred G. Mendelom;
– naučiti pojmove potrebne za rješavanje genetskih problema i objasniti genetske obrasce;
– naučiti rješavati neke vrste genetskih problema;
– ocijeniti ulogu G. Mendela u razvoju biologije i predložiti pravce u kojima su se razvijale njegove ideje.

Zatim nastavnik organizira proučavanje novog materijala, otkrivajući logiku G. Mendelovog istraživanja, iz kojeg se otkrivaju hipoteze koje je on formulirao, uvjeti i tehnika eksperimenta, dobiveni rezultati, te ih zajedno sa učenicima analizira. Na osnovu zajedničkog delimičnog rešavanja samo jednog od problema postavljenih na početku lekcije, a to je: „Kako se nasleđuju osobine?“, formuliše se zakon cepanja i dalji načini pronalaženja odgovora na postavljena pitanja o uticaju određuju se okruženje o nasljeđivanju, o različitoj prirodi nasljeđivanja, o funkcijama gena itd.

Ovako strukturirana lekcija nema neposredan zaključak, ostavlja prostor za razmišljanje i motivira na traženje odgovora na postavljena pitanja. Možda rješavanje genetskog problema u ovoj lekciji nije njen najvažniji rezultat. Važnija je svijest o bogatstvu bioloških ideja koje su se pojavile kada je tema prvi put predstavljena.

Šta je metodičko, a šta didaktičko u ovoj lekciji? Kako su metodologija i didaktika povezane?

Didakt prvo razmišlja o tome koje komponente obrazovnog sadržaja će dominirati ovom lekcijom. U ovom slučaju to je znanje. Shodno tome, on mora da organizuje njihovu asimilaciju u skladu sa zakonima asimilacije znanja. Odlučivši o pitanju dominacije, odnosa između komponenti obrazovnog sadržaja na času, on mora izabrati nastavne metode kako bi postigao svoj cilj, a zatim metodički strukturirati čas tako da u svakom trenutku nastavne metode budu adekvatne i sadržaju i aktivnosti učenika. Ovo je i didaktički i metodički zadatak.

Didaktor mora razmišljati o uključivanju emocionalne komponente u tkivo časa, a metodičar mora pronaći mjesto za odgovarajući obrazovni materijal i načine njegovog prezentovanja. Zato je nastavnik i didaktičar i metodičar u jednoj osobi. On mora odabrati sadržaj, strukturirati ga, odabrati odgovarajuće nastavne metode, predviđajući ishode učenja, te odlučiti o načinima i tehnikama prezentovanja gradiva, a samim tim i o organizaciji asimilacije odabranih sadržaja.

Dakle, problemsko učenje i njegove metode imaju za cilj razvijanje aktivne kognitivne nezavisnosti učenika. Razvijanje kreativnih sposobnosti učenika u potpunosti se pokazuje kada sprovode samostalna istraživanja i učestvuju u drugim kreativnim radovima.

Upotreba metoda problemskog učenja je nemoguća bez određenog načina konstruisanja sistema zadataka, kroz koje se kreiraju problemske situacije. Na prethodnom predavanju se već govorilo o tipologiji pitanja i zadataka koji od studenata zahtijevaju djelimično ili potpuno samostalno pretraživanje. Ovdje treba reći i o nekim zahtjevima za sistem zadataka, za koje ću sebi dozvoliti da se osvrnem na rad nastavnika Škole br. 354 u Moskvi na organizovanju „Daltonovih sati“ i djelimično ga citiram:

1. Zadaci moraju pokrivati ​​dovoljnu količinu obrazovnog materijala.
2. Sistem zadataka omogućava asimilaciju obrazovnog materijala na različitim nivoima: (konceptualni, reproduktivni, kreativni).
3. Didaktički sistem zadataka predviđa mogućnost ponavljanja nastavnog materijala na različitim nivoima.
4. Zadaci treba da budu zanimljivi učeniku.
5. Zadaci moraju biti osmišljeni tako da ih učenici mogu obavljati samostalno.
6. Zadaci uključuju različite oblike rada sa njima.
7. Poslovi uključuju saradnju sa ostalim učesnicima u procesu.
8. Zadaci predviđaju mogućnost kontrole i samokontrole.
9. Isti problem se može predstaviti u različitim kontekstima.”

U zaključku bih samo to htio reći kreativna aktivnost nastavnici su u stanju da motivišu učenike da budu kreativni. Ne postoji ništa zanimljivije u profesionalnoj aktivnosti od stvaranja nečeg novog - osmišljavanja lekcije, pisanja tutorial, postaviti predstavu itd. Na kraju krajeva, naša masovna profesija je zapravo individualna i obilježena pečatom originalnosti. Dakle, treba li se plašiti da krenemo putem stvaranja? "Stvoriti! Izmisliti! Probaj!"

Pitanja i zadaci za samostalan rad

1. Kako se predstavljanje problema razlikuje od heurističkog razgovora?
2. Predstavite bilo koji fragment udžbenika koji ste odabrali koristeći logiku problemskog učenja.
3. Napravite tipologiju pitanja kako biste učenike naučili odgovorima prilikom planiranja i postavljanja eksperimenta.
4. Kreirajte sistem zadataka za bilo koju temu kursa.

Književnost

Lerner I.Ya. Učenje zasnovano na problemu. – M.: Znanje, 1974.

Prozor V. Osnove problemskog učenja. – M.: Prosveta, 1968.

Učenje zasnovano na problemu zasniva se na stjecanju novih znanja učenika rješavanjem teorijskih i praktičnih problema, zadataka u problematičnim situacijama kreiranim u tu svrhu.

Čuveni poljski naučnik V. Okon u svojoj knjizi „Osnove učenja zasnovanog na problemu“ piše da što više učenici u svom radu nastoje da krenu putem istraživača, to su bolji rezultati postignuti. Domaći psiholozi T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, Z.I. Kalmykova i drugi razvili su psihološke osnove tzv. problematično obuku u njenim raznim modifikacijama. Njegova suština je sljedeća. Učenicima se postavlja problem, kognitivni zadatak, a učenici (uz direktno učešće nastavnika ili samostalno) istražuju načine i načine njegovog rješavanja. Oni grade hipotezu, ocrtavaju i raspravljaju o načinima testiranja njene istinitosti, raspravljaju, sprovode eksperimente, zapažanja, analiziraju svoje rezultate, obrazlažu, dokazuju. To uključuje, na primjer, zadatke za samostalno „otkriće“ pravila, zakona, formula, teorema (samostalno izvođenje zakona fizike, pravopisnog pravila, matematičke formule, otkrivanje metode za dokazivanje geometrijske teoreme itd. .).

Učenje zasnovano na problemu uključuje nekoliko faza:

1) svijest o opštoj problemskoj situaciji;

2) njegovu analizu, formulisanje konkretnog problema;

3) rešavanje problema (iznošenje, potkrepljivanje hipoteza, njihovo dosledno testiranje);

4) provjera ispravnosti rješenja problema.

Ovaj proces se odvija po analogiji sa tri faze mentalnog čina koji nastaje u problemskoj situaciji i

uključuje svijest o problemu, njegovom rješavanju i konačnom zaključku. „Razmišljanje“, napominje A.V. Brushlinsky, „vodi svoje ishodište u problemskoj situaciji, što znači da osoba u toku svojih aktivnosti počinje da doživljava neke neshvatljive poteškoće koje ometaju uspješno napredovanje... Tako se problemska situacija koja je nastala pretvara. u svesni.” ljudski zadatak.”

Stoga se problemsko učenje zasniva na analitičko-sintetičkoj aktivnosti učenika, koja se ostvaruje u zaključivanju i razmišljanju. Ovo je heuristički, istraživački tip učenja sa velikim razvojnim potencijalom.

Distinktivne karakteristike učenja zasnovanog na problemu prikazane su u tabeli 10.

Tabela 10. Karakteristike informativnog i problemskog učenja (prema V. Okonu)

Informativno učenje

Učenje zasnovano na problemu

1. Materijal se daje gotov, nastavnik obraća pažnju prvenstveno na program 2. U usmenom izlaganju gradiva ili kroz udžbenik nastaju praznine, prepreke i poteškoće zbog privremenog isključenja učenika iz didaktičkog procesa 3. Tempo prenošenja informacija je usmjeren na jače, prosječne ili slabije učenike 4. Praćenje školskog postignuća samo je djelimično povezano sa procesom učenja; nije njegov organski dio 5. Ne postoji mogućnost osiguranja 100% rezultata za sve učenike; najveća poteškoća je primjena informacija u praksi

1. Nove informacije studenti dobijaju prilikom rješavanja teorijskih i praktičnih zadataka 2. U toku rešavanja problema učenik savladava sve poteškoće, njegova aktivnost i samostalnost ovde dostižu visok nivo 3. Tempo kojim se informacije prenose razlikuje se od učenika ili grupe učenika. 4. Povećana aktivnost učenika doprinosi razvoju pozitivnih motiva i smanjuje potrebu za formalnom provjerom rezultata 5. Nastavni rezultati su relativno visoki i stabilni. Učenici lakše primjenjuju stečena znanja u novim situacijama i istovremeno razvijaju svoje vještine i kreativnost^

Osnovni koncepti učenja zasnovanog na problemu uključuju: “problemsku situaciju”, “problemski zadatak”, “problem”, “problematičnost” (“nivoi problematičnosti”, “principi rješavanja problema” i DR-)> “problematizacija ”.

Stanje ostvarivanje cilja učenja je problematično, svojstveno svakom „održivom“ objektu i subjektu, koji može postojati u skrivenom i izraženom obliku, tj. biti unutrašnji i eksterni.

Na neki način stvaranje problema je problematičnoj situaciji fiksiranje trenutka prisvajanja od strane subjekta predmeta problematične prirode.

Sredstva može doći do stvaranja problematične situacije problematičan zadatak, formalizovane u tekstualne podatke.

Mehanizam otkrivanje problema je problem-tizacija objekt i subjekt, odnosno proces otkrivanja unutrašnjih i vanjskih kontradikcija svojstvenih objektu, probleme.

Jedinica proces je problem - skrivena ili očigledna kontradikcija svojstvena stvarima, pojavama materijalnog i idealnog svijeta.

problematično - Glavna stvar stanje razvoj objekta (svijeta) i subjekta (osobe) – može se smatrati dijalektičkom kategorijom, rame uz rame s drugima, ili kao glavno obilježje ovih kategorija u razvoju, ili kao glavni princip njihovog djelovanja, djelovanja ili kao potreba da se deluje.

Problemska situacija- način otkrivanje objektivno postojećeg problema, izraženog eksplicitno ili implicitno, koji se manifestuje kao mentalno stanje intelektualne teškoće u interakciji subjekta i objekta.

Problemski zadatak- znači stvaranje problemske situacije - ima ljusku, materijalizovanu u svojoj formulaciji (usmenoj ili pismenoj), fokusiranu na potrebe i mogućnosti subjekta.

Problematizacija je mehanizam u osnovi otkrivanja problematičnosti objekta od strane subjekta, materijalizovanog u datom problematičnom zadatku.

Problem- kontradikcija - jedinica sadržaja i procesa kretanja u materijalnom i idealnom prostoru, koja generira proces razvoja svijeta i čovjeka i koju generiše razvijena osoba. Ovaj proces je kontinuiran.

Prema V. Okonu, „suština procesa učenja rješavanjem problema svodi se u svakom slučaju na stvaranje situacije koja primorava učenika da samostalno traži rješenje“. Prema V. Okonu, uloga nastavnika je da učenik osjeti teškoću praktične ili teorijske prirode, razumije problem koji postavlja nastavnik ili ga sam formuliše, želi riješiti problem i riješiti ga.

Od čega zavisi proces rješavanja problema? Prema V. Okonu, to zavisi od prirode problema i složenosti njegovog rješenja. „Prirodu problema određuje stepen njegove složenosti. Pored jednostavnih problema, postoje i oni koje, prije nego što počnu rješavati

potrebno je podijeliti na posebne, a samo rješenje potonjeg omogućava rješavanje glavnog problema. Teškoća rješavanja problema je dvostruka. Jedan je da je za donošenje odluke potrebno ažurirati dio prethodnog iskustva, upravo ono bez kojeg je rješenje nemoguće. Drugi je potreba da se istovremeno pronađu novi elementi (linkovi) nepoznati učeniku koji omogućavaju rješavanje problema.”

Didaktičke osnove problemskog učenja određene su sadržajem i suštinom njegovih koncepata. Prema M. I. Makhmutovu, glavni koncepti teorije problemskog učenja trebali bi biti „obrazovni problem“, „problemska situacija“, „hipoteza“, kao i „nastava zasnovana na problemu“, „nastava zasnovana na problemu“, „ problematičan sadržaj”, “mentalno traženje”, “problematično pitanje”, “problematična prezentacija”.

Obrazovni problem- subjektivna pojava i postoji u umu učenika u idealnom obliku, u mislima. Zadatak - objektivna pojava, za učenika postoji od samog početka u materijalnom obliku (u zvukovima ili znakovima), a zadatak se pretvara u subjektivnu pojavu tek nakon njegovog opažanja i svijesti. Takođe je važno da je oblik implementacije principa problemnosti u nastavi obrazovni problem.

M.I.Mahmutov nudi didaktičku klasifikaciju obrazovnih problema, koja se zasniva na sljedećim varijablama: 1) područje i mjesto nastanka; 2) uloga u procesu učenja; 3) društveni i politički značaj; 4) načini organizovanja procesa odlučivanja. Psihološka klasifikacija obrazovnih problema zasniva se na indikatorima kao što su: 1) priroda nepoznate i prouzrokovane teškoće; 2) način rešavanja; 3) priroda sadržaja i odnos između poznatog i nepoznatog u problemu.

Definirajući problemsku situaciju, M. I. Makhmutov napominje da je to početni trenutak razmišljanja, koji uzrokuje kognitivne potrebe učenika i stvara unutrašnje uslove za aktivno usvajanje novih znanja i metoda aktivnosti. U ovom slučaju možemo razlikovati dvije vrste problemskih situacija koje nastaju prilikom postavljanja teorijskih i praktičnih problema.

Klasifikacija načina stvaranja problemskih situacija zasniva se na prirodi kontradiktornosti koja nastaje u procesu učenja: „1. Učenici se susreću sa pojavama i činjenicama koje zahtijevaju teorijsko objašnjenje. 2. Upotreba obrazovnih i životnih situacija koje nastaju prilikom obavljanja praktičnih zadataka učenika. 3. Postavljanje obrazovnih problemskih zadataka za objašnjenje fenomena ili traženje načina njegove praktične primjene. 4. Podsticanje učenika na analizu činjenica i pojava

stvarnosti, suočavajući ih sa kontradikcijama između svakodnevnih ideja i naučnih koncepata o tim činjenicama. 5. Predlaganje hipoteza, formulisanje zaključaka i njihovo eksperimentalno testiranje. 6. Podsticanje učenika na upoređivanje, suprotstavljanje i suprotstavljanje činjenica, pojava, pravila, radnji, usled čega nastaju kognitivne poteškoće. 7. Podsticanje učenika na preliminarnu generalizaciju novih činjenica. 8. Upoznavanje studenata sa činjenicama koje izgledaju neobjašnjive prirode i koje su dovele do formulisanja naučnog problema u istoriji nauke. 9. Organizacija interdisciplinarnih veza."

M.I.Mahmutov razlikuje tri tipa problemskog učenja prema vrsti kreativne aktivnosti koja se sprovodi: 1) naučna kreativnost; 2) praktična kreativnost; 3) umjetničko stvaralaštvo. Šta je u osnovi svake vrste učenja i kreativnosti? Naučno stvaralaštvo zasniva se na formulisanju i rešavanju teorijskih obrazovnih problema. Praktična kreativnost se zasniva na formulisanju i rešavanju praktičnih obrazovnih problema. Umjetnička kreativnost je „umjetničko predstavljanje stvarnosti zasnovano na kreativnoj mašti, uključujući književno pisanje, crtanje, pisanje muzičkog djela, sviranje itd.“ .

Glavna stvar u učenju zasnovanom na problemu je stvaranje problematičnoj situaciji. Naravno, svako pitanje na koje učenik ne zna odgovor ne stvara pravu problemsku situaciju. Pitanja poput: "Koliki je broj stanovnika u Moskvi?", "Kada je bila bitka kod Poltave?" ili "Koji je grad glavni grad Turske?", "Kako se Gogolj zvao?" - nisu problemi sa psihološko-didaktičke tačke gledišta, jer se odgovor može dobiti iz priručnika ili enciklopedije bez ikakvog učešća u misaonom procesu. Nije problem ni zadatak koji učeniku nije težak (npr. izračunati površinu trokuta ako zna kako se to radi).

Zadatak učenja može pokrenuti mentalnu aktivnost pod određenim uvjetima. Psiholozi vide izvor aktivnosti učenika, posebno u kontradikcijama između njihovog postojećeg iskustva (znanja, sposobnosti, vještina) i problema koji nastaju prilikom rješavanja kognitivnih obrazovnih problema. Ova kontradikcija izaziva aktivnu mentalnu aktivnost. Na primjer, učenik mora riješiti jedan ili drugi kognitivni problem, međutim: a) njegovi uvjeti ne sugeriraju način za njegovo rješavanje i b) prošlo iskustvo učenika ne sadrži nikakvu gotovu shemu rješenja koja bi se mogla primijeniti u ovom slučaju . Student se suočava sa potrebom da kreira novu šemu rješenja koja nije dostupna u njegovom iskustvu, novi sistem metoda djelovanja.

Problematična situacija nastaje kod osobe ako ima kognitivnu potrebu i intelektualnu sposobnost da riješi problem u prisustvu poteškoća, kontradikcije između starog i novog, poznatog i nepoznatog, datog i traženog, uslova i zahtjeva. Problemske situacije A. M. Matjuškin razlikuje prema sljedećim kriterijima: 1) struktura radnji koje se moraju izvršiti da bi se problem riješio (na primjer, pronalaženje metode djelovanja); 2) stepen razvijenosti ovih radnji kod osobe koja rešava problem; 3) intelektualne sposobnosti učenika.

A. M. Matyushkin karakterizira problemsku situaciju kao posebnu vrstu mentalne interakcije između objekta i subjekta (učenika), koju karakterizira takvo mentalno stanje subjekta pri rješavanju problema koje zahtijeva otkrivanje (otkrivanje ili asimilaciju) novog znanja ili metoda aktivnost prethodno nepoznata subjektu. Drugim riječima, problemska situacija je situacija u kojoj subjekt želi riješiti probleme koji su mu teški, ali mu nedostaju podaci i mora ih sam tražiti.

U knjizi „Problematične situacije u razmišljanju i učenju“ A. M. Matjuškin predstavlja sljedećih šest pravila za njihovo stvaranje.

1. Da bi se stvorila problemska situacija, učenicima treba dati praktičan ili teorijski zadatak, čija će realizacija zahtijevati otkrivanje novih znanja i ovladavanje novim vještinama; ovde možemo govoriti o opštem obrascu, opštem načinu delovanja ili o opštim uslovima za sprovođenje aktivnosti.

2. Zadatak mora odgovarati intelektualnim sposobnostima učenika. Stepen težine problemskog zadatka zavisi od nivoa novine nastavnog materijala i stepena njegove generalizacije.

3. Problemski zadatak se daje prije objašnjenja gradiva koje se uči.

4. Problemski zadaci mogu biti: a) asimilacija, b) formulacija pitanja, c) praktični zadaci. Međutim, ne treba brkati problematične zadatke i problematične situacije. Problematičan zadatak može dovesti do problematične situacije samo ako se uzmu u obzir gornja pravila.

5. Istu problemsku situaciju mogu uzrokovati različite vrste zadataka.

6. Nastavnik vodi veoma tešku problemsku situaciju tako što učeniku ukazuje na razloge neizvršavanja zadatog praktičnog zadatka ili nemogućnosti da mu neke činjenice objasni.

Učenje zasnovano na problemu može biti različito nivo težine za učenika, zavisno od toga koje i koliko aktivnosti

on ulaže sopstvene napore da formuliše i reši problem. V. A. Krutetsky je predložio šemu nivoa problematične nastave u poređenju sa tradicionalnom nastavom zasnovanu na razdvajanju radnji nastavnika i učenika (tabela 11).

Tabela 11 Šema nivoa problematičnog učenja (prema V.A. Krutetsky)

	Broj linkova koje nastavnik zadržava	Broj linkova prenesenih na studenta	Šta radi nastavnik 9	Šta radi učenik 9?
0 (tradicionalno)			Posjeduje problem, formulira ga, rješava problem	Pamti rješenje problema
			Posjeduje problem i formuliše ga	Rešava problem
			Predstavlja problem	Formuliše problem, rešava problem
			Ponaša se opšta organizacija, kontrolu i vješto vođenje	Realizes problem, formuliše ga, rešava problem

Šema nivoa problemsko-heurističkog učenja zasniva se na tome koliko i kojih veza nastavnik prenosi učeniku. U tradicionalnom obliku nastave, nastavnik sam formuliše i rješava problem (izvodi formulu, dokazuje teoremu itd.). Učenik mora razumjeti i zapamtiti tuđu misao, zapamtiti formulaciju, princip odluke, tok rasuđivanja.

Postoje četiri nivoa problema u učenju:

1. Nastavnik sam postavlja problem (zadatak) i sam ga rješava uz aktivno slušanje i diskusiju učenika.

2. Nastavnik postavlja problem, učenici samostalno ili pod njegovim vodstvom pronalaze rješenje. Nastavnik upućuje učenika na samostalno traženje rješenja (metoda parcijalnog pretraživanja). Ovdje dolazi do odvajanja od šablona i otvara se prostor za razmišljanje.

3. Učenik postavlja problem, nastavnik pomaže da se riješi. Učenik razvija sposobnost da samostalno formuliše problem.

4. Učenik sam postavlja problem i sam ga rješava. Nastavnik čak i ne ukazuje na problem: učenik ga mora sam sagledati, a nakon što ga vidi, formulirati i istražiti mogućnosti i načine rješavanja.

Kao rezultat, razvija se sposobnost samostalnog sagledavanja problema, samostalnog analiziranja problemske situacije i samostalnog pronalaženja ispravnog odgovora.

Treći i četvrti nivo su istraživačka metoda.

Ako nastavnik smatra da učenici imaju poteškoća prilikom izvršavanja određenog zadatka, onda može uvesti dodatne informacije, čime se smanjuje stepen težine i prebacuje učenike na niži nivo problemsko-heurističkog učenja.

U problemskom učenju, nastavnik je poput iskusnog dirigenta koji organizira ovu istraživačku pretragu. U jednom slučaju, nastavnik može sam izvršiti ovu pretragu uz pomoć učenika. Postavljajući problem, otkriva način njegovog rješavanja, raspravlja se sa učenicima, iznosi pretpostavke, raspravlja o njima sa učenicima, pobija primjedbe, dokazuje istinu. Drugim rečima, nastavnik demonstrira učenicima put naučnog mišljenja, tera učenike da slede dijalektičko kretanje misli ka istini i čini ih, takoreći, saučesnicima u naučnom istraživanju.

U drugom slučaju, uloga učitelja može biti minimalna - on školarcima pruža priliku da potpuno samostalno traže načine za rješavanje problema. Ali ni ovdje nastavnik ne zauzima pasivnu poziciju, već, ako je potrebno, tiho usmjerava misli učenika kako bi izbjegao beskorisne pokušaje i nepotreban gubitak vremena. Zato se zove nastavni metod povezan sa samostalnim traženjem i otkrivanjem određenih istina od strane školaraca problemsko-heuristički, ili istraživanje, metoda.

Tako se u uslovima problemskog učenja razvoj aktivnosti u mentalnoj aktivnosti učenika može okarakterisati kao prelazak sa radnji podstaknutih zadacima nastavnika na samostalno postavljanje pitanja; od radnji povezanih s izborom već poznatih puteva i metoda, do samostalne potrage za rješenjima problema i dalje - do razvijanja sposobnosti samostalnog sagledavanja problema i njihovog istraživanja.

Istraživačka metoda koja se njeguje u problemskom učenju je organizacija obrazovnog rada u kojoj se učenici upoznaju naučne metode sticanje znanja i, ovladavajući im dostupnim elementima naučnih metoda, ovladavaju sposobnošću samostalnog stjecanja novih znanja, planiranja pretrage i otkrivanja nove zavisnosti ili obrasca.

U procesu učenja važno je postepeno učenike sukcesivno prebacivati ​​na viši nivo problem-heuristike.

ical training. Naravno (i to je važno naglasiti), sposobnost sagledavanja, formulisanja i rešavanja problema se ne razvija spontano, kao spontani razvoj prvobitno zacrtanih tendencija. Ovo je rezultat učenja. Nastavnik uči kako samostalno formulisati i rješavati probleme; samostalno razmišljanje se razvija uz odlučujuću i vodeću ulogu nastavnika. Pogrešno je pretpostaviti, kao što je to učinio D. Dewey, da je urođeno i neiskvareno stanje detinjstva, koje karakteriše ljubav prema eksperimentalnom istraživanju, veoma blisko naučnom mišljenju.

Među modernim razvojem oblika problemskog učenja, pažnju zaslužuje iskustvo njegove primjene u metodici i praksi nastave stranih jezika. Jedna od najnovijih originalnih "verzija" takve didaktičke strukture je razvoj E. V. Kovalevske. U njenom istraživanju nastave stranog jezika, zadatak je bio da razvije načine kreiranja problemskih situacija na komunikacijskom nivou. Tokom eksperimenta je utvrđeno da problemske situacije za nastavu govora treba graditi na osnovu uključivanja prepreke za postizanje cilja i variranja broja nepoznatih komponenti (mesto, vreme, učesnici u komunikaciji), što određuje stepen složenosti. problemske situacije i varijabilnosti rješenja. Na primjer: „Treba da dođeš na institut na vrijeme, ali ne možeš otići jer čekaš važan telefonski poziv...“ Ova situacija je problematična jer sadrži i prepreku za postizanje cilja. kao nepoznate komponente (vrijeme i učesnici u komunikaciji).

Dakle, tokom eksperimenta izvodljivost uvođenja korak problemske situacije, koji pomažu stimulirati govor kroz niz uzastopnih prepreka za postizanje cilja. Razvoj kreativne aktivnosti učenika osiguran je uključivanjem u proces postavljanja i rješavanja problema, individualizacijom učenja na osnovu izbora problema u skladu sa kognitivnim i komunikativnim potrebama i mogućnostima svakog učenika.

E. V. Kovalevskaya razvila je „stepenaste“ situacije u kojima je cilj simulirane akcije komplikovan ne jednom, već nizom prepreka raspoređenih u određenom logičkom nizu. Na primjer: „Trebaš doći na fakultet na vrijeme, ali: 1. Ne možeš otići jer čekaš važan telefonski poziv... 2. Tražiš od komšije da te odvede na posao, ali on odbija jer... 3. Putujete autobusom, ali nemate vremena da nabavite kartu, ulazi kontrolor... 4. Autobus odlazi, zaustavljate taksi, ali se pojavljuje covjek koji kasni za avion... 5. Zaustaviš auto, ali usput vozač

krši saobraćajna pravila... 6. Stižete u institut, ali nemate novčanik (novac) da platite kartu... 7. Uspijete da platite kartu, ali kasnite na predavanje ... itd.” . Na osnovu usmeno predstavljenih situacija korak po korak na stranom jeziku, nastavnik održava komunikaciju, nudeći sve više novih problema za rješavanje.

Dalje, E.V. Kovalevskaya razmatra jedno od centralnih pitanja problemskog učenja - pitanje „prisvajanja“ objektivnih problemskih situacija, pod uslovom da odgovaraju kognitivnim i komunikativnim potrebama i mogućnostima učenika i ako ih nastavnik prihvati. .

Proces zadavanja može se optimizirati na osnovu razvoja vještina učenika za rješavanje problemskih situacija i vještina nastavnika da upravljaju ovim procesom. Vještine pretraživanja učenika i nastavnika zasnivale su se na fazama rješavanja problema. Vještine učenika za rješavanje problemskih situacija uključuju: 1) sposobnost da uoče probleme i samostalno ih postave; 2) sposobnost kreiranja hipoteze rješenja, njezine procjene, prelaska na novu ako je originalna neproduktivna; 3) sposobnost usmjeravanja i promjene toka odluke u skladu sa svojim interesima; 4) sposobnost da procenite svoju odluku i odluke vaših sagovornika. Veštine nastavnika da upravljaju procesom rešavanja problemskih situacija svode se na sledeće: 1) sposobnost predviđanja mogućih problema na putu ka postizanju cilja u problemskoj situaciji; 2) sposobnost trenutnog preformulisanja problemske situacije, olakšavajući ili otežavajući na osnovu regulisanja broja nepoznatih komponenti; 3) sposobnost odabira problemskih situacija u skladu sa tokom misli onih koji rješavaju problem; 4) sposobnost nepristrasne evaluacije opcija odluke učenika, čak i ako se stanovišta učenika i nastavnika ne poklapaju.

Po analogiji sa nivoima problema za učenika, E. V. Kovalevskaya gradi nivoe problema za nastavnika: na prvo nivo, nastavnik savladava metodička znanja u procesu obrazloženja izlaganja osnovnih odredbi i koncepata problemskog učenja u odnosu na strani jezik; on sekunda nivo, nastavnik u svom radu koristi problemske situacije iz udžbenika; on treće nivo samostalno promišlja moguće problemske situacije tokom pripreme za čas, a takođe ih kreira tokom časa; on četvrto nivoa postaje autor novog udžbenika, metodologije, naučnog istraživanja. U procesu stvaralaštva, nastavnik postaje autor sopstvenog scenarija (udžbenika), reditelj svoje predstave (čas) i kreator novog pozorišta (naučna režija). Navedeno je omogućilo da se pokaže višeslojna priroda ideje problematičnosti, njen razvoj u prostoru i vremenu.

U zaključku, potrebno je osvrnuti se na mjesto i ulogu problemskog učenja u sistemu holističkog obrazovnog procesa.

Prema I.Ya.Lerneru, problemsko učenje treba provoditi samo kada se proučava dio obrazovnog materijala, koji omogućava kreativnu obradu informacija dobijenih kako problemskim tako i neproblemskim učenjem.

Koje su funkcije učenja zasnovanog na problemu? Postoje tri od njih: 1) razvoj kreativnog potencijala i formiranje struktura kreativne aktivnosti; 2) kreativno usvajanje znanja i metoda delovanja; 3) kreativno ovladavanje metodama savremene nauke.

Istovremeno, kako napominje I.Ya.Lerner, samo nekoliko učenika može vidjeti problematične situacije. Da bi većina učenika mogla sagledati i riješiti probleme, neophodan je sistem problematičnih situacija, problema i problematičnih zadataka, uključenih u tkivo obrazovnog sadržaja i procesa učenja. Indikatori sistema problematičnih zadataka treba da obuhvataju sledeće karakteristike: 1) obuhvat različitih obeležja kreativne aktivnosti; 2) prisustvo različitih stepena složenosti. Što se tiče sadržaja nastavnog materijala na kojem treba graditi sistem problema, on podliježe glavnom sadržajnom principu sistema problematičnih zadataka, zasnovanom na identifikaciji „unakrsnih“ ili „aspektnih“ problema u različitim oblasti nauke.

Prema M. I. Makhmutovu, učenje zasnovano na problemu ne može zamijeniti svo učenje, ali bez principa učenja zasnovanog na problemu učenje ne može biti razvojno. „Problemski tip obrazovanja“, piše autor, „ne rješava sve obrazovne i obrazovne probleme, pa stoga ne može zamijeniti cjelokupni obrazovni sistem koji uključuje različite vrste, metode i oblike organizacije obrazovnog procesa. Ali ni opći sistem obrazovanja ne može biti istinski razvojni bez problemskog učenja, čija je osnova sistem problemskih situacija.”

Naravno, problemski metod se ne može pretvoriti u univerzalnu nastavnu metodu. Kao što je V.A. Krutetsky primetio, „...za neke učenike koji još nemaju veštine samostalnog razmišljanja, to je donekle teško (iako drugi učenici mogu biti vrlo uspešni u tome: u našim eksperimentima, na primer, najsposobniji „otkriveni su ” gotovo cijeli kurs geometrije). I zahtijeva više vremena od tradicionalne informativne prezentacije. Ali ovu drugu okolnost ne treba preuveličavati. Gubitak vremena u prvim fazama uvođenja problematične metode nadoknađuje se kasnije, kada se dovoljno razvije samostalno mišljenje učenika.”

Prednosti učenja zasnovanog na problemima su očigledne. Prije svega, to su velike mogućnosti za razvijanje pažnje, zapažanja

živahnost, aktivacija mišljenja, aktivacija kognitivne aktivnosti učenika; razvija samostalnost, odgovornost, kritičnost i samokritičnost, inicijativu, inovativno razmišljanje, oprez i odlučnost itd. Osim toga, što je veoma važno, problemsko učenje osigurava snagu stečenog znanja, jer se ono stiče samostalnom aktivnošću.

Učenje zasnovano na problemu ima niz prednosti u odnosu na tradicionalno učenje, jer: 1) uči vas da razmišljate logično, naučno, dijalektički, kreativno; 2) čini obrazovni materijal više zasnovanim na dokazima, čime se olakšava transformacija znanja u uverenja; 3) po pravilu emotivnije izaziva duboka intelektualna osećanja, uključujući osećaj radosnog zadovoljstva, osećaj poverenja u svoje mogućnosti i snage, pa zato pleni školarce i stvara ozbiljno interesovanje učenika za naučna saznanja; 4) utvrđeno je da se samostalno „otkrivene“ istine i obrasci ne zaboravljaju tako lako, a u slučaju zaboravljanja, samostalno stečena znanja mogu se brže obnoviti.

Učenje zasnovano na problemu povezano je s istraživanjem i stoga uključuje dugotrajno rješenje problema. Učenik se nalazi u situaciji sličnoj onoj u kojoj osoba rješava kreativni zadatak ili problem. On stalno razmišlja o tome i ne napušta ovo stanje dok ga ne riješi. Upravo zbog ove nedovršenosti formiraju se jaka znanja, vještine i sposobnosti.

Nedostaci problemskog učenja uključuju činjenicu da ono učeniku uvijek stvara poteškoće u obrazovnom procesu, pa je za njegovo razumijevanje i traženje rješenja potrebno mnogo više vremena nego kod tradicionalnog učenja. Osim toga, kao i kod programiranog učenja, razvoj tehnologije učenja zasnovanog na problemu zahtijeva veliku pedagošku vještinu i puno vremena od nastavnika. Očigledno, upravo te okolnosti ne dozvoljavaju široku upotrebu problemskog učenja. U isto vrijeme, učenje zasnovano na problemima ispunjava zahtjeve našeg vremena: podučavati istražujući, istraživati ​​podučavanjem. To je jedini način da se formira kreativna ličnost, odnosno da se realizuje glavni zadatak pedagoškog rada.

Književnost

1. Antsiferova L. I. Princip povezanosti svijesti i aktivnosti i metodologija psihologije // Metodološki i teorijski problemi psihologije. - M., 1969.

2. Arginskaya I.I., Dmitrieva N.Ya., Polyakova A.V., Romanovskaya 3.flititd. Nastavu izvodimo po sistemu L.V. Zankova. - M., 1991.

3. Bruner J. Psihologija spoznaje. - M., 1977.

4. Brushlinsky A.V. Psihologija mišljenja i problemsko učenje. - M., 1983.

5. Starostne mogućnosti za sticanje znanja / Ed. D. B. Elkonina, V. V. Davydova. - M., 1966.

6. Pitanja algoritamizacije i programiranja obuke / Ed. L. N. Landy. - M., 1973. - Br. 2.

7. Vygotsky L. S. Pitanja teorije i povijesti psihologije // Zbornik. cit.: U 6 tomova -M., 1982.-T. 2.

8. Vygotsky L. S. Dječja psihologija // Zbornik. cit.: U 6 tomova - M., 1984. - T. 4.

9. Vygotsky L. S. Problemi opće psihologije // Zbornik. cit.: U 6 tomova - M., 1982.-T. 2.

10. Vygotsky L. S. Problemi mentalnog razvoja // Zbornik. cit.: U 6 tomova - M., 1983.-T. 3.

11. Galperin P. Ya. Ka proučavanju intelektualnog razvoja djeteta // Pitanja psihologije. - 1969. - br. 1.

12. Galperin P. Ya. Glavni rezultati studije o problemu "Formiranje mentalnih radnji i pojmova." - M., 1965.

13. Galperin P. Ya. Razvoj istraživanja o formiranju mentalnih radnji // Praktična nauka u SSSR-u: U 2 toma - M., 1959. - Vol. 1.

14. Davidov V.V. Principi učenja u školi budućnosti. - M., 1974.

15. Davidov V.V. Problemi razvojnog obrazovanja. - M., 1986.

16. Davidov V.V., Zinčenko V.P. Do 90. godišnjice rođenja L. S. Vigotskog // Sovjetska pedagogija. - 1986. - br. 11. - Str. 111 - 114.

17. Red. Razvoj teorijskog mišljenja kod mlađih školaraca. - M., 1984.

18. Zankov L.V. Didaktika i život. - M., 1968.

19. Zankov L.V. Izabrani pedagoški radovi. - M., 1990.

20. Zankov L.V. Obrazovanje i razvoj. - M., 1975.

21. Zimnyaya I.A. Obrazovna psihologija: Udžbenik za univerzitete. - M., 1999.

22. Ilyenkov E. V. Dijalektička logika: Eseji o istoriji i teoriji. - M., 1974.

23. Ilyina T. A. Teorija i praksa programiranog učenja // Sovjetska pedagogija. - 1964. - br. 7. - Str. 61 -66.

24. Kovalevskaya E. V. Problemsko učenje: pristup, metoda, vrsta, sistem (na osnovu materijala nastave stranih jezika): U 2 knjige. - M., 2000.

25. Krutetsky V. A. Osnove obrazovne psihologije. - M., 1972.

26. Landa L.N. Algoritamizacija u obuci. - M., 1966.

27. Leontjev A. N. Odabrani psihološki radovi: U 2 toma - M., 1983.-T. 2.

28. Lerner I. Ya. Učenje zasnovano na problemu. - M., 1974.

29. Matjuškin A. M. Problemske situacije u razmišljanju i učenju. - M., 1972.

30. Makhmutov M. I, Učenje zasnovano na problemu: Osnovna pitanja u teoriji. - M., 1975.

31. Prozor V. Uvod u opću didaktiku: Trans. iz poljskog - M., 1990.

32. Prozor V. Osnove učenja zasnovanog na problemu: Trans. iz poljskog - M., 1968.

33. Piaget J. Odabrani psihološki radovi. - M., 1969.

34. Razvoj mlađih školaraca u procesu sticanja znanja: Eksperimentalna i pedagoška istraživanja / Ed. M. V. Zverevoj. - M., 1983.

35. Razvoj učenika u procesu učenja / Ed. L. V. Zankova. - M., 1963.

36. Rubinshtein S. L. Osnovi opšte psihologije: U 2 tom - M, 1989. - T. 1.

37. Talyzina N. F. Pedagoška psihologija. - M., 1998.

38. Talyzina N. F. Teorijski problemi programiranog učenja. - M., 1969.

39. Čuprikova N. I. Mentalni razvoj i učenje: Psihološke osnove razvojnog obrazovanja. - M., 1996.

40. Šijanov E.N., Kotova I.B. Razvoj ličnosti u učenju. - M., 1999.

41. Elkonin D.B. Psihološka pitanja formiranja odgojno-obrazovnih aktivnosti u juniorima školskog uzrasta// Čitanka o razvojnoj i obrazovnoj psihologiji / Ed. I.I.Iljasova, V.Ya.Lyau-dis. - M., 1989.

42. Elkonin D.B. Psihologija učenja za osnovce. - M., 1974.

1. Koji su glavni trendovi, varijeteti i karakteristike modernih oblasti obrazovanja?

2. Koja je suština problema odnosa obuke i razvoja, kao i pristupi njegovom rješavanju?

3. Može li trening osigurati potpuni razvoj ličnosti, šta je suština odredbi koncepta L. S. Vigotskog?

4. Koje su glavne odredbe koncepta razvojnog obrazovanja L.V. Zankova (linije i principi razvoja, posebnosti razvojnog obrazovanja)?

5. Koja je posebnost konstruisanja nastavnih metoda u osnovnim razredima prema L.V. Zankovu (struktura časa i udžbenika, logika konstruisanja nastavnog toka)?

6. Koje su karakteristike formiranja obrazovnih aktivnosti prema metodologiji L. B. Elkonina-V. V. Davidova?

7. Koje su naučne osnove i oblici programiranog učenja?

8. Koja je suština algoritamizacije učenja i teorije faznog formiranja mentalnih radnji P.Ya.Galperina?

9. Koji ciljevi i odredbe su u osnovi N.F. Talyzina koncepta programiranja obrazovnog procesa?

10. Šta je posebno u razvoju programiranih pomagala i programa obuke?

11. Koje su suštine i didaktičke karakteristike organizacije problemskog učenja?

12. Koja je posebnost i smisao kreiranja problemskih situacija u nastavi?

13. Koje su karakteristike nivoa problemskog učenja i njegove uloge u obrazovnom procesu?