Organizacija: Osnovna škola - vrtić br. 63 “Sunce”

Lokacija: Moskovska oblast, Puškino

Predškolski uzrast je vrijeme aktivnog ulaska djeteta u široki društveni svijet, uspostavljanja raznovrsnih odnosa sa odraslima i vršnjacima, te buđenja humanih osjećaja. Glavni zadatak je dati pravi smjer emocionalnom razvoju djeteta, probuditi u njegovoj duši humana osjećanja, želju za saradnjom i pozitivnom samopotvrđivanjem.

Djecu je potrebno odgajati aktivnim životnim stilom, komunikativnom, aktivnom, radoznalom i proaktivnom. Stoga problem emocionalnog i ličnog razvoja djece danas postaje posebno aktuelan.

Naučnici poput E.A. bavili su se proučavanjem emocionalne i lične sfere djece. Alyabyeva, V.E. Kogan, V.V. Vetrova, A.S. Spivakovskaya, V.G. Semenov, N.I. Dobin i mnogi drugi.

Sa stanovišta formiranja djeteta kao ličnosti, cjelokupni predškolski uzrast može se podijeliti na tri dijela. Prvo od toga se odnosi na uzrast od tri do četiri godine i uglavnom je povezan sa jačanjem emocionalne samoregulacije. Sekunda pokriva uzrast od četiri do pet godina i tiče se moralne samoregulacije, i treće odnosi se na uzrast od oko šest godina i uključuje formiranje djetetovih poslovnih ličnih kvaliteta.

Razvoj emocionalne i lične sfere predškolske djece trebao bi sadržavati sljedeće zadatke:

Promovirati razvoj samospoznaje i pozitivnog samopoimanja djece (svijest djece o svom odnosu prema sebi, vlastitom izgledu, svojim osobinama i sposobnostima);

Naučite djecu da razumiju emocije i osjećaje drugih ljudi i izražavaju svoje raspoloženje i emocije na različite načine (verbalne i neverbalne);

Doprinijeti prevenciji negativnih emocionalnih manifestacija;

Develop Kreativne vještine djeca;

Razvijati vještine samokontrole i samoregulacije aktivnosti, arbitrarnosti ponašanja.

Važan faktor u razvoju djeteta su predškolska i obdaništa. Ovo okruženje predstavlja primarnu socio-psihološku zajednicu, prvu “ dječijeg društva“, u kojem se oblikuju i razvijaju komunikacija i različite vrste aktivnosti. Ovladava se nova društvena uloga, formiraju se odnosi sa vršnjacima - aktivnosti predškolske dece dobijaju kolektivni karakter (igre, aktivnosti, rad, zabava i sl.), promovišući komunikativnost i intelektualni razvoj. Istraživači među kriterijima socijalno-emocionalnog razvoja djeteta ističu sljedeće:

  • ovladavanje osnovnim generaliziranim zakonima života, razvoj društva i čovjeka, formiranje društvene slike svijeta i određivanje vlastitog mjesta u svakodnevnom okruženju (npr. dijete ima predstavu o sebi, svom spolu, pripadnosti drugih ljudi određenom spolu; zna o sastavu porodice, porodičnim odnosima i odnosima, raspodjeli porodičnih obaveza i tradicija; o društvu, kulturnim vrijednostima i privatnim vrijednostima prihvaćenim u vrtićkoj grupi i određenoj sloj društva);
  • sopstvena pozitivna slika, kao i srodni koncept „samopoštovanja“, koji se formira na osnovu poređenja nečijeg ponašanja sa etičkim standardima, želja da se prilagodi nekim modelima i da se razlikuje od drugih;
  • emocionalno reagovanje na stanje voljenih i prijatelja, reagovanje na umetnička dela, muziku, Umjetnička djela i prirodni svijet, koji se manifestuje u formiranju empatije prema likovima bajki, priča, priča;
  • formiranje kulture komunikacije i društvenih odnosa, koja uključuje znanja, sposobnosti, vještine i sposobnosti za izgradnju odnosa s drugima u skladu s humanističkim normama - društvenim regulatorima, kao i korištenje konstruktivnih metoda komunikacije sa vršnjacima i odraslima (djete zna pregovarati, razmjenjivati ​​objekte, distribuirati akcije prilikom saradnje itd.); općenito, sve to dovodi do formiranja takve norme emocionalnih odnosa u cijeloj grupi kao što je ljubaznost zahtjeva i odgovora djece u vrtićkoj grupi;
  • sposobnost primjene samostalno stečenih znanja i metoda aktivnosti za rješavanje novih emocionalnih problema, ličnih i društvenih zadataka koje postavlja odrasla osoba i samo dijete, sposobnost transformacije metoda rješavanja problema i nuđenje vlastitih opcija kroz crtanje, konstrukciju, pripovijedanje , itd.

Budući da su sve aktivnosti predškolca emocionalno intenzivne, sve ono čime se dijete bavi - igra, crta, modelira, dizajnira, priprema za školu, pomaže majci u kućnim poslovima i sl. - mora imati emocionalno obojenje, inače se aktivnost neće odvijati ili će brzo propasti.

Čak i prije nego što predškolac počne djelovati, on ima emocionalnu sliku koja odražava i budući rezultat i njegovu procjenu od strane odraslih. Ako predvidi rezultat koji ne zadovoljava prihvaćene standarde odgoja, moguće neodobravanje ili kažnjavanje, razvija anksioznost – emocionalno stanje koje može inhibirati radnje koje su nepoželjne za druge. Očekivanje korisnog rezultata radnji i rezultirajuća visoka ocjena od značajnih odraslih osoba povezana je s pozitivnim emocijama, koje dodatno stimulišu ponašanje.

Dakle, u predškolskom uzrastu dolazi do pomaka u afektu od kraja ka početku aktivnosti. Emocionalna slika postaje prva karika u strukturi ponašanja. Mehanizam emocionalne anticipacije posljedica neke aktivnosti je u osnovi emocionalne regulacije djetetovih postupaka.

Najvažnijim ličnim mehanizmom koji se formira u ovom periodu smatra se subordinacija motiva. Sve želje djeteta rane godine bili podjednako jaki. Ako su se istovremeno javile različite želje, dijete bi se našlo u situaciji izbora koja je za njega bila gotovo nerješiva.

U starijem predškolskom uzrastu motivi dobijaju različitu snagu i značaj. Najjači motiv je ohrabrenje, primanje nagrade. Slabija je kazna (u ophođenju s djecom to je prije svega isključenje iz igre), još slabije je obećanje samog djeteta. Zahtijevanje obećanja od djece nije samo beskorisno, već je i štetno, jer se ne ispunjavaju, a brojna neispunjena uvjeravanja pojačavaju takve osobine ličnosti kao što su nedostatak posvećenosti i nemarnost. Najslabija je direktna zabrana nekih radnji djeteta, a ne pojačana drugim dodatnim motivima.

U starijem predškolskom uzrastu dodatno se razvijaju komunikacijski motivi, zbog čega dijete nastoji uspostaviti i proširiti kontakte sa ljudima oko sebe. Uspjeh ostaje snažan poticaj, ali i neuspjeh mnoge od njih motivira na akciju. Nakon neuspjeha, djeca pokušavaju savladati nastale poteškoće i postići ih željeni rezultat i neće "odustati".

U starijem predškolskom uzrastu motiv interpersonalne komunikacije postoji želja za priznanjem i odobravanjem od strane drugih. Iz ove kvalitete izrastaju potreba za postizanjem uspjeha, odlučnost, osjećaj samopouzdanja, nezavisnosti i mnogi drugi.

Drugi jednako važan motiv je želja za samopotvrđivanjem. Predškolci razvijaju potrebu da se ljudi oko njih dobro ophode, želju da ih razumiju i prihvate.

Razvoj djetetove ličnosti u predškolskom uzrastu odvija se na osnovu direktnog oponašanja ljudi oko njega, posebno značajnih odraslih i vršnjaka. Oponašanje je praćeno konsolidacijom uočenih oblika ponašanja, u početku u vidu spoljašnjih imitativnih reakcija, a zatim u vidu iskazanih kvaliteta ličnosti.

U drugoj polovini predškolskog djetinjstva dijete stječe sposobnost procjene svog ponašanja i nastoji se ponašati u skladu sa moralnim standardima koje uči.

Za kompetentan emocionalni i lični razvoj djece predškolskog uzrasta važno je provoditi treninge i radionice za roditelje i vaspitače koji će pomoći u rješavanju sljedećih problema:

Formirati emocionalnu percepciju predškolske djece;

Poboljšati sposobnost djece predškolskog uzrasta da u govoru ukažu na emocionalna stanja;

Oni će pomoći djeci da se snalaze u području razumijevanja vlastitih emocija, tj. formirati dječje ideje o uzrocima emocija i njihovim posljedicama;

Učiti i konsolidovati vještine društveno prihvatljivih načina izražavanja jakih osjećaja;

Doprinijeti jačanju pozitivnih društvenih vrijednosti u dječjem timu;

Negujte ljubaznost, odzivnost, toleranciju;

Razvijajte djetetovu pozitivnu sliku o sebi.

Prilikom izvođenja radionica, odgajatelji uče tehnike za emocionalni i lični razvoj djece predškolskog uzrasta kroz igranje skečeva, igrica i igranih vježbi koje se mogu koristiti u radu sa predškolcima. Preporučuje se za upotrebu u radu sa djecom predškolskog uzrasta metode vezati:

  • igre za razvoj komunikacijskih vještina (ili društveno orijentirane igre);
  • kineziterapija;
  • igre - dramatizacija;
  • nedovršene rečenice;
  • pisanje priča i bajki;
  • crtanje, pri čemu je moguća ne samo vizualna kreativnost flomasterima, bojicama i olovkama, već i korištenje bojanki iz knjige E.A. Osipova „Poučne i poučne priče“;
  • znakovno-simboličko kodiranje i dekodiranje (piktogrami koji prikazuju emocije, gestovi-znakovi, na primjer tokom igre „Razumi me“, simboli itd.).

Roditelji su takođe obučeni za praktične tehnike za emocionalni i lični razvoj dece predškolskog uzrasta. Ovi sastanci se održavaju ili zajedno sa djecom, ili su prisutni samo roditelji. Na ovakvim sastancima sa roditeljima rješavaju se sljedeći zadaci:

  • predstaviti i emocionalno okupiti učesnike;
  • poboljšati komunikaciju između roditelja i djece, uključujući komunikacijske vještine, uvesti oblike efikasne komunikacije, uključujući neverbalnu;
  • razvijati vještine koordiniranog djelovanja svih učesnika u zajedničkoj igri i produktivnu aktivnost vezano za koordinaciju grube i fine motorike, govorno disanje, govor s pokretom;
  • da u uslovima zajedničke aktivnosti formiraju emocionalno posredovanu pažnju i percepciju, mišljenje i maštu;
  • promovirati razumijevanje roditelja o razvojnim karakteristikama djece;
  • negovati moralne kvalitete pojedinca, emocionalno podsticati formaciju pozitivne kvalitete karakter u kontekstu ispoljavanja društvenih emocija učesnika sastanka.

Uloga aktivnost igranja V ovaj proces neprocjenjivo. Tako odrasli i djeca savladavaju one vektore međuljudskih odnosa koji ranije nisu bili uzeti u obzir ili su deformisani zbog niza društveno nestabilnih ili nekonstruktivno riješenih komunikacijskih situacija. Igra omogućava formiranje novih značenja zajedničkih aktivnosti, prije svega - emocionalna empatija, empatiju i naučite prihvatiti jedni druge sa svim prednostima i slabostima. Ovo uključuje i emocionalnu („Pitam se šta osjećaš?“) i intelektualnu („Pitam se šta misliš?“) decentralizaciju. Sve navedeno doprinosi razumijevanju i prihvatanju od strane roditelja unutrašnjeg subjektivnog svijeta svog djeteta i pomaže u harmonizaciji emocionalnih odnosa u porodici.

Međutim, s obzirom da u našem vrtiću ima djece sa oštećenjem vida, postoje razlike u njihovom emocionalnom i ličnom razvoju. Oštećenja vida značajno sužavaju obim senzorne spoznaje, utiču na opšte kvalitete emocija i osećanja i njihov životni značaj. Oštećenje vida takođe utiče na formiranje ličnih kvaliteta osobe. Djeca se često osjećaju osuđena i bezvrijedna, a ovo depresivno stanje dovodi do sporijeg intelektualnog i emocionalnog rasta. Tiflopsiholozi ističu da je to jedan od glavnih razloga za razvoj negativne emocije a osećanja (nedostatak osećaja dužnosti, sebičnost, nedostatak osećaja za novo, osećaj neprijateljstva, negativizam) leže u neadekvatnom vaspitanju (prezaštićenosti) i odnosu prema slepom detetu.

Djeca imaju povećan lični nivo anksioznosti, djeca imaju slabo razvijenu emocionalno-voljnu sferu, slabo koreliraju emocije sa izrazima lica, nedovoljno su kompetentna u izražavanju emocija, slabo razumiju izraze lica tuđih emocija.

Karakteristike emocionalne sfere djece s oštećenjem vida:

1. Razumijevanje gestova je na niskom nivou. Zbog smanjene vidne oštrine, koriste geste u slučajevima razjašnjavanja informacija, ukazujući na smjer djelovanja, odnosno kao pomoćno sredstvo. Spontano, na osnovu imitacije, geste bez verbalnih oznaka djeca usvajaju i koriste vrlo sporo i slabo, što ukazuje na mogućnost i neophodnost učenja djece gestovima.

2. Djeca sa oštećenjem vida imaju lošu mimiku. Izražavanje emocija i identifikacija njihovih modaliteta kod takve djece je na nižem nivou nego kod vršnjaka sa normalnim vidom. To ukazuje da imaju malo čulnog iskustva emocionalnih stanja. Imaju prijateljsko lice i nedostatak osjećaja izražajnih pokreta.

3. Predškolci sa oštećenim vidom, slabo orijentisani u elementima izražajnih pokreta tela i nesposobni da ispolje svoje raspoloženje i želje grubom motorikom, ne obraćaju pažnju na pantomimu drugih ljudi. U pokretima i položajima vide samo praktične radnje koje imaju za cilj obavljanje neke aktivnosti.

Uzimajući u obzir navedeno, možemo zaključiti da su djeca sa oštećenjem vida emocionalno disfunkcionalna.

Značajan razlog koji izaziva emocionalni stres su individualne karakteristike djeteta, njegova specifičnost unutrašnji svet: dojljivost, podložnost, što dovodi do strahova, anksioznosti i sumnje u sebe.

Razvoj emocionalne i lične sfere provodi se kroz vježbe, igre i skečeve koji se sastavljaju različito za svaki uzrast.

Djeci je potrebno objasniti šta znače emocije koje doživljavaju. Potrebno je naučiti dijete da gleda na sebe izvana, a pošto su sva djeca egocentrična, to je izuzetno važno.

U radu sa predškolskom djecom sa oštećenjem vida možete koristiti sljedeće igre i vježbe za emocionalni i lični razvoj.

Igra “Radujem se kad...”;

Vježba “Ogledalo”;

Igra “Otjeraj ljutnju”;

Igra "Kocka emocija";

Igra “Pogodi emociju”;

Skice za izražavanje emocionalnih stanja;

Igra "Vulkan";

Igra "Ja mogu" itd.

(Opis igara, vježbi i učenja u prilogu).

Emocionalna i lična sfera djece formira se od djetinjstva. To uključuje porodicu, predškolsku ustanovu, vršnjake i društvo u cjelini. Zato imamo moć da učinimo sve kako bismo osigurali da se djeca sa oštećenjem vida osjećaju potrebnima, željenima i voljenima u našem svijetu. Naš zadatak je da im pomognemo da se razviju kako u intelektualnoj tako i u emocionalno-ličnoj sferi.

Bibliografija:

1. Aburakhmanov R.A. Istorija psihologije: ideje, koncepti, pravci. M.: MPSI, 2008.

2. Biomedicinski časopis - članak 23. Malinovskaya N.D. Članak „Psihologija razvoja slijepih i slabovidih ​​osoba“, jun 2001.

3. Budai N.N. Značajke korekcije emocionalno-voljne sfere djece sa oštećenjem vida. -Ufa, izdavačka kuća IRO RB, 2012

4. Ignatieva A.V. Emocionalna sfera djece sa oštećenjem vida/A.V. Ignatieva//Psihološko-pedagoška podrška djeci sa invalidnosti zdravlje: Zbornik radova sa Međunarodne naučno-praktične konferencije (24-25. maja 2012, Ufa). – Ufa: Izdavačka kuća IRO RB, 2012.

5. Kulagina I.Yu. Razvojna psihologija: razvoj djeteta od rođenja do 17 godina. M.: Izdavačka kuća URAO, 1999.

6. Kuraev G.A., Pozharskaya E.N. Razvojna psihologija: Tok predavanja. Rostov na Donu: UNNI Valeology RSU, 2002.

7. Litvak A.G. Psihologija slijepih i slabovidih ​​- udžbenik. Sankt Peterburg: ur. RGPU, 1998.

8. Metode fizičkog vaspitanja i razvoja djeteta: udžbenik. priručnik / ur. N.N. Kozhukhova, L.A. Ryzhkova, M.M. Borisova. M.: 2008.

9. Osipova E.A. Edukativne i edukativne bajke. Stranice za bojanje - obrisi. Dio 2. M., 2004

10. Naredba Ministarstva prosvjete i nauke Ruska Federacija(Ministarstvo obrazovanja i nauke Rusije) od 17. oktobra 2013. br. 1155 „O odobrenju savezne države obrazovni standard predškolsko vaspitanje i obrazovanje“.

11. Socijalni i emocionalni razvoj djece predškolskog uzrasta / ur. Miklyaeva N.V. M., 2013

12. Turevskaya E.I. Psihologija vezana za uzrast. Tula, 2002.

13. Uruntaeva G.A. Predškolska psihologija. Tutorial. M.: Akademija, 2001.

14. Yakobson P.M. Proučavanje osjećaja kod djece i adolescenata. M., 1961

Aplikacija

Igra "Srećan sam kada..."

Odrasli: „Sada ću jednog od vas nazvati po imenu, baciti mu loptu i pitati, na primjer: „Peta, molim te, reci nam kada si srećan?“ Petya će morati da uhvati loptu i kaže: “Srećan sam kada...”

Petya kaže kada je sretan, a zatim baca loptu sljedećem djetetu i, dozivajući ga imenom, zauzvrat pita: "(ime djeteta), molim te, reci nam kada si sretan?"

Ova igra se može diverzificirati pozivanjem djece da kažu kada su uznemireni, iznenađeni ili uplašeni. Takve igre vam mogu reći o unutrašnjem svijetu djeteta, o njegovim odnosima i sa roditeljima i sa vršnjacima.

Vježba "Ogledalo"

Odrasla osoba prolazi kroz ogledalo i poziva svako dijete da se pogleda, nasmiješi i kaže: "Zdravo, ja sam!"

Nakon završene vježbe, pažnja se skreće na činjenicu da kada se osoba nasmiješi, uglovi njegovih usta su usmjereni prema gore, njegovi obrazi mogu toliko podupirati oči da se pretvaraju u male proreze.

Neka djeca se pretvaraju da se smiješe. Na njih morate obratiti posebnu pažnju.

Ako se djetetu prvi put teško okreće sebi, nema potrebe na tome insistirati. U ovom slučaju, bolje je odmah proslijediti ogledalo sljedećem članu grupe. Takvo dijete zahtijeva i posebnu pažnju odraslih.

Ova vježba se može mijenjati tako što ćete tražiti od djece da pokažu tugu, iznenađenje, strah itd. Prije izvođenja možete djeci pokazati piktogram koji prikazuje datu emociju, obraćajući pažnju na položaj obrva, očiju i usta.

Igra "Otjeraj ljutnju"

Odrasla osoba: „A sada ću vas naučiti nekim tehnikama koje će vam pomoći da otjerate svoj bijes u budućnosti. Uzmite novine i zamislite da ste jako ljuti na nekoga (zastaje). Sada na silu zgužvajte novine i bacite ih u stranu.”

Djeca završe zadatak, a učitelj se pobrine da svoj bijes iznesu što prirodnije zgužvajući novine. Djeca ne bi trebalo da se bacaju grudvama jedno na drugo. Ova igra će pomoći agresivnoj djeci da oslobode napetost u budućnosti.

Igra "Pogodi emociju"

Na stolu su piktogrami različitih emocija. Svako dijete uzima kartu za sebe, a da je ne pokazuje ostalima. Nakon toga djeca se naizmjenično pokušavaju prikazati emocije nacrtane na kartama. Gledaoci moraju pogoditi koja im se emocija pokazuje i objasniti kako su odredili koja je to emocija. Učitelj vodi računa da sva djeca učestvuju u igri. Ova igra će vam pomoći da utvrdite koliko dobro djeca mogu ispravno izraziti svoje emocije i "vidjeti" emocije drugih ljudi.

Baba Yaga (studija za izražavanje ljutnje)

Baba Jaga je uhvatila Aljonušku, rekla joj da zapali peć kako bi mogla da pojede devojku i ona je zaspala. Probudio sam se, ali Aljonuške nije bilo - pobjegla je. Baba Jaga je bila ljuta što je ostala bez večere. Trči po kolibi, gazi nogama, mašući šakama.

Fokus (proučavanje izražavanja iznenađenja)

Dječak je bio veoma iznenađen: vidio je kako je mađioničar stavio mačku u prazan kofer i zatvorio ga, a kada je otvorio kofer, mačke nije bilo. Pas je iskočio iz kofera.

Lisica prisluškuje (studija o iskazivanju interesovanja)

Lisica stoji na prozoru kolibe u kojoj žive mačka i pijetao i čuje o čemu pričaju.

Slani čaj (istraživanje o izražavanju gađenja)

Dječak je gledao TV dok je jeo. Sipao je čaj u šolju i, ne gledajući, greškom usuo dve kašike soli umesto šećera. Promešao se i otpio prvi gutljaj. Kakav odvratan ukus!

Nova djevojka (studija o izražavanju prezira)

Nova devojka se pridružila grupi. Nosila je elegantnu haljinu, u rukama je držala prelepu lutku, a na glavi je imala zavezanu veliku mašnu. Sebe je smatrala najlepšom, a ostalu decu nedostojnom njene pažnje. Sve je gledala sa visine, prezrivo napućivši usne...

Psihološka igra “Vulkan” za djecu od četiri godine.

“Vulkan” pomaže u oslobađanju negativnih emocija i poboljšanju komunikacije s vršnjacima.

Ova igra je za grupu djece. Djeca stoje u krugu i drže se za ruke.

Jedno od djece će biti vulkan. Ode do centra kruga, čučne i pravi se da spava. Neko vrijeme sjedi mirno, a svi ostali čekaju da se vulkan probudi.

Tada se vulkan počinje buditi. U početku počinje tiho pjevušiti, postepeno se diže s potkoljenica i pojačava glasnoću zujanja. Ostala djeca mu pomažu i također pjevuše. Što više dijete stoji, to glasnije pjevuši, a nakon što se potpuno ispravi, naglo skoči i podiže ruke. Nakon što se ispravi, vulkan može napraviti nekoliko skokova dok ne izbaci sve nepotrebne stvari koje su se nakupile u njemu.

Nakon što je vulkan izbacio sve negativno, ono počinje da blijedi, ponovo čučnu i zaspi. Zatim mirno ustaje i vraća se u krug. Kada dijete zauzme svoje mjesto u krugu, kaže da je bacilo negativne i loše stvari. Na primjer: „Izbacio sam svoju ljutnju na Serjožu. Danas sa mnom nije podijelio svoju igračku.” Najbolje je da prvi vulkan bude odrasla osoba.

Psihološka igra "Ja mogu" za djecu od 5 godina.

Igru se može igrati u grupi ili sa jednim djetetom.

Za igru ​​će vam trebati lopta.

mogu dobro...

Nakon što uhvatite loptu, morate glasno reći: „Mogu dobro...“ i navesti šta dobro radi. Obično djeca zovu: crtaj, vajaj, reži, lijepi, plivaj itd. Glavna stvar je samopouzdanje djeteta da to može.

Voditelj također učestvuje i predlaže ideje, dajući smjernice: „Mogu staviti posuđe na policu.“

Kada se igra igra u grupi, dijete, slušajući drugu djecu, isprobava njihove vještine, a za stidljivo dijete ovo je spas. On je iz velika količina odgovori može izabrati onaj koji mu odgovara.

Što više „mogu” dete kaže, biće mu zanimljivije da se igra i više će osećati ponos na sebe, jer može mnogo. Ova igra pomaže u razvoju samopoštovanja.


Emocionalno-voljna sfera psihe slijepih i slabovidnih osoba najmanje je proučavana u tiflopsihologiji, što je uglavnom posljedica poteškoća objektivnog proučavanja emocija, osjećaja i volje.

Emocije i osjećaji kao specifičan odraz vanjskog svijeta, koji se očituje u čovjekovom subjektivnom stavu prema stvarnosti, zavise od toga koliko se ona potpuno, točno, sveobuhvatno odražava. svijet i šta je tačno predmet refleksije. Naravno, nedostatak vida, koji sužava obim čulne spoznaje, ne može uticati na najopštije kvalitete emocija i osjećaja, njihovu nomenklaturu, značaj za život itd. Sljepoća, kako pokazuju zapažanja, može uticati samo na stepen ispoljavanja određenih emocija, njihov spoljašnji izraz i nivo razvijenosti određenih vrsta osećanja.

Očigledno je da kod slijepih nema niza pozitivnih i negativnih emocija koje nastaju kao direktna reakcija ljudi sa normalnim vidom na vizualno opažene predmete, pojave i njihova svojstva. Nedostatak vizije također uzrokuje promjene u prirodi i dinamici potreba, što zauzvrat utiče na emocionalna iskustva koja nastaju kada su one zadovoljene ili nezadovoljne.

Emocije koje proizlaze iz zadovoljenja ili nezadovoljstva organskih potreba i direktnih reakcija na predmete i pojave okolnog svijeta, uz gubitak vidnih funkcija, očito ne prolaze tako značajne promjene kao osjećaji. Podaci dostupni u tiflopsihologiji o snazi ​​i dubini emocionalnih iskustava slijepih vrlo su kontradiktorni. Neki autori smatraju da su slijepe osobe manje emocionalne od videćih, dok drugi, naprotiv, ističu intenzitet emocionalnog života slijepih osoba. Međutim, teško da se ovo pitanje može riješiti jednoznačno. Očigledno je da veliki broj potreba (na primjer, za hranom ili spavanjem) slijepi zadovoljavaju jednako uspješno kao i oni sa normalnim vidom, a emocije koje nastaju kada se te potrebe zadovolje ovisit će samo o tome na kojem mjestu je ta potreba. zauzima u strukturi potreba i koliko je ona u potpunosti zadovoljna. Stoga je u ovom slučaju malo vjerovatno da će se uočiti bilo kakve razlike između slijepih i vidnih.

Što se tiče potreba čije je zadovoljenje povezano sa normalnim funkcionisanjem vizuelnog analizatora, nema sumnje da slepilo utiče na znak (pozitivan ili negativan) i dubinu emocija. Na primjer, negativne emocije ili nedostatak emocionalnog stava koji se često uočavaju kod slijepih osoba pri direktnoj reakciji na određene objekte mogu se u jednom slučaju objasniti nezadovoljstvom kognitivnih potreba, au drugom nedostatkom potrebe za spoznajom datog objekta. Istovremeno se može uočiti da brojni predmeti i njihova svojstva, situacije koje kod slabovidih ​​osoba gotovo da ne izazivaju emocije, izazivaju jaka emocionalna iskustva kod slijepih.

Kao primjer možemo navesti situacije u kojima se osoba sa oštećenim vidom nađe u okruženju ljudi sa normalnim vidom. U tom slučaju slijepa osoba gubi anonimnost, postaje centar pažnje, što uzrokuje iritaciju i emocionalni stres s njegove strane. Na primjer, sipanje vode u čašu u prisustvu vidovnjaka uobičajenom metodom (kontrola nivoa vode prstom spuštenim u posudu) postaje problem za slijepu osobu, ima osjećaj da je promatrana. To također može objasniti uporno odbijanje mnogih slijepih osoba da koriste štap prilikom orijentacije u prostoru, što privlači pažnju drugih.

Stalno visok emocionalni stres može u nekim slučajevima uzrokovati emocionalne poremećaje. Neki autori uzrok emocionalnih poremećaja vide uglavnom u odnosu vidovnjaka prema slijepima koji osobe s invaliditetom internalizuju (stavovi zabrinutosti, simpatije, gađenja itd.). Drugim riječima, ponašanje vidjeće rodbine, prijatelja, stranaca kod slijepih izaziva negativan emocionalni odnos prema stvarnosti, a u pozadini gubitka anonimnosti, kao što je već navedeno, ovakav stav dovodi do stalno visokog emocionalnog stresa. Istovremeno, ovdje su moguća dva stava: 1) prihvatanje viđenja osobe koja vidi svoju ličnost, što za sobom povlači gubitak samopoštovanja, kompleks inferiornosti, i 2) emocionalni otpor idejama koje vide o svom društvenom i fizičkom inferiornost, izražena u neprijateljstvu, izbjegavanju i agresivnosti prema drugima.

Ovdje treba napomenuti da se općenito ideje vidovnjaka o raspoloženju slijepih često pokazuju pogrešnim. Ovo nije svijet mraka, tuge, očaja, kako vjeruju, barem za one koji su slijepi i slijepi rođeni u djetinjstvu, ovaj svijet koji vidno percipira mora biti neutralan (bez svjetla i bez mraka).

Istovremeno, stav videćih prema slijepima kao izrazito negativan, ovi drugi, po pravilu, pogrešno ocjenjuju. Ispitivanje vidovnjaka (i onih koji imaju iskustva u komunikaciji sa slabovidim osobama i onih koji nemaju), koje je proveo V.M. Sorokin, pokazali su nedostatak predrasuda prema slijepima, njihov pogled na slijepe kao na inferiorne članove društva. Dajući generalizovani portret slepe osobe, videće osobe ističu svojstva kao što su unutrašnja koncentracija, samopouzdanje, posebno bogat unutrašnji svet, visok moralni nivo, razvijene karakterne osobine jake volje, itd. Istovremeno, pojednostavljeni ljudi naglasili da sljepoću ne doživljavaju kao fizički invaliditet. Prije se ocjenjuje kao oblik svakodnevne svakodnevne bespomoćnosti. Uprkos očiglednoj idealizaciji, naglašava V.M. Sorokin, ovaj portret jasno pokazuje pozitivan stav prema slijepima.

Iz toga proizilazi da je u toku rehabilitacionog rada potrebna korekcija predstava jednih o drugima, odnosa u sistemu vida-slijepa, kako za jedne tako i za druge, tj. U stvarnosti, integracija osoba sa invaliditetom u društvo može se ostvariti samo ako društvo razumije probleme osoba sa oštećenjem vida, njihovu stvarnu ličnu vrijednost, a istovremeno eliminira predrasude slijepih o postojećem odnosu vidovnjaka prema slijepi kao članovi društva niske vrijednosti. Ovo treba smatrati važnim načinom regulacije emocionalnog života djece sa oštećenjem vida.

Dakle, može se tvrditi da sljepoća, ograničavajući refleksivne sposobnosti osobe, narušavajući homeostazu (ravnotežu s okolnim fizičkim i društvenim okruženjem), uzrokuje određene pomake u emocionalnoj sferi, neke promjene u emocionalnom odnosu prema određenim (teško razumljivim) aspektima. stvarnosti, a da se ne promeni cela suština emocija.

Osećanja koja potiču iz sfere emocija su poseban oblik odnosa čoveka prema svetu oko sebe. To su stabilni emocionalni odnosi prema stvarnosti, a emocije odražavaju značaj situacijskih pojava. Osećanja koja su svojstvena samo ljudima imaju izražen društveni karakter. Različite vrste osjećaja - moralnih, intelektualnih i estetskih - svojstvene su svim ljudima u jednoj ili drugoj mjeri, što se objašnjava njihovom društveno-istorijskom prirodom.

Različite vrste osjećaja su u različitoj mjeri povezane s direktnim odrazom stvarnosti. S njom su najmanje povezana moralna osjećanja, više intelektualna, a najbliža veza postoji između osjeta, percepcija i ideja, s jedne strane, i estetskih osjećaja, s druge strane. Stoga, sužavanje senzorne sfere ima različite efekte na određene vrste čula.

Prema nomenklaturi, osjećaji slijepog i vidnog ne mogu imati nikakve razlike. Specifičnost osjećaja slijepih, zbog narušavanja odnosa sa prirodnim i društvenim okruženjem, očituje se samo u prirodi izražavanja i dinamici razvoja osjećaja.

Ponekad se posmatraju kod sljepoće i slabovidnosti, poremećaji u razvoju moralnih i intelektualnih osjećaja (nedostatak osjećaja dužnosti, sebičnost, nedostatak drugarstva, smisla za humor itd.) javljaju se i kod ljudi koji vide i nikako se ne mogu objasniti. sljepoćom. Neharmoničan razvoj i pojava negativnih osjećaja mogu se objasniti samo nedostacima u odgoju. Prije svega, riječ je o moralnim osjećajima koji imaju izražen društveni karakter i odražavaju postojeći sistem ljudskih odnosa. Ne sljepoća i slabovidnost, već pogrešan stav u porodici (sitna briga, suprotstavljanje djeteta drugim članovima porodice kao “uvrijeđenim sudbinom” ili, obrnuto, napuštenost) izazivaju negativna moralna osjećanja. Razumijevanje suštine moralnih osjećaja i brojni primjeri iz života slijepih omogućavaju tvrdnju da uz pravilno obrazovanje moralni osjećaji slijepih i slabovidnih ni na koji način ne odstupaju od norme.

Intelektualni osjećaji također značajno zavise od društvenog statusa osobe i okoline. Neophodan uslov za razvoj intelektualnih osećanja je učešće u mentalnoj aktivnosti. Pružanje ove mogućnosti slijepima, posebno njihovog obrazovanja u srednjoj i viša škola, otvara široke mogućnosti za razvoj intelektualna osećanja.

Istovremeno, razvoj intelektualnih osjećaja određen je uspješnošću kognitivne aktivnosti i sposobnošću i mogućnošću otkrivanja sve više novih aspekata u predmetima i pojavama, prodiranja u njihovu suštinu i uspostavljanja obrazaca razvoja. Sljepoća i slabovidnost sužavaju obim senzorne spoznaje, što zauzvrat negativno utječe na razvoj mišljenja i postavlja ozbiljne prepreke razvoju intelektualnih osjećaja koji nastaju u procesu spoznaje. Zbog toga slijepim osobama, posebno predškolcima, često nedostaje radoznalosti. Međutim, ogromne kompenzacijske sposobnosti omogućavaju slijepima da savladaju brojne prepreke u sticanju znanja i uspješno se uključe u mentalnu aktivnost, pri čemu se razvijaju intelektualna osjećanja.

Sljepoća ima najznačajniji utjecaj na estetska osjećanja koja nastaju i razvijaju se kada osoba opaža i stvara ljepotu. Estetski osjećaji nastaju ne samo vizualnim, već i percepcijama drugih modaliteta (slušnih, taktilnih, okusnih i olfaktornih). Međutim, potpuno ili djelomično sljepilo u potpunosti ili djelomično onemogućava sagledavanje onih aspekata stvarnosti koji imaju najjači emocionalni utjecaj na osobu. Isti ti razlozi uslovljavaju negativnu promjenu u oblasti kulturnih potreba i interesa, koji također značajno utiču na razvoj estetskih osjećaja.

U tom smislu, čini se da je najvažnije pitanje: da li je moguće nadoknaditi nedostatke u razvoju i ispoljavanju estetskih osećanja slepih? U procesu treninga i edukacije slijepi formiraju ispravne ideje o ljepoti i ispravan odnos prema njoj.


Osobine emocionalnog razvoja predškolske djece s oštećenjem vida.

Prema podacima istraživanja, u korektivnoj psihologiji i pedagogiji, porast broja djece sa različitim smetnjama u razvoju trenutno je tipičan ne samo za našu zemlju, već i za zemlje širom svijeta. Istovremeno, poremećaji u emocionalnoj sferi kao sekundarni defekt u ovoj kategoriji djece postaju sve raznovrsniji i teže im je pružiti korektivnu podršku (V.Z. Deniskina, L.I. Plaksina, L.I. Solntseva, G.V. Nikulina)

Emocije utiču na sve vidove mentalne aktivnosti predškolskog djeteta, što potvrđuje naučni radovi nastavnika i psihologa.

Treba napomenuti da su najvažnije oruđe za razumijevanje emocionalnog života osobe društvene ideje, a posebno ideje o emocijama, koje se smatraju skupom znanja o emocionalnom fenomenu. U procesu društvene spoznaje formiraju se ideje o emocijama čiji razvoj određuje sposobnost djeteta da prepozna emociju na nivou reprezentacije.

Savremena društvena situacija ne doprinosi uvijek zadovoljavanju potreba predškolaca sa smetnjama u razvoju za pozitivnim emocionalnim iskustvima koja doprinose obogaćivanju živopisnih utisaka o svijetu oko sebe. Mnoge pojave i događaji koji zabrinjavaju djecu ove kategorije i ostavljaju neizbrisiv trag u njihovoj duši ostaju neprimijećeni od strane nastavnika i roditelja; odrasli ne razumiju uvijek svoje probleme i poteškoće u orijentaciji u svijetu oko sebe. S tim u vezi, učestali su slučajevi raznih vrsta devijacija u emocionalnom razvoju djece, manifestacije agresivnosti, anksioznosti, egocentrizma, nevoljkosti suosjećanja i empatije prema drugima.

Dakle, djecu karakteriziraju takve karakteristike kao što su emocionalna nestabilnost, promjene raspoloženja, prevladavanje negativnih emocija, povećana anksioznost i, kao posljedica toga, usamljenost, strahovi, problemi u formiranju moralne i estetske sfere, sfere društvenih emocija. Djeca nisu spremna za emotivno “tople” odnose sa vršnjacima i bliskim odraslima. Osiromašeni emocionalni život djeteta s funkcionalnim oštećenjima vida i primitivnost emocionalnog iskustva ne mogu se uvijek nadoknaditi u narednim dobnim fazama.

Ove promjene u emocionalnoj sferi posebno su izražene kod djece sa oštećenjem vida. Postoje značajne razlike u emocionalnom razvoju predškolske djece sa strabizmom i ambliopijom i njihovih vršnjaka sa normalnim vidom.

Osim ograničene percepcije koja nastaje kao rezultat vizualne patologije, djeca s funkcionalnim poremećajima vida podležu ozbiljnim opterećenjima medicinske, psihološke i pedagoške podrške. Tretman vida stvara posebne poteškoće u vizualno-prostornoj orijentaciji: isključivanje oka koje bolje vidi dovodi do monokularne orijentacije, odnosno orijentacije jednim okom, što uzrokuje „prostorno sljepilo“. To se očituje u činjenici da predškolci ne razlikuju dubinu, udaljenost i ekstenziju, što dovodi do nezadovoljstva u komunikaciji s vanjskim svijetom.

Specijalisti iz Volgograda pedagoški univerzitet, konkretno V.P. Zubkova, provela je eksperimentalno istraživanje starosne dinamike formiranja ideja o emocijama kod djece predškolske dobi s oštećenjem vida. U istraživanju su učestvovala djeca s funkcionalnim oštećenjima vida i slabovida djeca različitih starosnih grupa.

Kako svjedoče ove studije, najrazumljivije i najpristupačnije percepciji djece osnovnoškolskog uzrasta, kako sa normalnim vidom tako i sa oštećenjem vida, su kontrastno prepoznatljive emocije... kao srećan, tužan, ljut.

Najteža emocionalna stanja za razumijevanje i reprodukciju bila su uplašena i iznenađena.

Najviše formirane emocije bile su radost.

U grupama djece starijeg predškolskog uzrasta uočeno je povećanje procenta prepoznavanja emocija (po procentima).

Može se primijetiti da su djeca osnovnog predškolskog uzrasta obje kategorije uglavnom koristila izraze lica kada su pokazivali emocionalni raspon, a djeca starijeg predškolskog uzrasta koristila su izraze lica i pantomimu. Međutim, pokazatelji djece sa oštećenjem vida su niži od onih s normalnim vidom.

U uvjetima oštećenja vida kod predškolske djece sa strabizmom i ambliopijom razlikuju se specifičnosti emocionalnog razvoja:

Nedostatak integriteta razumijevanja i razumijevanja emocionalna iskustva ljudi;

Pogrešna interpretacija emocija, nedostatak znanja o emocijama;

Nedostatak ideja djece sa ambliopijom i strabizmom o unutrašnjem svijetu ljudi je nedovoljna ideja o realnosti emocionalnih iskustava, koja ostaju površna, infantilna i nedovoljno adekvatna situaciji;

Prisustvo negativnih refleksija kao što su nesigurnost, anksioznost i impulsivnost.

Eksperimentalna studija otkrila je niz karakteristika u formiranju ideja o emocijama kod predškolske djece s oštećenjem vida:

Sporiji tempo razvoja emocija u odnosu na djecu sa normalnim vidom (djeca s oštećenjem vida pokazuju rezultate emocionalnog razvoja koji odgovaraju rezultatima mlađe djece s normalnim vidom)

Upotreba izraza lica kao glavne komponente, signalnog kompleksa neverbalnog ponašanja.

Poteškoće u korištenju pantomime prilikom demonstriranja emocija

Nedovoljno formirane ideje o društvenim standardima emocija

Sve ovo ukazuje na potrebu za odgovarajućim popravni rad, što omogućava da se predškolcima sa oštećenjem vida unapredi razumevanje svojih emocionalnih stanja i stanja drugih ljudi.

Zato je to izuzetno neophodno svrsishodan rad o razvoju emocionalne sfere kod djece sa oštećenjem vida.

Lyudmila Kondratieva
Razvoj emocionalno-voljne sfere kod djece sa oštećenjem vida

Razvoj emocionalno-voljne sfere kod djece sa oštećenjem vida

Emocionalno-voljna sfera Psiha slijepih je najmanje proučavana u tiflopsihologiji, što je uglavnom zbog poteškoća objektivnog proučavanja emocije, osećanja i volje.

Emocije i osećanja kao specifičan odraz vanjski svijet, koji se očituje u subjektivnom odnosu osobe prema stvarnosti, zavise od toga koliko je potpuno, točno, sveobuhvatno reflektiran okolni svijet i šta je tačno predmet refleksije. Naravno, nedostatak viziju, sužavanje sferačulnu spoznaju, ne može uticati na najopštije kvalitete emocijama i osećanjima, njihova nomenklatura, životni značaj itd. Slepilo, kako pokazuju zapažanja, može uticati samo na stepen ispoljavanja pojedinca emocije, njihov vanjski izraz i nivo razvoj određene vrste osećanja.

Ovisnost emocije i osećanja iz stanja čula sfere posredovano materijalnim i duhovnim potrebama, razvojšto je direktno povezano sa gomilanjem čulnog iskustva.

Potiču iz istog izvora i usko povezani jedni s drugima, emocije a osjećaji su u isto vrijeme nivoi mentalne aktivnosti koji se razlikuju po prirodi njihovog odnosa.

Emocije, koji proizlaze iz zadovoljenja ili nezadovoljstva organskih potreba i direktnih reakcija na predmete i pojave okolnog svijeta, uz gubitak vidnih funkcija, očito ne prolaze tako značajne promjene kao osjećaji.

Što se tiče potreba čije je zadovoljenje povezano sa normalnim funkcionisanjem vizuelnog analizatora, nema sumnje da slepilo utiče na znak (pozitivan ili negativan) i dubina emocije. Na primjer, negativni negativni efekti koji se često primjećuju kod slijepih osoba emocije ili nedostatak emocionalnosti odnosi u direktnom odgovoru na neke objekte mogu se u jednom slučaju objasniti nezadovoljstvom kognitivnih potreba, au drugom odsustvom potrebe za spoznajom datog objekta. Istovremeno, može se uočiti da niz objekata i njihovih svojstava, situacije koje gotovo da i ne izazivaju emocije kod ljudi normalnog vida, u slijepom uzrok jak emocionalna iskustva.

Osećanja koja nastaju u sferi emocija, su poseban oblik odnosa osobe prema svijetu oko sebe. To je održivo emocionalno odnos prema stvarnosti, i emocije odražavaju značaj situacionih pojava. Osećanja svojstvena samo ljudima imaju izražen društveni karakter. Različite vrste osjećaja - moralnih, intelektualnih i estetskih - svojstvene su svim ljudima u jednoj ili drugoj mjeri, što se objašnjava njihovom društveno-istorijskom prirodom. Različite vrste osjećaja su u različitoj mjeri povezane s direktnim odrazom stvarnosti. S njom su najmanje povezana moralna osjećanja, više intelektualna, a najbliža veza postoji između osjeta, percepcija i ideja, s druge strane, i estetskih osjećaja, s druge strane. Dakle, sužavanje senzornog sfere ima različite efekte na određene vrste osećanja.

Prema nomenklaturi, osjećaji slijepog i vidnog ne mogu imati nikakve razlike. Specifičnost osjećaja slijepih, zbog kršenje odnosa sa prirodnim i društvenim okruženjem, manifestuje se samo u prirodi izraza i dinamike razvoj osećanja.

Anomalije se ponekad vide kod sljepoće razvoj moralna i intelektualna osjećanja (nedostatak osjećaja dužnosti, sebičnost, nedostatak osjećaja drugarstva, smisla za humor, osjećaj za nove stvari, itd.) također se javljaju kod ljudi koji vide i nikako se ne mogu objasniti sljepoćom. Neharmoničan razvoj a pojava negativnih osećanja može se objasniti samo nedostacima u vaspitanju. Prije svega, riječ je o moralnim osjećajima koji imaju izražen društveni karakter i odražavaju suštinski sistem ljudskih odnosa. Ne sljepoća, već pogrešan stav u porodici (sitna briga, maženje, suprotstavljanje djeteta drugim članovima porodice, npr. "uvrijeđen sudbinom" ili, obrnuto, napuštanje škole (naglašavanje djetetove neprilagođenosti životu, prijekori za beneficije dobijene kroz sistem socijalnog osiguranja, precjenjivanje mogućnosti i sposobnosti, itd.) izazivaju negativna moralna osjećanja. Razumijevanje suštine moralnih osjećaja i brojni primjeri iz života slijepih omogućavaju da se ustvrdi da uz odgovarajuće obrazovanje, moralna osjećanja slijepih ni na koji način ne odstupaju od norme.

Intelektualni osjećaji također značajno zavise od društvenog statusa osobe i okoline. Preduslov za razvoj intelektualna osećanja su učešće u mentalnoj aktivnosti. Pružanje ove mogućnosti slijepim osobama, posebno njihovo obrazovanje u srednjim i višim školama, otvara široke mogućnosti za razvoj intelektualna osećanja.

U isto vrijeme razvoj intelektualna osećanja zbog uspeha kognitivna aktivnost i sposobnost i mogućnost otkrivanja sve više i više novih aspekata u predmetima i pojavama, prodiranja u njihovu suštinu, uspostavljanja obrazaca razvoj. Sljepilo se sužava sfera senzornu spoznaju, što zauzvrat negativno utiče razvoj mišljenja, postavlja ozbiljne prepreke na putu razvoj intelektualna osećanja koja nastaju u procesu spoznaje. Zbog toga slijepim osobama, posebno predškolcima, često nedostaje radoznalosti. Međutim, ogromne kompenzacijske sposobnosti omogućavaju slijepima da savladaju brojne prepreke na putu sticanja znanja, da se uspješno uključe u mentalnu aktivnost, pri čemu se razvijaju intelektualna osećanja.

Najznačajniji uticaj sljepoća ima na estetska osjećanja koja se javljaju i razvoj u percepciji i stvaranju lepote od strane čoveka. Estetski osjećaji nastaju ne samo vizualnim, već i percepcijom drugih modaliteta (slušni, taktilni, ukusni i olfaktorni). Međutim, potpuno ili djelomično sljepilo u potpunosti ili djelomično onemogućava sagledavanje onih aspekata stvarnosti koji imaju najjači utjecaj na osobu. emocionalni uticaj. Isti ti razlozi uslovljavaju negativnu promjenu u oblasti kulturnih potreba i interesa, koji takođe značajno utiču na razvoj estetskih osećanja.

U tiflopsihologiji 19. veka. Rašireno je vjerovanje da slijepi ljudi uživaju u ljepoti, budući da imaju urođeni ideal ljepote i za razvoj njihov potencijal zahtijeva posebno obrazovanje. Teza o nužnosti estetsko obrazovanje slijepih vrijedi do danas, iako osnovu za to ne vidimo u urođenom idealu ljepote, već u sposobnosti slijepih da ispravno odražavaju svijet oko sebe uz pomoć integralne aktivnosti netaknutih analizatora. U procesu treninga i edukacije slijepi formiraju ispravne ideje o ljepoti i ispravan odnos prema njoj.

Književnost

1. Ermakov V. P., Yakunin G. A. Razvoj, Obrazovanje i obuka djece sa oštećenjem vida. M., 1990.

2. Zemtsova M.I. Načini kompenzacije sljepoće. M., 1956.

3. Zotov A. M. Defekt viziju i mentalni razvoj ličnosti. / Psihološke karakteristike slijepa i slabovida školska djeca. L., 1981.

4. Litvak A. G., Sorokin V. M., Golovina T. P. Radionica o tiflopsihologiji. M.: Obrazovanje, 1989.

EMOCIONALNA SFERA DJECE

SA OŠTEĆENJEM VIZA

Ignatieva Anzhelika Viktorovna

državna budžetska obrazovna ustanova

Belebeevskaya posebna (popravna)

Osnovna škola – vrtić br. 37 “Jagodka” IV tip

Formiranje djetetove ličnosti ne može se posmatrati izolovano od društva u kojem živi, ​​od sistema postojećih odnosa, od komunikacije sa drugim ljudima. Priroda međuljudskim odnosima, u kojem se dijete nalazi, utiče na njegov razvoj, odgoj i formiranje njegove ličnosti. Upravo u međuljudskim odnosima ispoljavaju se individualni kvaliteti djeteta kao osobe - emocionalna i voljna svojstva, intelektualne sposobnosti, naučene norme i pravila ponašanja.

Posebne studije domaćih naučnika kao što su L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, A.V. Zaporožec, A.R. Luria, D.B. Elkonin i ostali ukazuju da je mentalno zdravlje djeteta određeno njegovim emocionalnim blagostanjem. Među emocijama djece, ne samo pozitivne, već i negativne emocije često zauzimaju značajno mjesto, negativno utječu kako na opće psihičko raspoloženje djeteta, tako i na njegove aktivnosti, uključujući i akademske aktivnosti.

Negativna emocionalna stanja smanjuju vitalnost pojedinca i uzrokuju emocionalnu odvojenost osobe, koju karakterizira slom u međuljudskim odnosima. Istraživači primjećuju da u poslednjih godina Sve je više djece sa poremećajima psihoemocionalnog razvoja, koji uključuju emocionalnu nestabilnost, neprijateljstvo, agresivnost, anksioznost, što dovodi do poteškoća u odnosima s drugima.

IN savremenim uslovima Povećan je broj djece s različitim oštećenjima vida. Nedostaci vizuelne percepcije dovode do stvaranja nejasnih, nejasnih slika i ideja i negativno utiču na razvoj mentalne operacije(sinteza, analiza, poređenje, generalizacija itd.), što dovodi do poteškoća u učenju djece u školi, asimilacije edukativni materijal. Takođe, podaci istraživanja pokazuju da oštećenje vida, značajno sužavajući obim senzorne spoznaje, utiče na opšte kvalitete emocija i osjećaja, njihov životni značaj. Oštećenje vida kod djece također utiče na formiranje lični kvaliteti osoba. Djeca se često osjećaju osuđena i beskorisna, a ovo depresivno stanje dovodi do sporijeg intelektualnog rasta. Tiflopsiholozi ističu da jedan od glavnih razloga za razvoj negativnih emocija i osjećaja (nedostatak osjećaja dužnosti, sebičnost, nedostatak osjećaja za novo, osjećaj neprijateljstva, negativizam) leži u neadekvatnom odgoju (prezaštićenosti) i stavovima. prema slijepom djetetu.

N.N. Budai, u razlikovanju djece bez oštećenja vida i sluha i one sa oštećenjem vida, napominje da djeca sa oštećenjem vida imaju sljedeće specifičnosti: djeca imaju povećan nivo lične anksioznosti, djeca imaju slabo razvijenu emocionalno-voljnu sferu, slabo koreliraju emocije sa facijalnim izraze, a nisu dovoljno kompetentni u ispoljavanju emocija, slabo razumiju izraze lica tuđih emocija, nedovoljno ili slabo razvijenu refleksiju.

Psihološka literatura ističe sljedeće karakteristike emocionalne sfere djece sa oštećenjem vida:

1. Razumijevanje gestova je na niskom nivou. Zbog smanjene vidne oštrine, koriste geste u slučajevima razjašnjavanja informacija, ukazujući na smjer djelovanja, odnosno kao pomoćno sredstvo. Spontano, na osnovu imitacije, geste bez verbalnih oznaka djeca usvajaju i koriste vrlo sporo i slabo, što ukazuje na mogućnost i neophodnost učenja djece gestovima.

2. Djeca sa oštećenjem vida imaju lošu mimiku. Izražavanje emocija i određivanje njihovih modaliteta kod takve djece je na nižem nivou nego kod njihovih vršnjaka koji normalno vide. To ukazuje da imaju malo čulnog iskustva emocionalnih stanja. Imaju prijateljsko lice i nedostatak osjećaja izražajnih pokreta.

3. Predškolci sa oštećenim vidom, slabo orijentisani u elementima izražajnih pokreta tela i nesposobni da grubom motorikom izraze svoje raspoloženje, svoje želje, ne obraćaju pažnju na pantomimu drugih ljudi. U pokretima i položajima vide samo praktične radnje koje imaju za cilj obavljanje neke aktivnosti.

E.P. Ermakov, razmatrajući koncept emocionalnog stresa kod djeteta sa oštećenjem vida, definira ga kao negativno blagostanje u različitim društvenim situacijama. E.P. Ermakov napominje da emocionalni stres povezan s poteškoćama u komunikaciji s vršnjacima i drugom djecom može dovesti do dvije vrste ponašanja.

U prvu grupu spadaju djeca sa oštećenjem vida, neuravnotežena, lako razdražljiva; neobuzdane emocije često uzrokuju dezorganizaciju u njihovim aktivnostima. Kada dođe do sukoba sa vršnjacima, emocije ove kategorije djece često se ispoljavaju u afektima: izljevima ljutnje, ogorčenosti, često praćene suzama, grubošću i tučnjavom. Uočavaju se povezane autonomne promjene: crvenilo kože, pojačano znojenje itd. Negativne emocionalne reakcije: brzo se razbuktavaju i brzo nestaju.

Drugu grupu čine djeca sa oštećenjem vida sa upornim negativnim stavom prema komunikaciji. Njihova ogorčenost, nezadovoljstvo i neprijateljstvo ostaju im dugo u sjećanju, ali kada se ispolje, djeca su suzdržanija. Takvu djecu karakterizira izolacija i izbjegavanje komunikacije. Emocionalna uznemirenost često je povezana sa nevoljkošću da pohađa vrtić i nezadovoljstvom odnosima sa vaspitačima ili vršnjacima. .

Makhortova G.Kh. Provodeći niz istraživanja, zaključila je da postoji veza između prirode porodičnih odnosa i stepena intenziteta emocionalnih iskustava djece. Prema njenom mišljenju, nezadovoljavajuća priroda unutarporodičnih odnosa sa psihološke tačke gledišta dovodi do formiranja zona povećane emocionalne napetosti, koje imaju tendenciju da perzistiraju, ali se istovremeno menjaju, transformišu, menjaju svoju lokaciju u strukturama svesti i podsvesti. Zone povećane i visoke emocionalne napetosti, zauzvrat, mijenjaju tok procesa harmoničnog razvoja djeteta. Rezultati njenog istraživanja pokazuju da djeca sa područjima povećane emocionalne napetosti imaju poteškoća u komunikaciji sa vršnjacima, i ne samo to. Preferiraju usamljenost, često ulaze u sukobe, nisu pribrani i nepažljivi na času. .

E. Gašparova napominje da su značajan razlog koji izaziva emocionalni stres individualne karakteristike djeteta, specifičnosti njegovog unutrašnjeg svijeta: upečatljivost, podložnost, što dovodi do pojave strahova.

A. I. Zakharov smatra da neopravdano stroga pozicija odrasle osobe i neadekvatna sredstva obrazovanja dovode do prenaprezanja nervni sistem i stvaraju plodno tlo za nastanak strahova. Kao takva sredstva uključuje prijetnje, teške ili tjelesne kazne, vještačka ograničenja kretanja, zanemarivanje interesa i želja djeteta sa oštećenjem vida itd. A.I. Zakharov kaže da stalno zastrašivanje dovodi do toga da djeca postaju nemoćna, gube sposobnost rasuđivanja i doživljavaju akutnu emocionalnu nelagodu.

Mnogi istraživači primjećuju da djeca s oštećenjem vida doživljavaju povećanu anksioznost. I. P. Podlasy skreće pažnju na nalaze naučnika da povećana anksioznost izaziva prekomerne potrebe, odnosno odbrambene mehanizme koji nisu potrebni detetu u normalnom razvoju, a koji su neophodni anksioznom detetu kako bi svoju anksioznost izjednačio sa zaštitom od nje. . Autor, istaknuto opšti znakovi anksioznost kod djece sa oštećenjem vida:

Povećana razdražljivost, napetost, zatvorenost;

Strah od svega novog i neobičnog;

Nedostatak samopouzdanja, nisko samopoštovanje;

Očekivanje nevolja, neuspjeha;

Želja da se posao odradi što je moguće bolje kako se ne bi grdili;

Nedostatak inicijative, pasivnost;

Sklonost pamćenju više loših nego dobrih stvari;

Strah od komunikacije sa novim ljudima;

Nemogućnost da kontrolišete svoja osećanja, kuknjava, plačljivost. .

Prema psiholozima, među slijepim osobama značajno mjesto u sistemu emocionalnih stanja zauzimaju emocije poput krivice, straha i ljutnje. Za većinu, oni su povezani sa " socijalni strahovi"komunikacija sa drugim ljudima, uključujući i predstavnike drugog spola. Istraživači, analizirajući odnos djece prema svojoj mani, kažu da se porede sa vidovnjacima, želja da dokažu da su bolji od njih. To također otkriva duboko unutrašnji sukobi i neprikladnog ponašanja.

Polaskom djeteta u školu nastaje značajna lična novoformacija - unutrašnja pozicija učenika, koja osigurava djetetovu usmjerenost na učenje, njegov emocionalno pozitivan stav prema školi i želju da se prilagodi modelu. dobar student" Ako djetetove najvažnije potrebe, koje odražavaju položaj učenika, nisu zadovoljene, može doživjeti trajni emocionalni stres, izražen u očekivanju stalnog neuspjeha u školi, loš stav sebi od nastavnika i drugova iz razreda, u strahu od škole, nespremnosti da je pohađa.

Prema T. A. Krainikova, pravovremena psihološka podrška emocionalnom razvoju školaraca doprinosi formiranju emocionalne regulacije ponašanja djece, njihovoj uspješnoj adaptaciji na školski život i promicanje psihičkog i mentalnog zdravlja. Ovakav pristup će stabilizirati emocionalna stanja djece i njihovu adaptaciju u školi.

Emocionalno-voljna sfera djece formira se od djetinjstva. Porodica u tome učestvuje, predškolske ustanove, vršnjacima i društvom u cjelini. Zato imamo moć da učinimo sve kako bismo osigurali da se djeca sa oštećenjem vida osjećaju potrebnima, željenima i voljenima u našem svijetu.

Bibliografija:

1. Budai N. N. Značajke korekcije emocionalno-voljne sfere djece sa oštećenjem vida.