U današnje vrijeme problem formiranja kreativnih sposobnosti adolescenata u procesu poučavanja engleskog jezika dobiva posebnu važnost. U savremenim uslovima pedagoškog procesa opšteobrazovnih škola to je značajan naučni problem od istorijskog, etničkog, kulturološkog i socio-pedagoškog značaja.

Razvoj kreativnih sposobnosti školaraca nije moguć bez generalizacije iskustva korištenja časova engleskog jezika u sistemu poučavanja i odgoja. Proučavanje engleskog jezika, istoriju njegovog razvoja, narodnu kulturu i svakodnevni život ne treba posmatrati samo kao aktivnost učenika usmjerenu na učenje engleskog jezika, već i kao jedan od uslova koji osiguravaju učenje stranog jezika i razvoj kreativnih sposobnosti učenika na specifičnom životnom materijalu.

Formiranje kreativnih sposobnosti kod adolescenata temelji se na razvoju kreativnog mišljenja i posebno takvog komponente kako:

    Analitičke komponente - u skladu s tim, konceptualno i logičko mišljenje - dosljednost, mobilnost, selektivnost, asocijativnost, inteligencija, sposobnost razlikovanja itd .;

    Emocionalne komponente(senzorno - figurativno mišljenje): svjetlina slika, emocionalna procjena događaja, činjenica, pojava itd.

    Kreativne komponente(vizualno-efektivno mišljenje): potraga za racionalnim rješenjima, nestandardnim (manifestacija individualnosti, originalnosti, prevladavanje stereotipa), sposobnost predviđanja rezultata, želja za sintetiziranjem najboljih znanja i vještina u aktivnosti, izbor najprihvatljivije rješenje od mogućih opcija i mogućnost potkrepljivanja ispravnog izbora.

Analizirajući moje lekcije i lekcije mojih kolega, došao sam do zaključka da će razvoj kreativnih sposobnosti adolescenata na časovima engleskog jezika biti učinkovitiji ako se uzmu u obzir sljedeći uvjeti:

    potreba za profesionalnom vještinom, kompetentnošću
    nastavnik;

    prisutnost visoke materijalno-tehničke baze škole i dobra interakcija metodoloških i socio-pedagoških službi.

    prisutnost povoljne psihološke mikroklime u školi;
    odnos povjerenja;

    nastava se provodi sistematski i provodi se kvalificirano, naučno utemeljeno vođenje kreativnih aktivnosti djece;

    proces formiranja kreativnih sposobnosti izravno je povezan s obrazovnim, spoznajnim i praktičnim aktivnostima;

    pedagoške tehnike, oblici i metode poučavanja engleskog jezika
    odgovaraju starosti individualne karakteristike i
    psihofiziološke sposobnosti adolescenata, ostvarivanje komunikacije s djecom kroz igru;

    korištenje sistema lično i društveno značajnih obrazovnih i kreativnih zadataka različitih nivoa složenosti, fokusiranih na individualnost učenika, stepen njegove pripremljenosti; odbacivanje administrativno-komandnih oblika i metoda rada;

    provodi se formiranje i razvoj pozitivnih osobina ličnosti (kreativnost, emocionalna reakcija, umjetnički ukus, naporan rad, ljubav prema domovini, ljubav prema materinjem jeziku i drugim jezicima, poštivanje sebe i drugih itd.) na osnovu učenja engleskog jezika.

    korištenje vannastavnih aktivnosti.

Učitelj treba voditi učenike, doprinositi razvoju njihovih kreativnih vještina u svakoj lekciji. Samo u procesu svrsishodnog upornog rada bit će moguće formirati određene kvalitete i postići interes za satove. Raznolikost oblika didaktičkog rada generira različite ciljne stavove učenika, povećava se vrijeme provedeno na samostalnom radu. Sticanje znanja, vještina i sposobnosti samostalnog rada uče učenike kreativnom radu, razvija kreativno mišljenje, stvara pretpostavke za njihovu primjenu u sistemu profesionalnih aktivnosti, poboljšava sposobnost usmene i pisane komunikacije, dajući prednost izražavanju mišljenja , emocije i osjećaji, kao i sposobnost rasuđivanja. Što se različitiji zadaci koriste, rezultati su učinkovitiji.

Izdvojio bih sljedeće oblike rada na razvoju kreativnih vještina:

    praktične lekcije,

    korištenje pjesama i pjesama;

    zadaća,

    vođenje dnevnika,

    korišćenje računarskih programa,

    zaštita sažetaka i projekata,

    poslovne igre, konferencije;

    rad s tekstom, dijalogom ili monologom, izgrađen na neobičan način.

Najjasnije, smjerovi kreativne aktivnosti učenika očituju se u njihovim hobijima. Rade nešto od prirodnih i drugih metala, vole književnost, vode dnevnike, fotografišu, prikupljaju kolekcije, komuniciraju s prirodom, dopisuju se sa stranim prijateljima, traže neobično u običnom i svakodnevnom itd. Takvi hobiji mogu se koristiti za aktivirati kognitivne aktivnosti učenika na časovima stranih jezika. Na zahtjev učitelja, djeca na čas donose fotografije, razglednice, pisma, predmete iz svojih zbirki koji oživljavaju komunikaciju na stranom jeziku, čine ovu komunikaciju smislenijom, bliskijom i zanimljivijom za njene sudionike. Zadatak nastavnika je da duboko prouči i poznaje hobije učenika, da ih koristi za kreativno samoizražavanje učenika u učionici.

Trenutno se u praksi poučavanja stranih jezika u školama u Rusiji široko koristi projektna metoda koja upoznaje učenike sa istraživačke aktivnosti, razvija njihovu kreativnost, samostalnost, nezavisnost, originalnost razmišljanja. Projektne aktivnosti značajno proširuje i produbljuje znanje učenika u procesu rada na projektu, uči međusobnu interakciju sa prijatelj, savladati sposobnost korištenja jezika, formira opće obrazovne intelektualne vještine za rad s informacijama na engleskom jeziku. Misao djece u ovom slučaju okupirana je kako riješiti problem, koja racionalna rješenja odabrati, gdje pronaći uvjerljive argumente koji dokazuju ispravnost odabranog puta. Prilikom izvođenja kreativnih zadataka učenici koriste dodatnu literaturu, medije i mogućnosti interneta. Budući da imam dovoljno iskustva u radu na projektima, izdvojio bih sljedeće faze rada:

    Faze rada na projektu:

    Stimulacija, prezentacija situacija koje vam omogućuju da identificirate jedan ili više problema na temu o kojoj se raspravlja. Drugim riječima, provociram studente na projektni rad: dobio sam novi stan. Želite li naučiti nešto o tome? Pitajte me pitanja! I šta sa tobom? Možda ćete napraviti projekat o svom stanu. (slušanje / govor) aktiviranje.

    Odaberite temu projekta. Iznošenje hipoteza za rješavanje identificiranog problema (brainstorming). Rasprava i potkrepljivanje svake od hipoteza. U fazi se radi sa cijelim razredom, djeca izražavaju želje, raspravljaju se, predlažu nešto (oblici diskusije).

    Vježbanje jezičkih vještina. Nastavnik pomaže učenicima pri odabiru rječnika (postavljanje pitanja, indirektan govor).

    Dizajniranje pisanog materijala. Rasprava o metodama provjere prihvaćenih hipoteza u malim grupama (u svakoj grupi hipoteza), rasprava o mogućim izvorima informacija za provjeru hipoteze. Diskusija o prezentaciji rezultata.

    Učenici rade u grupama pišući upitnike, ankete za pokrivanje tema projekta (pisanje, govor).

    Prikupljanje informacija ispitivanjem, intervjuiranjem (govor / pisanje + čitanje / slušanje).

    Kolaž informacija. U isto vrijeme, učenici mogu raditi pojedinačno i u grupama, crtati dijagrame, dijagrame, sumirati primljene informacije.

    Zaštita projekata (hipoteze za rješavanje problema) svake od grupa uz protivljenje svih prisutnih Organizacija i prikaz materijala: spajanje cijelog materijala u jedinstvenu cjelinu i dobivanje konačnog proizvoda. A to mogu biti zidne novine, gradski vodič (okrug, stan), preklopna knjiga, mala prezentacija, konferencija, časopis itd.

Sve ove tehnologije omogućavaju da časovi budu emocionalno bogati, da se kombiniraju igre i metode podučavanja koje se ne igraju. Istovremeno, ne zanemaruje se razvoj govora učenika, ne samo na engleskom, već i na njihovom maternjem jeziku.

U svojoj praksi široko koristim projektnu metodu od 2. do 9. razreda, naravno uzimajući u obzir starosne karakteristike. Na početku učenja jezika ovo su jednostavni projekti bez prezentacije na teme poput "O meni", "Moja porodica", "Moja omiljena igračka", "Moj ljubimac".

Takvi zadaci doprinose praktičnoj upotrebi jezika. Djeca postaju opuštenija, ne boje se govoriti. Osim toga, takvi su zadaci korisni jer ih učenici pamte.

Manifestacija kreativnih sposobnosti ličnosti učenika može se primijetiti na satovima engleskog jezika u organizaciji rada na primjeru rada s tekstom. Svaki rad s tekstom ili njegovim malim fragmentom počinje činjenicom da umjetnički iskaz djeca percipiraju po uhu ili vizualno. I u ovoj je fazi važno stvoriti takve problematične situacije koje bi učenicima pomogle u upoznavanju sa sistemom umjetničkih slika ovog teksta. Proces sagledavanja teksta (odlomka) i rad na čitanju organiziran je pomoću različitih zadataka-pitanja kao što su:

    Koje godišnje doba mislite da pjesnik opisuje u ovom odlomku? Po kojim ste znakovima ovo pretpostavili?

    Pogledajte ilustracije i pogodite o čemu će biti tekst?

    Kako razumijete naslov teksta? O čemu može biti priča

    Nacrtajte ilustraciju za tekst koji čitate.

Prilikom razumijevanja jezičkih sredstava za stvaranje slike književnog teksta, učenici trebaju shvatiti slikovne i izražajne mogućnosti onih pojava koje se proučavaju u učionici. Ljepota stranog jezika otkriva se djeci u procesu takvog rada. Na primjer, ove vrste pitanja-zadataka:

    Iz teksta ispišite riječi koje prenose boje jeseni, zime itd.Morate li napisati samo prideve, zašto?

    Koje riječi pomažu u opisivanju krajolika?

    Navedite sinonime, antonime. Zašto se koristi baš ova riječ?

    Koji zvukovi prevladavaju i zašto?itd.

Korištenje takvih problemskih situacija u obrazovni proces omogućava učenicima da formiraju određene kognitivne potrebe, ali i pruža neophodan fokus razmišljanja nezavisna odluka problem koji je nastao.

Dakle, stvaranje problematičnih situacija u procesu rada s tekstom osigurava stalno uključivanje učenika u samostalne aktivnosti pretraživanja usmjerene na rješavanje nastalih problema, što neminovno dovodi do razvoja kognitivne neovisnosti i kreativne aktivnosti, a to, prije svega , utiče na kvalitet znanja učenika. Važno je da učenik može primijeniti znanje stečeno na satu, inače je obrazovni proces beskoristan.

Vannastavne aktivnosti mogu se podijeliti u nekoliko faza, pri čemu svaka faza odgovara određenoj dobi učenika. Treba imati na umu da sadržaj jezičkog i regionalnog materijala koji se koristi u pripremi i izvođenju slobodnih aktivnosti treba odgovarati dobi i psihološkim karakteristikama učenika, odražavati njihove stvarne potrebe i interese u komunikaciji i spoznaji.

Prvi korak- početni nivo obrazovanja (od 1. do 4. razreda). U ovoj fazi djeca imaju odlično dugotrajno pamćenje. Učenici brzo uče jednostavne rime i pjesme, čak i nakon mnogo godina savršeno se sjećaju govornih obrazaca i leksičkih jedinica naučenih u osnovna škola... Sa šest godina dolazi do postepenog prelaska sa igre na učenje. Istodobno, igre zadržavaju svoju vodeću ulogu. Stoga se djeca lako uključuju vannastavne aktivnosti isprobavanje
uloga Winnie the Pooha ili Koloboka, Crvenkapice ili Fly-Tsokotukha.

Na početnom nivou obuke, inscenacijske aktivnosti mogu se izvoditi na časovima ponavljanja i generalizacijskim časovima, u obliku performansa i praznika. Djeca predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta dobro i brzo pamte ono što je zanimljivo i izaziva emocionalni odgovor u njima. U procesu fascinantne interakcije među djecom stvaraju se uvjeti za nehotično usvajanje materijala.

    Druga faza- prosječan nivo obrazovanja (5-9 razredi). Studenti su u ovoj fazi već dostigli određeni nivo poznavanja stranog jezika. Vannastavni rad u 5-9 razredima može se predstaviti svim vrstama takmičarskih događaja kao što su KVN, "Zvjezdani sat", igra "Najpametniji", kao i izvedbe bajki i drugih djela stranih pisaca. Ovu fazu karakteriziraju imitacijske sposobnosti učenika, njihova znatiželja i potreba za učenjem novih i neobičnih stvari. Dječje spoznavanje svijeta oko sebe kroz strani jezik, kroz njegovu kulturu, pomaže u ovoj fazi da se formira pozitivna motivacija za savladavanje stranog jezika i stvori dobra baza za dalje savladavanje vještina komunikacije na ovom jeziku.

U svim fazama učenja, pripremajući se za izvannastavne aktivnosti, veliku pažnju treba posvetiti proučavanju pjesama i pjesama, čiji rimovani tekst pomaže u jednostavnoj i brzoj asimilaciji nepoznatih riječi, omogućava vam da razradite neke gramatičke strukture i uklonite fonetske poteškoće. Djeca pozivaju svoje roditelje i nastavnike na sve vannastavne aktivnosti. Prisustvo učenika osnovnih škola bit će vrlo korisno jer će učitelju dati priliku da ih zainteresira za novi predmet i uključi u obilježavanje praznika.

Lekcije i vannastavne aktivnosti u izvornom, netradicionalnom obliku, nije usmjeren samo na razvoj glavnih vrsta govorne aktivnosti, već i na formiranje asocijativnog mišljenja, pamćenja, komunikacijskih vještina u timu i kreativne inicijative učenika.

Kreativna priroda zadataka ponuđenih tijekom različitih natjecanja, igara i natjecanja doprinosi boljem pamćenju i usvajanju različitih gramatičkih pojava, širenju leksičkog fonda, razvoju monološkog i dijaloškog govora, a otvara i široke mogućnosti za individualni rad učenika.

Trenutna upotreba takvih kolektivnih oblika rada (učenje u saradnji) doprinosi ostvarenju obrazovnih ciljeva učenja: učenici postaju subjekti komunikacije, uče da percipiraju, shvaćaju i procjenjuju položaj druge osobe, da svoje ponašanje reguliraju prema uslove komunikacije. U ovoj vrsti aktivnosti formira se kulturna osoba - kreativna osoba

Govor na tu temu

"Kreativne tehnike učenja

na časovima

engleskog jezika "

Profesor engleskog jezika

Kalinkina T.E.

Metode i tehnike u nastavi engleskog jezika, uzimajući u obzir komunikacijsku orijentaciju nastave gramatike na srednjem nivou

Uvod

Poglavlje 1. Analiza glavnih metodoloških kategorija: "metoda", "tehnika"; razmatranje komunikacijskog pristupa, pristupa

predavanje gramatike

1.1 Pojam, suština, karakteristike metode i tehnike koje se koriste u nastavi stranih jezika

1.2 Iz povijesti razvoja komunikacijski orijentiranog učenja

1.3 Ciljevi učenja usmjerenog na komunikaciju (škola u inozemstvu)

1.4 Istorijski formirani i savremeni problemi nastave gramatike stranih jezika; osnovni pristupi nastavi gramatike

2.1 Lekcija o formiranju gramatičkih vještina prema Passovu E.I.

2.2 Komunikacijsko učenje gramatike (strana škola)

2.3 Komunikativnost jezika i poučavanje konverzacijske gramatike (pojednostavljene rečenice)

2.4 Analiza gramatičkog aspekta nastavnog materijala Kuzovlev V.P. za osmi razred

2.5 Eksperimentalni i praktični dio

Zaključak

Bibliografska lista

Prilog 1

Dodatak 2

Uvod

Izgledi za društveno-ekonomski i duhovni napredak postavljeni su sadašnjim sistemom i kvalitetom obrazovanja, posebno time koliko je pravilno definirana uloga svakog akademskog predmeta u rješavanju najvažnijih problema života modernog društva.

Strani jezik, koji je objektivno javna vrijednost, nije izuzetak. Njegovo uključivanje u nastavni plan i program srednje škole svojevrsni je društveni poredak društva, jer našem društvu trenutno više nego ikad trebaju ljudi koji govore strane jezike. Praktični cilj savladavanja jezika je njegovo korištenje za produbljivanje znanja u različitim poljima nauke, tehnologije, društvenog života, ličnog razvoja, sposobnih i voljnih da učestvuju u dijalogu na ciljnom jeziku na nivou slobodne komunikacije, koja mora biti sproveden kompetentno.

Posljednjih desetljeća pojavila se želja za pretjeranim smanjenjem uloge gramatike, što je dovelo do značajnog povećanja broja grešaka u govoru učenika zbog korištenja komunikacijskog pristupa nastavi stranih jezika- to uzrokujerelevantnost ovu temu. Dakle,problem Ovaj rad će biti traženje načina, načina za povećanje efikasnosti savladavanja gramatičkog materijala stranog jezika (posebno engleskog) u okviru komunikaciono orijentisane orijentacije obrazovanja.

As predmet istraživanja istakli smo proces poučavanja gramatike engleskog jezika na srednjem nivou.

Predmet istraživanja je proučavanje, odabir i primjena u praktičnom dijelu najefikasnijih metoda i tehnika u nastavi gramatike stranog jezika (posebno engleskog).

Svrha Ovaj rad je proučavanje dovoljne količine metodološke literature o problemu, koja će omogućiti odabir optimalnih metoda i tehnika prezentiranja gramatičkog materijala, čija će se učinkovitost provjeriti u eksperimentalno-praktičnom dijelu ovog rada.

Na osnovu cilja identifikovali smo sljedećezadaci :

    Proučiti istorijske osnove pitanja (metodološki sistemi prošlosti, pojava komunikaciono orijentisanog pristupa nastavi stranih jezika, istorijski utvrđeni problemi nastave gramatike);

    Razmotrite takve osnovne metodološke kategorije kao što su "metoda", "tehnika";

    Opišite tehnologiju učenje komunikacije EI Passova (ne ulazeći u detalje, budući da je ovo pitanje predmet dubljeg proučavanja);

    Razmotriti osnovne pristupe nastavi gramatike;

    Upoznati se sa gledištem stranih metodičara na komunikacijsku nastavu gramatike;

    Istaknuti optimalne, po našem mišljenju, metode i njihove sastavne tehnike poučavanja gramatike;

    Utvrditi efikasnost odabranih metoda u praksi.

Hipoteza - pretpostavili smo da će se, ako se u procesu razvoja gramatičkih vještina koriste optimalne metode i tehnike, povećati efikasnost savladavanja gramatičkog materijala.

Poglavlje 1. Analiza glavnih metodoloških kategorija: "metoda", "tehnika"; razmatranje komunikacijskog pristupa, pristupa nastavi gramatike

1.1 Pojam, suština, karakteristike metoda i tehnika koje se koriste u nastavi stranih jezika

Iz istorije metoda nastave stranih jezika

Metoda gramatičkog prevođenja

Početkom 60 -ih godina prošlog stoljeća pokušalo se definirati metodu poučavanja stranih jezika kao skup nastavnih metoda. Tako su nastale metode upoznavanja jezičkog materijala, metode obuke i slično. S tim u vezi, postojalo je dvojstvo u razumijevanju ovog izraza. Razmatranju metodoloških pravaca trebalo bi prethoditi neka pojašnjenja u vezi sa samim terminom "metoda".

U domaćoj metodičkoj literaturi ovaj pojam ima dva značenja: metoda kao metodološki pravac i metoda kao metoda - skup nastavnih metoda. Dvojnost značenja ovog izraza povezana je sa sljedećim okolnostima. U početku je prvo značenje ovog izraza dolazilo iz metodološke literature: prirodna metoda, direktna metoda i slično. Ovaj izraz je označavao specifičan sistem učenja koji karakteriše skup posebnih principa učenja, odnosno osnovnih smjernica. Treba napomenuti da metodu u ovom smislu karakteriše skup principa, za pojedinačne principe različit metodološki sistemi mogu se poklopiti (9; str. 26).

Razmatranje metodoloških pravaca počinje najstarijom metodom - gramatičkim prevođenjem, koja je postojala dva stoljeća i nije se koristila od početka dvadesetog stoljeća. Predstavnici ovog trenda vjerovali su da se učenje stranog jezika u srednjoj školi obrazovne institucije ima isključivo opću obrazovnu vrijednost, koja se svodi na gimnastiku uma i razvoj logičko razmišljanje postignut sistematskim proučavanjem gramatike. Formiranje mišljenja zasnovano na proučavanju gramatike došlo je iz latinskog jezika, kada se proučavanje njegove gramatike smatralo najboljim sredstvom za razvoj logičkog mišljenja.

Osnovni principi poučavanja ovoj metodi bili su sljedeći.

1. Predmet se temeljio na gramatičkom sistemu koji je određivao odabir materijala, uključujući odabir rječnika, konstrukciju predmeta u cjelini. Ovakav stav opravdan je činjenicom da proučavanje gramatike pruža rješenje za opći obrazovni problem - razvoj mišljenja.

2. Glavni materijal na kojem se nastava temeljila su tekstovi, jer je pisani govor odražavao, po mišljenju tadašnjih učitelja, izvorni jezik.

3. Rječnik se smatrao samo ilustrativnim materijalom za proučavanje gramatike. Budući da se vjerovalo da se riječi različitih jezika međusobno razlikuju samo u zvučnom i grafičkom smislu, a ne u smislu značenja, kompatibilnosti, pa se preporučalo zapamtiti ih izvan konteksta kao izolirane cjeline.

4. Analiza i sinteza prepoznati su kao vodeći procesi logičkog mišljenja. S tim u vezi, u nastavnom procesu velika je pažnja posvećena analizi teksta sa gramatičkog stajališta, pamćenju pravila i izgradnji na toj osnovi rečenica na stranom jeziku. Ponekad se ova metoda nazivala analitičko-sintetičkom.

5. Glavno sredstvo semantizacije jezičkog materijala bilo je prevođenje (sa stranog na maternji i sa maternjeg na strani).

Okrenimo se ispitivanju procesa učenja pomoću ove metode. Kao što je već spomenuto, obuka se temeljila na tekstovima odabranim na način da ilustrira gramatičko gradivo koje će se proučavati. Značajno mjesto u procesu učenja zauzimala je analiza teksta i prijevod. Neki metodičari, poput G. Ollendorfa, smatrali su da bi sadržajna strana prijevoda trebala biti smiješna i odbojna za studente, tako da se usredotoče na gramatičku stranu rečenica. Lako je vidjeti da je s takvom "metodom" bilo nemoguće osigurati čak i elementarno znanje jezika (9, str. 27).

Krajem 18. stoljeća pojavljuje se druga vrsta prijevodne metode - tekstualna. Predstavnici ovog trenda također su smatrali da je glavni cilj obrazovanja opće obrazovanje. Međutim, shvatili su to kao opći mentalni razvoj polaznika temeljen na proučavanju izvornih umjetničkih djela. Glavne odredbe ove metode svedene su na sljedeće principe:

1. Obuka se zasniva na izvornom stranom tekstu, koji sadrži sve jezičke pojave potrebne za razumijevanje bilo kojeg teksta.

2. Usvajanje jezičkog materijala postiže se kao rezultat analize teksta, mehaničkog pamćenja i prevođenja, po pravilu, doslovno.

3. Glavni proces učenja povezan je s analizom - glavnom metodom logičkog mišljenja. Iz ovih odredbi proizlazi da je tekst središte čitavog rada na jeziku - pozicija koja je kasnije dugo postojala u metodologiji.

Treba napomenuti da su, unatoč određenim nedostacima, brojne tehnike razvijene metodom tekstualnog prevođenja ušle u arsenal sljedećih metodoloških pravaca. Dakle, rad na tekstu poslužio je kao osnova za formiranje takvih vrsta nastave kao što je čitanje uz zagledanje (ili objašnjenje). Tehnika uključuje praksu obrnutog prevoda (9; str. 28).

Obje gore razmatrane metode imaju mnogo zajedničkog i odnose se na prevođenje, budući da je glavno sredstvo semantizacije i asimilacije jezičkog materijala prijevod. Obje metode karakterizira odvajanje oblika od sadržaja. Dakle, u metodi gramatičkog prevođenja sva pažnja je usmjerena na gramatiku, a sadržaj tekstova i rječnik se zanemaruju. U načinu tekstualnog prevođenja sva se pažnja posvećuje sadržaju i karakteristikama tekstova, gramatika se proučavala nasumično, a pravila su se davala s vremena na vrijeme.

Na kraju X I X ove metode su počele dolaziti u sukob sa društvenim poretkom društva i postepeno su gubile mjesto u nastavi stranih jezika.

Prirodna metoda

Sedamdesetih godina devetnaestog veka, ozbiljno ekonomske promjene u zemljama zapadna evropa... Razvoj kapitalističkih odnosa, popraćen borbom za prodajna tržišta i sirovine, zahtijevao je da prilično široki slojevi društva tečno govore usmenim govorom na stranim jezicima. S tim u vezi, mijenja se društveni poredak škola prema nastavi stranih jezika. Tadašnje metode nisu zadovoljavale ove zahtjeve. Nije bila pripremljena ni pedagoška nauka. S tim u vezi, novi smjer u metodologiji nastave stranih jezika prvi su razvili praktičari i neki metodičari bez dovoljno naučne potkrijepe. Ovo nova metoda dobio naziv prirodni. Prema pristalicama ovog trenda M. Berlitza, M. Waltera, F. Guena, učenje usmenog govora, a to je, prema njihovom mišljenju, bio glavni zadatak, treba se odvijati na način na koji dijete uči svoj maternji jezik u život (kao što se to dešava u prirodi) (10; str. 26).

Osnovni principi na kojima se temelji nastava prema metodi M. Berlitza bili su sljedeći:

1. Svrha obuke je razvoj usmenog govora.

2. Percepciju jezičkog materijala treba izvesti direktno. Riječi stranog jezika trebaju biti povezane s predmetom ili radnjom, a gramatiku treba naučiti intuitivno, jer je takav proces karakterističan za savladavanje djetetovog maternjeg govora.

3. Savladavanje gradiva treba biti zasnovano na imitaciji i

analogije. Stoga su poređenja sa materinjim jezikom i pravilima suvišna.

4. Otkrivanje značenja riječi, gramatike treba izvesti uz pomoć Vizualizacije (objekti, radnje, slike).

5. Glavni oblik rada je dijalog.

6. Sav materijal jezika prethodno se percipira uhom (savladavanje izgovora), zatim se vježba usmeno (s različitim autorima na različite načine u smislu trajanja) i nakon znatnog vremena čitanja, počevši od pojedinačnih riječi.

Sva obuka izgrađena je u skladu s ovim principima. Tako su u udžbeniku M. Berlitza prve stranice knjige bile ispunjene crtežima sa natpisima koji prikazuju pojedine predmete, uglavnom za školsku publiku. Takvo usmeno otvaranje, koje se ticalo uvođenja novog materijala i u narednim odlomcima, autor je opravdao obrazloženjem da student prije svega mora čuti izvorni izgovor i obrazac koji treba imitirati. Semantizacija vokabulara izvedena je uz pomoć vizualizacije, pri čemu su izrazi lica imali važnu ulogu. U slučajevima kada navedena sredstva nisu mogla pomoći, učitelj se okrenuo semantizaciji koristeći kontekst. Vježbe pitanja-odgovori naširoko su se koristile kao vježbe. Učenje čitanja izgrađeno je na neobičan način. U početku su se prethodno naučene riječi čitale bez komadanja, a tek nakon nekoliko lekcija objašnjeno je čitanje pojedinačnih slova i fraza. Drugim riječima, učenje čitanja riječi, pitanja i odgovora dogodilo se kao "iz glasa" učitelja. Stoga je glavni fokus bio na dijaloškom govoru. Vitalnost škola M. Berlitza objašnjava se činjenicom da je sposobnost vođenja dijaloga postignuta na malom materijalu, odnosno onome što je bilo potrebno u vezi s borbom za tržište roba (10; str. 27).

Za razliku od M. Berlitza, F. Guen je bio učitelj i, prema vlastitom priznanju, koristio je različite metode. Općenito, došao je do zaključka da su neproduktivni. Posmatrajući djecu, jednom je otkrio da djeca, učeći svoj maternji jezik, prate svoje radnje igračkama komentarima u hronološkom slijedu, poput: „Medo ide u krevet. Medved zaspi. Medvjed čvrsto spava ”i slično. Stoga glavno mjesto u sistemu F. Gouina zauzima pozicija da je prirodno podučavati jezik na osnovu postupaka osobe, njenih osjeta u hronološkom slijedu. To je dovelo do druge odredbe njegovog sistema - jedinica za učenje oko koje se gradi učenje je rečenica koja kombinira i gramatiku i vokabular. F. Guen je prvi počeo razlikovati vokabular tri grupe pojmova: objektivni, subjektivni i figurativni. U skladu s tim grupama, serije su izgrađene na osnovu razlaganja akcije. Objasnimo ovo posebnim primjerom "pisanja pisma": Uzimam papir. Izvadim olovku. Uklanjam poklopac sa mastionice. Umočio sam olovku u tintarnicu i slično. On je predložio do 75 serija u udžbeniku, koji se sastoji od više rečenica. Rad na takvoj seriji svodio se na sljedeće. Učitelj prvo izvodi radnje i komentira ih u isto vrijeme. Učenici zatim ponavljaju svaku rečenicu za nastavnikom. Nakon toga nastavnik izgovara pojedinačne fraze, a učenici izvode radnje. Snažni učenik tada izgovara rečenice, a drugi poduzimaju radnje. Usmeni rad završava imenovanjem radnji (od strane svih učenika) i njihovom implementacijom. Nakon ove vježbe učenici zapisuju niz u bilježnicu. Nakon takve obuke na osnovu polumehaničke imitacije učenici su savladali uglavnom usmeni govor koristeći ograničeni materijal. Inače, F. Guen se pridržavao istih metodoloških načela kao i M. Berlitz (10; str. 27).

M. Walter je bio istaknuti predstavnik prirodne metode. On je, poput F. Gouina, nastavu stranog jezika povezao s aktivnom aktivnošću učenika, pridajući veliku važnost osjetilnoj strani percepcije svijeta koji ga okružuje. U skladu s tim, pokušao je približiti nastavu upoznavanju učenika sa zemljom ciljnog jezika. Dakle, podučavanje njemački u Škotskoj je opremio svoju dvoranu njemačkom pivnicom. Ako se u početnoj fazi savladavanje gradiva jezika temeljilo na radnjama i njihovim komentarima, tada su u naprednoj fazi učenici odigravali scene, prikazivali određene likove. Tako je M. Walter otišao nešto dalje od F. Guena u vezi s imitacijom aktivnosti i radnji. Zanimljiva u njegovim metodološkim tehnikama je preporuka za rad sa slikom. Dakle, prema njegovom mišljenju, pri opisivanju slike potrebno je usredotočiti se na dijelove objekta, njihove znakove (veličinu, oblik, boju), na radnje s ovim objektom i, konačno, na njegovu primjenu. Valja napomenuti da je M. Walter prvi sistematizirao vježbe u grupama kao sredstvo za pamćenje vokabulara. Stoga je predložio grupiranje riječi prema principu sinonima i antonima, prema tematskom principu, srodnih riječi. Osnova za pamćenje riječi bilo je stvaranje asocijacija, kako je predložila asocijativna psihologija, koja je inzistirala na tome da se snaga sjećanja povećava oslanjanjem na asocijacije. Inače, M. Walter se držao istih pozicija kao i drugi tvorci prirodne metode, što ih čini mogućim kombinirati, unatoč upotrebi različite tehnike i vježbe (10; str. 28).

Završavajući kratak osvrt na osnove prirodne metode, valja napomenuti da je, iako nije imao dovoljno znanstvene potpore, a njeni autori bili jednostavni učitelji, prilično pridonio metodologiji onoga što je u njoj ostalo dan.

    Prije svega, valja napomenuti da su predstavnici prirodne metode predložili sistem neprekidne semantizacije vokabulara:

1) pokazivanje predmeta, njegove slike, demonstracija radnje pomoću izraza lica;

2) otkrivanje značenja riječi koristeći sinonime, antonime ili definicije;

H) otkrivanje značenja pomoću konteksta.

Sve ove metode semantizacije preživjele su mnoge metodološke pravce i ušle u našu metodologiju. Naravno, savremena metodologija koristi različite vrste grupiranja koje je predložio M. Walter kao jedan od mogućih načina sistematizacije vokabulara, prvenstveno na tematskoj osnovi. Našlo je svoje mjesto u modernim metodama i komentiranju radnji, posebno u početnoj fazi, kao i odigravanju scena.

Sve nam to omogućuje da ustvrdimo da naslijeđe prirodne metode nije nestalo (10, str. 28).

Direktna metoda

Ova metoda se temelji na prirodnoj metodi. Njegova razlika od potonjeg bila je u tome što su se njegovi principi temeljili na podacima lingvistike i psihologije tog vremena. Nije ni čudo što su među njegovim tvorcima bili

takvi istaknuti naučnici - lingvisti kao što su Fiester V., Passy P., Sweet G., Espersen O. i drugi. Naziv ove metode nastao je zbog činjenice da su njeni pristaše zahtijevali da direktno i izravno povežu riječ stranog jezika s konceptom, zaobilazeći riječ maternjeg jezika.

Predstavnici ovog smjera smatrali su da je glavni cilj nastave stranih jezika poučavanje praktičnom poznavanju ciljnog jezika. U početku se takvo "praktično" posjedovanje poistovjećivalo sa posjedovanjem usmenog govora, što se često sreće i sada. Međutim, predstavnici direktne metode shvatili su to kao podučavanje čitanju (na primjer, Sweet G.).

Metodološki principi poučavanja direktne metode bili su sljedeći:

1. Osnova obuke je usmeni govor, budući da je svaki jezik po svojoj prirodi zvučan i vodeće mesto okupirani su zvučnim i kinestetičkim senzacijama (senzacijama govornog aparata), što je dokazala psihologija.

2. Isključivanje maternjeg jezika i prevođenja. Ovaj stav zasnovan je na istraživanju da se riječi maternjeg jezika ne poklapaju s riječima proučavanog značenja u smislu volumena, izražavaju različite pojmove i slično, budući da svaki narod ima svoj pogled na svijet, sistem pojmova koji se ogleda u jezik.

3. Poseban značaj pridavan je fonetici i izgovoru, budući da je ovladavanje zvučnom stranom govora neizostavni uvjet za usmenu komunikaciju. Ovaj zaključak je napravljen na osnovu istraživanja zvučne strane jezika. Kao rezultat toga, razvijene su metode postavljanja izgovora.

4. Na osnovu stava geštalt psihologije da cjelina nije zbir

njegovih komponenti i jezičkog stava o polisemiji riječi, predstavnici direktne metode preporučuju proučavanje riječi samo u kontekstu.

5. U ovoj metodi predloženo je proučavanje gramatike na osnovu indukcije. Na osnovu dobro proučenog teksta, učenici su dali zapažanja nad tekstom i izvukli pravila. Espersen O. nazvao ju je "opservacijskom gramatikom". Kasnije su ova pravila uvedena u sistem (11, str. 15).

Za razliku od direktne ortodoksne metode rasprostranjene na Zapadu, kod nas je ona dobila nešto drugačiji izgled. Ako je u predrevolucionarna Rusija još uvijek je bilo pristalica direktne ortodoksne metode, a zatim su dvadesetih godina dvadesetog stoljeća svi metodisti koji su ispovijedali direktnu metodu, koja je tada bila dominantna, konačno utvrdili značajke korištenja direktne metode u Rusiji.

    Prvo, metodiste ovog razdoblja karakteriziralo je znatno veće korištenje maternjeg jezika kao sredstva semantizacije i kontrole razumijevanja.

    Drugo, u ruskim uslovima dozvoljeno je poređenje sa maternjim jezikom.

    Treće, metodolozi su primijetili da se upotreba maternjeg jezika u proučavanju stranog jezika sve više koristi u početnoj fazi, a zatim se sve više smanjuje.

Ove karakteristike tradicije poučavanja stranih jezika uticale su na dalji razvoj metodologije (11; str. 16).

Metoda kao način poučavanja (skup nastavnih metoda)

U opštoj metodologiji nastave stranih jezika, ova metoda se smatra načinom uređenih međusobno povezanih aktivnosti nastavnika i učenika (u okviru sistema). U tom smislu, metoda se provodi tehnikama, čiji je izbor određen principima na kojima se temelji sistem obuke.

Ovaj odlomak će se fokusirati na metode i tehnike koje koriste nastavnik u nastavi i učenici u savladavanju stranog jezika. Pristupimo učenju kao sistemu u kojem djeluju dvije komponente: trener (učitelj) i učenik (učenik), te razmotrimo njihovu interakciju. Nastavnik je osmišljen tako da stimulira učenje učenika, usmjerava ga i njime upravlja, dok je učenje aktivan proces koji se provodi uključivanjem učenika u različite aktivnosti, čineći ga tako aktivnim sudionikom u obrazovanju (17; str. 78).

U većini postojećih klasifikacija ne razlikuju se metode nastavničke aktivnosti (nastavne metode) i metode učeničke aktivnosti (nastavne metode). Takva razlika je, međutim, neophodna za njihovo dublje proučavanje i za organizaciju efikasnog upravljanja nastavom.

Ukupnost tehnika poučavanja i učenja, odnosno kompleksi najstabilnijih, najopćenitijih, standardiziranih i ponavljajućih radnji (tehnika) nisu ništa drugo do metode aktivnosti nastavnika i učenika, kao način i način postizanja određenog cilja u nastavi i učenju (2; str. 23) Ovo razumijevanje metode je najopćenitije i univerzalnije.

U nastavi stranih jezika razlikujemo sljedeće osnovne i prateće metode kao takve relativno univerzalne metode.U nastavnikovim aktivnostima glavne metode su:

1.show;

2. objašnjenje (isticanje znamenitosti ili organizovanje njihovog pretraživanja od strane samih učenika);

3. organizacija obuke;

4. organizacija prijave.

Svaka od ovih osnovnih metoda prati i kontrola, uključujući korekciju i evaluaciju.

U aktivnostima učenika glavne metode su :

1. upoznavanje (uključujući čulnu percepciju, razumijevanje, govor), u korelaciji sa opažanjem;

2. razmišljanje (uključujući svijest o odabranim znamenitostima ili njihovo neovisno pretraživanje, ponekad detaljno obrazloženje);

3. obuka;

4.primjena različite vrste govorna aktivnost.

Samokontrola, koja uključuje samoispravljanje i samoprocjenu, povezana je sa svakom od ovih osnovnih metoda (2; 23).

Razmotrimo svaku od ovih metoda podučavanja i učenja za usporedbu, budući da one međusobno blisko komuniciraju.

Under pokazivanje znači bilo koji oblik prezentacije određenog zadatka, strani jezik nastavni materijal i radnje za njegovu implementaciju. Emisija, kako je rekao I.L. Bim, uglavnom se bavi osjetilnom percepcijom učenika (slušnom, vizualnom, motoričkom). Nastavnik može jednostavno prikazati, na primjer, objekt, radnju i nazvati je na engleskom, ili prikazati izgovor zvuka, riječi, kombinacije riječi. On može prikazati situaciju s crtežom na tabli, "stvoriti" je na stolu, na magnetskoj tabli i tako dalje, uz odgovarajuću izjavu na engleskom jeziku.

Prva od odabranih osnovnih nastavnih metoda vezana je za emisiju -upoznavanje ... Upoznavanje s jedinicama obrazovnog materijala stranog jezika i radnje za njegovu primjenu temelje se na njihovoj čulnoj percepciji, razumijevanju i praćene su, po pravilu, izgovorom u unutrašnjem i vanjskom govoru. Kao metod poučavanja, upoznavanje se odlikuje prisustvom usmjerene pažnje učenika, aktivnošću procesa percepcije, interesovanja, svijesti o zadatku koji mu stoji i tehnikama za njegovu implementaciju.

Sljedeća metoda poučavanja jeobjašnjenje ... Objašnjenje ne znači samo otkrivanje jedne ili druge govorne radnje ili niza radnji, ne samo isticanje njihovih bitnih obilježja (orijentira), već i organizaciju putem odgovarajućih uputa učenika u samostalnom traženju ovih orijentira. Stoga objašnjenje potiče učenika na razmišljanje, potrebno je i dovoljno za razumijevanje i razumijevanje uočenog materijala u svrhu njegove kasnije smislene obuke i primjene (2; str. 24).

Meditacija kao nastavna metoda, to je čitav kompleks svrsishodnih radnji na putu aktivnog prisvajanja govornog iskustva na stranom jeziku, potaknutih, po pravilu, objašnjenjem nastavnika ili stavom prema nezavisnoj potrazi za bitnim karakteristikama materijalnih jedinica i provedbene radnje.

Refleksija se koristi kada je potreban dubok uvid u suštinu pojava i procesa. Učenik ga koristi ne samo kada se bavi pravilima jezika, već i u svim slučajevima kada je potrebno vidjeti unutarnji oblik iza vanjskog oblika, kada je, na primjer, potrebno izdvojiti duboke semantičke veze iz teksta, kada je potrebno odabrati i kombinirati materijal za povezane poruke i slično.

Organizacija obuke ima za cilj objedinjavanje materijala i radnji za njegovu provedbu. Jednom riječju, stvaraju se uvjeti za organiziranje raznolike upotrebe jedinica materijala u okviru uskih zadataka i u umjetnim uvjetima.

Ova metoda podučavanja odgovara sljedećoj osnovnoj metodi poučavanja -vježbati ... Ovo je poseban skup tehnika koji se temelji na višestrukoj reprodukciji pojedinačnih radnji s jedinicama materijala. Tijekom treninga ne osigurava se samo pamćenje, već postupno usvajanje radnji, njihov postupni, kontrolirani prijelaz u lično iskustvo učenika. I što su te radnje fragmentirane i djelimične, što su svrsishodnije, što brže dolazi do ove tranzicije, brže se formiraju vještine i sposobnosti (2; str. 25).

Korišćenjem organizacija aplikacije upotreba jezika je osigurana u odgovarajuće svrhe komunikacije. Lingvistički oblik, odnosno sredstvo jezika, u velikoj mjeri prestaje zapravo biti opaženo. Uz pomoć organizacije aplikacije nastavnik prebacuje učenike na viši nivo učenja - podučavanje holističke govorne aktivnosti na stranom jeziku (čitanje, usmeno i pisani govor).

Aplikacija je kompleks svjesnih radnji učenika usmjerenih na korištenje stečenog znanja, vještina i sposobnosti u glavnim vrstama govorne aktivnosti, te u situacijama bliskim uvjetima stvarne komunikacije.

Dodjela, pored glavnih nastavnih metoda, prateće metode -kontrola zbog važnosti ove metode nastavnikove aktivnosti. Kontrola rezultata svakog pedagoškog utjecaja, provedena u odgovarajućoj formi, usmjerena je, u pravilu, na provjeru asimilacije, na ispravljanje i vrednovanje postupaka učenika. Slijedom toga, korekcija i evaluacija djeluju, s jedne strane, kao metode njenog provođenja koje prate kontrolu, a s druge strane, kao jedan od kontrolnih zadataka. Ova metoda prati svaku glavnu metodu i sve metode općenito.

Odgovara kontroliSamokontrola kao prateća nastavna metoda. Praktični ciljevi nastave stranih jezika uključuju formiranje sposobnosti samostalnog rada na jeziku, ali to je izvodljivo samo ako učenici primjereno koriste tehnike i metode rada, ako nauče samostalno kontrolirati svoje postupke, a ne toliko sa stanovišta ispravnosti govora u formalnom planu, koliko sa stanovišta adekvatnog ukupnog izraza njegovog sadržaja (2; str. 27).

Nema sumnje da je obuka o aktivnoj upotrebi svih metoda poučavanja, uključujući samokontrolu, lakše upravljiva i stoga učinkovitija.

Dakle, budući da su međusobno u korelaciji, metode podučavanja (učenja) i nastavne metode imaju neke zajedničke karakteristike, naime: odlikuje ih poznata univerzalnost primjene i relativna invarijantnost (stabilnost). Zbog njihove nepromenljivosti općenito, gore navedene metode svojstvene su svakom sistemu poučavanja stranih jezika. Međutim, ove metode imaju i određenu varijabilnost, koja se očituje u načinu na koji se te metode koriste: u kojoj mjeri i u kojoj međusobnoj kompatibilnosti, koje se metode u njima ističu kao dominantne, ovisno o društveno određenom cilju učenja, o nivo razvoja nauke i tako dalje, odnosno ova varijabilnost je posljedica specifičnosti određenog sistema obuke (2; str. 28). Shodno tome, u svakom nastavnom sistemu metode se različito tumače, a budući da djeluju u složenoj interakciji i predstavljaju zajedno sistem, odnosno osnovu za tvrdnju da svaki nastavni sistem ima svoj sistem metoda. Dakle, sistem metoda shvaćen je kao društveno uvjetovan, ovisan o ciljevima, sadržaju i sredstvima poučavanja, sastavni skup metoda poučavanja i učenja, zasnovan na međusobnoj interakciji metoda i na hijerarhiji tehnika unutar njih (2; str. 29). Stoga se metode sastoje od glavnih i sporednih tehnika koje se koriste u organizaciji poučavanja učenika, a koje provode kroz rješavanje mnogih specifičnih problema povezanih s mentalnim operacijama i percepcijom organa osjetila. Tehnike, kao i metode, su strukturne i funkcionalne komponente uzajamnog djelovanja nastavnika i učenika. Ali ako metoda imenuje glavnu, dominantnu aktivnost, tada je tehnika povezana sa specifičnom radnjom koja čini bit obrazovne aktivnosti koja se formira i uključena je u nju kao komponenta, na primjer, takve su tehnike neprekidne semantizacije; metode formiranja dijaloškog govora; tehnike izdvajanja semantičkih informacija iz teksta; tehnike koje formiraju vještinu strukturnog dizajna iskaza na nivou rečenice itd. Učinkovitost metode određuje specifičan sadržaj korištenih tehnika. „Kako bismo bolje razumjeli apstraktnu generaliziranu„ prirodu “metode i njen odnos s tehnikama, predstavit ćemo metodu kao neku vrstu kontejnera, a tehnike su punila ovog spremnika. Očigledno, daleko smo od ravnodušnosti prema tome čime će se posuda napuniti-„niskokaloričnom“ ili „visokokaloričnom hranom“. Slično, za nas je važno da tehnike koje ispunjavaju metodu budu visoko efikasne “(17; str. 85). Vrlo je važno da tehnike koje koristi nastavnik stavljaju učenike pred potrebu rješavanja mentalnih problema, a ne samo onih koji zahtijevaju jednostavno pamćenje, iako je to također potrebno; tako da učenik ne samo da reproducira govornu jedinicu, već stvara i sam „govorni rad“, odnosno može, koristeći jezičke jedinice, konstruirati iskaz u vezi s komunikacijskim zadatkom koji mu stoji. Naravno, tehnike mogu biti različite "po težini", baš kao što su i zadaci koje učenik rješava u učenju različiti po svojoj složenosti.

Iz navedenog možemo zaključiti da su tehnike specifičan sadržaj radnji s obrazovnim materijalom, koje se uvelike razlikuju ovisno o smjeru i sistemu nastave ovog predmeta u školi. Specifičan sadržaj tehnika direktno je određen metodološkim principima na kojima se temelji nastava stranih jezika u okviru sistema prema kojem se nastava odvija (17; str. 85).

Budući da se u ovom radu ispituju metode i tehnike u nastavi engleskog jezika, uzimajući u obzir komunikacijsko orijentiranu orijentaciju poučavanja učenika gramatike, tada je, prije svega, vrijedno posvetiti dužnu pažnju "tehnologiji komunikativne nastave" i suvremenim konceptualnim načelima komunikativnosti predavanje stranih jezika.

1.2 Iz istorije razvoja komunikaciono orijentisanog učenja

Ranih 70 -ih XX stoljeća u stranoj metodologiji razvio se novi smjer, nazvan "komunikativni pristup", čiji je nastanak i razvoj povezan s imenima takvih engleskih i američkih naučnika kao što je D.A. Wilkins, K. Candlin, G.J. Widowson, K. Johnson i drugi (3; str. 16).

Učenje usmjereno na komunikaciju u osnovi je imalo za cilj prevladavanje nedostataka i ograničenja već poznatih metoda. U isto vrijeme, pristalice novog pristupa uopće nisu pozvale na napuštanje već stvorenog, već su predložile korištenje racionalnog koji uključuje metode koje su već prošle test vremena, uzimajući u obzir najnovija dostignuća na tom polju lingvistike, psihologije, sociolingvistike i drugih nauka. ... I u tom smislu, komunikacijski princip poučavanja stranog jezika koji je istaknut prije svega nije nešto radikalno novo, već daljnji razvoj i logičan nastavak metoda koje se fokusiraju na poučavanje usmenog govora na stranom jeziku, naime direktne metode (3; str. 18) ...

Komunikativni pristup ima za cilj razvijanje sposobnosti učenika da praktično koriste pravi "živi" jezik i osmišljen je tako da nauči ne manipulirati jezičnim strukturama, već svjesno povezuje te strukture s njihovim komunikacijskim funkcijama u svakodnevnim komunikacijskim situacijama. Drugim riječima, za uspješnu komunikaciju na stranom jeziku studenti moraju savladati ne samo određenu količinu znanja jezičke prirode (to jest, informacije o jeziku jezičke strukture), ali i biti u stanju primijeniti cijelu količinu stečenog znanja, budući da je u procesu komunikacije nemoguće razlikovati fonetiku, vokabular ili gramatiku. Stoga je za komunikacijsko orijentirano učenje važan integrirani pristup koji omogućuje najracionalnije kombiniranje obuke u različitim vrstama govorne aktivnosti i podređivanje općim ciljevima komunikacije na stranom jeziku.

Govoreći o poučavanju "živog" jezika, treba imati na umu razliku koja postoji između obrazovnog materijala i jezika, koja služi za proces svakodnevne komunikacije, primanja ili prenošenja informacija, ali koja se donedavno nije uzimala u obzir u nastavi stranih jezika jezicima. Većina postojećih udžbenika o stranom jeziku pruža samo individualne praktične vještine korištenja jezika, često bez povezivanja sa stvarnim komunikacijskim situacijama. Teškoće podučavanja vještinama i sposobnostima komunikacije na stranom jeziku objašnjavaju se činjenicom da je, prvo, komunikacijski proces povezan s različitim aspektima ljudske aktivnosti (društvenim, mentalnim i drugim); drugo, analiza fenomena "živog" kolokvijalnog govora povezana je s određenim poteškoćama i teško se može provesti na temelju jezičkih kategorija i pojmova. Što se tiče podučavanja različitih vrsta govornih aktivnosti, njihov omjer bi vjerojatno trebao biti isti kao u stvarnoj komunikaciji. Istovremeno, treba obratiti pažnju i na razvoj sposobnosti prelaska s jedne vrste govorne aktivnosti na drugu (3; str. 19).

Tehnologija komunikativne nastave kulture stranih jezika (Passov E.I.)

Passov E.I. - profesor Lipeckog pedagoškog instituta, doktor pedagoške nauke razvio tehnologiju komunikativne nastave kulture stranih jezika.

Tehnologija komunikativnog učenja je učenje zasnovano na komunikaciji (18; str. 65).

Konceptualne odredbe:

    strani jezik je i cilj i sredstvo poučavanja;

    jezik je sredstvo komunikacije, identifikacije, socijalizacije i upoznavanja pojedinca s kulturnim vrijednostima;

    savladavanje stranog jezika razlikuje se od savladavanja maternjeg jezika.

Glavni učesnici u procesu učenja su nastavnik i učenik. Odnos među njima temelji se na saradnji i ravnopravnom govornom partnerstvu (18; str. 66).

Govor kao vrsta govorne aktivnosti samo je jedno od sredstava komunikacije. Ovo je aktivnost jedne osobe, iako je uključena u komunikaciju i nezamisliva je izvan nje, jer je komunikacija uvijek interakcija s drugim ljudima.

Stoga, kao relativno nezavisna vrsta govorne aktivnosti, govor zahtijeva obaveznu nastavu u okviru komunikacije i s pažnjom na nju. Ovako se to posmatra u sistemu komunikativne metode.

Gore navedeno određuje najvažniju početnu poziciju: podučavati govor bez podučavanja komunikacije, bez stvaranja uslova u učionici verbalna komunikacija, to je zabranjeno.

Komunikativna metoda temelji se na činjenici da je proces učenja model komunikacijskog procesa. Kao i svaki model, proces učenja je u nekim aspektima pojednostavljen u usporedbi sa stvarnim komunikacijskim procesom, ali je u pogledu glavnih parametara njemu odgovarajući, slično (13; str. 65).

Koja je novina komunikacijske metode? Šta komunikacija obavezuje u učenju? Budući da su kategorije među najširim pojmovima, "komunikativnost" treba pokazati u odnosu na sve glavne aspekte obrazovnog procesa. To će pomoći u utvrđivanju sadržaja načela komunikacijske metode i, shodno tome, u njihovom formuliranju.

1. Komunikativnost pretpostavlja govornu orijentaciju obrazovnog procesa, koja nije samo cilj, već i sredstvo. Govorna orijentacija obrazovnog procesa bit će moguća samo uz prisutnost govorno-misaone aktivnosti učenika, koja uglavnom karakterizira njihove aktivnosti. Aktivnost razmišljanja govorom je srž komunikacijskog procesa učenja. Stoga imamo pravo izgraditi ovaj obrazac u princip i smatrati da je prvi princip poučavanja govora kao vrste govorne aktivnosti princip govorno-misaone aktivnosti.

2. Komunikativnost uključuje individualizaciju nastavne govorne aktivnosti, što znači uzeti u obzir sva svojstva učenika kao pojedinca: njegove sposobnosti, sposobnosti izvođenja govora i aktivnosti učenja, i uglavnom njegova lična svojstva. Ovaj pristup garantuje istinsku motivaciju, kao i istinsku, unutrašnju aktivnost učenika. U prisustvu interne aktivnosti, nisu potrebni dodatni načini aktivacije, jer učenik rješava govorno-misaoni zadatak koji utječe na njega kao osobu i sam rado stupa u kontakt. Govor je fenomen toliko individualan da nije moguće poučavati govor bez individualizacije. Drugi princip učenja govora kao vrste govorne aktivnosti je princip individualizacije sa vodećom ulogom njenog ličnog aspekta.

3. Treći princip je princip funkcionalnosti... Ovaj koncept znači da bilo koja govorna jedinica, bilo koji jezički oblik obavlja bilo koju govornu funkciju u procesu komunikacije. Ako se ovaj princip ne ispuni, studenti, znajući riječi, sposobni da formiraju jedan ili drugi gramatički oblik, ne mogu sve to koristiti u govoru.

4. Princip situacionosti. Situacijska povezanost jedno je od prirodnih svojstava govorne vještine, bez koje se teško može prenijeti. Situacionalizam je sposoban ponovno stvoriti komunikativnu stvarnost i time pobuditi interes za autentičnost govora, što je važno.

5. Princip novine... Novost pruža neophodan razvoj razvoja govora, posebno njegov dinamizam (metodički nepripremljen govor), sposobnost parafraziranja, mehanizam kombinacije, inicijativu iskaza, tempo govora, a posebno strategiju i taktiku govora. Produkt principa novine je njihovo interesovanje za učenje. Novost je uvijek informativna. Sve fraze koje ne predstavljaju komunikacijske vrijednosti ne mogu se opravdati dobrim razmatranjem. Načelo novine konačno određuje i nestandardnu ​​organizaciju obrazovnog procesa i raznolikost metoda rada (13; str. 68).

1.3 Ciljevi učenja usmjerenog na komunikaciju (škola u inozemstvu)

Komunikacijsko orijentirano učenje ima za cilj ovladavanje gramatikom i rječnikom ciljnog jezika, ali i formiranje vještina komunikacije na stranom jeziku. Formalni aspekti jezika: gramatika, vokabular i fonetika predstavljeni su u komunikativnom kontekstu tako da učenici odmah razumiju njihovu upotrebu u govoru. Osim toga, učenicima se nude zadaci bliski stvarnom životu, tokom kojih sistematski razvijaju vještine govora na stranom jeziku (slušanje, govor, čitanje, pisanje).

Ovaj pristup uključuje stvaranje atmosfere povjerenja i saradnje na satu, kada su učenici uključeni u proces učenja. Osnovni principi komunikacijskog pristupa sažeti su u „ Srednji napredak ".

    U procesu učenja učenici su uključeni u znanje o svijetu koji ih okružuje.

To znači da učenici izvode problematične zadatke koji razvijaju razmišljanje: igre, zagonetke, kvizovi. Pri tome koriste strani jezik.

    Studenti aktivno učestvuju u procesu učenja i učenja.

Ovo je neophodno za uspješno učenje jezika. Kada djeca postavljaju pitanja i sami istražuju jezičke obrasce, zaista su fascinirani procesom učenja.

Da bi se stvorila motivacija na satu, potrebno je dati učenicima priliku da komuniciraju sa svojim kolegama iz razreda i nastavnikom nešto smisleno za sebe, stvarno. U tome pomažu zadaci usmjereni na osobu.

    Učenici učestvuju u aktivnostima koje simuliraju situacije iz stvarnog života.

Komunikacija na stranom jeziku u učionici izgleda neprirodno: samo imitira stvarne komunikacijske situacije. Na primjer, nakon što su se studenti upoznali na početku školske godine, ne moraju to ponoviti. Međutim, na temu "poznanstvo", radi boljeg savladavanja ove strukture, potrebno je nekoliko puta ponoviti jezični materijal. Također, učenici razumiju da na času ne moraju naučiti kako doći do ovog ili onog mjesta, ali moraju znati kako to učiniti u životu. Stoga u modernim udžbenicima postoji veliki izbor zadataka za razradu funkcionalnih aspekata jezika.

Ovako autor CMD -a kaže o tome “ Otvorena vrata ":" Kada učenici međusobno komuniciraju na engleskom jeziku, ukupno trajanje govora svakog učenika je duže nego kada djeca govore samo s nastavnikom. Rad u paru vam takođe omogućava da govorite engleski u neformalnom okruženju. Rad u grupama povećava motivaciju učenika, dajući im priliku da razmjenjuju ideje i pomažu jedni drugima ”(29; str. 5–6).

    Studenti su odgovorni za ishode učenja i razvijaju svoje vještine učenja.

Odjeljak "Naučite učiti", koji razvija obrazovne vještine, sastavni je dio kursa obuke za najbolje savremene nastavne materijale. Na primjer, u UMK -u „ SOS linija "svaki ciklus lekcija (jedinica) završava sekcijom" Dnevnik učenja ". Učenici trebaju pregledati gradivo u ciklusu i sami ocijeniti kako su ga savladali. Ciklus lekcija počinje stranicom koja sadrži njen sadržaj. Uz svaki odjeljak iscrtava se prazan krug u kojem učenici crtaju "lica" - vesela, smirena ili nesrećna, ovisno o tome koliko su dobro proučili gradivo u odjeljku. Zatim polažu test radne sveske koji provjerava objektivnost te samoprocjene.

    Uloga nastavnika je različita, ovisno o zadatku u svakoj fazi lekcije (nosilac informacija, posmatrač, konsultant).

Svaki nastavnik ima svoj stil učenja. Međutim, ovisno o vrsti posla koji se izvodi, ovaj trenutak u učionici se nastavnik mora ponašati prilično fleksibilno: da vodi i podržava učenike, ali ne uvijek da dominira.

1.4 Istorijski formirani i savremeni problemi nastave gramatike stranih jezika; osnovni pristupi nastavi gramatike

Možda nijedan aspekt učenja jezika nije bio predmet tako intenzivne rasprave i rasprave godinama kao gramatika.

Ističući se od sinteze logičkih i filozofskih pitanja, gramatika je i prije naše ere postala neovisno polje znanja. Učenje bilo kojeg jezika odvijalo se gramatikom, u pravilu izgrađenom na latinskom. Gramatika se proučavala kao poseban predmet kao sama sebi svrha (19; str. 22).

U XX stoljeću uloga gramatike u nastavi stranog jezika često se mijenjala pod uticajem niza faktora: pod uticajem evolucije teorije lingvistike, uticaja uzimanja u obzir praktičnih rezultata nastave strani jezik (uključujući praksu poučavanja iz udžbenika gramatike), uzimajući u obzir državnu politiku u oblasti obrazovanja pod uticajem mnogih drugih faktora.

U XX stoljeću postojale su tendencije gotovo potpunog ili apsolutnog potpunog ukidanja gramatike i svih udžbenika gramatike u obrazovnim ustanovama.

Tendencije smanjenja uloge gramatike u nastavi stranog jezika primjećuju se do danas. Mnogi evropski učitelji primjećuju da se općenito obrazovni i razvojni ciljevi u nastavi ne postižu zbog činjenice da školarci, prilikom proučavanja tradicionalnih gramatika stranog jezika, prema brojnim zapažanjima, ne shvaćaju ni praktični značaj proučavanja gramatičkih pojmova i pojmova, ili ciljevi gramatičke analize. Tendencije prema ukidanju tradicionalne obrazovne gramatike, uključujući i kod nas, pojavile su se 60 -ih i 70 -ih godina. I u posljednjoj deceniji pojavila se želja za pretjeranim smanjenjem uloge gramatike, što je dovelo do značajnog povećanja broja grešaka u govoru učenika zbog korištenja komunikativne metode poučavanja stranog jezika.

S druge strane, mogu se navesti primjeri očuvanja dominantne uloge gramatike u nastavi stranog jezika, o čemu svjedoče domaći programi i udžbenici, koji u nekim slučajevima nastaju ne na temelju metodološke svrsishodnosti, već pod utjecajem izdvojenih mišljenja lingvista.

Kako povijesno iskustvo pokazuje, s jedne strane, pokušaji napuštanja bilo koje gramatike, a s druge, pretjerivanje njene uloge u obrazovnom procesu negativno utječu na rezultate praktičnog znanja jezika (19; str. 23).

Sistemsko proučavanje gramatike:

Za i protiv

Među učenicima i nastavnicima stranih jezika postoje različita gledišta o potrebi sistematskog izučavanja (podučavanja) gramatike. Zamislimo dva suprotna gledišta.

Argumenti u odbranu sistematskog izučavanja gramatike na kursu stranih jezika

Od rane adolescencije (9-10 godina), kategoričko mišljenje počinje prevladavati kod djece. Proučavanje gramatike u sistemu, kroz razvoj gramatičkih kategorija, omogućava vam da uspostavite sistemske veze u jeziku i učinite govor gramatički ispravnim i čistim bez natprirodnih napora.

    Učenje gramatike je vrlo zanimljivo i uzbudljivo uvodi ljude u svijet novih pojmova.

    Učenje gramatike u sistemu omogućava vam bolje razumijevanje karakteristika sistema maternjeg jezika.

    Proučavanje gramatike u sistemu omogućuje vam bolje razumijevanje kulturnih karakteristika ljudi koji govore ovim jezikom, njihovog mentaliteta.

    Promiče razvoj logike i pamćenja, disciplinira mišljenje.

    Dobro oblikovane gramatičke vještine olakšavaju proces komunikacije u govoru i pisanju.

Unatoč činjenici da u bilo kojem jeziku postoji mnogo gramatičkih pojava, oni se mogu kombinirati u okvirima prilično diskretnih kategorija. Za razliku od rječnika, gramatički materijal je prilično vidljiv. Još jedan akademik Shcherba L.V. rekao: "Rečnik je budala, gramatika je dobar čovek" (20; str. 105).

Argumenti protiv povećanog učenja gramatike na kursu stranih jezika

    Savladavajući maternji jezik, osoba ne proučava gramatička pravila, već uči obrasce građenja govora u procesu komunikacije.

    Mnogi izvorni govornici čine prilično veliki broj gramatičkih grešaka i grešaka, ali to se ne smatra neprihvatljivim. Previše ispravno u gramatičkom smislu, odsustvo grešaka odaje obrazovane strance.

    Objašnjenje gramatike u gramatičkim referentnim knjigama izgrađeno je koristeći toliko specifičnih gramatičkih izraza da je gotovo nemoguće razumjeti bilo što prvi put. Ovo objašnjenje više zbunjuje neobučenog čitatelja nego pruža potrebnu pomoć.

    Učinkovitost govorne interakcije ne određuje se samo pridržavanjem gramatičkih normi, već i drugim govornim i jezičkim vještinama i sposobnostima.

    Moramo pokušati izbjeći one greške koje u osnovi ometaju efikasnu govornu interakciju, ali u isto vrijeme nije potrebno potpuno razumijevanje čitavog gramatičkog sistema jezika.

    Učenje gramatike mehaničkim zapisom pravila i uvježbavanjem u sistemu zamjene i prevođenja na apstrakt, ništa značajni primjeri, osim stvarnih komunikacijskih situacija, čini malo za formiranje stvarne pismenosti.

    Čak ni u sistemu međunarodnih ispita zahtjevi za nivo formiranja gramatičkih vještina ne zauzimaju tako veliko mjesto i ne prate se tako strogo kao u domaćoj praksi poučavanja stranog jezika, gdje je gramatika mjerilo pismenosti i uspeh u savladavanju stranog jezika (20; str. 105).

Poteškoće u savladavanju gramatičke strane govora na stranom jeziku

Kako bi se pravilno organiziralo upoznavanje sa gramatičkom strukturom i njenom obukom, kako bi se predvidjele i svele na minimum moguće greške, nastavnik pokušava analizirati poteškoće koje ovaj gramatički fenomen može predstavljati učenicima.

Pokušajmo klasificirati moguće poteškoće u nastavi gramatike s gledišta pojave međujezičnih i međujezičnih smetnji.

Interlingvalne smetnje

U bilo kojem jeziku pri proučavanju gramatike razlikuju se morfologija i sintaksa. U morfologiji se proučavaju različiti dijelovi govora, tvorba riječi itd. Sintaksa se bavi konstruiranjem jednostavnih i složenih rečenica, interpunkcijskim, direktnim i indirektnim govorom i još mnogo toga.

U isto vrijeme, na primjer, prilikom proučavanja odjeljka "imenica" na ruskom, engleskom, njemačkom, španjolskom i Francuski možete pronaći mnoge značajke koje su specifične samo za jedan od ovih jezika.

Zajedničko učenje maternjeg i stranih / stranih jezika neizbježno dovodi do određenih međujezičkih smetnji kada se pravila iz jednog jezika mehanički prenose u drugi, što dovodi do grešaka:

formiranje komparativnih stepena prideva;

načini tvorbe riječi i njihove značajke;

koordinacija padežnih imenica / pridjeva;

interpunkcija (20; str. 107).

Intralingvalne smetnje

U proučavanom jeziku postoji prilično veliki broj gramatičkih pojava koje učenici mogu zbuniti, posebno ako su te pojave potpuno ili djelomično odsutne na njihovom maternjem jeziku. Tako je, na primjer, studentima prilikom proučavanja engleskog jezika teško razlikovati vremenske oblike glagola, posebno oblike savršenih i produženih vremena, koji nisu na ruskom. Kao što je gore navedeno, sadašnje, buduće i prošlo vrijeme na engleskom jeziku mogu se izraziti u različitim vremenskim oblicima. Za studente koji govore ruski toliki broj privremenih formi, kao i s njima povezana pojava vremena, ne mogu a da ne izazovu poteškoće i doprinesu pojavi grešaka. Slični primjeri mogu se naći i na drugim jezicima (20, str. 108).

Osnovni pristupi nastavi gramatike

Ovisno o uvjetima učenja, prirodi publike i samom gramatičkom materijalu, kao i položaju kojeg se nastavnik pridržava u nastavi gramatike, proces upoznavanja gramatičkog materijala i njegova obuka mogu se strukturirati na različite načine.

Da bismo ovaj proces prikazali u određenom sistemu, razmotrimo detaljnije pristupe koji se tradicionalno utvrđuju u metodologiji poučavanja stranih jezika i metode poučavanja gramatike koji postoje u njihovim okvirima.

Pristup je najopćenitija, strateška odredba nastave stranog jezika. Pristup pojma često se miješa s terminom metoda.

Metoda, za razliku od pristupa, uključuje razvoj posebnih koraka, prisutnost određenih principa, upotrebu specifičnih tehnika (20; str. 110).

U nastavi gramatike tradicionalno su definirana dva pristupa - implicitni i eksplicitni. U prvom slučaju naglasak je na poučavanju gramatike bez objašnjavanja pravila, au drugom, obrnuto. U okviru svakog od ovih pristupa formirane su dvije metode koje su ukorijenjene u strategiji ovih pristupa, ali se značajno razlikuju po načelima, praktičnim tehnikama i slijedu radnji.

Želio bih odmah primijetiti da se u sadašnjoj fazi ove metode rijetko koriste "u svom čistom obliku". U praksi podučavanja stranog jezika nastavnik može mijenjati upotrebu određenih metoda u toku izvođenja nastave. Izbor metode ovisi o mnogim razlozima, uključujući dob, nivo jezičke sposobnosti studenata, ciljeve predmeta, kao i karakteristike samog gramatičkog materijala. Najčešći trenutno u praksi školsko obrazovanje gramatika je diferencirani pristup, izgrađen na osnovu selektivne upotrebe odredbi dva tradicionalno uspostavljena pristupa, gore navedena.

Razmotrimo ove osnovne pristupe nastavi gramatike, definirajmo prednosti i nedostatke svakog od njih, kao i moguće mogućnosti njihove upotrebe, ovisno o specifičnoj situaciji u nastavi stranog jezika.

Implicitni pristup (bez objašnjenja pravila)

Strukturna metoda

Bilo bi ispravnije govoriti ne o metodi, već o metodama koje se temelje na vježbama za razradu strukturnih modela. Vrlo često se ove metode povezuju s imenom H. Palmera, autora prvih tabela za pretraživanje, objavljenih 1916. Ove metode uključuju otprilike sljedeći slijed radnji:

1) Slušanje uzoraka govora sa gramatičkom strukturom u jednom ili drugom nizu.

Na primjer :

Ovo je knjiga / olovka / ravnalo / dječak / itd.

Ovo nije knjiga / olovka / ravnalo / dječak.

Ovo je moja knjiga / moje pero / moje ravnalo.

Je li ovo knjiga / olovka / dječak?

2) Horsko i individualno recitovanje uzoraka od strane nastavnika ili govornika.

H) Vježbe pitanja-odgovori sa nastavnikom i u paru koristeći razrađene strukture.

Na primjer :

Je li ovo knjiga? - Da, jeste./Ne, nije.

4) Obrazovni dijalog sa više struktura.

Prednosti ove metode:

    gramatička struktura postaje predmet duge i posebne obuke;

    učenici razvijaju dinamički stereotip, spremnost i sposobnost da automatski koriste gotovu gramatičku strukturu u govoru, budući da učestalost ponavljanja iste vrste radnji s njom učvršćuje u memoriji kao nedjeljivu cjelinu.

Minusi:

    vježbe su mehaničke, monotone;

    učenicima je dosadno, brzo se umore;

    vježbe isključuju govornu prirodu vježbanja;

Komunikativna metoda

Ovdje postoje i mnoge privatne metode, u rasponu od metode guvernante do različitih intenzivnih metoda. Istaknimo samo najčešći dan njihove situacije.

1) Prije slušanja materijala koji se asimilira u određenoj govornoj situaciji. Dakle, na intenzivnim kursevima nastavnik prvo pušta tekst ili polilog, gdje se kombiniraju sve leksičke i gramatičke jedinice priča(prvo poznanstvo, smještanje u hotel itd.).

2) Imitacija u govoru u prisustvu govornog zadatka, koji isključuje čisto mehaničko, nepromišljeno ponavljanje. Ovdje možete zatražiti da izgovorite frazu horom i pojedinačno s određenim osjećajem (radostan, tužan, ljut itd.), Pozivajući se na različitim ljudima, u različitim situacijama itd. Često to može biti popraćeno određenim izrazima lica, gestama, pokretima, ako je moguće, rimovanjem, govorom uz muziku, ritam itd.

H) Grupiranje fraza sličnih po značenju / obliku, istovremeno uvježbavanje fraza istog tipa, stvarajući strukturnu sliku govorne situacije.

Na primjer, u situaciji sastanka:

Kako se vi / njegovo / njeno ime zovete?

Odakle ste / on / ona / oni?

Koja je vaša adresa / broj telefona?

Koje je vaše zanimanje?

4) Različite okolnosti automatizacije.

Iste strukture naći će se u raznim "skicama" ili komunikacijskim situacijama. Na primjer, mogu se koristiti navedeni izrazi iz veze:

u igri koja podsjeća na dječju narodnu igru ​​"Bojari, a mi smo došli k vama ...", gdje se dvije ekipe, jedna nasuprot drugoj, izmjenjuju tražeći podatke o određenim predstavnicima timova;

u ritmu muzike sa španskim motivima, imitirajući pokrete španskog plesa. Muški i ženski tim kreću se naizmjenično jedan prema drugom, izgovarajući iste fraze;

pri izigravanju sastanka, na motiv romantike Crne oči ”.(Reci mi kako se zoveš, koje je tvoje zanimanje, koji je tvoj broj telefona, koja je tvoja adresa 2 paz a);

pri pogađanju začete stvarne osobe, napisano na svakoj kartici;

u timskoj igri za popunjavanje upitnika, kada svaki član tima ima ispunjenu samo jednu kolonu;

u raznim gramatičkim igrama.

5) Analoške radnje u sličnim komunikacijskim situacijama.

Na primjer, razgovor na carini / u hotelu / sastanak na simpoziju / predstavljanje gostiju itd.

Pros:

visok stepen motivacije učenika;

govorna orijentacija rada;

različiti govorni konteksti upotrebe.

Minusi:

potcjenjivanje načela savjesti;

odlična priprema nastavnika;

poseban skup govornih "etida", koji nije uvijek u arsenalu svakog učitelja;

vremensko trajanje.

Kao što se može vidjeti iz ovih primjera, implicitni pristup može se široko koristiti u početnoj fazi obrazovanja za djecu i odrasle (20; str. 113).

Eksplicitan pristup (s objašnjenjem pravila)

Deduktivna metoda (od općeg prema posebnom, od pravila do radnje)

Redoslijed:

1) Proučava se pravilo koje se obično formulira pomoću posebnih gramatičkih izraza.

2) Učenici pronalaze datu gramatičku pojavu ili strukturu u rečenicama ili tekstu, imenuju njen oblik, objašnjavaju u kom značenju se koristi u datom kontekstu.

H) Vježbe zamjene izvode se analogno uzorku.

4) Zatim slijedi prelazak na vježbe za transformaciju u skladu s pravilom.

Na primjer:

otvorene zagrade;

staviti prideve / glagole u pravi oblik;

preformulisati rečenice koristeći dati početak / naznačenu reč;

pronaći greške i ispraviti ih.

5) Vježbe prevođenja sa maternjeg jezika na strani.

Pros:

sprovodi principe savjesnosti, naučnog karaktera;

osigurava operativni razvoj gramatičkih vještina;

doprinosi formiranju obrazovnih vještina i sposobnosti, većoj autonomiji učenika;

može se koristiti za samostalan rad.

Minusi:

teškoće u razumevanju gramatičke terminologije;

često se gramatika vježba na "bezličnim" rečenicama, izvan koherentnog govornog konteksta, izvan aktualiziranog rječnika i komunikacijskih tema, što dovodi do činjenice da gramatička vještina postoji kao sama po sebi, izvan formiranih govornih vještina.

Induktivna metoda (od jednine do općenite, učenici sami formuliraju pravilo, pokušavajući shvatiti novi gramatički fenomen kroz kontekst, odrediti njegov oblik i saznati obrasce njegove upotrebe).

Redoslijed:

1) Daje se tekst ili skup rečenica gdje se često susreće novi gramatički fenomen, uključujući za razliku od već poznatih gramatičkih pojava / oblika / struktura. Učitelj formulira problem govora, na primjer: „Pročitajte ovaj tekst i pokušajte utvrditi kako se stvaraju komparativni i superlativni stupnjevi pridjeva. Formulirajte pravilo. ”U ovom slučaju, prikladno je u tekstu upotrijebiti različite natuknice, na primjer, podcrtavanje ili isticanje obilježja oblika date gramatičke strukture u različitim bojama, odabir takvih rečenica u kontekstu korištenja ova je struktura toliko nedvosmislena, razumljiva i transparentna da studenti mogu lako zaključiti pravilo. U svakom slučaju, zadatak mora biti nadohvat učenika, inače će trajati nerazumno dugo, a pogrešni zaključci koji se sami donose mogu se fiksirati u umu i dovesti do stalnih grešaka.

2) Formuliranje od strane učenika pravila obrazovanja / upotreba gramatičke strukture, koju je ispravio nastavnik.

H) Izvođenje zamjenskih vježbi.

4) Izvođenje transformacijskih vježbi.

5) Vježbe prijenosa.

Pros:

osigurava provođenje problemskog učenja;

stimuliše nezavisno posmatranje jezika;

razvija nagađanje iz konteksta;

promovira bolje pamćenje proučenog materijala.

Minusi:

može potrajati dugo;

ne mogu se svi jezični fenomeni objasniti induktivno;

pogrešno izvedeno pravilo može dovesti do stalnih grešaka (20, str. 115).

Diferencirani pristup

Diferencirani pristup nastavi gramatike omogućuje vam kombiniranje različitih pristupa i metoda, uzimajući u obzir karakteristike nastave.

Očigledno, u osnovnim i srednjim školama induktivnu metodu treba koristiti kad god je to moguće, jer:

u ovoj se fazi aktivno formira mehanizam jezičkog nagađanja;

priroda gramatičkog materijala u većini slučajeva omogućava izvođenje pravila prema kontekstu od strane samih učenika;

Prilikom ispravljanja pravila koje su razvili učenici, nastavnik može izbjeći upotrebu teških gramatičkih izraza svojstvenih gramatičkoj literaturi.

U isto vrijeme, očito je da je za učvršćivanje gramatičkih vještina potrebno povećati broj uvjetovanog govora i pravilnih govornih vježbi i zadataka. Najefikasnije u ovom slučaju bit će korištenje različitih gramatičkih igara usmjerenih na uvježbavanje gramatičkih vještina u smislenom kontekstu koji je orijentiran na komunikaciju. Djelomična kombinacija induktivnih i komunikativnih metoda u ovom slučaju bit će vrlo učinkovita i pomoći će da se nadomjeste nedostaci jednog pristupa s prednostima drugog.

U srednjoj školi i na višoj razini obrazovanja, po pravilu se koristi deduktivna metoda jer:

nivo jezičke pismenosti, akademske vještine su već prilično visoke i omogućuju vam efikasno korištenje posebne referentne literature kako u učionici tako i u samostalnom radu;

gramatičke strukture koje se proučavaju na naprednom nivou su prilično složene i teško ih je razumjeti same, a ako je moguće, onda će vremenski troškovi biti izuzetno veliki;

u srednjoj školi naglasak je na daljem razvoju autonomije učenika, formiranju vještina za samostalno prevladavanje nastalih teškoća, samoprocjeni i ispravljanju stečenih znanja i vještina (20; str. 116).

Tako smo saznali da se u općoj metodologiji poučavanja stranih jezika "metoda" smatra načinom poučavanja (uredno povezana aktivnost nastavnika i učenika). S tim u vezi razlikuju se glavne metode u aktivnostima nastavnika (demonstracija, objašnjenje, organizacija obuke, organizacija primjene, kontrola) i učenika (upoznavanje, razmišljanje, obuka, primjena, samokontrola). Ove metode odgovaraju fazama prezentacije i asimilacije materijala i stoga su neophodne u procesu učenja općenito, a posebno u gramatici.

Što se tiče podučavanja gramatike u metodologiji stranih jezika, razvila su se dva tradicionalna pristupa: implicitni (bez objašnjenja pravila) i eksplicitni (s objašnjenjem pravila). U okviru svakog od ovih pristupa formirane su dvije metode (strukturna i komunikativna, induktivna i deduktivna). U sadašnjoj fazi ove se metode rijetko koriste u svom "čistom obliku". Stoga je trenutno najčešći diferencirani pristup koji vam omogućuje kombiniranje različitih pristupa i metoda, uzimajući u obzir karakteristike obuke.

Budući da je predmet ovog rada proučavanje i odabir optimalnih metoda prezentiranja gramatičkog materijala u srednjoj fazi obrazovanja, na osnovu navedenog smatrali smo da je primjereno koristiti komunikativnu metodu, induktivnu i deduktivnu metodu svi gramatički fenomeni mogu se objasniti induktivno) i srodne tehnike.

2.1 Lekcija o formiranju gramatičkih vještina prema Passovu E.I.

Lekcija je gramatička samo u pogledu materijala, ali po duhu je govor, kao i "leksička", kao i sve ostale. Ovo je lekcija o formiranju govornih vještina, a princip funkcionalnosti trebao bi se s ovom jasnoćom očitovati u ovoj lekciji. Zašto? Odgovor leži u prirodi gramatičkih vještina.

Šta je gramatička vještina? Ovo je sposobnost govornika da izabere model koji je adekvatan govornom zadatku i da ga uredi u skladu sa normama datog jezika (sve je to trenutno). Takav zadatak je uvijek - informirati, uvjeriti, izraziti sumnju, kritikovati, pohvaliti, uvjeriti, odbiti itd. Ovaj ili onaj gramatički oblik služi za ispunjavanje ovih zadataka. Stoga bi gramatički oblik i govorni zadatak trebali biti međusobno povezani. Ako postoji takva veza, tada se u procesu govora, kada se pojavi određeni zadatak, u umu „pojavljuje“ neophodna gramatička forma koja mu je odgovarajuća (16, str. 34).

Nažalost, to se sada najčešće ne događa. U najboljem slučaju, učenici znaju kako se stvara ovaj ili onaj gramatički oblik, ali ga ne mogu koristiti u govoru. Zašto? Zato što ne razvijamo vezu između gramatičkog oblika i njegove funkcionalne strane, sa govornim zadatkom. Formirajući gramatičku vještinu, prvo pokušavamo asimilirati oblik, a zatim povezujemo ovaj oblik s njegovim gramatičkim značenjem (to jest, šta ovaj oblik znači u govoru, na primjer, radnja u prošlosti ili budućnosti, pripadnost itd.).

Nije iznenađujuće da praktično diplomirani studenti ne poznaju gramatičku stranu govora.

E.I. Passov daje opći prikaz "gramatičke" lekcije.

Tema lekcije:(naznačena je tema razgovora).

Svrha lekcije:(cilj i zadatak su naznačeni).

Materijal govora:

    posebno je naznačen govorni materijal - gramatička pojava (obrazac govora);

    naznačen je materijal za ponavljanje: to mogu biti drugi gramatički fenomeni neophodni za savladavanje novog (u svrhu suprotstavljanja, poređenja, kombinovanja, sistematizacije).

Oprema časa:

Tokom nastave: kao u "leksičkoj lekciji", obično postoje tri glavne vrste rada:

    punjenje govora,

    prezentacija novog gramatičkog materijala,

    automatizacija govornog materijala.

Ove tri vrste rada "glatko" prelaze. Prezentacija i automatizacija mogu se "preklapati": novi materijal mogu se predstaviti u dozama (prvo jedan uzorak, zatim drugi itd.), od kojih je svaka automatizirana.

Glavna stvar u predstavljanju gramatičkog materijala je pokazati njegovo funkcioniranje u govornoj aktivnosti (od strane nastavnika) i svijest o funkcionalnim i formalnim karakteristikama ovog materijala (od strane učenika).

Najvažnija vrsta posla, kao i na satovima vokabulara, je automatizacija, koja je posvećena gotovo cijelo vrijeme (prezentacija ne bi trebala trajati više od 3 - 5 minuta). Također se izvodi na osnovu vježbi uslovnog govora (URU).

Prilikom korištenja URU -a za formiranje gramatičkih vještina potrebno je, po pravilu, u kompleks uključiti sve njihove vrste (imitativne, zamjenske, transformacijske, reproduktivne) u potrebni slijed. Ni u kojem slučaju ne smijete dodavati postavke poput "Koristi ovaj završetak". Učenik koristi željeni završetak ili bilo koji drugi oblik da bi se usvojio po analogiji sa obrascem govora, koji je zapisan na tabli u tabeli ili reprodukovan u napomeni nastavnika.

Preduvjet za uspješnu implementaciju URU -a je razvoj logičkog stresa u uzorku govora. Učenicima je potrebno pokazati kako trebaju reagirati, s kojom intonacijom i naglaskom, kako se ne bi raskinuo kontakt dvoje ljudi koji komuniciraju (učitelj i učenik, učenik i nastavnik) (16; str. 35).

    lekcija iz gramatike treba imati za cilj razvoj govornih vještina;

    prezentacija (3-5 min.) - prikaz funkcioniranja gramatičkog materijala u govoru;

    automatizacija (obuka, primjena) gramatičkog materijala najvažnija je vrsta posla kojoj treba posvetiti većinu vremena;

    konsolidacija naučenog rezultat je korištenja svih vrsta URU -a, koji bi trebali biti što je moguće bliže govoru u obliku.

2.2 Komunikacijski orijentisana nastava gramatike (strana škola)

Gramatičke pojave, njihov oblik, značenje i upotreba u govoru.

Prilikom uvođenja novih gramatičkih pojava treba obratiti pažnju ne samo na njihov oblik, već i na njihovo značenje i upotrebu. Ako studenti znaju značenje i komunikacijsku funkciju strukture koja se proučava, neće samo zapamtiti model, već će ga moći i pravilno koristiti u govoru.

Uvodeći novi gramatički oblik, nastavnik mora zajedno sa učenicima odgovoriti na sljedeća pitanja (4; str. 3):

    Je li ovaj obrazac pravilno oblikovan ili je izuzetak?

    Da li je teško to napisati?

    Kako se izgovara?

    Utječe li ovaj oblik na redoslijed riječi u rečenici (upitne riječi, pridjevi) ili riječi koje slijede (prijelazni glagoli)?

U zavisnosti od uzrasta učenika i nivoa njihovog poznavanja jezika, nastavnik određuje koliko vremena treba posvetiti radu na obrascu. Međutim, čak i za početnike, 1-2 ponavljanja bit će dovoljna da učenici zapamte glavnu stvar i kasnije počnu koristiti formu u govoru.

Studenti također trebaju razumjeti funkciju novog gramatičkog fenomena. Početnici imaju jedno značenje forme i jedan oblik u govoru. Nakon toga će shvatiti da gramatičke strukture imaju mnogo značenja. Na primjer, prilikom predstavljanja studenti sadašnjeg jednostavnog vremena će naučiti da se koristi za predstavljanje činjenica i običnih stanja: ja sam Englez. On je visok. Mi smo gladni. Ubuduće će studenti biti upozoreni da se ovo vrijeme može koristiti i za označavanje budućih radnji: Voz polazi sutra u 6 i usput poziva u Pariz.

Nastavnik treba unaprijed predvidjeti s kakvim će se teškoćama učenici susretati i nastojati ih spriječiti. Na primjer, obrazac Savršeno vrijeme sadašnjosti u pravilu ne stvara poteškoće, dok njegova funkcija povezivanja prošlosti sa sadašnjošću može predstavljati ozbiljne poteškoće za razumijevanje i pravilnu upotrebu (4; str. 5).

Uvođenje novog gramatičkog materijala.

Metode uvođenja novog gramatičkog materijala zavise od uzrasta učenika i nivoa njihovog poznavanja jezika. U UMK " Chatterbox ”nudi dva glavna načina uvođenja novih leksičkih i gramatičkih struktura:

 "Knjige zatvorene" - Učitelj upoznaje učenike s novom strukturom pokazujući same predmete, ili demonstrirajući njihovo značenje izrazima lica i pokretima, ili crtajući ih na tabli.

Slijed uvođenja modela je sljedeći: prvo učenici pažljivo promatraju nastavnikove postupke, zatim slušaju kako model zvuči, zatim ponavljaju model u horu i na kraju pojedinačno. Posebnu pažnju treba posvetiti ispravnom izgovoru od samog početka.

„Otvorene knjige“ - Nastavnik koristi tekst i slike u Učeničkoj knjizi da objasni značenje. Često se koriste audio materijali. Postoje tri načina da se upoznate s novim gramatičkim materijalom dok istovremeno koristite udžbenik i audio kasetu:

    "Slušaj i ponavljaj" - Za uvođenje rima, pjesama, pjesama namijenjenih pamćenju.

2a. Slušajte i pokažite - Učenici gledaju sliku u udžbeniku dok slušaju snimak. Slijedeći upute na audio kaseti, one bi trebale pokazati na određenu sliku ili objekt.

2b. "Slušaj i podudaraj" - Složenije verzije prethodnog zadatka. Dok slušaju snimak, učenici moraju povezati svaku sliku sa odgovarajućom rečenicom ili drugom slikom.

3. "Slušajte i čitajte" - Za čitanje priče, po pravilu, na početku ciklusa lekcija. (28; c 5).

Konsolidacija novog gramatičkog materijala.

Nakon uvođenja novog materijala, mora se osigurati. Učenici moraju u potpunosti razumjeti nove strukture, zapamtiti ih i pravilno reproducirati. U savremenim metodama poučavanja i učenja nude se različiti načini izrade novog materijala: od mehaničkih, vježbi za vježbanje ( vježbe) do slobodnijih, poput zadataka usmjerenih na studente.

    Brzo pričvršćivanje materijala.

Učitelj daje prvu riječ ili izraz iz novog modela. Studenti moraju izgovoriti cijelu strukturu. Svrha zadatka je da ga završi brzim tempom, održavajući pažnju učenika. Moguće je započeti sporijim tempom, ali nakon što učenici brzo imenuju cijeli model, tempo bi trebalo ubrzati.

    Lančani rad.

Prvi student obraća se drugom: „ Zdravo. Moje ime je George. Kako se zoveš? " Drugi učenik odgovara: „Zdravo. Zovem se Mary "i obraća se trećem učeniku:" Kako se zoveš? " itd. Ova aktivnost uključuje sve učenike u odjeljenju. Svaki zauzvrat postaje "karika" u lancu.

    Raditi u parovima.

U zadatku "Pitaj i odgovori" učenici u parovima postavljaju pitanja i odgovaraju jedni drugima. Za to vrijeme nastavnik bi trebao hodati po učionici, posmatrati učenike i provjeravati njihov izgovor i razumijevanje struktura.

    Osobno orijentisani zadaci.

Nastavnik može postaviti učenicima pitanja o njihovom životu i okruženju. Od njih se očekuje da koriste jezik koji su naučili prilikom odgovaranja. Vlastito iskustvo učenika treba uključivati ​​što je češće moguće (28; str. 5).

Da bi koristili gramatički materijal u govoru, učenici moraju poznavati vokabular koji se koristi u modelu. U tom slučaju nastavnik prvo uvodi potreban rječnik, a zatim i samu strukturu. Primjer iz prvog dijela UMK -a " Brbljivica ". Nastavnik treba predstaviti strukturu „Imam ...“ na materijalu leksičke teme „Dijelovi tijela“. Prije nego što se opišu kao “imam (veliki nos, mala usta, itd.)”, Studenti bi trebali ovladati rječnikom teme. Da bi to učinio, učitelj imenuje dijelove tijela, prikazujući se ili koristeći slike date u udžbeniku.

U nastavnim materijalima često se koristi princip stripa ili "sapunice", kada je kontekst za uvod u novi materijal priča s nastavkom. Leksiko-gramatičke strukture obično se primjenjuju u zadacima postavljenim nakon priče, na primjer, kao što se to radi u nastavnim materijalima " Nova telefonska linija ".

U odjeljku "Jezički rad" pažnju privlači novo gramatičko vrijeme koje se koristi u priči - sadašnje kontinuirano vrijeme. Iz objašnjenja, primjera, tablica učenici trebaju razumjeti formiranje potvrdnog i negativnog oblika, raspon upotrebe i razliku između ovog vremena i sadašnjeg jednostavnog vremena. Treba primijetiti dvije karakteristike ove metode poznavanja gramatike. Vrijeme je uvedeno u kontekst: tako da učenici razumiju i formu i značenje. Umjesto da objasni pravilo, autor poziva studente da ga sami formulišu ("Dopuni ovo pravilo"). Ovaj oblik rada, prvo, omogućuje razumijevanje gramatike, a drugo, doprinosi njegovom pamćenju.

Kontrola razumijevanja naučenog.

Kao što je gore pokazano, u UMK -u „ New Hotline ”studenti imaju priliku samostalno formulirati gramatička pravila. Takvi pokušaji pokazuju koliko tačno razumiju kada se i kako koristi gramatička struktura. Zauzvrat, nastavnik može provjeriti razumijevanje i postavljanjem pitanja o konceptu.

Pitanja koja postavljate trebaju biti kratka i jednostavna. Njihova jedina svrha je provjeriti razumijevanje gramatičkog materijala, pa se stoga "zatvorena" pitanja koja zahtijevaju odgovor "da" ili "ne" smatraju optimalnim u ovom slučaju. Vokabular i gramatika samog pitanja trebali bi biti jednostavniji od materijala koji se kontrolira. Na primjer, nastavnik provjerava razumiju li učenici značenje strukture “ nekad ":

Učitelj: Moj otac je pušio. Puši li sada?

Učenik: Ne, ne zna.

Učitelj: Tako je. Je li ikada pušio?

Učenik: Da, jeste.

Pitanje vodilja ne bi trebalo sadržavati strukturu koja se proučava:

Učiteljica: Čitala je knjigu kad je zazvonio telefon. Šta je radila?

Učenik: Čitanje knjige.

Ovo je odličan primjer vježbe za obuku, ali nije sugestivno pitanje. U tom slučaju učenik ponavlja dio nastavnikovog pitanja. Nije poznato je li student razumio zašto se ovdje koristi prošlo kontinuirano vrijeme.

U vodećem pitanju, prilično je teško izbjeći ponavljanje strukture koja se proučava. Stoga se mora koristiti drugi način provjere razumijevanja. U UMK " Osnovna telefonska linija “učenici moraju prevesti na ruski kratki tekst koji sadrži proučeno vrijeme, a zatim uporediti privremene oblike svog maternjeg jezika sa njihovim engleskim ekvivalentima. Ako je takvo vrijeme dostupno na ruskom jeziku, studenti neće imati poteškoća u daljnjoj upotrebi. Ako ne, onda je zadatak osmišljen kako bi se učenicima skrenula pažnja na ovu činjenicu i navelo ih da razmisle u čemu se zapravo razlikuje privremeni oblik na stranom jeziku i u kojem se kontekstu koristi.

Ponavljanje naučenog.

Nakon što su se učenici upoznali s upotrebom gramatičkog oblika u kontekstu i uvježbali njegovu upotrebu, nakon nekog vremena, u sljedećim ciklusima lekcija, potrebno je vratiti se na proučeno gradivo kako bi razumjeli koliko je dobro naučeno. U mnogim nastavnim materijalima, nakon nekoliko lekcija ili ciklusa, nudi se odjeljak koji se ponavlja, gdje se daju zadaci za ponavljanje i sistematizaciju naučenog. Osim toga, ponavljanje se može organizirati u Radnoj bilježnici, a isto uz pomoć testova u Učiteljskoj knjizi (4; str. 32).

2.3 Komunikativni jezik i nastava konverzacijske gramatike (pojednostavljene rečenice)

Po našem mišljenju, hipoteza koju je iznio R.P. Milrud čini se vrlo zanimljivom. da "... prirodno usmeno izražavanje odražava" sintaksu misli ", koja se može koristiti za poučavanje konverzacijske gramatike pored savladavanja normativne gramatike usmenog i pisanog govora" (19; str. 15).

Opravdanje problema

Govorni jezik se i dalje u brojnim slučajevima smatra "nižom" verzijom gramatičke norme, koja ima štetan uticaj na jezičko obrazovanje, dok je normativna gramatika tačna verzija. Kao rezultat toga, gramatika kolokvijalnog govora još uvijek nije potpuno shvaćen fenomen, a njegove se strukture ne uklapaju uvijek u klasične kanone generiranja iskaza. Međutim, bez poznavanja mehanizma djelovanja govorni jezik učenje jezika i njegovo učenje su na gubitku.

Komunikacija i učenje jezika

Komunikativna priroda jezika daje usmeno izražavanje specifičnim osobinama koje razlikuju usmeni govor od pisanog normativnog oblika. Nedostatak prirodnosti iskaza posebno je uočljiv pri analizi procesa poučavanja stranih jezika, gdje se formalna sintaksa usađena u učionicu često sukobljava sa stvarnim govorno-misaonim procesima učenika, gdje izgradnja ispravne rečenice postaje važniji zadatak student nego izražavanje vlastite misli, a gdje izraziti jednostavnu ideju koriste se glomazne fraze.

U nastavi stranih jezika zanemaruje se primat struktura mišljenja i govora u formiranju i formuliranju iskaza. To dovodi do činjenice da se jezik, takoreći, "depersonalizira", postaje ničiji, nalikuje "haljini s tuđeg ramena". Ali čak i ako ova haljina “i„ kraljevski “, ispravne strukture„ kraljevskog engleskog “još uvijek ne čine govor načinom oblikovanja i formuliranja individualne misli (IA Zimnyaya), a bez toga ostaje zadatak praktičnog savladavanja stranog jezika nije u potpunosti riješeno. Sposobnost jednostavnog izražavanja misli ostaje nerazvijena (19; str. 16).

Mentalni model izjave

Jezik ne postoji da bi slijedio svoja pravila. Ovaj mentalni sistem služi prvenstveno za implementaciju komunikacije između mozga koji odašilje i prima, tako da se informacije mogu prenijeti i primiti preciznije, brže i jasnije. Nije slučajno što bilo koja izjava, osim jezičkog oblika, ima i znakove mentaliteta, odnosno pripada kognitivnoj sferi. osoba koja govori... Zbog pripadnosti kognitivni procesi i ovisno o njima, normalan izgovor obično predstavlja razumljivu poruku, koja nije uvijek dovršena kao rečenica, nije uvijek dosljedno sa stajališta članova rečenice, nije uvijek ispravna u smislu upotrebe pomoćnih glagola, ne uvijek glatko, već, naprotiv, ponekad zbunjeno i prekinuto stankama, uključuje karakteristične govorne greške(npr rros ). U isto vrijeme, bilo koji, iako najbeznačajniji, dio iskaza u obliku nasumično ispuštene riječi uvijek odražava tok misli govornika (nije slučajno što je Freud pridavao iznimnu važnost rezervama). Nastavnici stranog jezika, zanemarujući ove odredbe, često pokušavaju postići besprijekorne i besprijekorne sa stanovišta normi govora učenika i na taj način stvaraju dodatne poteškoće i stvaraju „tihe“ učenike u učionici (19; str. 17 ).

Karakteristike konverzacijske gramatike su univerzalne i karakteristične kako za znanje zrelog jezika, tako i za period savladavanja u ranom djetinjstvu. Naglasimo da rana dječja gramatika u procesu savladavanja maternjeg jezika zasigurno ima mentalni karakter i odražava liniju mišljenja djeteta koje govori i, naravno, njegove izražajne sposobnosti. Na primjer, englesko dijete kaže „ Mama ”Predajem igračku majci nakon neuspješnog pokušaja da je stavi na policu. Poznata je i klasična greška engleske i američke djece koja hrabro konstruiraju izraz „Nemoj goed ... ”ne sumnjajući u njegovu ispravnost.

U toku savladavanja jezika i u periodu aktivnog i zrelog znanja jezika, čuva se i razvija mentalitet govora. Na primjer, sljedeći govorni tok je prirodan: "Vidim kakvo je vrijeme tamo ... snijeg ... mislim da je hladno ... vjetar ... prehladio sam se čak i tada na skijama ... pa, ja ' sjedim kod kuće i ... općenito ... slušam muziku ... ". U izjavi "uživo" "umetanja" su neizbježna, uslovljena, s jedne strane, povratkom na prethodno spomenutu temu, a s druge, iščekivanjem sljedeće teme razgovora. Na prvi pogled, takvi su tokovi govora jezično loše organizirane strukture. Njihovo pomnije ispitivanje omogućava nam da u kolokvijalnom govoru razlikujemo tzvgramatički geni, odnosno presavijeni elementi iskaza koji se mogu u potpunosti proširiti u skladu s pravilima normativne gramatike. Pogledajmo pobliže ideju gramatičkog gena.

Gramatički gen ili pojednostavljena rečenica

Ideja o proširenju cijele rečenice iz takozvanih nuklearnih rečenica rođena je i svojevremeno je bila dovoljno potpuno proučena u glavnom toku generativne gramatike. Svaka rečenica mogla bi biti predstavljena u obliku "debla", na kojem postoje "tačke rasta", a iz svake se mogla dobiti grana u obliku gramatičke strukture. Na tim mjestima rasta postoje gramatički geni ili elementarne fraze od kojih se grade složenije gramatičke strukture. Gramatički geni kolokvijalne gramatike malo su proučavani, što otežava odabir pojednostavljenih konverzacijskih gramatičkih konstrukcija koje bi se mogle uključiti u sadržaj nastave jezika i koristiti za postupno kompliciranje govora učenika, uz očuvanje prirodnosti govora (19 ; str. 17).

Razgovorna gramatika u procesu savladavanja stranog jezika

Pojednostavljene metode izgradnje dijaloga mogu se primijetiti ne samo u govoru djece koja govore engleski, već i u govoru ruskih učenika koji uče engleski. Ova pojava se događa kada se pokušaju objasniti ne u učionici, već u prirodnim situacijama, a istovremeno im nedostaju sredstva engleskog jezika za komunikaciju sa strancem. U takvim situacijama koriste komunikacijsku strategiju kako bi pojednostavili iskaz, pristupajući konverzacijskoj gramatici: Madonna? Poznaješ li je? Kao ona? Dobra pevačica. Da? Puno! Beautiful! Odlično! Kao ona! Da? I ti?

Dakle, ovi primjeri pokazuju da je konverzacijska gramatika i na maternjem i na stranim jezicima strategija za konstruiranje iskaza u svim slučajevima kada je normativna gramatika ili suvišna ili nedostupna.

Naravno, djeca mogu naučiti i potpune konstrukcije normativne gramatike, ali im se u isto vrijeme oduzima mogućnost korištenja konverzacijskih pojednostavljenih konstrukcija, formira se umjetna predstava o jeziku koji se proučava i doživljavaju kognitivna preopterećenja koja se mogu izbjeći .

Razgovorna gramatika (pojednostavljene rečenice) u obrazovnom procesu

Razgovorna gramatika se u obrazovnim uslovima objašnjava ne samo razmatranjem "približavanja prirodnosti" iskaza. Glavna stvar je da pojednostavljena konverzacijska gramatika slijedi važno načelo "pristupačnosti" materijala. Nastavnici su dobro svjesni da se čini da se učenici često "opiru" asimilaciji gramatičkih struktura, koje su navedene u nastavnom planu i programu, ali se teško opažaju na satu. Zapažanja pokazuju da učenici teško uočene gramatičke strukture, čak i nakon intenzivnog treninga, ne koriste u spontanom govoru. Ova pojava je poznata kao "izbjegavanje" (19; str. 18).

Zapažanja i fragmenti eksperimentalnog rada pokazuju da je u procesu poučavanja komunikacije na stranom jeziku moguće i preporučljivo koristiti osnovne gramatičke konstrukcije za organiziranje dijaloških iskaza učenika. Korisno je polaznike upoznati s odgovarajućom strategijom za konstruiranje izgovora i važnom komponentom komunikacijske strategije - pojednostavljenjem fraza. Najjednostavnije konstrukcije mogu se sastojati od jedne, dvije ili tri riječi i adekvatno izražavaju odnos među govornicima:

Sa ffe e? - Kafu?

Ne, hvala, glavobolja ... - Ne hvala, glava (boli).

Čaj? - Čaj?

Bez šećera, molim. - Bez šećera.

Oh, lijepo je. - Dobro.

Da da.

Ovaj primjer pokazuje da pri savladavanju stranog jezika uopće nije potrebno preopteretiti operativno pamćenje učenika obiljem složenih jezičnih signala kako bi svakome u normalnim situacijama iznijeli razumljive svakodnevne misli. U isto vrijeme, učenici ne samo da aktivno sudjeluju u punopravnoj međuljudskoj komunikaciji, već i ovladavaju elementima normalnog diskursa, odnosno ovladavaju prirodnom strukturom replika. Na primjer:

Knjiga! - Ovo je knjiga!

Pročitaj, već. - Već sam je pročitao.

Bez šale! - Ipak bih!

Luckydog! - Imaš sreće!

Lako je vidjeti da iz ovih replika, koje su pojednostavljene rečenice, možete dobiti gramatičke konstrukcije i dijaloge bilo koje složenosti; istovremeno, sadržaj misli, ugrađen u izjave, teško se može promijeniti (19; str. 19).

U nekim slučajevima pojednostavljeni pristup omogućuje učenicima da bolje objasne cjelovitu strukturu rečenice, na primjer, pojavu pomoćnih glagola-zamjena u govoru engleskog jezika.

Pojednostavljene gramatičke konstrukcije u lekciji.

Analiza pokazuje da su u određenom broju slučajeva govorni odgovori poželjniji od normativnih. Na primjer, u situaciji „ Registracija hotela "Umjesto da koristite fraze poput Kako se zoves ?? preporučuju se sljedeće mogućnosti razgovora: I tvoje ime? A vaša adresa? Turista? Poslovno? Sada soba ... Dvokrevetna ili jednokrevetna? Broj sedam. Prvo brašno, molim. Evo ključa. I lokacija vaše sobe ... Hvala vam.

U lekciji se preporučuje korištenje primjera uzetih iz zapažanja o autentičnoj komunikaciji izvornih govornika. Evo tipičnog skupa fraza iz govornog repertoara prodavača sendviča (19; str. 20):

Dobro veče, gospodine! (Tiho skeniranje cena.) Devedeset devedeset devet. (Hrana košta 9,99 dolara.) Hvala, gospodine. (Uzimanje novca.) Vaša potvrda. I tvoja kusur. Papir ili plastika? (Da li želite da vaša kupovina bude zapakovana u papirnu ili plastičnu kesu?) Laku noć, gospodine!

U nekim slučajevima preporučljivo je upotrijebiti pojednostavljenu gramatiku za poučavanje složenih gramatičkih pojava, kada je zadatak prvo naučiti učenike da izraze odgovarajuću gramatičku semantiku na jednostavniji način, a zatim poučiti potpuniju gramatičku verziju iskaza. Pomoću pojednostavljene gramatike možete pratiti razvoj konstrukcije pasivnog glasa u procesu učenja. Dajmo primjer pojednostavljenog dijaloga:

Pogledaj! Katedrala!

Da, odlično izgrađeno!

Izgrađen davno ... Da.

Napisao Sir Christopher Wren! On ga je izgradio.

Takvi se dijalozi mogu koristiti i kao kolokvijalni uzorci dijaloške komunikacije, i kao materijal za usporedbu s punom gramatičkom normom, i kao vježba za transformaciju tipa "kolokvijalna gramatika - normativna gramatika". Pogledajmo pobliže posljednju vježbu. Može se izvesti na dva načina: u obliku transformacije govornog oblika u normativni i obrnuto. Na primjer, jedna podgrupa učenika prima govorni dijalog, a druga normativnu verziju istog dijaloga. Kognitivni zadatak školaraca je ponuditi razgovornu ili normativnu verziju primjedbi i pomoći jedni drugima u tome (19; str. 20):

Idem u grad. Ja sam u gradu. Želite nabaviti karte za

kupiti karte za koncert. koncert. "Momci".

"The Guys" će nastupiti. - Oh, koncert!

Oh, bit će njihov koncert! - Hoćeš li ići?

Da li želite otići i vidjeti ga? - Da! Mora da je zabavno!

Da! Mora da je super zabavno! - Hajdemo.

Pođi sa mnom ako želiš. - Hoću!

Da! Ja ću sigurno otići!

Vrsta ovog djela može biti dijalog u kojem govor jednog učenika koristi znakove izgovorene verzije, a drugi fraze normativne gramatike:

R.P. Milrud napominje da je eksperimentalni rad pokazao mogućnost poučavanja konverzacijske gramatike od vrlo rane faze, a može se proučavati paralelno s normativnom gramatikom na materijalu govorenja, čitanja, slušanja i pisanja, što proširuje izražajne mogućnosti stranog jezika govor školaraca.

Dakle, proučavanje prirodnih procesa gramatičke konstrukcije iskaza u savladavanju ne samo maternjeg, već i stranog jezika omogućuje povećanje učinkovitosti poučavanja gramatike stranog jezika od samog početka savladavanja, dajući mu prirodnost na izjave učenika u obrazovnim uslovima na osnovu gramatike govornog jezika (19, str. 21) ...

Na osnovu gore navedenog identificirali smo sljedeće glavne teze:

    usmeni govor se posebno razlikuje od pisanog govora, iz toga slijedi da se moraju proučiti mehanizmi djelovanja kolokvijalnog govora;

    implementacija principa "pristupačnosti" materijala, od misli se izražavaju jednostavnim rečima umjesto glomaznih fraza;

    nastavnici stvaraju „tihe“ učenike svojom željom za govorom koji je besprijekoran sa stanovišta norme;

    gramatički geni, složeni elementi iskaza, osnova su govora (na primjer, dijalozi bilo koje složenosti mogu se dobiti iz pojednostavljenih napomena);

    od jednostavnog do složenog, tj. postupno kompliciranje govora učenika, čime se čuva prirodnost govora i izbjegava kognitivno preopterećenje;

    kolokvijalna gramatika je strategija za konstrukciju iskaza kada je normativna gramatika suvišna ili nedostupna;

    kolokvijalna gramatika ponekad pomaže u boljem objašnjavanju cjelovite strukture rečenica, pomaže u proširenju izražajnih mogućnosti govora na stranom jeziku učenika, pomaže u stvaranju stvarne predstave o jeziku koji se proučava;

    kolokvijalna gramatika može se proučavati paralelno s normativnom gramatikom.

2.4 Analiza gramatičkog aspekta u nastavnim materijalima V.P. Kuzovleva. za osmi razred

Budući da je predmet proučavanja našeg rada proces nastave engleskog jezika na srednjem nivou, odlučili smo se za ovu nastavnu metodu.

EMC za 8. razred nastavlja niz obrazovnih i metodičkih kompleta osnovnog kursa engleskog jezika pod opštim naslovom " HappyEnglish ”, Koje je izradilo osoblje odjela za udžbenike engleskog jezika Međuuniverzitetskog centra za obrazovanje stranih jezika pri Ministarstvu obrazovanja Ruske Federacije pri Lipeckom pedagoškom institutu.

UMC "HappyEnglish 3 "ima za cilj konsolidaciju, generalizaciju i sistematizaciju znanja, vještina i sposobnosti koje su učenici već stekli, formiranje novih i pripremu učenika za prošle godine obuku, uzimajući u obzir zahtjeve državnog standarda za osnovni nivo znanja stranog jezika.

Ovaj obrazovno -metodički komplet nastao je na osnovu koncepta komunikativne nastave kulture stranih jezika u srednjoj školi, koji je razvio profesor E.I. Passov (22; str. 3).

Obrazovno-metodički komplet " HappyEnglish 3 "sastoji se od sljedećih komponenti:

    Udžbenik (Studentska knjiga);

    Učiteljske knjige ( Knjiga za učitelje);

    Radna sveska ( Knjiga aktivnosti);

    Čitanje knjiga (Čitač);

    Audio kasete.

Udžbenik je izgrađen u skladu sa nastavnim planom i programom (3 sata sedmično) i fokusiran je na državni obrazovni standard, u odnosu na predmet "strani jezik". Međutim, valja napomenuti da je materijal namijenjen asimilaciji, u smislu dubine i volumena sadržaja, mnogo veći od zahtjeva. obrazovni standard... Sve komponente nastavnog materijala sadrže suvišni materijal koji omogućava izbor u zavisnosti od interesovanja, sposobnosti i nivoa učenja učenika. Odabrani pristup omogućuje dosljednu primjenu principa individualizacije učenja, omogućavajući sposobnijim studentima da usvoje gradivo koje nadilazi osnovni predmet (22; str. 4)

Gradivo u Udžbeniku kombinirano je u pet ciklusa, od kojih svaki ima svoj naziv. Za prolazak svakog ciklusa izdvaja se od 9 do 13 časova, u zavisnosti od nivoa obučenosti učenika.

Formiranje gramatičkih govornih vještina događa se u III -ti dio ciklusa. Do produktivnog nivoa znanja, razrađuju se novi gramatički fenomeni koje studenti ranije nisu upoznali ili su ih upoznali u tekstovima u receptivnom smislu. Treba napomenuti da se rad na gramatičkoj strani govora javlja i u drugim odjeljcima, kada se postavlja govorni zadatak i daje uzorak s određenom gramatičkom strukturom kao osnovom. U pravilu se radi o gramatičkim pojavama koje su se u 7. razredu susrele u tekstovima i koje su učenici savladali na receptivnom nivou, tj. naučio prepoznati i razumjeti. U općoj shemi odjeljka o formiranju gramatičkih govornih vještina identificirane su sljedeće faze: prezentacija gramatičkog fenomena i njegova automatizacija. Ove faze mogu glatko prelaziti jedna u drugu ili se izmjenjivati ​​jedna s drugom, kada je, na primjer, gramatička građa predstavljena u dijelovima (22, str. 24).

Glavna stvar u predstavljanju gramatičkog fenomena je pokazati njegovo funkcioniranje (sa strane nastavnika) i svijest o funkcionalnim i formalnim obilježjima ovog fenomena (sa strane učenika).

Prikaz funkcioniranja gramatičkog fenomena javlja se u koherentnom tekstu, zadaci za koje ukazuju na funkciju ovog fenomena. Učenici čitaju ili slušaju tekst i biraju rečenice koje odgovaraju datoj funkciji.

Izbor može biti popraćen pisanjem na ploču, što će omogućiti učenicima da samostalno izvuku zaključak o formalnoj strani ove pojave. Ako učenicima to teško pada, mogu se pozvati na rubriku „ GrammarinFocus ", Koji se, po pravilu, daje u Udžbeniku odmah nakon zadatka s ciljem razumijevanja funkcije gramatičke pojave. Oni se takođe mogu pozvati na ovaj naslov radi preciznije formulacije pravila.

Odlomak koji odgovara gramatičkoj pojavi u gramatičkoj literaturi pomoći će učenicima kod kuće da samostalno uporede proučavanu gramatičku pojavu s drugima, sličnom, i shvate njihove razlike. U zavisnosti od stepena pripremljenosti časa, možete se pozvati na priručnik kada se upoznate sa gramatičkim fenomenom na času. Za učinkovitiju asimilaciju, preporučuje se objašnjenje formalnih znakova fenomena popratiti shematskim prikazom (22, str. 25).

Najvažnija vrsta posla je automatizacija. Suštinska osnova za vježbe je kontekst aktivnosti britanskih i ruskih školaraca, kao i činjenice i fenomeni stvarnosti koja ih okružuje. Rješavajući određene komunikacijske zadatke, učenici uspoređuju, uspoređuju, pronalaze zajedničko i različito u kulturi, iznose svoje mišljenje, postavljaju pitanja koja ih zanimaju. Obrasci govora, operativni dijagrami koji se daju tokom izvođenja vježbi pomažu u sprječavanju grešaka.

Preduslov za uspješno savladavanje gramatičke pojave je razvoj logičkog naglaska u uzorku govora. Dodatne vježbe za formiranje gramatičkih vještina smještene su pod odgovarajuće naslove u radnoj bilježnici. Po njihovom nahođenju, nastavnik ih može koristiti u lekciji (22, str. 26).

2.5 Eksperimentalni i praktični dio

Ovaj eksperimentalno-praktični rad izveden je u srednjoj školi № 124 u Permu u osmom razredu "m", a sastojao se od tri faze. Opisimo ciljeve i zadatke svake faze.

Svrha prve faze : utvrđivanje nivoa poznavanja gramatičkog materijala: grupna vremena Jednostavan (prošlost, sadašnjost, budućnost), progresivan (prošlost, sadašnjost, budućnost), sadašnji savršen, glagol tobe (prošlost, sadašnjost, budućnost) ),modalni glagoli Može, maj, mora.

Zadaci:

    Odaberite dijagnostičku tehniku.

    Izvršite dijagnostiku kako biste utvrdili nivo poznavanja gramatičkog materijala.

Svrha druge faze: korištenje optimalnih, po našem mišljenju, metoda i tehnika pri nastavi gramatike, uzimajući u obzir komunikativni fokus lekcije.

Zadaci:

    Odabir, u skladu s odabranim metodama, najprikladnijih metoda uvođenja takve gramatičke pojave kao Tagquestions.

    Izvođenje lekcija pomoću ovih tehnika.

Svrha treće faze : Snimite napredak učenika.

Zadaci:

    Izbor prihvatljivih metoda koje omogućavaju optimalnu procjenu stepena usvojenosti gradiva od strane učenika.

    Primjena odabranih tehnika za identifikaciju stepena asimilacije materijala koji su učenici postigli.

Metode istraživanja :

    Proučavanje i analiza literature o problemu.

    Analiza nastavnog materijala.

    Analiza rezultata učeničkih aktivnosti.

    Testiranje.

    Obrada rezultata istraživanja.

Opis faze utvrđivanja

Tokom preddiplomske prakse testirali smo znanje o grupnim vremenima Jednostavan (prošlost, sadašnjost, budućnost), progresivan (prošlost, sadašnjost, budućnost), sadašnji savršen, glagol tobe (prošlost, sadašnjost, budućnost) ), modalni glagoli Može, maj, mora.

Testiranje je provedeno u 8. "m" razredu (ukupan broj djece koja su učestvovala - 12 osoba):

50% - uradili su to na zadovoljavajući način

25% - dobro je prošlo

25% nije uspjelo

Test koji smo koristili za određivanje nivoa poznavanja ovog gramatičkog materijala

Izaberi tačan odgovor:

1) Jeste li vi učenik?

2) Je li knjiga u torbi?

a) jeste a) nemojte

b) jesam b) ne

c) imam c) nije

d) imam d) nije

2) Koliko ... košta ovaj džemper?

3) ... Tata ... ima li braće ili sestara?

a) je a) Imam ... imam

b) uraditi b) Da li ... imati

c) ima c) Ima ... ima

d) da li d) Je ... ima

5) Mnogo (završi) u pola deset,

6) Ne stvarajte toliko buke. Pokušavam (tako) da budem kod kuće do 10 sati. rad.

a) će završiti a) pokušaću

b) završava b) pokušava

c) završava c) pokušava

d) završiti d) pokušavam

7) Moji su roditelji (bili) u SAD mnogo

8) Vi ćete ... govoriti španski

Nekoliko mjeseci.

a) su bili a) mogu

c) mora biti c) mora

d) bili d) mogli

9) Vidio sam svjetlo na vašem prozoru

10) Jedan od putnika (umrijeti) u

dok prolazim. nesreća.

a) položio a) umro

b) prolaz b) je umirao

c) je prolazio c) umro

d) je prošao d) umro

11) ... razgovaram sa Jane, molim vas?

12) Sutra u ovo vrijeme oni (sjede)

a) će voz voziti na putu za Chicago.

c) mogao bi d) sjediti

d) može c) ​​će sjediti

13) Reci Tommyju za ovo

14) Danas je lijepo vrijeme, ali ...

ostrva. On ... o njima. loše juče.

a) nikada nije čuo a) je

b) nikada nije čuo b) jeste

c) nije čuo c) bio

d) nikad čuo d) bio

Opis faze oblikovanja

U ovoj fazi učenicima će se predstaviti takav novi gramatički fenomen kao TagQuestions ... Zasniva se na znanju koje je provjereno u fazi utvrđivanja.

Na osnovu rezultata utvrđujuće faze, ciljeva i zadataka faze formiranja, pripremili smo i proveli lekcije koje uključuju komunikativne, induktivne i deduktivne metode i tehnike koje odgovaraju tim metodama. Sadržaj lekcija zasnovan je na udžbeniku V.P. Kuzovleva. za osmi razred " HappyEnglish 3 ".

Pregled lekcije

1. lekcija

Jedinica 3. Tradicije, maniri.

Predmet: Britanci su prijateljski raspoloženi, zar ne?

Svrha: Uvođenje novog gramatičkog fenomena " Oznake ".

Zadaci:

    razvoj sposobnosti generalizacije, formulisanje gramatičkih pravila;

    razvoj sposobnosti pogađanja po analogiji s materinjim jezikom;

    organizacija učeničkih aktivnosti za primarnu konsolidaciju podijeljenih pitanja;

    upoznavanje sa posebnostima kulture ponašanja Britanaca;

    njegovanje tolerantnog odnosa prema kulturi zemlje ciljnog jezika.

Tip lekcije: učenje novog gradiva

Za lekciju pogledajte Dodatak 1.

2. lekcija

Tema: Amerikanci i njihovo ponašanje.

Svrha: Konsolidacija govornih uzoraka gramatičke strukture.

Zadaci:

    uvežbavati učenike u dijaloškom govoru;

    razviti sposobnost razumijevanja teksta po sluhu, percipiranja intonacije;

    upoznati neke karakteristike ponašanja Amerikanaca;

    doprinose formiranju kognitivne aktivnosti.

Tip lekcije: poboljšanje znanja, vještina i sposobnosti.

Pogledajte lekciju u Dodatku 2.

Opis faze upravljanja

Kako bismo provjerili nivo savladanosti i kvalitet gramatičkog materijala učenika, proveli smo sljedeći test:

Napišite dio pitanja koji nedostaje

    Može dobro igrati golf, ...?

    Vi ste nova sekretarica, ...?

    Moj prijatelj nikada nije bio u Italiji, ...?

    Nisi dovoljno dobro. Trebao bi ostati sa mnom ili sa sinom, ...?

    Na nebu nema oblaka, ...?

    Tamo nije bilo nikoga, ...?

    Ni vaši ni moji roditelji ne mogu nam pozajmiti nešto novca, ...?

    Imustn 'tdoit, ...?

    Doći će na večeru, ...?

    On je taj koji je uzeo knjigu s police, ...?

    Majka će moći doći sutra, ...?

    Moji roditelji više vole provoditi vrijeme zajedno nego odvojeno, ...?

    Nema svrhe ništa poduzeti po tom pitanju, ...?

Odgovor na pitanje prevedite na ruski

    Zakasnit će na sat, zar ne? - Ne, neće

    Naš učitelj nije bolestan, zar ne? - Da, jeste.

    Moj vrt nije najbolji, ali je prilično dobar, zar ne? - Ne, nije.

    Nije bio juče u biblioteci, zar ne? - Ne, bio je.

Kako bismo utvrdili efikasnost obavljenog posla, proveli smo monitoring koji je pokazao sljedeće rezultate:

75% - dobro je prošlo

25% - uradili su to na zadovoljavajući način

Tako se, uspoređujući rezultate utvrđivačke i kontrolne faze, može zaključiti da učenici ne samo da su savladali novu gramatičku pojavu, već su i počeli bolje poznavati gradivo koje je poslužilo kao osnova za novo proučavanu.

Uspešan završetak

Stoga se na temelju dobivenih rezultata može tvrditi da je istovremena upotreba komunikativnih, induktivnih, deduktivnih metoda i njihovih sastavnih tehnika pridonijela boljoj asimilaciji gramatičkog materijala.

Zaključak

Proučavanje metodološke literature o ovom pitanju pokazalo je da je učenje aktivna interakcija između nastavnika i učenika i ne može biti jednostrano, već je nastavnik taj koji određuje koliko će uspješan biti proces učenja.

Procesi obnove u oblasti poučavanja stranih jezika u domaćoj školi stvaraju situaciju u kojoj se nastavnicima daje pravo i mogućnost da samostalno odaberu model za konstruisanje predmeta iz predmeta, nastavnih sredstava i drugih nastavnih sredstava. . U ovoj situaciji nastavnik mora izabrati iz niza metodoloških sistema onaj koji je dosljedniji pedagoškoj stvarnosti i specifičnim uslovima nastave stranih jezika.

Očigledno je da se svaki nastavnik u skladu sa svojim ličnim iskustvom vodi u izboru metoda i tehnika rada u nastavi gramatike. No, na temelju rezultata eksperimentalnog i praktičnog rada možemo ustvrditi da uporaba različitih tehnika u okvirima komunikativnih, induktivnih, deduktivnih metoda daje pozitivan rezultat, te nesumnjivo doprinosi povećanju učinkovitosti poučavanja gramatike.

Tako je hipoteza koju smo iznijeli potvrđena, odnosno otkrili smo da će se, ako se u procesu razvoja gramatičkih vještina koriste optimalne metode i tehnike, povećati efikasnost savladavanja gramatičkog materijala.

Bibliografska lista

    Razgovori o satu stranog jezika: vodič za studente instituti za obuku nastavnika/ Passov E.I., Kolova T.I., Volkova T.A., Dobronravova T.N., Voronova O.M., Krainova E.A. - L., "Obrazovanje", - 1975.

    Bim I.L. Po pitanju metoda nastave stranih jezika. // IŠ.-1974.- № 2.-S.19-32.

    Volovin A.V. Komunikativni pristup proučavanju stranih jezika u metodološkim sistemima Velike Britanije i SAD -a // Komunikativni pristup proučavanju stranih jezika: zbornik članaka. naučni. djela, vol. 275 - M., 1985.

    Uvod u komunikativnu metodologiju poučavanja engleskog jezika: vodič za nastavnike u Rusiji - Oxford University Press, 1997.

    Dufo Bernard. Interakcija i mašta učenika u praksi poučavanja jezika // Komunikativna nastava na stranim jezicima: međuuniverzitet. Sub. naučni. Zbornik PSTU - Perm, 1998.

    R. P. Milrud, I. R. Maksimova Savremeni konceptualni principi komunikativne nastave stranih jezika // IŠ.- 2000.- №4- S.9-15, №5- S.17-22.

    R.P. Milrud Komunikativnost jezika i nastava konverzacijske gramatike (pojednostavljene rečenice). // IYASH.- 2002.- br. 2.- P.15-21.

    Mirolyubov A.A. Metoda gramatičkog prevođenja.

    Mirolyubov A.A. Prirodna metoda // IYASh.- 2002.-№ 5.-S.26-28.

    Mirolyubov A.A. Direktna metoda // Institut za nuklearnu fiziku - 2002. - Broj 6. - S. 15-17.

    Nikolenko T.G. Gramatički testovi engleskog jezika.- M .: Rolf, 1997.- 160s.

    E.I. Passov Komunikativna metoda poučavanja stranih jezika: vodič za nastavnike stranih jezika- M. "Obrazovanje", 1985.

    E.I. Passov Osnove metoda poučavanja stranih jezika- M. "Ruski jezik", 1977.

    Pospelova M.D. Predavanje upitnih struktura na satovima engleskog jezika // IYASh.-2002.-№ 5.- P.33-36.

    E.I. Passov Čas stranih jezika u srednjoj školi - M. "Obrazovanje", 1988.

    Rogova G.V., Vereshchagina I.N. Metode podučavanja engleskog jezika u početnoj fazi srednje škole: Priručnik za nastavnika.- M.: Obrazovanje, 1988.- 224 str.

    Selevko G.K. Savremene obrazovne tehnologije: Udžbenik.- M.: Javno obrazovanje, 1998.-256s.

    Savremeni problemi nastave gramatike stranih jezika. // IŠ.- 2000.- № 5.- S.22-26.

    E. N. Solovova Metode izvođenja nastave stranih jezika: Osnovni tok predavanja: Priručnik za studente pedagoških univerziteta i nastavnike - M .: Obrazovanje, 2002. -256s.

    Happy English. U 4 knjige. Knjiga 3. Udžbenik za 8. razred obrazovne ustanove./ Kuzovlev V.P., Lapa N.M .. Peregrudova E.Sh. i drugi - 4. izdanje - M.: Prosvjetljenje, 1999.- 253 str.

    Happy English. Knjiga 3. Knjiga za nastavnika za udžbenik engleskog jezika za 8. razred obrazovne ustanove. / Kuzovlev V.P., Lapa N.M. - M.: Obrazovanje, 1996.- 96 str.

    Happy English. Knjiga 3. Workbook do udžbenika za 8. razred opšte obrazovne ustanove. / Kuzovlev V.P., Lapa N.M. Peregrudova E.Sh. i drugi - 1997. - 94.

    Hutchenson T. Hotline. Oxford University Press, 1990

    Hutchenson T. New Hotline Elementary. Oxford University Press, 1998.

    Soars J. & Soars L. Heardway Intermediate. Oxford University Press, 1986.

    Strange D. Chatterbox I. Oxford University Press, 1989.

    Strange D. Chatterbox I. Knjiga za učitelje. Oxford University Press, 1989.

    Whitney N. Otvorena vrata. Knjiga za učitelje. Oxford University Press, 1994.

Ciljevi učenja određuju uspjeh procesa učenja. Navedimo jednu od definicija cilja uobičajenu u pedagoškoj literaturi. Cilj je idealno, mentalno iščekivanje rezultata aktivnosti. Kao neposredni motiv, cilj usmjerava i regulira ljudsku aktivnost.

"Postavljanje ciljeva je praktično razumijevanje nečijih aktivnosti od strane osobe sa stanovišta postavljanja ciljeva i njihove implementacije najekonomičnijim sredstvima." U pedagogiji je postavljanje ciljeva proces identifikacije ciljeva i zadataka subjekata aktivnosti (nastavnika i učenika) , njihovo međusobno predstavljanje, dogovor i postignuće.

Da biste izbjegli greške pri postavljanju ciljeva, morate znati kriterije za njihovo postavljanje. Postoje različiti načini pamćenja ovih kriterija. Jedna od najraširenijih i najefikasnijih metoda je insceniranje "pametne" (od Engleski... - pametni) ciljevi, tj. postavljanje cilja pomoću S.M.A.R.T. kriterijumi [Ibid].

S-Specific. Cilj bi trebao biti krajnje jasan, precizan, specifičan, ne dopuštajući njegovo dvostruko tumačenje.

M-mjerljivo... Cilj bi trebao biti mjerljiv, što pretpostavlja postojanje kvantitativnih i kvalitativnih kriterija, nakon što ste to postigli, možete biti sigurni u postizanje cilja.

A-Ostvarivo. Cilj bi trebao biti ostvariv, uzimajući u obzir vanjske mogućnosti i rizike, kao i resurse koje vi i vaši učenici imate.

R-Relevantno... Cilj mora biti relevantan za promjenjivu situaciju, a promjene moraju odgovarati vašim potrebama i / ili potrebama vaših učenika.

T-vremenski ograničeno... Cilj se mora postići u ograničenom vremenu. Odredite tačno vrijeme ili period za postizanje odabranog cilja.

Ciljevi trebaju biti dovoljno napeti, ostvarivi, svjesni učenika, obećavajući i fleksibilni, odnosno odgovorni na promjenjive uslove i mogućnosti za njihovo postizanje.

Nakon što smo definirali ciljeve učitelja i lekcije, razmislimo sada o ciljevima djeteta. Koji je cilj koji slijedi u svojim obrazovnim aktivnostima? Ili ne vidi cilj ispred sebe, već samo slijepo slijedi učitelja? „Postavljanje ciljeva objekta za lične ciljeve djeteta uopće nije teško. U većini slučajeva dovoljno je samo izgovoriti ih na jeziku koji je djeci dostupan ”.

Učeničke aktivnosti postat će motivirane i fokusirane kada shvati značenje cilja učenja. A da bi učenik mogao formulirati i prisvojiti cilj, mora se suočiti sa situacijom u kojoj će otkriti nedostatak svog znanja. U tom će slučaju cilj shvatiti kao problem.

Da bi ciljevi nastavnika postali ciljevi učenika, potrebno je koristiti tehnike postavljanja ciljeva koje nastavnik odabere. . Razmotrite tehnike postavljanja ciljeva koje se mogu koristiti na satovima engleskog jezika.

Brainstorm

Učenici se potiču da popune klaster ili zapamte što više asocijacija riječi na neku temu. Sve riječi koje učenici imenuju napisane su na tabli. Nakon što učenici odgovore, postavlja se pitanje: "Šta biste htjeli znati o ovoj temi?" Nakon pitanja koja ih zanimaju, učenici se pozivaju da formuliraju temu i ciljeve lekcije.

Tema-pitanje-plan

Tema lekcije je formulisana kao pitanje. Učenici trebaju izraditi akcioni plan za odgovor na pitanje. Djeca iznose mnoga mišljenja, što više mišljenja, to je bolja sposobnost da slušaju jedni druge i podržavaju ideje drugih, to će posao biti zanimljiviji i brži.

Primjer br. 1

Tako se formuliraju specifični ciljevi učenja.

Rad na konceptu

Učenicima se predstavlja tema časa za vizuelnu percepciju i pozivaju se da objasne značenje svake riječi. Nadalje, iz značenja riječi određujemo svrhu lekcije. Na primjer, tema: "Kako se formiraju redni brojevi?" Šta je poznato u tekstu teme? (Na primjer, znate šta su brojevi.) Koje riječi u tekstu pitanja nisu jasne? Šta mislite da znači riječ "ordinal"? Znate li kako se redni brojevi tvore na engleskom? Želite li znati o tome?

Svijetla tačka

Među mnogim sličnim objektima, riječima, brojevima, slovima, brojkama, jedan je istaknut bojom ili veličinom. Vizuelnom percepcijom pažnja je usmjerena na odabrani objekt. Na primjer, predlažem riječi: Ja, on, moj, ti, mi... Riječ " My»Istaknuto u boji. Razlog izolacije i općenitosti svega predloženog zajednički se utvrđuje. Zatim se određuju tema i ciljevi lekcije.

Primjer 2

Problem prethodne lekcije

Na kraju časa djeci se nudi zadatak, tokom kojeg bi trebale nastati poteškoće u realizaciji, zbog nedostatka znanja ili nedostatka vremena, što podrazumijeva nastavak rada na sljedećem satu. Tako se tema lekcije može formulirati dan ranije, a u sljedećoj lekciji se može samo sjetiti i potkrijepiti.

Grupisanje

Djeca se ohrabruju da podijele brojne riječi u grupe. Na primjer: psi, muškarci, ženska djeca, kutije, stopala, loptice. Zatim pokušavaju potkrijepiti svoje izjave. Klasifikacija će se temeljiti na vanjskim znakovima i pitanju: „Zašto riječi množina imaju različite znakove? " će biti zadatak lekcije.

Izuzetak

Tehnika se može koristiti vizualnom ili slušnom percepcijom. Učenici se ohrabruju da slušaju i pamte niz riječi: strležao, volio, pomagao, išao, živio... Postavlja se sljedeće pitanje: Šta je zajedničko u svim riječima? Šta je suvišno? (Od mnogih osnovanih mišljenja, tačan odgovor će zasigurno zvučati.) Obrazovni cilj je formuliran.

Recepcija "Ne znam"

Predstavljena je tema lekcije. Na primjer, u 4. razredu „Govorimo o godišnja doba i vrijeme ". Na tabli je nacrtana tabela:

Tablica primjera

Znati

Ne znam

Željetiznam(Želim da znam)

Učenici se prisjećaju onoga što već znaju o ovoj temi od prošle godine, dodaju tako da žele znati. U različitim razredima mogući su različiti ciljevi lekcije, ovisno o stupnju razvoja (nazivi godišnjih doba, riječi na temu "Vrijeme", struktura hladnoće itd.)

Problemska situacija

Predlaže se zadatak tokom kojeg bi zbog nedostatka znanja trebale nastati poteškoće u implementaciji.

Primjer br. 3

Prilikom proučavanja glagola biti, djeci u drugom razredu nudi se zadatak (UMK Biboletova M.Z.): sastaviti rečenice prema shemama.

Učenici u ovoj fazi poznaju samo oblike jednine glagola, ne poznaju oblik množine. Problem je formuliran, cilj je postavljen.

Primjer br. 4

U 3. razredu predlaže se da se o junaku Yufo priča prema tablici. Tema: "Negativne rečenice u Present Simple (3 lista, jednina)". Potvrdne rečenice je lako sastaviti, ali dolazi do problematične situacije s negativnim rečenicama.

aktivnosti

Moj prijatelj

Doručkujte u 8 ujutro

Idite u školu u 8.30

Uradite domaći u 17:00

Primjer br. 5

Svrha lekcije: upoznati se s glagolom can i uvesti novi rječnik (EMC Komarova Y.A., ocjena 2). Zadatak: pričajte o prijateljima prema tabeli.

vožnjaabike

Tokom diskusije učenici shvaćaju da trebaju naučiti novi glagol i nove riječi. Tako cilj učitelja postaje cilj djece.

Upotreba poslovica, uvrtanja jezika, ukrštenih riječi, zagonetki, rebusa

Ova tehnika se koristi za predstavljanje teme. Pokušajmo ilustrirati neke od opcija.

Primjer br. 6

U fazi fonetskog zagrijavanja, učitelj predlaže rad s poslovicom: Polaaveknajeboljenegonijedan.

Nakon vježbanja izgovora, učenici se u procesu prevođenja poslovice suočavaju s novom gramatičkom pojavom (stepen usporedbe pridjeva). Pojavljuje se problem, cilj je postavljen.

Primjer br. 7

Na početku časa djeca pogađaju temu časa popunjavanjem slova koja nedostaju u naučenim riječima. Slova ključnih riječi pojavljuju se dok popunjavate praznine. Tema: "Godišnja doba i vrijeme"

Primjer br. 8

Rješavajući zagonetku (primjer iz prezentacije), djeca će naučiti temu lekcije. Tema: "Vikendi".

Nakon rješavanja teme, prelazimo na formuliranje obrazovnih zadataka. Za to se može koristiti sljedeća tehnika.

Nagađanja. Korištenje glagola podrške (riječi "pomagači").

Nastavnik traži da formuliše zadatke koristeći glagole za podršku na ruskom ili stranom jeziku, u zavisnosti od nivoa znanja stranog jezika.

Primjer br. 9

Ponovimo ...

Hajde da proverimo ...

Birajmo sa liste ...

Grupirajmo se ...

Napišemo ...

Razgovaraćemo o ...

Naučićemo ...

Proverićemo ...

Izabraćemo ...

Pročitaćemo ...

Napisaćemo ...

Upotreba vidljivosti

Radi jasnoće, možete koristiti sliku, vizuelnu seriju, stvarne objekte, video zapise.

Primjer br. 10

Tokom proučavanja teme "Indirektni govor" studentima se nudi slika. Zadatak: opišite sliku. Postavlja se pitanje: "Kako prenijeti pitanje posrednim govorom?" Cilj je postavljen.

Primjer br. 11

Tema: „Zašto učiti strani jezici? " Učenicima se nudi jednominutna reklama za "Mačku i zlatnu ribicu" ( https://www.youtube.com/watch?v=h42Vsea1rmU). Nakon pregleda slijedi rasprava. Šta se reklamira u ovom videu? Zašto bi riba znala jezik pasa? Zašto studiraš engleski? Zašto ljudi uče strane jezike? Koja je svrha naše lekcije?

Trenutno u metodološkoj literaturi možete pronaći mnoge druge metode postavljanja ciljeva: umetnite slova, riječi, znakove; pronaći ključne riječi, greške; prikupiti tekst, obnoviti, sastaviti vlastiti tekst, dati primjere, sastaviti plan, algoritam.

Formulisani cilj i zadaci treba da budu zapisani na tabli. Na kraju lekcije potrebno je vratiti se na ovaj zapis i pozvati učenike ne samo da analiziraju šta su uspjeli uraditi na satu, već i da vide jesu li postigli svoje ciljeve, a ovisno o tome domaći je zadatak formulisano.

Tehnike postavljanja ciljeva formiraju motiv, potrebu za akcijom. Učenik se ostvaruje kao subjekt aktivnosti i vlastitog života. Lako je vidjeti da se gotovo sve tehnike temelje na dijalogu, pa je vrlo važno pravilno formulirati pitanja, naučiti djecu ne samo da na njih odgovaraju, već i da sami smisle svoja. „Proces postavljanja ciljeva je kolektivna akcija, svaki učenik je učesnik, aktivna figura, svi se osjećaju kao tvorci zajedničke kreacije. Djeca uče izražavati svoja mišljenja, znajući da će ih čuti i prihvatiti. Nauče slušati i čuti drugog, bez čega interakcija neće funkcionirati. "

Ovakav pristup postavljanju ciljeva je učinkovit i moderan.

Kritičko mišljenje je sposobnost postavljanja pitanja, razvijanja različitih argumenata i donošenja nezavisnih, promišljenih odluka. Stoga mi je glavna ideja korištenja tehnologije stvoriti takvu atmosferu učenja kroz tehnike igre, u kojoj učenici zajedno s nastavnikom aktivno komuniciraju, svjesno razmišljaju o procesu učenja, prate, potvrđuju, opovrgavaju ili proširuju znanja, nove ideje, osjećaje ili mišljenja o svijetu oko sebe. ... I, naravno, to rade prilično tečno na engleskom.

U ovom članku pokušao sam sistematizirati svoje iskustvo i iskustvo kolega u korištenju tehnika kritičkog mišljenja na savremenim satovima engleskog jezika.

Tehnologija razvoja kritičkog mišljenja (TRKM) predložili su 90 -ih godina 20. stoljeća američki naučnici K. Meredith, C. Temple, J. Steele kao posebnu nastavnu metodu koja odgovara na pitanje: kako naučiti razmišljati? Razne tehnike vezane za rad s informacijama, organiziranje rada u razredu, grupi, koje su predložili autori projekta, su "ključne riječi", rad s različitim vrstama pitanja, aktivno čitanje, grafički načini organiziranja materijala.

Tehnologija se temelji na trofaznoj strukturi časa: izazov, razumijevanje, razmišljanje. Svaka faza ima svoje ciljeve i zadatke, kao i skup karakterističnih tehnika usmjerenih prvo na poboljšanje istraživanja, kreativnu aktivnost, a zatim na razumijevanje i generalizaciju stečenog znanja.

Prva faza je "izazov" , tijekom kojeg se aktivira predznanje učenika, budi se interes za temu, utvrđuju ciljevi proučavanja nadolazećeg obrazovnog materijala. Aktivnosti učenika u ovoj fazi: student se „sjeća“ onoga što zna o problemu koji se proučava (pravi pretpostavke), sistematizuje informacije prije nego što ih prouči, postavlja pitanja na koja bi želio dobiti odgovor.

Moguće tehnike i metode:

- sastavljanje liste "poznatih informacija", nagađanja priče, prema ključnim riječima;

- sistematizacija materijala (grafički): grozdovi, tabele;

- istinite i lažne izjave;

- zbunjeni logički lanci itd.

Dakle, informacije dobivene u prvoj fazi slušaju se, bilježe, raspravljaju, rad se izvodi pojedinačno - u parovima - u grupama.

U ovoj fazi uspješno primjenjujem sljedeće tehnike igre:

Recepcija "Čista ploča"

Izvodi se pri ponavljanju prenesenog materijala. Prije početka lekcije nastavnik na različitim krajevima ploče pričvršćuje listove papira u obliku bijelih mrlja na kojima su napisana pitanja. Na početku časa traži od učenika da "očiste" ploču od trikova "zle krede", čija je slika također pričvršćena na ploču. Učenici naizmjence odlaze do ploče, uklanjaju mrlju i odgovaraju na pitanja napisana na njima. Ocenu dobija onaj ko je sakupio najviše mrlja.

Tehnika kompilacije klastera

Smisao ove tehnike je pokušati sistematizirati raspoloživo znanje o određenom problemu.

Klaster je grafička organizacija materijala koja prikazuje semantička polja koncepta. Riječ klaster u prijevodu znači "snop, sazviježđe". Grupisanje omogućava studentima da slobodno i otvoreno razmišljaju o nekoj temi.

Učenici zapisuju ključni pojam u središte lista i iz njega crtaju strelice - zrake u različitim smjerovima, koji povezuju ovu riječ s drugima, od kojih se zrake sve više razilaze.

Grupa se može koristiti u mnogim različitim fazama lekcije. U fazi izazova - potaknuti mentalnu aktivnost. U fazi razumijevanja - strukturirati obrazovni materijal. U fazi razmišljanja - kada rezimira ono što su učenici naučili. Grupa se također može koristiti za organizaciju individualnog i grupnog rada u učionici i kod kuće.

Piktogram

Crtanje se koristi kao metodološko sredstvo posredovanog pamćenja. Opšti prikaz piktograma je skup grafičkih slika koji se koriste u svrhu efikasnog pamćenja i naknadne reprodukcije događaja, datuma, pojmova.

Može se koristiti pri objašnjavanju novog materijala i pri provjeri zadaća.

Druga faza je „razumijevanje »- smislene, tokom kojih se odvija direktan rad učenika s tekstom, štaviše, rad je usmjeren, smislen. Proces čitanja uvijek je popraćen učeničkim radnjama (označavanje, tabeliranje, vođenje dnevnika) koje prate njihovo razumijevanje. U ovom slučaju, pojam "teksta" tumači se vrlo široko: to je pisani tekst, govor učitelja i video materijal.

Aktivnosti nastavnika u ovoj fazi: održavanje interesa za temu dok se direktno radi sa novim informacijama, postepeni napredak od znanja o „starom“ do „novog“.

Aktivnosti učenika: učenik čita (sluša) tekst, koristeći aktivne metode čitanja koje je predložio nastavnik, pravi bilješke na marginama ili bilježi dok razumije nove informacije.

Moguće tehnike i metode: metode aktivnog čitanja:

- označavanje pomoću simbola "v", "+", "-", "?" (dok čitate, oni su postavljeni na margine s desne strane);

- vođenje različitih evidencija, poput dvostrukih dnevnika, dnevnika letenja;

- tražiti odgovore na pitanja postavljena u prvom dijelu lekcije itd.

Postoji direktan kontakt s novim informacijama (tekst, film, predavanje, odlomak), rad se obavlja pojedinačno ili u paru.

U ovoj fazi koristim:

Recepcija "Dnevnik" je razvijen u okviru tehnologije za razvoj kritičkog mišljenja (TRKMCHP). Omogućuje ne samo dobivanje adekvatne slike o stupnju asimilacije materijala od strane učenika, već i pomaže učenicima da razviju sposobnost snimanja informacija grafičkim metodama, nauče procjenjivati ​​svoje snage i slabosti, te omogućuju vizualno predstavljanje dati problem.

Metoda riblje kosti ili Ishikawa dijagram

Jedna od metodoloških tehnika koja se može koristiti u grupama je tehnika riblje kosti. Doslovno je preveden s engleskog kao "riblja kost" ili "kostur ribe" i ima za cilj razvijanje kritičkog mišljenja učenika u vizualnoj i informativnoj formi. Suština ove metodološke tehnike je uspostavljanje uzročno-posljedične veze između objekta analize i faktora koji na njega utječu, donošenjem informiranog izbora. Osim toga, metoda vam omogućuje da razvijete vještine rada s informacijama i sposobnost postavljanja i rješavanja problema. Šta je riblja kost?

Riblja kost se temelji na shematskom dijagramu u obliku kostura ribe. U svijetu je ovaj dijagram nadaleko poznat pod imenom Ishikawa (Ishikawa)-japanski profesor koji je izumio metod strukturalne analize uzročno-posljedičnih veza. Dijagram riblje kosti je grafički prikaz koji vam omogućuje vizualnu demonstraciju uzroka određenih događaja, pojava, problema identificiranih u procesu analize i odgovarajućih zaključaka ili rezultata rasprave.

Sheme ribljih kostiju omogućuju:

- organizuju rad učesnika u parovima ili grupama;

- razvijati kritičko mišljenje;

- vizualizirati odnos između uzroka i posljedica;

- rangirati faktore prema stepenu njihove važnosti.

Pomoću sheme možete pronaći rješenje za svaku složenu situaciju koja se razmatra, dok se nove ideje pojavljuju svaki put. Njegova upotreba će biti efikasna tokom Brainstorming sesije.

Dijagramiranje riblje kosti

Shema riblje kosti može se sastaviti unaprijed. Upotrebom tehničkih sredstava to se može uraditi u boji. U njihovom odsustvu koristi se uobičajeni Whatman papir ili nastavnikovo svakodnevno sredstvo - kreda u boji.

Ovisno o dobnoj kategoriji učenika, željama i zamislima nastavnika, dijagram može biti vodoravan ili okomit. Suština tehnike Fishbone ne mijenja oblik kruga, pa to i nije važno. Za osnovnoškolski uzrast prikladniji je prirodniji oblik ribe - vodoravni. Po završetku punjenja, zajedno s momcima, možete prikazati lik duž kostura i zaželjeti želju da zlatna ribica nastavi pomagati u rješavanju bilo kojeg životnog problema .

Treća faza - faza "refleksije" - refleksije. U ovoj fazi učenik formira lični stav prema tekstu i popravlja ga ili uz pomoć vlastitog teksta ili svog položaja u diskusiji. Ovdje se odvija aktivno preispitivanje vlastitih ideja, uzimajući u obzir novostečena znanja.

Aktivnosti nastavnika: vratiti učenike na izvorne bilješke - prijedloge, unijeti izmjene, dopune, dati kreativne, istraživačke ili praktične zadatke na osnovu proučenih informacija.

Aktivnosti učenika: učenici povezuju „nove“ informacije sa „starim“, koristeći znanje stečeno u fazi razumijevanja.

Moguće tehnike i metode:

-popunjavanje grupa, tabela, uspostavljanje uzročno-posljedične veze između blokova informacija;

- povratak na ključne riječi, istinite i lažne izjave;

- odgovore na postavljena pitanja;

- organizacija usmenih i pisanih okruglih stolova;

- organizovanje različitih vrsta diskusija;

- pisanje kreativnih djela (sinhronizacije u pet redova, eseji).

Zaključak: kreativna obrada, analiza, interpretacija itd. naučene informacije; rad se obavlja individualno - u parovima - u grupama.

Aktivnosti u igri mogu se odvijati na sljedeće načine:

Recepcija "Syncwine writing"

Sinkwine je postalo najpopularnija tehnika koja se koristi u fazi refleksije. Sinkwine je pjesma koja je sinteza informacija u sažetom obliku, koja vam omogućuje da opišete suštinu koncepta ili provedete razmišljanje na osnovu stečenog znanja.

Pravila za pisanje ove pjesme su određeni broj riječi po retku i svrha svakog retka:

1. red - naslov pjesme, predmet (obično imenica);

2. red - opis teme (dva pridjeva);

3. red - radnja (obično tri glagola vezana za temu);

4. red - osjećaj (izraz od četiri riječi koji izražava autorov stav prema temi);

5. red - ponavljanje suštine, sinonim za prvi red (obično imenica).

Učenici uče pisati slične pjesme u parovima, podsjećajući jedni druge na pravila pisanja, birajući rječnik. Zatim se sinkronizacija piše pojedinačno. Svrha pisanja takve pjesme može biti razvoj pojmova, refleksivna procjena prošlosti.

Sinkwine može pomoći u organizaciji posljednjeg ponavljanja, sažeti primljene informacije, ocijeniti konceptualni prtljag učenika, naučiti izražavati složena osjećanja i predstave u sažetom obliku.

Igra "Ladoshki"

Može se koristiti u fazi razmišljanja za učvršćivanje osnovnih vještina učenika. Na stolu za učenje obrisi dlanova leže ispred učenika. Na svakom prstu modela napisane su vještine koje je potrebno učvrstiti u ovoj lekciji. Djeca stisnu desni dlan i uzmu model dlana u lijevu ruku. Čitaju vještine na modelu i savijaju onoliko prstiju koliko su savladali na satu, pa podižu desni dlan prema gore.

Još jedan trik, " istinite ili lažne izjave". Na primjer, za početak lekcije mogu se ponuditi rečenice.

Od učenika će se zatim tražiti da opravdaju svoj odgovor da utvrde jesu li izjave tačne. Nakon što smo se upoznali s osnovnim informacijama (tekst odlomka, predavanje o ovoj temi), vraćamo se na ove izjave i tražimo od učenika da ocijene njihovu pouzdanost koristeći informacije primljene na satu.

Druga tehnika ove tehnologije, koja se često koristi, je označavanje teksta dok se čita "Umetni".

I - interaktivno

N - primjećujući samoaktivacijski "V" - već sam znao

S - označavanje sistema "+" - novo

E - effectivt za efikasno " -" - misli se drugačije

R - čitanje i čitanje i razmišljanje "?" - Ne razumem, postoje pitanja

Prilikom čitanja teksta potrebno je zamoliti učenike da na marginama naprave bilješke, a nakon čitanja teksta popuniti tabelu gdje će ikone postati naslovi stupaca tablice. Podaci iz teksta nakratko se unose u tabelu.

Grafički oblici organizacije materijala mogu postati vodeća tehnika u semantičkoj fazi, na primjer, dnevnike i "dnevnike".

Dnevnici letova- generalizirani naziv za različite metode poučavanja pisanju prema kojem učenici zapisuju svoja razmišljanja dok proučavaju temu. Kada se dnevnik koristi u svom najjednostavnijem obliku, učenici zapisuju odgovore na sljedeća pitanja prije čitanja ili drugog proučavanja gradiva.

Upoznavši ključne tačke u tekstu, studenti ih unose u svoj dnevnik. Prilikom čitanja, tokom pauza i zastajkivanja, učenici popunjavaju stupce dnevnika, povezujući temu koja se proučava sa njihovom vizijom svijeta, sa svojim ličnim iskustvom. Izvodeći takav rad, nastavnik zajedno sa učenicima pokušava sve procese vizuelno demonstrirati, kako bi ih kasnije učenici mogli koristiti.

Tabele pitanja

Od velike važnosti u tehnologiji razvoja kritičkog mišljenja pridaju se tehnike koje formiraju sposobnost rada s pitanjima. Dok se tradicionalna nastava temelji na gotovim „odgovorima“ koji se prezentiraju učenicima, tehnologija za razvoj kritičkog mišljenja fokusirana je na pitanja, kao glavna pokretačka snaga mišljenja. Beskrajno znanje, činjenice koje treba zapamtiti i ponoviti - sve ovo podsjeća na obilježavanje vremena u vozilu koje, nažalost, više ne vozi. Umjesto toga, studenti se moraju pozivati ​​na svoju intelektualnu energiju. Misao ostaje živa samo ako odgovori stimuliraju daljnja pitanja. Samo studenti koji imaju pitanja zaista razmišljaju i teže znanju. Počnimo s nekoliko jednostavnih trikova.

Tablica "Debelih" i "Tankih" pitanja može se koristiti u bilo kojoj od tri faze lekcije: u fazi izazova - to su pitanja prije proučavanja teme, u fazi razumijevanja - način aktivnog rješavanja pitanja tokom čitanja, slušanja i razmišljanja - pokazivanje razumijevanja prošlosti.

Tabela sa debelim i tankim pitanjima

U fazi razmišljanja sve gore navedene metode "rade". Tabele, dijagrami postaju osnova za dalji rad: razmjena mišljenja, eseja, istraživanja, diskusije itd. No, moguće je i zasebno koristiti tehnike, na primjer, nakon proučavanja gradiva, teme, od učenika tražimo da naprave klastere (sistematiziraju gradivo).

Dakle, postoji mnogo načina grafičkog organiziranja materijala. Među njima su najčešće stolovi. Ove tehnike možete smatrati tehnikama u fazi razmišljanja, ali u većoj mjeri - to su strategije za podučavanje lekcije u cjelini.

Recepcija "Konceptni sto" posebno korisno pri usporedbi tri ili više aspekata ili pitanja. Tablica je konstruirana na sljedeći način: horizontalno je ono što treba uporediti, a vertikalno - različite karakteristike i svojstva pomoću kojih se vrši ovo poređenje.

Učenici dobijaju sljedeći algoritam za rad na tekstu (tekst odlomka podijeljen je u 5 odlomaka prema broju učenika u grupi):

- Čitanje teksta.

- Isticanje glavne stvari, prepričavanje.

- Rasprava o informacijama u grupi.

- Odabir poredbenih linija i njihovo bilježenje na zasebnim listovima (karticama).

(Možete koristiti pitanja predložena u fazi izazova).

Na sceni refleksije grupe se ohrabruju da predstave "svoje" linije poređenja.

Nakon izlaganja slijedi rasprava o pitanju: Koje važne informacije nedostaju u tabeli?

Kao domaći zadatak, od učenika se traži da odaberu jedan od poznatih grafičkih oblika organiziranja materijala (tabele, dijagrame) ili da smisle vlastiti zadatak koji bi željeli riješiti.

U ovoj lekciji tehnika konceptualne tablice korištena je u fazi refleksije, ali se ova tehnika može koristiti u drugim fazama sata.

Važno je da se ova tehnologija dobro slaže tradicionalne forme podučavanje.

Ništa manje značajna nije ni činjenica da je sadržajna strana lekcije odlučujuća u planiranju, a ne samo privlačnost određenih tehnika i strategija.

Općenito, tehnologije za razvoj kritičkog mišljenja ispunjavaju ciljeve obrazovanja u sadašnjoj fazi, formiraju intelektualne kvalitete pojedinca, opremaju učenika i nastavnika načinima rada s informacijama, metodama organiziranja učenja, samoobrazovanja, dizajniranja vlastiti obrazovni put i uklanjanje komunikacijskih prepreka.

U zaključku ću se zadržati na prednostima korištenja tehnika igre zasnovanih na kritičkom razmišljanju.

Studenti stiču sposobnost da:

- rad sa sve većim i stalno ažuriranim protokom informacija iz različitih oblasti znanja;

- izrazite svoje misli (usmeno i pismeno) jasno, samouvjereno i ispravno u odnosu na druge;

- razviti vlastito mišljenje zasnovano na razumijevanju različitih iskustava, ideja i percepcija;

- riješiti probleme; sposobnost samostalnog uključivanja u studiranje (akademska mobilnost);

- sarađivati ​​i raditi u grupi; sposobnost izgradnje konstruktivnih odnosa s drugim ljudima.

- efikasan rad sa drugim ljudima; izrazite svoje misli jasno, samouvjereno i ispravno u odnosu na druge.

Kao nastavnik, želio bih napomenuti da se aktivnost učenika povećava u svim fazama nastave i njihova odgovornost za kvalitetu vlastitog obrazovanja.

METODE I METODE NASTAVE ENGLESKOG JEZIKA U SAVREMENOJ ŠKOLI

Za odabir učinkovitih metoda i tehnika poučavanja engleskog jezika potrebno je utvrditi glavne ciljeve. Osnovni cilj nastave stranih jezika je formiranje komunikativne kompetencije. Glavni ciljevi koji stoje ispred nastavnika na času

    obrazovni;

    obrazovni;

    razvoj;

    obrazovne i praktične

Da biste postigli ciljeve nastave engleskog jezika, možete primijeniti sljedeća četiri grupe metoda:

1. Igre.

2. Verbalno.

3. Vizuelno.

4. Praktično.

    Metoda igre.

Život djeteta je pun samo ako živi u svijetu igre, bajki, muzike, mašte i kreativnosti. Stoga je važno povećati aktivnost djece u učionici. tehnike igre kako:

Nagađanje i pogađanje zagonetki;

Uvođenje elemenata konkurencije;

Iznenadna pojava nekih objekata;

Izvođenje različitih radnji u igri.

Na primjer, elementi takmičenja mogu se unijeti prilikom izvršavanja praktičnih zadataka kao što su popunjavanje praznina (popunjavanje praznina), lančana riječ (pronađite riječi u lancu, zapišite, prevedite), uparite par (pronađite par), kodirane rečenice (napravite rečenica iz riječi) čarobna kutija. Korištenje zaporke / lozinke ključna je fraza ili riječ lekcije. Tic -tac riječ, Kodirane riječi (pravopisne riječi koje su numerirane), Snježna kugla - za razvoj memorije, Izvedite naredbu (Okreni ili zatvori prozor, uzmi knjigu itd.), Brojevi (boje) i prijedloge - razvoj vještine slušanja.

2. Verbalnometoda.

Najjednostavnija verbalna metoda koristi se u svim fazama sata i omogućuje vam da u najkraćem mogućem roku prenesete informacije djeci, postavite im obrazovni problem i naznačite načine za njegovo rješavanje. Verbalna metoda kombinira se s vizualnom i igračkom metodom, što ovu posljednju čini efikasnijom. TO verbalne tehnike uključi nastavnikovu priču; razgovor.

Smatram da je najprikladnije koristiti ga pri objašnjavanju gramatike. Ova se tehnika kombinira s vizualnom. Tako, na primjer, u temi "Vrste pitanja" koristim verbalnu, vizualnu i zaigranu tehniku.

3. Vizuelna metoda.

1.Prikazivanje filmova

2.Demonstracija ilustracija

3.Prezentacija prezentacija

4. Produkcija prezentacija i projekata, izbor video zapisa

Vidljivost može biti jezična i vizuelna. Razgovarajmo o potonjem, jer 80% informacija asimilira se putem organa vida. Vidljivost se može koristiti u bilo kojoj fazi lekcije. Ilustracije, igračke ili video zapisi mogu se uklopiti u bilo koju temu. U svojim satima pokušavam koristiti slike koje izazivaju pozitivne emocije i iznenađenje.

Tehnike korištene u različitim fazama časa

1. Popunite praznine. (potreban oblik glagola; riječi koje odgovaraju značenju, replike u dijalogu ...)

2. Lančana riječ. (pronađite riječi u lancu, zapišite s prijevodom; zapišite lanac riječi na tu temu tako da posljednje slovo riječi istovremeno bude prvo slovo sljedeće riječi)

3. Uskladite par (pronađite riječ srodnu značenju, gramatički, riječi suprotne značenju ...)

4. Kodirana slova / riječi / rečenice

5. Upotreba pristupne fraze / lozinke (ključna fraza ili riječ lekcije; riječ koja se teško izgovara; 3 glagolska oblika)

6. Tac-tac riječ (učenici se kombiniraju u 2 grupe "X" i "0" i redom popunjavaju ćelije, izvodeći prevođenje riječi ili izrađujući rečenice prema obrascu s riječima datim u ćelijama)

7. Kodirane riječi (pravopisne riječi koje su numerisane)

8.Izvršite naredbu (za obavljanje motoričke aktivnosti)

Sve ove tehnike svojom neočekivanošću, neobičnošću kod učenika izazivaju osjećaj iznenađenja, radosti, koji je poticaj za sva znanja i razvoj. Također vam omogućuju rješavanje glavnih problema i postizanje glavnog cilja učenja engleskog jezika, kako bi proces učenja bio učinkovitiji.