Filippova Elena Borisovna

Učiteljica osnovne škole

Srednja škola MBOU Undino-Poselskaya

Baleysky okrug

Uloga sociokulturnog kompleksa u socijalizaciji djece sa smetnjama u razvoju

Jedan od gorućih socio-ekonomskih i demografskih problema modernog ruskog društva je uključivanje djece sa smetnjama u razvoju u društvo. Relevantnost ovog problema objašnjava se mnogim okolnostima koje su se razvile u modernoj Rusiji.

U modernom ruskom društvu ne postoji samo stalni pad broja radno sposobnog stanovništva, već i kontinuirani trend pogoršanja njegovog kvalitativnog sastava u pozadini povećanja invaliditeta djece i mladih.

Osnovni problem djeteta sa smetnjama u razvoju je poremećaj njegove veze sa svijetom, ograničena pokretljivost, loši kontakti sa vršnjacima i odraslima, ograničena komunikacija sa prirodom, nedostupnost niza kulturnih vrijednosti, a ponekad i osnovno obrazovanje. Rješavanje problema socijalnog odgoja i obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju danas je aktuelno zbog objektivnih poteškoća društvenog funkcionisanja i ulaska djeteta u društvo.

Socijalizacija je proces i rezultat uključivanja pojedinca u društvene odnose. Dokazano je da dijete sa smetnjama u razvoju teško razumije značenje međuljudskih odnosa jer ih ne može percipirati na isti način na koji dijete u normalnom razvoju koristi.

Problemi komunikacije djeteta sa cerebralnom paralizom, poteškoće adaptacije u grupi vršnjaka postaju sve značajniji. S obzirom na karakteristike motivacionog, emocionalnog i kognitivnog sistema dece sa cerebralnom paralizom, velika je verovatnoća da neće efikasno komunicirati sa drugima. Uspješnost komunikacije u ovom slučaju je važna ne toliko sama po sebi, koliko kao osnova za adaptaciju djece sa posebnom stopom razvoja na školu i širu društvenu sredinu. U socijalizaciji djece sa različitim vrstama smetnji, uključujući cerebralnu paralizu, veliku ulogu igra društveno okruženje, a na selu sociokulturni kompleks.

Sociokulturni obrazovni kompleks – obrazovna organizacija koja predstavlja integraciju srednje škole i ustanova dodatnog obrazovanja, koja realizuje predškolske i opšte obrazovanje, programima dodatnog obrazovanja i posedovanjem široke mreže vannastavnih aktivnosti u sistemu dodatnog obrazovanja (muzička, likovna, sportska i dr.), kao i materijalne baze koja omogućava korišćenje savremenih tehnologija u procesu obrazovanja i vaspitanja. Sociokulturni kompleksima praktičan, stvarni fokus na stvaranju ugodnih uslova za dijete u školi i rješavanju njegovih problema; oslanjanje na interese zajednice, široko korištenje potencijala ruralnih područja obrazovno okruženje u nastavi i vaspitanju dece sa smetnjama u razvoju; fokus škole na pružanju obrazovne usluge zajedno sa zdravom djecom, djecom sa smetnjama u razvoju. Bez rješavanja društvenih problema koji uznemiravaju dijete i sprečavaju ga da normalno uči, nemoguće je riješiti obrazovne probleme. Stoga je seoska škola centar socijalno-pedagoške pomoći porodicama i djeci sa smetnjama u razvoju.Društveno-kulturni kompleks u okviru kojeg se odvija socijalizacija dece u našem selu, uključujući i decu sa smetnjama u razvoju, obuhvata školu, zdravstvene ustanove, centar „Dar“, školski centar „detinjstvo“, seoski dom kulture, područni Obrazovni centar za decu sa invaliditetom, Transbajkalska javna organizacija „Sverusko društvo invalida“, Kulturno-rekreativni centar Balejsk među naseljenim mestima. Zahvaljujući vještoj koordinaciji djelovanja svih struktura i njihovim zajedničkim aktivnostima, socijalizacija djece sa smetnjama u razvoju teče povoljno i uspješno.

2011. godine u našu školu u 1. razred ušlo je dijete sa invaliditetom sa dijagnozom cerebralne paralize. Glavni zadatak našeg tima bio je stvaranje odgovarajućih uslova za ostvarivanje prava dece sa smetnjama u razvoju na obrazovanje i kreativni razvoj, sadržanih u Ustavu Ruske Federacije i Zakonu Ruske Federacije „O obrazovanju“, o ravnopravnom bazi sa zdravom decom.

Nastavno osoblje se odmah suočilo sa brojnim pitanjima u vezi sa organizacijom obuke. Prema ljekarskom nalazu, djetetu je preporučeno da uči kod kuće 8 sati sedmično. Organizujući rad školskog psihološko-pedagoškog vijeća, koordinirajući sva pitanja sa roditeljima i vodeći računa o tome da je dijete u potpunosti sačuvalo inteligenciju, nastojali smo zajednički odrediti najpovoljniji obrazovni put za njega. Pored 8 sati školovanja kod kuće,

Nikita i njegova majka dolazili su na časove iz svijeta prirode, umjetnosti, pa čak i drugih predmeta. Zaista je uživao u komunikaciji sa svojim vršnjacima i svaki put se radovao sljedećem odlasku u razred. I iako je bilo dosta problema s motorikom ruku, uspješno je završio 1. razred.

U drugom razredu odlučeno je da se nastavi integrisano učenje – 8 sati kod kuće i pohađanje dodatne nastave po želji. Nikita je počeo da dolazi na časove na engleskom, i informatike, nauke o životnoj sredini i umjetnosti. Osim toga, počevši od drugog razreda, Nikita je počeo pohađati klubove i vannastavne aktivnosti.. U 3. razredu, pored osnovnog obrazovanja, nudila se i porodica učenje na daljinu. Razrednik i teme dopunske nastave usaglasio je razrednik sa nastavnikom nastave na daljinu. Proširen je i spisak klubova koje je Nikita posjetio: to je klub „Počemučka” pri Seoskom domu kulture i klub „Učenje za rad u Filmskom studiju” i pohađao je šahovski klub.

U 4. razredu je ukinuto učenje na daljinu, ali se nastavilo školovanje kod kuće i u školi. Pored toga, Nikita i njegova porodica su uzeli i nastavljaju da aktivno učestvuju u gotovo svim javnim događajima, takmičenjima, olimpijadama i kvizovima na nivou škole, okruga, regionalnog, pa čak i sveruskog. Da bismo pratili rezultate ličnog rasta, sastavljamo portfolio koji sadrži mnogo sertifikata i diploma. Sada Nikita uči 5. A odlukom porodice i samog deteta, pored individualnih 12 časova kućne nastave, Nikita pohađa skoro sve časove: 3 časa engleskog, 2 časa biologije, 1 čas geografije , 2 časa istorije, 1 čas društvenih nauka, 1 čas prirodnih nauka, 1 čas informatike, cool sat i sve vannastavne aktivnosti. Nikita je aktivan učesnik školskih i okružnih događaja. Učestvuje na šahovskim turnirima, takmičenjima u čitanju, raznim takmičenjima, olimpijadama koje se održavaju preko Centra za decu sa smetnjama u razvoju, kulturno-rekreativnog centra i mnogih drugih.

Dakle, može se primijetiti da sociokulturni kompleks igra važnu ulogu ne samo u odgoju djece, već iu socijalizaciji djece, uključujući i djecu sa smetnjama u razvoju. Realizacija svih komponenti projekta omogućava stvaranje najpovoljnijih uslova za uključivanje djece sa smetnjama u razvoju u društvo, a aktivno učešće u sociokulturnom kompleksu doprinosi uspješnoj socijalizaciji.

rabljene knjige:

1. Baenskaya E.R. Pomoć u podizanju djece s posebnim emocionalnim razvojem: 2. izdanje M., 2009.

2. Burmistrova E.V. Porodica sa posebno dijete.: Psihološka socijalna pomoć // Bilten praktične psihologije obrazovanja.

3. . Nikitina V.A. Počeci socijalne pedagogije: udžbenik.-M.: Flinta: Moskovski psihološki i socijalni institut, 1998. P.54

4. Simonova, N.V. Psihološke osnove podučavanja djece sa cerebralnom paralizom: Metodičke preporuke - M.: Pedagoška akademija GBOU, 2012.

5. Shipitsina, L.M., Mamaichuk, I.I. Dječja cerebralna paraliza - Sankt Peterburg: Izdavačka kuća. "Didaktika plus", 2001

pedagoške nauke /6. Socijalna pedagogija

kandidat pedagoških nauka, vanredni profesorTsyrenov V.Ts.

Federalna državna budžetska obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja "Buryat State University", Ulan-Ude, Rusija

Inkluzivni obrazovni prostor kao

uslov za sociokulturnu integraciju osoba sa

invalidnosti

Trend povećanja broja djece sa smetnjama u razvoju u našoj zemljikomplicira njihov pristup sociokulturnim i obrazovnim resursima.Ograničenje postojeće forme osposobljavanje i obrazovanje koje zadovoljavaju potrebe i mogućnosti djece ove kategorije, brojni problemi njihove adaptacije i sociokulturne integracije u društvo (kao posljedica manjkave sekundarne socijalizacije) omogućavaju da zaključimo da su socijalne i obrazovne politike prema djeci sa smetnjama u razvoju nesavršene. Do sada je dominantna obrazovna politika ruske države bila orijentacija na obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju u specijalizovanim obrazovne institucije.

Nova državna politika tokom formiranja građanskog društva u Rusiji, trendovi demokratizacije i humanizacije obrazovanja doveli su do promjene paradigme u pedagoškoj nauci. Prepoznavanje jedinstvenosti i intrinzične vrijednosti ljudske ličnosti, preusmjeravanje obrazovnog procesa na samo dijete zahtijevalo je razvoj novih pedagoških strategija.

Savremeni pristup obrazovanju zasnovan na aktivnostima i ličnosti , ideje humanizacije, traženje načina da se dijete razvije kao jedinstvena individualnost odredile su vektor razvoja obrazovanja osoba sa invaliditetom.

Trenutno se u ruskoj pedagogiji ideje o stvaranju povoljnog, prirodnog okruženja za razvoj svakog deteta ogledaju u proučavanju mogućnosti unapređenja tradicionalnog sistema obrazovanja i vaspitanja dece sa smetnjama u razvoju, kao i u projektovanje posebnog obrazovnog prostora za dete sa smetnjama u razvoju.

Međutim, mjere koje se preduzimaju u okviru državnih saveznih programa za poboljšanje uslova života, poboljšanje kvaliteta obrazovanja i stručnog usavršavanja osoba sa invaliditetom ne rješavaju čitav niz društvenih, ekonomskih, psiholoških i pedagoških problema ove kategorije stanovništva. . Gde Može se uočiti paradoksalna, ali generalno prilično tipična situacija za period transformacije, koju karakteriše postojanje propisa koji deklarišu prava posebnog deteta na razvoj, obrazovanje, sociokulturnu integraciju i istovremeno – praktično odsustvo mehanizama za njihovu implementaciju. S tim u vezi, potrebno je, prije svega, utvrditi savremenim principima i konceptualne pristupe sociokulturnoj integraciji, razviti modele institucionalnih sredstava koji odgovaraju optimalnom rješenju naučnog i pedagoškog problema.

Analiza istraživanja pokazuje da pedagoška nauka razvija pristupe obrazovanju djece sa smetnjama u razvoju. Domaći naučnici (V.V. Voronkova, T.S. Zykova, O.I. Kukushkina, V.I. Lubovsky, M.N. Perova, V.G. Petrova, T.V. Rozanova, itd.) ukazali su da je za pružanje jednakih mogućnosti djeci sa razvojnim problemima potrebno stvoriti posebne uslove: korištenje posebne nastavne metode, korišćenje tehničkih sredstava, obezbeđivanje manjih odeljenja, organizovanje adekvatnog životnog okruženja, sprovođenje neophodnih medicinskih i preventivnih mera lečenja, pružanje socijalnih usluga, razvoj materijalno-tehničke baze.

Zagovornici segregacionog modela obrazovanja za decu sa smetnjama u razvoju smatrali su proces formiranja i razvoja specijalnog obrazovanja u Rusiji složenim procesom sa dugom istorijom razvoja, koji se stalno menja iz kulturno-istorijske perspektive (A.G. Basova, A.I. Dyachkov, Kh. .S. Zamsky, V.Z. Kantor, N.N. Malofeev, G.V. Nikulina, G.N. Penin, F.A. Rau, F.F. Rau, V.A. Feoktistova, itd.).

Trenutno, u sklopu modernizacije sistema Rusko obrazovanje jačajući humanizaciju sociokulturnih odnosa, povećavajući pažnju individualnom ličnom razvoju, mnogi naučnici shvataju potrebu za institucionalizacijom integrisanih modela obrazovanja kao modela obrazovanja koji su najkonzistentniji sa principima demokratske države. Integrisano obrazovanje se smatra jednom od najvažnijih institucija za uključivanje dece sa različitim nivoima mentalnog i fizičkog razvoja u društvo kako u inostranstvu (T. Booth, D. Dart, D. Lucas, K. Major, M. Oliver, M. Pailombeiro, K. Salisbury, A. Ward, S. Hegarty, W. Hollowood), te u Rusiji (JI. Akatov, A. Gamayunova, E. Goncharova, E. Mironova, N. Nazarova, M. Nikitina, P. Novikov, G. Penin, V. Svodina, T. Sergeeva, A. Stanevsky, JI. Tigranova, S. Shevchenko, N. Shmatko).

Jedan od najperspektivnijih oblika integrisanog obrazovanja, usvojen kao osnova u razvijenim zapadnim zemljama, jeste inkluzivno obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju u redovnoj školi zajedno sa zdravim vršnjacima, što daje bolje rezultate u pripremi dece za kasniji život i njihovom uključivanju u društvo. .

Razvoj inkluzivnog obrazovanja u Rusiji poziv je vremena i pozicija socijalno orijentisane države, koja je kao članica UN prihvatila obaveze usvajanja i implementacije standarda opšte prihvaćenih u svetskoj praksi za lečenje dece sa smetnjama u razvoju. Uspješnost realizacije ovih obaveza zavisi ne samo od države, već i od položaja društva prema osobama s invaliditetom općenito, a posebno prema njihovom obrazovanju. Ideja o zajedničkom obrazovanju i vaspitanju dece sa invaliditetom i zdrave dece nailazi na primedbe navodeći nedostatak uslova za njihovu realizaciju: materijalnih, organizacionih, finansijskih, mentaliteta stanovništva i nastavnog osoblja.

Ova okolnost zahtijeva pretragu inovativne načine obrazovne organizacije, koje, prije svega, treba da budu usmjerene na sociokulturnu integraciju djece sa smetnjama u razvoju. Jedan od načina rješavanja ovog problema je osmišljavanje i razvoj inkluzivnog obrazovnog prostora s ciljem njihove uspješne sociokulturne integracije.

Čini nam se da najvažniji uslov sociokulturna integracija djece sa smetnjama u razvoju je osmišljavanje i implementacija inkluzivnog obrazovnog prostora, pod kojim razumijevamo dinamičan sistem međusobnih uticaja i interakcija subjekata socio-pedagoške stvarnosti, koji su nosioci određenog kulturnog i subkulturnog iskustva, koji imaju spontan ili svrsishodan uticaj na formiranje, postojanje i razvoj osobe sa invaliditetom kao pojedinca; obrazovne utjecaje koji osiguravaju optimalan proces njihove inkulturacije.

Tada će inkluzivni obrazovni prostor funkcionisati optimalno ako je moguće ostvariti interakciju svih subjekata socio-pedagoške stvarnosti uključenih u njegovu strukturu, ujedinjenih zajedničkim ciljem i ciljevima postizanja određenog nivoa sociokulturne integracije djece sa invalidnosti. Međutim, prilikom dizajniranja i razvoja modela inkluzivnog obrazovnog prostora potrebno je uzeti u obzir stepen razvijenosti regionalnog obrazovnog sistema i specifičnosti njegovog sociokulturnog okruženja.

Kao uslove za efikasno rešavanje ciljeva i zadataka sociokulturne integracije osoba sa invaliditetom smatraćemo objedinjavanje subjekata socio-pedagoške stvarnosti u projektovanom prostoru, uvođenje sistema obuke i prekvalifikacije specijalista i pedagoško obrazovanje roditelja. , razvoj adaptivnih programa i nastavnih planova i programa, te sistema praćenja.

Uvođenje modela inkluzivnog obrazovnog prostora značajno će povećati nivo sociokulturne adaptacije i sociokulturne integracije osoba sa invaliditetom.

književnost:

1. Ananyev, B. G. Čovjek kao predmet znanja / B. G. Ananyev. - Sankt Peterburg: Peter, 2001. - 288 str.

2. Vygotsky L.S. Problemi defektologije / L.S. Vygotsky. - M., 1995. - 524 str.

3. Galperin, P.Ya. Nastavne metode i mentalni razvoj djeteta / P.Ya. Galperin. - M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1985. - 45 str.

4. Davidov V.V. Psihološki problemi obrazovnih aktivnosti učenika. - M.: Pedagogija, 1977. - 340 str.

5. Leontyev A.N. Problemi mentalnog razvoja. - M.: Izdavačka kuća Moskovskog univerziteta, 1972. - 575 str.

6. Malofeev N.N. Formiranje i razvoj državnog sistema specijalnog obrazovanja u Rusiji: Dis. ... Dr. ped. nauke / H.H. Malofeev. - M., 1996. - 81 str.

7. Yarskaya-Smirnova, E.R. Inkluzivno obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju / E.R. Yarskaya-Smirnova, I.I. Loshakova // Sociološka istraživanja. - 2003. - br. 5. - Str. 100 - 113.

Timofeeva I.V. (jekaterinburg)

Timofeeva Irina Vladimirovna

Kandidat pedagoških nauka, proč. Katedra za teoriju i metodologiju adaptivnog fizička kultura Ural državni institut fizičke kulture, doktorand Uralske državne medicinske akademije.

Anotacija. kroz prizmu odnosa roditelj-dijete prikazan je teorijsko-analitički osvrt domaćih i stranih naučnika u oblasti subjektivnog pristupa.

Ključne riječi: dijete sa smetnjama u razvoju, subjekt života, socijalizacija, subjektivni pristup.

Osjećaj blagostanja je veoma značajan za subjektivni svijet pojedinca. Nije slučajno da je koncept „blagostanja“ centralni u definiciji zdravlja SZO. Dobrobit je više određeno samopoštovanjem i osjećajem društvene pripadnosti nego biološkim funkcijama tijela. Povezuje se sa ostvarivanjem fizičkih, duhovnih i društvenih potencijala osobe. Na svijest i razumijevanje vlastitog zdravlja i bolesti utiču mnogi faktori socijalne i psihološke prirode. Najznačajnija je psihološka kompetencija pojedinca. Ovo posljednje je određeno posebnostima psihološke kulture društva i etničke grupe kojoj pojedinac pripada. Iskustvo nečijeg zdravlja ili lošeg zdravlja veoma je značajno u kontekstu čovekovog sveukupnog samopoštovanja, u određivanju njegove „linije života“, „životnog plana“, „stila života“.

Njegovi roditelji igraju važnu ulogu u razvoju ličnosti djeteta sa smetnjama u razvoju sposobnog da se uspješno integriše u društvo. U ranim, za dalji razvoj najvažnijim fazama života, porodica je jedina, a kasnije jedna od najvažnijih društvenih grupa u koju je pojedinac uključen. Po snazi ​​i dubini svog specifičnog uticaja na dete, porodica je najvažniji faktor i neophodan uslov za pozitivan razvoj pojedinca. Štaviše, praktično svaka porodica je “zaštitna kapsula” za osobu od transformacija koje se dešavaju u društvu. Prema L. Stolyarenko, porodica je dizajnirana da optimalno zadovolji potrebe za samoodržanjem i samopotvrđivanjem svakog svog člana. Porodica u čoveku stvara koncept doma ne kao sobe u kojoj živi, ​​već kao osećanja, senzacije, gde čekaju, vole, razumeju, štite.

Percepcija porodice o detetu sa smetnjama u razvoju determinisana je uglavnom preovlađujućim idejama o invalidnosti u društvu, kao i specifičnostima direktne svakodnevne komunikacije sa detetom, koja nije uvek pozitivna. Stoga je normalizacija često hitan problem za porodice djece sa smetnjama u razvoju. međuljudskim odnosima u tome. Ovo posebno važi za odnos roditelja i deteta. Roditeljski stav se definiše kao sistem različitih osećanja prema detetu, stereotipa ponašanja koji se praktikuju u komunikaciji sa njim, osobina percepcije i razumevanja karaktera, ličnosti deteta, njegovih postupaka.

Odnosi djece i roditelja u porodicama sa djecom sa smetnjama u razvoju su izuzetno složen problem. Uspjeh socijalizacije takvog djeteta direktno zavisi od adekvatnog odnosa roditelja prema njemu. A.I. Antonov napominje da „porodicu stvara odnos roditelj-dijete...“. Osobine djetetovog odnosa s drugima kao sekundarne komplikacije glavnog defekta, prema L.S. Vygotskog, podložnije su korekciji od primarnih poremećaja. Društveni odnosi takvo dijete L.S. Vigotski, kao i drugi istraživači (V. Vishnevsky, T. Dobrovolskaya, V. Karvyalis, M. Kuzmitskaya, N. Lurie, R. Mayramyan; G. Mishina, M. Semago, E. Yarskaya-Smirnova) smatraju je najvažniji faktor u razvoju njegove ličnosti. Sa pozicije L.S. Vigotski: „...iz kolektivnog ponašanja, iz djetetove saradnje sa ljudima oko sebe, iz njegovog društvenog iskustva nastaju i razvijaju se više mentalne funkcije,” „stepen njegove defektnosti i normalnosti zavisi od ishoda socijalne kompenzacije, tj. je konačno formiranje njegove ličnosti u cjelini.”

Proces „normalnog“, „zdravog“ razvoja, koji se odvija kroz usložnjavanje sistemske organizacije čoveka, ide putem suvereniteta njegove ličnosti. Osoba, samoodređujući se, održavajući i oblikujući svoj identitet, na taj način formira način života, učvršćujući ga i dinamizirajući ga rekonstrukcijom elemenata ili prilično izraženom značajnom promjenom u njima.

Postavši suverena osoba, osoba dobija priliku da promijeni svoj životni stil, stimulirajući na taj način daljnji razvoj sebe i vlastitog svijeta. Međutim, ova mogućnost se pretvara u stvarnost samo pod uslovom punopravnog života u ranim fazama ontogeneze kombinovanog psihološkog sistema „dete-odrasli“ (L.S. Vygotsky), u kojem se kroz događajnu zajednicu (V.I. Slobodčikov) stvaraju novi generišu se kvaliteti koji određuju dalji razvoj novonastalog višedimenzionalnog ljudskog sveta.

U radovima V.E. Kločko smatra suverenitet djeteta rezultatom zajedničkih aktivnosti sa odraslom osobom koja podržava, štiti, postavlja zonu proksimalnog razvoja iskustva slobode i odgovornosti. U ovoj zoni se odvija prelazak sa podređenosti na samoostvarenje kao oblik samoorganizacije. „Unutarnji“ suverenitet predstavlja rastuću sposobnost osobe da „ovlada sobom“, oslanjajući se na vrijednosno-semantičke koordinate vlastitog životnog svijeta. Rezultat suverenizacije je, dakle, rođenje čovjekove sposobnosti da se samoorganizira.

Glavni znak suvereniteta je vrednosna svest. Stoga je zadatak neposrednog okruženja djece (uključujući roditelje, psihologe i nastavnike) da doprinese formiranju vrednosne svijesti zrele ličnosti, koja se manifestuje već u adolescenciji. Upravo to omogućava određivanje slike svijeta načinom života nakon završetka škole, jer „Pretpostavlja se da je škola formirala sliku svijeta, manje-više potpunu sliku svijeta u kojem će čovjek živjeti“, a po završetku školovanja čovjek će moći formirati vlastiti način život. Razlog za promjenu načina života je ljudska otvorenost kao sistemska karakteristika. Iskrivljenim razvojem čovjeka kao sistema „ograničene“ otvorenosti, suverenitet njegove ličnosti postaje vrlo ograničen ili nemoguć.

A.V. Brushlinsky naziva čovjeka „tvorcem svoje istorije, arbitrom njegove životni put" To znači sposobnost da se „pokreću i izvode prvobitno praktične aktivnosti, komunikacija, ponašanje, spoznaja i druge vrste specifičnih aktivnosti, kako bi se postigli potrebni rezultati. Specifičnost subjekta je stalno samousavršavanje, rješavanje kontradikcija između onoga što on sam jeste (ciljevi, motivi, tvrdnje, itd.) i objektivnih društvenih faktora. U procesu rješavanja ove kontradikcije, subjekt razvija određeni način organizacije svoje životne aktivnosti. Čovjek kao subjekt života subjekt je promjene i razvoja osnovnih uslova svog postojanja. Osoba kao subjekat je u stanju da transformiše sopstvenu životnu aktivnost u objekat praktične transformacije, sebi pripisan, vrednuje metode delovanja, kontroliše napredak i rezultate. U tom smislu, kako s pravom primjećuje B.G. Ananjeva, „čovjek je proizvod odgoja ne manje, nego možda i više nego proizvod društvenog okruženja u užem smislu riječi – neposrednih uslova života čovjeka u neposrednom društvenom okruženju.

IN AND. Stepanski smatra da je neophodno razmotriti koncept „subjekta“ sa stanovišta subjektivnosti kao jedinstvenog svojstva pojedinca. Subjektivnost nije urođeno svojstvo, ona se formira tokom djetetove ontogeneze u prisustvu odgovarajućeg društvenog okruženja. Naučnik nudi dijagram procesa formiranja subjektivnosti, predstavljen sa tri linije formiranja. Prema V.I. Subjektivnost Stepanskog je „refleksivna svest o sebi, prvo, kao o fiziološkoj individui (somatskom sopstvu); drugo, kao društveno biće (društveno ja); treće, kao individuu koju karakteriše sopstveni mentalni svet (mentalno ja).

N.Ya. Bolšunova je identifikovala tri tipa dečije subjektivnosti. Prvi tip je određen dominacijom subjektivnosti u odnosu na sebe i karakterizira ga svijest o svom “ja” u procesu. socijalna interakcija sa drugim ljudima (odrasli, djeca), svijest o vrijednosti samorazvoja, aktivnost djeteta u određivanju vlastitih ciljeva samorazvoja, aktivnost djeteta u određivanju vlastitih ciljeva samousavršavanja. Drugi tip - dominacija subjektivnosti u odnosu na sebe u odnosu na druge ljude - karakteriše poznavanje osobina ličnosti druge osobe u procesu društvenog eksperimentisanja, razvoj različitih oblika socijalne interakcije, razvoj samostalnost djeteta kao sposobnost da se odupre uticaju drugih ljudi u postizanju cilja. Treći tip određen je integracijom dvaju trendova u razvoju djetetovog subjektiviteta (subjektivnosti u odnosu na sebe i subjektivnosti u odnosu na druge ljude) i karakteriše ga razvoj sposobnosti djeteta da bude subjekt u društvenoj situaciji. interakcije u cjelini.

Prema V.V. Khalikova, moderni uvjeti stvaraju mobilne, promjenjive odnose između djeteta i roditelja, čiju prirodu razvoja u velikoj mjeri određuje samo dijete, predmetna pozicija. U interakciji između djeteta i roditelja, dijete je često ono koje gradi i oblikuje smjer te interakcije, zauzimajući aktivnu subjektivnu poziciju ili prihvaćajući sebe kao manipuliranog od strane odraslih i roditelja. Vaspitni i drugi uticaji direktno usmjereni na ličnost djeteta mogu biti djelotvorni samo kada ih posreduje samo dijete. Štaviše, medijacija ovdje djeluje ne samo kao razumijevanje i prihvaćanje od strane pojedinca, već i kao kontra aktivnost djeteta kao subjekta, kao izraz njegove subjektivne pozicije. Shodno tome, prioritetni zadatak obrazovanja postaje razvoj, ispravna orijentacija predmetne pozicije, koja pretpostavlja ne pasivno očekivanje, već aktivno djelovanje uz oslanjanje na sebe, svoj potencijal ličnog razvoja.

Sa stanovišta egzistencijalne psihologije, „biti subjekt vlastitog života“ znači da osoba „odabira“ svoje postojanje. DA. Leontjev, podržavajući gledište R. Maya, napominje: „Samo u odnosu na određenu situaciju aktivnosti, interakcije, odnosa možemo govoriti o tome da li u ovom slučaju pojedinac djeluje kao punopravni subjekt ovog odnosa ili ne .” Postanak, piše Z.I. Rjabikina se pojavljuje spoljni uzrok, koji određuje formiranje ličnosti i njeno funkcionisanje, pri čemu je prostor postojanja ličnosti direktno uključen u njenu organizaciju.

U radovima V.V. Znakov napominje važnost u proučavanom aspektu socijalizacije subjekta i ličnosti „narativnog principa“, koji određuje kombinaciju „subjektovog odraza percipiranih fragmenata objektivne stvarnosti i generisanja i izgradnje novih stvarnosti od njega“. Prema R.M. Shamionov, formiranje stvarnosti za pojedinca služi kao suštinski momenat njegove socijalizacije, budući da i generisanje stvarnosti i implementacija u njoj vodi do novog nivoa sticanja društvenog i ličnog iskustva.

Uspješna socijalizacija, kako naglašava A.V. Mudrik, - pretpostavlja „efikasnu adaptaciju osobe u društvu, s jedne strane, as druge, sposobnost da se u određenoj mjeri odupre društvu, dijelu onih životnih sudara koji ometaju njegov samorazvoj, samoostvarenje, samopotvrđivanje.” Posljedično, uspješna socijalizacija pojedinca u društvu neraskidivo je povezana sa stepenom njegove individualizacije, stvarne autonomije od preskriptivne kontrole i pritiska društva. Nivo pojedinca koji se socijalizuje je u odnosu na prirodu razvoja, formiranje osobina ličnosti i, kako kaže K.A. Abulhanova-Slavskaya, obrazovanje, samoobrazovanje, samousavršavanje. Prema R.M. Šamionov, biće je izvor novih potreba i instanca ličnosti u kojoj se objektiviziraju njene bitne karakteristike. Vanjska situacija u odnosu na ličnost u njoj nije određujuća sve dok ona ne postane egzistencijalna, tj. doživjela od nje. Na kognitivnom nivou socijalizacije ličnosti „model uma“ igra važnu ulogu. E.A. Sergienko razmatra mentalni model u psihološkom mehanizmu socijalizacije djeteta. U svom istraživanju, E.A. Sergienko je ukazao Prva faza rana izolacija sebe (djeteta) od okolnog svijeta i početak interakcije sa Drugim kao nivoom primarne subjektivnosti; svijest o vlastitoj psihi i posljedicama vlastitih postupaka i interakcija s drugima - nivo agenta; odvajanje svog mentalnog modela od modela drugog, poređenje ovih modela i mogućnost uticaja na mentalni model druge osobe - nivo naivnog subjekta.

Najznačajnija sposobnost koja omogućava djetetu da savlada poteškoće socijalizacije je sposobnost širenja granica životnog prostora. Da bi se obezbijedila mogućnost proširenja granica životnog prostora djeteta sa invaliditetom, potrebno je voditi računa o logici njegovog prirodnog razvoja, zasnovanog na zadovoljavanju osnovnih potreba. U suprotnom, dijete ne razvija sposobnost kontrole događaja koji mu se dešavaju, što može dovesti do „naučene bespomoćnosti“, koja blokira ili deformiše socijalnu adaptaciju. Prirodni tok razvoja djeteta uključuje dosljedno zadovoljavanje potreba kako se one pojave. Sposobnost proširenja granica prostora životne aktivnosti može se formirati ako dijete ima takav osnovni kvalitet kao što je autonomija.

Koncept “nezavisnog života” u svom konceptualnom značenju podrazumijeva dvije međusobno povezane tačke. U društveno-političkom smislu, samostalan život je pravo osobe da bude sastavni dio života društva i da aktivno učestvuje u društvenim, političkim i ekonomskim procesima, to je sloboda izbora i sloboda pristupa stambenim i javnim zgradama. , transport, sredstva komunikacija, osiguranje, rad i obrazovanje. Samostalan život je sposobnost da sami određujete i birate, donosite odluke i upravljate životnim situacijama. U društveno-političkom smislu, samostalan život ne zavisi od toga da li je osoba primorana da pribjegne vanjskoj pomoći ili pomagalima neophodnim za njegovo fizičko funkcioniranje.

Autonomija i lična sloboda u psihološkom aspektu, prema K.G. Jung se u svom formiranju oslanja na procese percepcije i apercepcije, mišljenja, evaluacije, anticipacije, volje i nagona. Želja za “autonomnim mentalnim kompleksom” je ono što čini osnovu razvoja ličnosti. Ideja o želji osobe za autonomijom i samostalnošću kroz prevazilaženje „kompleksa inferiornosti“ u svom ličnom razvoju pripada osnivaču individualne psihologije A. Adleru. Upravo je on smislio aforizam: "Da biste bili punopravna osoba, morate imati kompleks inferiornosti." A. Adlerovo istraživanje odražava kompenzacijske sposobnosti psihe djeteta sa fizičkim nedostacima. A. Adler donosi vrlo važan zaključak da se ideja o insuficijenciji kod osobe pomiče sa biološkog nivoa na psihološki. “Nije važno da li stvarno postoji bilo kakvo fizičko oštećenje. Važno je kako se sama osoba osjeća u vezi s tim, da li ima osjećaj da joj nešto nedostaje. I najvjerovatnije će imati takav osjećaj. Istina, to će biti osjećaj nedovoljnosti ne u nečem konkretnom, nego u svemu...” Ova Adlerova izjava je ključna u teoriji kompenzacije za nedostatke u abnormalnom razvoju djeteta. Međutim, naglašavajući ulogu samopercepcije osobe o svom defektu u daljem mentalnom razvoju, autor nastoji pokazati da je djetetov “osjećaj nedostatnosti” odlučujući faktor u njegovom daljnjem razvoju. mentalni razvoj.

Savremena psihološka istraživanja pokazuju da sposobnost čovjeka da postane subjekt svoje djelatnosti i života leži u činjenici da se u njemu sve više počinju integrirati društvene i biološke karakteristike, a njegov prirodni početak uzima u obzir kao najvažnije ljudsko stanje. A.V. Brushlinsky je napisao da jedinstveni integritet prirodnog i društvenog čini suštinu čovjeka i njegove psihe, otkrivajući se u dijalektičkom jedinstvu. Što se prirodnija originalnost više negira, to se više osjeća, ali ne više u svom zdravom, već u iskrivljenom, bolnom stanju. Obrnuto, što se prirodno i društveno više integrira, osoba postaje slobodnija, uzimajući u obzir, razumijevajući, prihvaćajući i, na kraju, možda nadoknađujući svoja ograničenja.

NE. Harlamenkova, razmatrajući problem prirodnog i društvenog u teorijama društvene determinacije mentalnog razvoja, vidi u opoziciji “prirodno – društveno” treći element – ​​kompenzaciju. U nizu studija N.E. Kharlamenkova je otkrila manifestaciju kompenzacijskih mehanizama kod takvih životne situacije, koje je čoveku teško savladati, tj. u situacijama u kojima iz različitih razloga postoji nedostatak jedne ili druge funkcije. Čovjekovo prihvaćanje njegovih prirodnih karakteristika dovodi do kompenzacijskih efekata, ali ne uvijek, već samo u slučaju kada subjekt obavlja intenzivan unutrašnji rad, izražavajući svoja iskustva u obliku svjesnog unutrašnjeg sukoba, ili u obliku određenog stanja. potreba.

Iskustvo drugih naučnika (I.A. Kiseleva, na primjer) pokazuje da se kod širokog spektra tjelesnih nedostataka adekvatnost ponašanja subjekta ne otkriva u fiksaciji na njih, ili u njihovom poricanju, već u prihvatanju, prisvajanju, integraciji traume., i kao posljedica toga, u sposobnosti razumijevanja svojih ograničenja, otkrivajući tako nove mogućnosti, otvarajući nove perspektive i često nadoknađujući simbolizirane nedostatke.

Učinkovitost kompenzacije je u velikoj mjeri određena prirodom međuljudskih odnosa osobe sa invaliditetom sa njegovom neposrednom okolinom. Učešće, međusobna pomoć, emocionalna podrška, razumijevanje, tolerancija, itd. su moćni psihološkim sredstvima otkrivanje potencijala osobe, jačanje samopouzdanja, vraćanje pozitivnog stava prema sebi. Osjećaj duhovnog i društvenog blagostanja zasniva se na svijesti o svojoj potrebi za nekim ili nečim, kao i na jasnom razumijevanju vlastite nezavisnosti i samostalnosti. To daje osobi osjećaj smislenog postojanja i sigurnosti. Potonje je povezano s idejom minimalnog stepena zajamčene sigurnosti i samopouzdanja. Osjećaj smislenosti uključuje prisustvo jasnih i ostvarivih ciljeva, osjećaj kontrole događaja i bezvrijednost uloženih napora. Prema N.E. Kharlamenkova, koncept „paradoksa“ označava poseban status subjekta i njegov razvoj u poređenju sa specifičnostima individualnog i ličnog razvoja. „Ova jedinstvenost se manifestuje u proširenju ljudskih sposobnosti kroz implementaciju ne jednog ili dva, već istovremeno više resursa na više nivoa, čija je integracija sama po sebi sposobna da stvori nove realnosti i nove strategije interakcije, a takođe i u činjenici da je inicijator razrešenja paradoksa sam subjekt. Sposobnost da se stvori paradoksalna situacija i napravi izbor u njoj je suštinska karakteristika subjekta.”

Psihološka istraživanja djece pokazuju da su faktori koji utiču na razvoj dječje psihe kontradiktorni: u jednom slučaju doprinose, u drugom ometaju optimalan razvoj djetetove ličnosti. Ponašanje djeteta i njegove lične karakteristike određuju ne samo stvarni uslovi porodičnog života, već i njihova percepcija i stepen unutrašnje aktivnosti djeteta. Nije teško uočiti da teške bolesti i povrede koje dovode do invaliditeta, na ovaj ili onaj način testiraju snagu porodičnih odnosa kao strukture životnog prostora osobe. Naravno, moguće su situacije u kojima subjekt može doživjeti osjećaj blagostanja čak iu uslovima ozbiljnih povreda u strukturi međuljudskih odnosa, uključujući i porodične. Ali to, najvjerovatnije, može ukazivati ​​na patologiju pojedinca kada su njegova semantička sfera i sistem vrijednosnih orijentacija deformirani. Socijalno i psihičko blagostanje i faktori koji ga određuju uvelike se po svom sadržaju poklapaju sa danas veoma popularnim pojmom „kvalitet života“, koji se shvata kao karakteristika stepena udobnosti u zadovoljavanju ljudskih potreba. Kvalitet života je zajednička karakteristika različitih aspekata života. Poseban aspekt kvaliteta života čine takve karakteristike subjekta kao što su stanja ličnosti koje mu omogućavaju da relativno bezbolno savlada različite suprotnosti iz vanjskog svijeta, adekvatno rješava postavljene zadatke, sposobnost da bude sve ono što je u stanju da postane (samostalno -realizacija), sposobnost da se bude u fizičkoj i psihičkoj ravnoteži sa prirodom, društvenim okruženjem i samim sobom.

Djelujući kao subjekt socijalne interakcije, dijete samostalno bira strategiju ponašanja u odnosima sa roditeljima, u različitim životnim uslovima. Aktivno, svrsishodno, svjesno i usklađeno sa trudom roditelja, djetetovo djelovanje doprinosi njegovom uspješnom uključivanju u Svijet. Dakle, stvaranje povoljnih socio-psiholoških uslova za razvoj subjektivne pozicije djeteta osigurava ne samo otkrivanje njegovog unutrašnjeg potencijala, uključujući i sposobnost donošenja samostalnih odgovornih odluka u situacijama samoopredjeljenja, sposobnost aktivne i svjesne interakcije. sa društvenim okruženjem, sa roditeljima, branjenjem sopstvene samostalnosti i individualnosti, ali i njenog uspešnog funkcionisanja i razvoja u interakciji u porodici i društvenom okruženju.

Subjektova potreba za autonomijom znači potrebu za izborom i samoopredeljenjem sopstvenog ponašanja. Ovo je univerzalna potreba da se osjećate kao izvršilac, inicijator, uzrok vlastitog života i da djelujete u skladu sa svojim integriranim ja. Istovremeno, osjećati se autonomnim u svom ponašanju i životu ne znači biti nezavisan od drugih. . Postoje mnogi oblici i metode kako podrške autonomiji, tako i frustracije i roditeljske kontrole. Ako roditelji koji kontrolišu tjeraju dijete da djeluje u pravcu postizanja određenog rezultata, uključujući različite vrste mehanizama pritiska, rješavanje problema za dijete, razmatrajući ga iz ugla roditelja, a ne djeteta, onda roditelji koji podržavaju autonomiju uzimaju u obzir uzeti u obzir djetetov položaj i dozvoliti mu da samostalno rješava probleme, nastojeći podržati njegove inicijative.

Brojne strane studije pažljivo su analizirale problem povezanosti roditeljske podrške autonomiji i karakteristika motivacije, psihičkog blagostanja, učenja i obrazovnih postignuća njihove djece. Sumirajući ova istraživanja, može se konstatovati da podrška autonomiji igra važnu ulogu u održavanju optimalnog razvoja djece, kao i njihove adaptacije na život. Istraživanje J. Williamsa i njegovih kolega pokazalo je da adolescenti koji svoje roditelje doživljavaju kao podršku njihovoj (adolescentnoj) autonomiji verovatnije teže da postignu unutrašnje ciljeve, kao npr. lični rast, građenje značajnih odnosa i pomaganje ljudima u nevolji, nasuprot težnji za eksternim ciljevima kao što su bogatstvo, slava i dobar izgled. Osim toga, podrška roditelja za autonomiju adolescenata bila je negativan prediktor vremena gledanja televizije, upotrebe alkohola i marihuane i seksualne uključenosti. Istraživanja o ulozi podrške za autonomiju roditelja vršena su ne samo u SAD, već iu Kanadi (M. Joussemet), Rusiji (V.I. Chirkov), Izraelu (A. Assor, G. Roth) i drugim zemljama. Oni pružaju uvjerljive dokaze o važnosti podržavanja autonomije u roditeljstvu za održavanje i razvoj unutrašnje motivacije i psihološkog blagostanja.

Dakle, subjektivnost je povezana s provedbom vlastitog izbora, prisustvom jasno definiranih ciljeva, s ispoljavanjem aktivnosti u planiranju i izgradnji vlastitog života, sposobnošću za samoaktualizaciju, samorazvoj i samoizgradnju. Subjektivnost je formacija koja prolazi kroz različite metamorfoze u procesu socijalizacije pojedinca. Stvaranje povoljnih uslova za razvoj subjektivne pozicije deteta sa smetnjama u razvoju obezbediće ne samo otkrivanje unutrašnjeg potencijala deteta, uključujući i sposobnost samostalnog odlučivanja u situacijama samoopredeljenja, sposobnost aktivnog i svesnog komuniciranja sa detetom sa smetnjama u razvoju. socijalnom okruženju, sa roditeljima, braneći sopstvenu samostalnost i individualnost, ali i uspešno funkcionisanje i razvoj u interakciji u porodici i društvenom okruženju.

    Književnost

  1. Abramenkova V.V. Geneza dječjih odnosa u socijalnoj psihologiji djetinjstva [Tekst] / V.V. Abramenkova. - Autorski sažetak. doc. diss.… - M., 2000. - 54 str.
  2. Abulkhanova-Slavskaya K.A.Životna strategija [Tekst] / K.A. Abulkhanova-Slavskaya. - M.: Mysl, 1991. - 158 str.
  3. Adler A. Praksa i teorija individualne psihologije [Tekst]/ A. Adler. - M., 1993. - 360 str.
  4. Ananyev B.G.Čovjek kao predmet znanja [Tekst] / B.G. Ananyev. - Sankt Peterburg: Peter, 2001. - 288 str.
  5. Antonov A.I. Sociologija porodice: udžbenik [Tekst]/ A.I. Antonov [i drugi]; pod generalom ed. A.I. Antonov. - 2nd ed. - M.: INFRA-M, 2005. - 640 str., str. 43, 44.
  6. Bazhovich L.I. Faze formiranja ličnosti u ontogenezi [Tekst] // Pitanja psihologije. - 1978. - br. 4. - str. 29.
  7. Bolshunova N.Ya. Uslovi i sredstva za razvoj subjektivnosti. Autorski sažetak. doc. dis. [Tekst] / N.Ya. Bolshunov. - Novosibirsk, 2004. - 48 str.
  8. Brushlinsky A.V. Problem subjekta u psihološkoj nauci [Tekst] / A.V. Brushlinsky // Psihološki časopis - 1991. - Br. 6. - P. 1-6.
  9. Vygotsky L.S. Odabrane psihološke studije [Tekst] / L.S. Vygotsky. - M., 1956. - 356 str.
  10. Gordeeva T.O. Teorija samoodređenja: sadašnjost i budućnost. Dio 1: Problemi razvoja teorije časopisa [Tekst] / T.O. Gordeeva // Psihološka istraživanja, 2010. - br. 4(12) str. 12-18.
  11. Znakov V.V. Psihologija razumijevanja [Tekst] / V.V. Znakov, Izdavačka kuća IP RAS, 2005. - 231 str.
  12. Klochko V.E. Samoorganizacija u psihološkim sistemima: problemi formiranja mentalnog prostora pojedinca [Tekst] / V.E. Klochko. - Tomsk: Izdavačka kuća Tom. Univerzitet, 2005. - 174 str., str. 142
  13. Kulikova T.I.Čovjek kao subjekt životne aktivnosti i unutrašnji psihološki svijet [Tekst] / T.I. Kulikova // Ljudska psihologija u modernom svijetu. Naučni i praktični materijali. konferencija posvećena 120. godišnjici rođenja S.L. Rubinstein, ur. A.L. Zhuravleva. - M.: Izdavačka kuća "Institut za psihologiju RAS", 2009. - P. 202-210.
  14. Leontyev D.A. Problemu subjekta i subjektivnosti u psihologiji [Tekst] / D.A. Leontjev // Ličnost i biće: subjektivni pristup. Naučni i praktični materijali. konferencija posvećena 75. godišnjici rođenja A.V. Brushlinsky / pod. ed. A.L. Zhuravleva. M.: Izdavačka kuća IP RAS, 2008. - str. 68-72.
  15. Mansurova I.S. Osobine izražavanja nade u vezi sa životnim zadovoljstvom i procjenom značajnih događaja. Autorski sažetak. dis...cand. [Tekst] / I.S. Mansurova, Rostov na Donu: Južni federalni univerzitet, 2008. - 48 str.
  16. Mudrik A.V. Ljudska socijalizacija [Tekst] / A.V. Mudrik. - M.: Izdavačka kuća: Academia, 2006. - 304 str.
  17. Psihologija zdravlja [Tekst] / G.S. Nikiforov, V.A. Ananyev, I.N. Gurvich et al.; uređeno od G.S. Nikiforova. - Sankt Peterburg: Izdavačka kuća St. Petersburg. Univ., 2000. - 504 str.
  18. Ryabikina Z.I. Teorijske perspektive za tumačenje ličnosti iz perspektive psihologije subjekta A.V. Brushlinsky [Tekst] / Z.I. Ryabikina. - Ličnost i biće: subjektivni pristup. Naučni i praktični materijali. Konferencija posvećena 75. godišnjici rođenja A.V. Brushlinsky / pod. ed. A.L. Zhuravleva. M.: Izdavačka kuća IP RAS, 2008. - str. 50-53.
  19. Sergienko E.A. Psihologija predmeta: problemi i traganja [Tekst] / E.A. Sergienko - Samara: PF IRI RAS-SamSC RAS-SSPU. 2007. - str. 15-17.
  20. Slobodchikov V.I. Razvoj subjektivne stvarnosti u ontogenezi. Autorski sažetak. doc. dis... [Tekst] / V.I. Slobodchikov. - M., 1994. - 56 str.
  21. Stepansky V.I. Osobine subjektivnosti kao preduvjet ličnog oblika komunikacije [Tekst] / V.I. Stepansky // Pitanja psihologije, 1991. - br. 5. P. 25-27.
  22. Stolyarenko L.D. Pedagoški tezarus [Tekst] / L.D. Stolyarenko. - M., 2008. - 210 str.
  23. Khalikova V.V. Odnosi djeteta i roditelja kao osnova razvoja dječje subjektivnosti predškolskog uzrasta[Tekst]/ V.V. Khalikova // Svijet nauke, kulture, obrazovanja, 2008. - br. 3. - str. 43-44.
  24. Kharlamenkova N.E. Predmet i paradoksi njegovog razvoja [Tekst] / N.E. Kharlamenkova. Subjektivni pristup u psihologiji / Ed. A.L. Žuravleva, V.V. Znakova, Z.I. Ryabikina, E.A. Sergienko. - M.: Izdavačka kuća "Institut za psihologiju RAS", 2009. - 619 str.
  25. Chirkov V.I. Veze zdravlja učenika i njihovih životnih aspiracija, percepcije roditelja i nastavnika / V.I. Chirkov, E.L. Disi // Pitanja psihologije. 1999. br. 3. - str. 48-57.
  26. Šamionov R.M. Subjektivno blagostanje pojedinca: Psihološka slika i faktori [Tekst] / R.M. Shamionov. - Saratov: Naučna knjiga, 2008. - 294 str.
  27. Jung K.G. Psihologija nesvesnog [Tekst] / K.G. Jung. - per. s njim. - M.: Izdavačka kuća AST, “Canon+”, 2001. – 400 str.
  28. Joussemet M., Landry R., Koestner R. Perspektiva teorije samoodređenja o roditeljstvu // Canadian Psychology. 2008. Vol. 49. P. 194-200.
  29. Roth G., Assor A., ​​Niemiec C.P., Ryan R.M., Deci E.L. Emocionalne i akademske posljedice roditeljskog uvjetnog poštovanja: uspoređivanje uvjetnog pozitivnog poštovanja, uvjetno negativnog poštovanja i podrške autonomiji kao roditeljske prakse // Razvojna psihologija. 2009. Vol. 45. P. 1119-1142.
  30. Williams G.C., Cox E.M., Hedberg V., Deci E.L. Ekstrinzični životni ciljevi i rizična ponašanja po zdravlje kod adolescenata // Journal of Applied Social Psychology. 2000. Vol. 30. P. 1756-1771.

Timofeeva I.V. Dijete sa smetnjama u razvoju kao subjekt života: do formulacije problema. [Elektronski izvor] // Medicinska psihologija u Rusiji: elektronska. naučnim časopis 2011. N 2..mm.gggg).

Svi elementi opisa su neophodni i u skladu su sa GOST R 7.0.5-2008 „Bibliografska referenca“ (stupila na snagu 01.01.2009.). Datum pristupa [u formatu dan-mjesec-godina = hh.mm.gggg] - datum kada ste pristupili dokumentu i kada je bio dostupan.

Oksana Korochkina
Socijalno-pedagoški uslovi za sociokulturnu integraciju djece sa smetnjama u razvoju u obrazovne ustanove.

Problem je posebno izražen sociokulturna integracija djece sa. Prema podacima UN-a, svaka deseta porodica na svijetu odgaja dijete sa njim invalidnosti, čiji je razvoj opterećen nepovoljnim faktorima koji pogoršavaju problem sociokulturna neprilagođenost. Naučnici, praktičari, specijalisti (medicini, psiholozi, nastavnici, socijalni pedagozi i socijalni radnici) su zauzeti traženjem načina i oblika integraciju djece sa smetnjama u razvoju u društvo, mogućnosti njihove adaptacije u velikim i malim društva. Porodica ostaje jedno od glavnih sredstava sociokulturna integracija, sposoban da stimuliše proces socijalizacija i integracija djeteta. Dijete sa invalidnosti, lišen mogućnosti za normalnu komunikaciju Osobe koje doživljavaju fizičku i moralnu patnju nalaze podršku i podršku u sistemu pozitivne porodične komunikacije. Zbog humanosti prema djeci s invaliditetom kasnije su dali drugačiju oznaku - djeca sa smetnjama u razvoju. invalidnosti. Djeca i tinejdžeri sa invalidnosti spadaju u kategorije stanovništva koje imaju pravo da uživaju zaštitu i pomoć državnih organa i institucija, uključujući i rješavanje pitanja slobodnog vremena. Uzimajući u obzir strukturnu specifičnost invaliditeta u modernog društva, značaj kulturne sfere, raznih vrsta kulturnih aktivnosti s jedne strane je očigledan - moguće, a s druge - kao neophodno područje socijalizacija, samopotvrđivanje i samoostvarenje ljudi sa parcijalnim invalidnosti.

Ruski naučnici tragaju za efikasnim pedagoškim nastavnim tehnologijama djece sa smetnjama u razvoju zdravlje različitih kategorija (N. G. Morozova, M. S. Pevzner, itd.). Napredno inostrano iskustvo se naširoko i sveobuhvatno proučava, otkriva puteve i načine optimalnog socijalna integracija djece sa smetnjama u razvoju (A. II. Kapustin, N. N. Malofejev, L. M. Šipicina, itd.). Takođe slabo proučavan u stručnoj literaturi uslovima, mehanizmi i oblici rada sa djecom sa invalidnosti doprinoseći njihovom sociokulturna integracija.

Ova situacija pogoršava kontradikcije između:

Potreba za prevazilaženjem društveni nesigurnost djeteta invalidnosti zdravlje i nedovoljna teorijska razrada problema orijentacije prema djetetu kao aktivnom subjektu okoline društvo;

Odsustvo uslovi za sociokulturnu integraciju djece sa smetnjama u razvoju koji se školuju kod kuće i njihova potreba da pohađaju opšteobrazovne ustanove;

objektivna potreba za stvaranjem sveobuhvatnog socijalni programi- pedagoška zdravstvena podrška i nedostatak takvog integrisanog pristupa.

Studija je sprovedena u tri pozornici:

Prva faza je odabir teme istraživanja; proučavanje posebne psihološko-pedagoške literature o ovom problemu; definicija objekta i subjekta, hipoteza, cilj i ciljevi.

Druga faza je proučavanje problema sociokulturna integracija djece sa smetnjama u razvoju putem društvenih- pedagoška podrška; obrada i analiza dobijenih rezultata, sprovođenje anketnih anketa.

Treća faza je analiza empirijskog materijala, njegovo teorijsko razumijevanje; sistematizacija i generalizacija rezultata istraživanja (formulisanje zaključaka, i metodološke preporuke socijalni edukatori o sociokulturnoj integraciji djece sa smetnjama u razvoju u opšteobrazovnoj ustanovi).

Preliminarna studija problema nam je omogućila da formulišemo glavne odredbe istraživanja:

1. Obrazovne ustanove i porodice imaju značajne pedagoške, rehabilitacione, integracija resursi za razvoj djeteta sa invalidnosti, stvarajući dodatne u odnosu na tradicionalne institucije uslovima optimizacija procesa socijalna inkluzija djece sa smetnjama u razvoju.

2. Sadržaj i karakter društveni, psihološki i pedagoški problemi djece sa smetnjama u razvoju sugerira da većina njih može postati punopravni sudionici dječjih zajednica, a dalje i građani društva prilikom stvaranja socijalno stanje- pedagoška podrška porodici i deci sa invalidnosti zdravlje za uspeh sociokulturna integracija. 3. Porodica je punopravni pedagoški subjekt zajedno sa kulturnim i obrazovnim ustanovama za slobodno vrijeme.

Organizirane zajedničke aktivnosti za rješavanje problema djeca "Mladi volonter", koristeći iskustvo školske organizacije Moskovske regije i u kojoj se rješavaju mnogi pedagoški problemi.

Main uslovima organizovanje zajedničkih aktivnosti deca su nešto da mora zadovoljiti potrebe starosti, biti zanimljivo i korisno za takve djeca i treba da doprinese razvoju vještina ponašanja i komunikacije. Ovo uslovima može odgovarati aktivnostima društveno korisnog rada djeca kombinovana u dečiju sobu javnoj organizaciji (DOO).

« Sociokulturna integracija ličnosti» - ovo je proces i istovremeno sistem uključivanja pojedinca u razne društveni grupe i odnose kroz organizaciju zajedničkih aktivnosti (prvenstveno igrica, obrazovna, radna).

Glavni problem djece sa smetnjama u razvoju, usamljenost se najčešće javlja, nisko samopouzdanje i nedostatak društvenog samopouzdanja, depresija, osjećaj stigmatizacije, itd. odbacivanje zbog svojih nedostataka, psihičke i fizičke zavisnosti i bolne nesposobnosti da razgovaraju o svojim poteškoćama. Problemi u uspostavljanju i razvijanju odnosa sa suprotnim polom su veoma akutni. Precenjivanje i potcenjivanje sopstvenih snaga, sposobnosti i položaja u društvu češće je među nenormalnim nego među normalnim ljudima.

Analiza državno-pravnih osnova moderne društveni politika Ruske Federacije pokazuje da su prava osoba sa invalidnosti doveden u skladu sa standardima međunarodno pravo. Na glavne nedostatke zakonodavni okvir odnosi se na nepostojanje posebnog pravnog akta na nivou saveznog zakona koji se isključivo odnosi na djece sa smetnjama u razvoju. Pojedine odredbe i pravne norme sadržane u različitim pravnim tekstovima karakterišu nedosljednost i kontradiktornost, što otežava njihovu praktičnu primjenu. Međutim, oni pružaju pravnu zaštitu adolescentima sa invalidnosti.

Iskustvo obrazovnih institucija i javnih organizacija koje organizuju društveno- pedagoška podrška djeca sa smetnjama u razvoju i njihove porodice, jasno je da njihov rad doprinosi sociokulturna integracija djece, With invalidnosti.

Eksperimentalni dio istraživanja proveden je u obrazovnoj ustanovi i pokazao je da kreativne društveno korisne aktivnosti u timu doprinose društveni razvoj adolescenata. Ovu aktivnost zajednički su organizirali različiti stručnjaci i zadovoljava potrebe djece, zanimljivo i relevantno je za oboje djeca sa atipičnim razvojem, kao i za njegove normalne vršnjake. Sve je to doprinijelo uspjehu sociokulturna integracija.

Dobijeni rezultati nam omogućavaju da to zaključimo uslov za efikasnu sociokulturnu integraciju dece sa smetnjama u razvoju biće posebno organizovan u jednoj opšteobrazovnoj ustanovi društveno– pedagoška podrška, uključujući društveno korisne aktivnosti djeca, udruženi u dječju javnu organizaciju (predškolska obrazovna ustanova, organizacija zajedničkih dječjih i roditeljskih javnih događaja.

Transkript

1 UDK Varfolomeeva O.I., vaspitačica Opštinska budžetska predškolska obrazovna ustanova kompenzacioni vrtić 12 „Brusnička” Rusija, Ust-Ilimsk DRUŠTVENO-KULTURNA ADAPTACIJA DJECE SA OGRANIČENIM ZDRAVSTVENIM SPOSOBNOSTIMA U članku se razmatra socijalna adaptacija predškolske djece kao osobna predškolska adaptacija djeteta sa smetnjama u razvoju. Opisuje uslove za razvoj dece predškolskog uzrasta sa posebnim obrazovnim potrebama u skladu sa njihovim individualne karakteristike, pružajući jednake početne mogućnosti za potpuni razvoj svakog djeteta tokom predškolskog djetinjstva, bez obzira na psihofiziološke i druge karakteristike (uključujući smetnje u razvoju). Razotkrivaju se sociokulturne tehnologije kao što su organizacija slobodnog vremena i slobodnog vremena, koje doprinose efikasnoj adaptaciji djece sa smetnjama u razvoju, uključujući i djecu sa smetnjama u razvoju. Ključne riječi: Federalni državni obrazovni standard predškolsko obrazovanje, ograničene zdravstvene mogućnosti, adaptacija, sociokulturna adaptacija. „Organski defekt u čoveku nikada ne može direktno uticati na pojedinca... jer između sveta i čoveka postoji i društveno okruženje, koje prelama i usmerava sve što dolazi od čoveka u svet i iz sveta u čoveka. ” (L.S. Vygotsky) 1. Djeca sa smetnjama u razvoju (u daljem tekstu HHI) su djeca čije zdravstveno stanje onemogućava savladavanje obrazovnih programa opšteg obrazovanja van posebnih uslova obrazovanja 1 Vygotsky L.S. Sabrana djela. Tom 5. Osnove defektologije. M.: Direct-Media, 2008.

2 i obrazovanje. Tu spadaju deca sa invaliditetom, odnosno druga deca mlađa od 18 godina koja nisu priznata po utvrđenom redu kao deca sa invaliditetom, ali imaju privremena ili trajna odstupanja u fizičkom i psihičkom razvoju i potrebu za stvaranjem posebnih uslova za obrazovanje i vaspitanje, tj. , djeca sa posebnim obrazovnim potrebama. U ovu kategoriju spadaju djeca sa različitim smetnjama u razvoju: oštećenjem sluha i govora; s mišićno-koštanim poremećajima; sa mentalnom retardacijom; With mentalna retardacija, s teškim poremećajima emocionalno-voljne sfere; autizam u djetinjstvu. Osiguranje ostvarivanja prava djece sa smetnjama u razvoju na obrazovanje smatra se jednim od najvažnijih zadataka javna politika. Cilj obrazovno-vaspitnog procesa nije samo vaspitanje i osposobljavanje deteta predškolskog uzrasta, već i stvaranje uslova za socijalnu adaptaciju i razvoj psiholoških karakteristika dece sa smetnjama u razvoju. U kontekstu implementacije Federalnog državnog obrazovnog standarda za predškolsko vaspitanje i obrazovanje, predškolske obrazovne organizacije rješavaju probleme kao što su: zaštita i jačanje fizičkog i mentalnog zdravlja djece, uključujući i njihovo emocionalno blagostanje; obezbjeđivanje jednakih mogućnosti za potpuni razvoj svakog djeteta tokom predškolskog djetinjstva, bez obzira na mjesto stanovanja, pol, naciju, jezik, društveni status, psihofiziološke i druge karakteristike (uključujući invaliditet); stvaranje povoljnih uslova za razvoj djece u skladu sa njihovim uzrastom i individualnim karakteristikama i sklonostima, razvoj

3 sposobnosti i kreativni potencijal svakog djeteta kao subjekta odnosa sa samim sobom, drugom djecom, odraslima i svijetom; formiranje opće kulture ličnosti djece, uključujući vrijednosti zdravog načina života, razvoj njihovih društvenih, moralnih, estetskih, intelektualnih, fizičkih kvaliteta, inicijativu, samostalnost i odgovornost djeteta, formiranje preduvjeta obrazovne aktivnosti; formiranje sociokulturnog okruženja koje odgovara uzrastu, individualnim, psihološkim i fiziološkim karakteristikama djece itd. Djeca sa smetnjama u razvoju teško se prilagođavaju okruženju koje se stalno mijenja rusko društvo. Kada se suoče s problemima, ova djeca postaju pasivna i gube vjeru u svoje sposobnosti. Od svih problema koji onemogućavaju potpuno uključivanje djece sa smetnjama u razvoju u život društva, najakutniji je problem sociokulturne adaptacije. Ograničene zdravstvene mogućnosti djece značajno ograničavaju njihove životne aktivnosti, dovode do socijalne neprilagođenosti zbog narušavanja njihovog razvoja, gubitka kontrole nad svojim ponašanjem, kao i sposobnosti samobrige, kretanja, orijentacije, učenja, komunikacije i radna aktivnost u budućnosti. U nastajanju mali čovek Važna stvar je komunikacija bolesnog djeteta sa vršnjacima. U procesu obuke i obrazovanja u redovnoj obrazovnoj organizaciji povećava se krug i smjer komunikacije djeteta sa smetnjama u razvoju, prisiljavajući ga da se navikava na život među zdravom djecom. Adaptacija je prilagođavanje tijela na promjenjive vanjske uslove. Ljudska adaptacija je biosocijalna; ona uključuje i psihofiziološku adaptaciju u sferi odnosa „organizam

4 prirodno okruženje“, te socijalna adaptacija u sistemu odnosa “ličnost društveno okruženje”. Adaptacija predškolske djece podrazumijeva ne samo adaptaciju, već i stvaranje uslova za kasniji razvoj. Stoga učitelji i psiholozi, prilagođavajući dijete, stvaraju uslove za daljnji razvoj predškolskog djeteta. Socijalna adaptacija je proces prilagođavanja pojedinca na promijenjeno društveno okruženje. Sredstvo socijalne adaptacije je prihvaćanje pojedinca normi i vrijednosti novog društvenog okruženja, oblika društvene interakcije koji su se u njemu razvili i oblika aktivnosti karakterističnih za njega. Sociokulturna adaptacija je proces prilagođavanja pojedinca okolini i svrsishodnog prilagođavanja pojedinca elementima tog okruženja radi zadovoljavanja vlastitih potreba i zahtjeva; provodi uz pomoć znanja i vještina stečenih tokom socijalizacije u procesima socijalne interakcije i komunikacije. Dakle, sociokulturna adaptacija u najopštijem smislu je holistički, dinamičan, kontinuirani proces i rezultat aktivnog „ulaska“ pojedinca ili grupe u uslove druge sociokulturne sredine. U užem smislu, sociokulturna adaptacija djeteta sa smetnjama u razvoju podrazumijeva ciljanu, ličnu asistenciju, zajedničko poistovjećivanje s njim vlastitih duhovnih ciljeva, interesovanja i potreba, načina i sredstava za prevazilaženje prepreka. Za djecu sa HIA sociokulturalni adaptacija je važna u daljoj integraciji u društvo i život općenito. Stoga se pred obrazovnom organizacijom nalaze sljedeći zadaci u sociokulturnoj adaptaciji djece sa smetnjama u razvoju: - pomoć u formiranju novih potreba, složenijih i viših od prirodnih potreba uzrasta

5 (potreba za samoobrazovanjem i samoobrazovanjem, potreba za komunikacijom sa vršnjacima i odraslima); - pomoć u razvijanju osobina jake volje kod djeteta sa smetnjama u razvoju (osjećaj međusobne odgovornosti, odzivnost, međusobno poštovanje); - pomoć u formiranju pozitivnog stava prema običajima i tradiciji vašeg naroda, vaše porodice; sposobnost da slušate i čujete, gledate i vidite, shvatite i donosite zaključke o sebi i svijetu oko sebe. Jedan od osnovnih zadataka obrazovne organizacije u radu sa decom sa smetnjama u razvoju je socijalna integracija dece sa smetnjama u razvoju u društvo. Proces sociokulturne adaptacije obezbjeđen je sistemom mjera socijalne zaštite. Osnova sociokulturnih aktivnosti je stalna podrška djeci sa smetnjama u razvoju, pomoć u prevazilaženju i nadoknađivanju postojećih ograničenja, te mobiliziranje vlastitih rezervi. Efikasna sociokulturna adaptacija djeteta sa smetnjama u razvoju pretpostavlja potpuno uključivanje ovog djeteta u običnu sociokulturnu stvarnost, u kojoj njegov nedostatak u procesu kompenzacijskih aktivnosti ne ometa ni njega ni druge. To se dešava kroz upoznavanje sa kulturnim, duhovnim i moralnim vrijednostima, zdravim načinom života, te uključivanjem u svijet umjetnosti, kulture i stvaralaštva. Sociokulturna adaptacija djeteta sa smetnjama u razvoju odvija se u tri karike: ličnost, društvo, kultura, gdje se zahtjevi i očekivanja društvenog okruženja za ličnost djeteta stalno usklađuju. Kao rezultat uspješne sociokulturne adaptacije, dijete sa smetnjama u razvoju prilagođava svoje stavove, ponašanje i težnje realnostima društvene sredine u koju se prilagođava. Djeca će koristiti znanja i vještine stečena kao rezultat sociokulturne adaptacije kako bi zadovoljila životne potrebe, što će im pomoći da postanu punopravni članovi društva.

6 Jedan od temeljnih pravaca za efikasnu adaptaciju djece predškolskog uzrasta sa smetnjama u razvoju, uključujući i djecu sa smetnjama u razvoju, jeste korištenje savremenih sociokulturnih tehnologija usmjerenih na slobodno vrijeme i slobodno vrijeme. Razvoj i implementacija efikasnih mehanizama za organizovanje slobodnog vremena i slobodnog vremena doprinose efikasnoj adaptaciji dece sa smetnjama u razvoju. U obavljanju ove djelatnosti, stručnjaci predškolske vaspitne organizacije udružuju napore različitih subjekata socijalizacije, kao što su porodica, obrazovne, kulturne i sportske ustanove, javne i druge organizacije. Treba imati na umu da upoznavanje sa kulturnim vrijednostima, sudjelovanje u općim kulturnim i slobodnim aktivnostima zajedno sa svim članovima društva doprinosi povećanju emocionalnog tonusa, socijalnoj komunikaciji i socijalnoj inkluziji djece sa smetnjama u razvoju, što je opće rehabilitacije. priroda za njih. Posebno mjesto u sociokulturnoj adaptaciji predškolskog djeteta sa smetnjama u razvoju imaju korektivno-razvojne aktivnosti: socijalno-svakodnevna orijentacija, razvoj psihomotoričkih sposobnosti i senzornih procesa, korektivna nastava, terapeutska fizička priprema, plivanje u bazenu i dr. Velika pažnja se poklanja sportsko-rekreativnom radu, koji uključuje održavanje sedmica i mjeseci zdravlja, svakodnevne jutarnje vježbe, organiziranje turističkih izleta koji uključuju sportske događaje, zabavne startove, igre koje imaju za cilj usađivanje kulture zdravog načina života kod učenika. U radu sa decom nastavnici koriste integrisanu nastavu, razne fizičke i zdravstveno-pedagoške aktivnosti koje imaju za cilj sintezu različitih vrsta aktivnosti.

7 Porodica igra važnu ulogu u sociokulturnoj adaptaciji djece sa smetnjama u razvoju, uključujući djecu sa smetnjama u razvoju. Predškolska obrazovna organizacija se suočava sa zadatkom da poveća aktivnost među porodicama koje odgajaju djecu sa smetnjama u razvoju, jer su djeca često izolovana od društva od strane samih roditelja. Sociokulturna adaptacija podrazumeva optimizaciju interakcije deteta sa smetnjama u razvoju i njegove porodice sa sociokulturnim okruženjem, što je jedan od najvažnijih faktora i uslova za razvoj. Sociokulturna sredina djeluje kao odlučujući faktor u realizaciji njegovih potreba i zahtjeva i najvažniji je uslov za otkrivanje suštine djeteta. Dijete ovladava sociokulturnim normama i vrijednostima samo vlastitim iskustvom, komunikacijom, direktnim kontaktom i svojom aktivnošću. Potraga i mobilizacija svih rezervi i sposobnosti dostupnih samom djetetu u konačnici će mu pomoći da se prilagodi i normalno funkcionira u okolnom sociokulturnom okruženju, učenju, komunikaciji i stvaralaštvu. Korišteni izvori: 1. Akatov L.I. Socijalna rehabilitacija djece sa smetnjama u razvoju: psihološke osnove: udžbenik za univerzitete / L.I. Akatov. M.: VLADOS, str. 2. Belicheva S.A. Socijalna i pedagoška rehabilitacija neprilagođene djece i adolescenata / S.A. Belicheva // Socijalna pedagogija / ur. V. A. Nikitina. M., Vygotsky L.S. Sabrana djela. Tom 5. Osnove defektologije. M.: Direct-Media, URL: k_psihologii_i_pedagog.html

8 4. Zaitsev D.V., Zaitseva N.V. Osnove korektivne pedagogije. Obrazovna metodološka dodatak. Saratov, Zaitsev D.V. Problemi podučavanja djece sa smetnjama u razvoju // Pedagogija S


PRAVILNIK O ORGANIZACIJI OBRAZOVNIH AKTIVNOSTI opštinske budžetske predškolske obrazovne ustanove vrtić 116 „Solnečni“ gradskog okruga Toljati 1. Opće odredbe 1.1.Prisutno

Obrazovni program predškolskog vaspitanja i obrazovanja MBDOU" Kindergarten kompenzacijski tip 146" Ivanovo 2014. sa Federalnim zakonom Ruske Federacije od 29. decembra 2012. 273-FZ "O obrazovanju na ruskom

Kratka prezentacija programa Glavni obrazovni program predškolskog vaspitanja i obrazovanja MBDOU "Kindergarten 458" (u daljem tekstu MBDOU "Kindergarten 458") razvijen je u skladu sa glavnim regulatornim i pravnim

Kratka prezentacija GBDOU programa 73 Program određuje sadržaj i organizaciju obrazovne aktivnosti na nivou predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Razvijaju se obrazovni programi za predškolsko vaspitanje i obrazovanje

Opis obrazovnog programa opštinske budžetske predškolske obrazovne ustanove vrtić 5 "Duga" u opštini Kholmsk, "Holmski gradski okrug" Sahalinske oblasti.

Sadržaj I. Objašnjenje. 3.. Ciljevi i zadaci realizacije programa rada junior grupa. 3 II. Kalendarsko i tematsko planiranje 4 2.. Obrazovna oblast “Fizički razvoj”. 4 2 I.

Kratka prezentacija AOOP predškolskog vaspitanja i obrazovanja za decu sa smetnjama u razvoju (intelektualne smetnje) MBDOU "Vrtić 54 kombinovanog tipa" Adaptirani osnovni

KOREKTIVNA PEDAGOGIJA S. A. Ignatieva Yu.A. Blinkov Logopedska rehabilitacija DJECE SA TEŠKOĆAMA U RAZVOJU Preporuka Obrazovno-metodološke asocijacije ruskih univerziteta za obrazovanje u oblasti socijalnog

KRATKA PREZENTACIJA PROGRAMA OSNOVNOG OBRAZOVANJA I OBRAZOVANJA OPŠTINSKE AUTONOMNE PREDŠKOLSKO-VASPITNE USTANOVE „VRTIĆ KOMBINOVANOG TIPA 1” PROGRAMA OSNOVNOG OBRAZOVANJA I OBRAZOVANJA TOBOLJSKA

Glavni obrazovni program MADO-a "Vrtić 97 "Pčela" razvijen je u skladu sa glavnim regulatornim dokumentima o predškolskom obrazovanju: - Savezni zakon od 29. decembra. 2012 273

Rad u MBDOU sa djecom sa smetnjama u razvoju u uslovima nove pravne oblasti Nastavnik prve kvalifikacione kategorije MBDOU 249 Pogorelova Olga Anatoljevna 1 sa smetnjama u razvoju i ograničenim zdravstvenim sposobnostima. Osobe sa invaliditetom jesu

Sažetak glavnog obrazovnog programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja opštinske budžetske predškolske obrazovne ustanove „Vrtić kombinovanog tipa 92“ za školsku 2018-2019.

Prezentacija „Programa rada za prvu mlađu grupu 2016-2017“ „Program rada (u daljem tekstu Program) za prvu mlađu grupu (od 2 do 3 godine) grupe 1 za školsku 2016-2017. je razvijen u skladu sa

Kratka prezentacija PRILAGOĐENOG PROGRAMA OSNOVNOG OBRAZOVANJA (mišićno-koštani poremećaji) OPŠTINSKE PREDŠKOLSKO VASPITNE USTANOVE "KOMBO-VRTIĆ"

ŠTA RADI GEF? Federalni državni obrazovni standard za predškolsko obrazovanje je skraćeni naziv.Puni naziv: “Savezni državni obrazovni standard za predškolsko obrazovanje.” Federalni državni obrazovni standard za predškolsko obrazovanje je dokument? „Savezno državno obrazovanje

1. OPŠTE ODREDBE 1.1. Ova Uredba o prilagođenom osnovnom obrazovnom programu predškolskog vaspitanja i obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju (u daljem tekstu: ZVO) izrađena je za općinsku

Opis obrazovnog programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja 1. Pun naziv obrazovnog programa sa naznakom stepena obrazovanja, vrste programa. Obrazovni program, nivo Predškol

Tema metodološkog dijaloga: „Primjena Federalnog državnog obrazovnog standarda u vaspitno-obrazovnom prostoru predškolske obrazovne organizacije“ u okviru sedmice saveznog državnog obrazovnog standarda za predškolsku ustanovu.

Sažetak programa rada obrazovnih aktivnosti u senior grupa opšta razvojna orijentacija Program rada vaspitno-obrazovnih aktivnosti u opštoj razvojnoj grupi pripremne za školu

OBJAŠNJENJE Program rada za razvoj dece u pripremnoj grupi sastavlja se u skladu sa glavnim opšteobrazovnim programom - obrazovno-vaspitnim programom predškolskog vaspitanja i obrazovanja.

NAPOMENA glavnom obrazovnom programu opštinske budžetske predškolske obrazovne ustanove „Vrtić kompenzacionog tipa 62“ za školsku 2018-2019. godinu Glavni obrazovni program

NAPOMENA ZA PROGRAM RADA 1 JUNIORKE GRUPE Program služi kao mehanizam za implementaciju Federalnog državnog obrazovnog standarda za predškolsko vaspitanje i obrazovanje i otkriva principi organizacije,

Kratka prezentacija glavnog obrazovnog programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja MBDOU: Tsrr - d/s 1 Miass, 2015. Glavni obrazovni program predškolskog vaspitanja i obrazovanja MBDOU: Tsrr - d/s 1 razvijen je godine.

KRATKA PREZENTACIJA PROGRAMA OBRAZOVANJA OPŠTINSKE PREDŠKOLSKO VASPITNE USTANOVE „VRTIĆ 10 KOMBINOVANE VRSTE” Opštinskog okruga Luga Lenjingradska oblast BASIC

OBRAZOVNI PROGRAM PREDŠKOLSKOG VASPITANJA MBDOU "VRTIĆ OPŠTEG RAZVOJA 66" IVANOVO KRATKA PREZENTACIJA ZA RODITELJE (PRAVNE ZASTUPNIKE) OBRAZOVNI PROGRAM UČENIKA

6-2008 22.00.00 sociološke nauke UDK 364.65:316.43 KOMPLEKSNA REHABILITACIJA INVALIDNIH LJUDI U KONTEKSTU DRŽAVNE SOCIJALNE POLITIKE A. L. Sijutkina Državna obrazovna ustanova visokog stručnog državnog obrazovanja "Novosibirsk"

Opštinska predškolska obrazovna ustanova „Kindergarten 28 „Khrustalik“, Volzhsk RME Prezentacija prilagođenog obrazovnog programa INFORMACIJE ZA RODITELJE

Opštinska predškolska obrazovna ustanova „Vrtić 4 „Solnyshko” urbanog okruga ZATO Svetly, Saratovska oblast” Prezentacija Planiranja obrazovnih aktivnosti za grupu ranog uzrasta

Opštinska predškolska obrazovna ustanova "Vrtić 4 "Solnyshko" urbanog okruga ZATO Svetly, Saratovska oblast Planiranje obrazovnih aktivnosti u 2 pripremna grupa/od

SAŽETAK PROGRAMA OSNOVNOG OBRAZOVANJA MBDOU "Vrtić 54" Osnovni obrazovni predškolski obrazovni program prihvaćeno 12. novembra 2014. Glavna strukturna jedinica MBDOU "Kindergarten 54" u Muromu je

Opštinska autonomna predškolska obrazovna ustanova Kombinovani vrtić 2 „Romaška“ u gradu Gubkin, Belgorodska oblast Prezentacija programa rada instruktora fizičkog vaspitanja

Dogovoreno: Predsjedavajući generala će roditi Yko.kogo “s5~u> /.V I O!. Prilagođeni osnovni obrazovni program predškolskog vaspitanja i obrazovanja za djecu sa oštećenjem vida Državnog budžeta predškolske ustanove

Opštinska budžetska predškolska obrazovna ustanova, kombinovani vrtić 19, Tomsk, ul. Lebedeva 135, kontakt telefon/faks - 45 19 50 Osnovni obrazovni program predškolske ustanove

Opštinska predškolska obrazovna ustanova Dječiji vrtić 59 „Umka“, Podolsk GOVOR NA PEDAGOŠKOM VIJEĆU „Osobine praćenja djeteta sa smetnjama u razvoju u kontekstu primjene Federalnog državnog obrazovnog standarda. Problem obrazovanja

OPŠTINSKA PREDŠKOLSKA OBRAZOVNA USTANOVA „VRTIĆ 4 „SOLNYŠKO” GRADSKOG OKRUGA ZATO SVETLY, SARATOVSKA REGIJA” Kratka prezentacija Planiranja obrazovnih aktivnosti 1 pripremna

KRATKA PREZENTACIJA PROGRAMA OSNOVNOG OBRAZOVANJA I OBRAZOVANJA MBDOU d/s 70 Karakteristike kontingenta učenika predškolske obrazovne ustanove Osnovna strukturna jedinica MBDOU d/s 70 je grupa

Zakon „O obrazovanju u Ruskoj Federaciji“ od 29. decembra 2012. 273-FZ; Savezna država obrazovni standard predškolsko vaspitanje i obrazovanje, odobreno naredbom Ministarstva prosvjete i nauke

PREZENTACIJA PRILAGOĐENOG OSNOVNOG OBRAZOVNOG PROGRAMA za decu predškolskog uzrasta sa teškim oštećenjima govora u Predškolskoj obrazovnoj ustanovi „Vrtić 5 SERPANTINE“ (u

Prva godina razvoja (rani uzrast 2-3 godine) Program rada za malu djecu se izrađuje na osnovu Programa rada sastoji se iz tri dijela: ciljnog, sadržajnog i organizacionog.

Opštinska budžetska predškolska obrazovna ustanova V-Talyzinsky vrtić “Spikelet” Sadržaj I. Ciljni odjeljak. 1.1. Objašnjenje 1.2. Ciljevi i zadaci realizacije predškolskog programa

Pedagoško vijeće (poslovna igra) „Organizacija vaspitno-obrazovnih aktivnosti sa djecom u savremenim uslovima implementacije Federalnog državnog obrazovnog standarda za obrazovanje” Pripremio: CHERNYKH I.Yu., viši nastavnik MDOU „Vrtić 4 KV”,

Opis prilagođenog obrazovnog programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja za učenike sa teškim oštećenjima govora 1. Pun naziv obrazovnog programa sa naznakom stepena obrazovanja, vrsta

Napomene uz programe rada u MBDOU "Vrtić 64 "Kolobok" Yoshkar-Oly" Programi rada svih starosne grupe(junior, srednji, senior, pripremni) i programi rada za specijaliste MBDOU

I. Opće odredbe 1.1. Ova Uredba o prilagođenom obrazovnom programu predškolskog vaspitanja i obrazovanja (u daljem tekstu: Uredba) izrađena je za opštinski budžet predškolskog vaspitanja i obrazovanja.

Strana 1 Sažetak obrazovnog programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja GBOU ŠKOLA 1240 Glavni obrazovni program predškolskog odeljenja GBOU ŠKOLE 1240 (u daljem tekstu Program) razvijen je godine.

Strebeleva, E.A. Tradicionalni i novi organizacioni oblici korektivne pomoći djeci predškolskog uzrasta sa intelektualnim teškoćama *Tekst+ / E.A. Strebeleva // Defektologija. 2009. 3. TRADICIONALNO I NOVO

Prilagođeni obrazovni program predškolskog vaspitanja i obrazovanja za decu sa mentalnom retardacijom (u daljem tekstu – Program) Opštinske predškolske obrazovne budžetske ustanove „Vrtić 14 „Joločka“ kombinovano

Kratka prezentacija obrazovnog programa MBDOU vrtića 38, Nižnji Novgorod, ul. Yagodnaya, 4 Tel.469-91-63 Opis predškolske obrazovne ustanove Opštinska predškolska obrazovna ustanova vrtić

GBDOU Kindergarten 25 kombinovanog tipa u Petrogradskom okrugu Sankt Peterburga Programeri: šef E.V. Ekimova Radna grupa ustanove Prilagođeni obrazovni program Eduk

Main program opšteg obrazovanja Predškolsko vaspitanje i obrazovanje (u daljem tekstu – Program) je dokument koji predstavlja model obrazovnog procesa u MBDOU „Centar za razvoj dece – vrtić 140”

Sažetak programa rada nastavnika i stručnjaka Državne proračunske obrazovne ustanove vrtića 49 Primorskog okruga Sankt Peterburga. Programi rada vaspitača i specijalista izrađuju se na osnovu Obrazovnog

1. Objašnjenje nastavnog plana i programa vrtića privatne obrazovne ustanove „Ekonomsko-pravna škola“ za školsku 2016-2017. godinu 1. Regulatorni osnov za izradu nastavnog plana i programa za obrazovno-vaspitnu djelatnost. Nastavni plan i program

Savezni zakoni Konvencija o pravima djeteta Federalni zakon “O obrazovanju u Ruskoj Federaciji” od 29. decembra 2012. 273-FZ Regulatorni dokumenti Naredba Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije „O odobrenju savezne države

PREZENTACIJA prilagođenog obrazovnog programa za predškolsko vaspitanje i obrazovanje opštinske budžetske predškolske obrazovne ustanove „Vrtić kompenzacionog tipa 57” u gradu Ivanovu Program

Napomene na programe rada nastavnika MKDOU „Vrtić 3 p. toplo“. Programi rada, normativni i upravljački dokumenti MKDOU "Vrtić 3 u Teploju", koji karakterišu sistem obrazovne organizacije

Opštinska budžetska predškolska obrazovna ustanova „Dječiji vrtić „Rodnichok“ s. Bykov Konsultacije za vaspitače: „Tehnologije za uštedu zdravlja u predškolskim obrazovnim ustanovama.” Završio: Učitelj Atroshchenko L.V.

Komparativna analiza i DL odobren naredbom Ministarstva obrazovanja i nauke Rusije od 23. novembra 2009. 655 Projekat, jun 2013. Država pruža jednake mogućnosti za svako dete u dobijanju kvaliteta

Opštinska budžetska obrazovna ustanova "Vrtić 49 kombinovanog tipa" Kratak prikaz obrazovnog programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja Obrazovni program Opštine

Obrazovni program OPŠTINSKOG BUDŽETA N G PREDŠKOLSKO VASPITNO-VASPITNA USTANOVA "DEČJI BAŠTA 1 8 6" Programski ciljevi Omogućavanje

Državna proračunska predškolska obrazovna ustanova vrtić 9 kombinovani tip Primorskog okruga Sankt Peterburga Prilagođeni obrazovni program predškolskog obrazovanja

Programi rada nastavnika MDOU „BCRR d/s „Zhuravushka“ Programi rada nastavnika predškolske obrazovne ustanove razvijeni su u skladu sa Federalnim zakonom Ruske Federacije „O obrazovanju u Ruskoj Federaciji“, Obrazovnim programom

Opštinska budžetska predškolska obrazovna ustanova "Vrtić opšteg razvojnog tipa 175" OBRAZOVNI PROGRAM PREDŠKOLSKOG VASPITANJA I VASPITANJA (kratka prezentacija) Svrha Programa: pozitivno

Objašnjenje Ovaj nastavni plan i program je normativni dokument, kojim se utvrđuje realizacija glavnog opšteobrazovnog programa - obrazovnog programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja opštine

Napomene uz programe rada nastavnika GBOU osnovne škole-vrtić 696 Primorskog okruga Sankt Peterburga Programi rada normativni dokumenti upravljanja vrtićem koji karakterišu

4.1. Kratka prezentacija Programa Osnovnog opšteobrazovnog programa Obrazovni program predškolskog vaspitanja i obrazovanja opštinske budžetske predškolske obrazovne ustanove "Vrtić"

Glavni program opšteg obrazovanja MBDOU "Centar za razvoj deteta Kindergarten 36" Za školsku godinu 2017-2018, Voronjež Struktura obrazovnog programa 1. Ciljni odeljak 2. Sadržaj odeljak 3.

1.4. Glavni obrazovni program (u daljem tekstu Program) je skup osnovnih karakteristika obrazovanja (obim, sadržaj, planirani rezultati), organizaciono-pedagoških uslova, koji je predstavljen

Napomene na programe rada vaspitača MBDOU vrtića 79 kombinovanog tipa za školsku 2018-2019. godinu Programi rada - normativni i upravljački dokumenti MBDOU vrtića 79 kombinovani

Prezentacija Osnovnog obrazovnog programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja MDOU „Kindergarten 14 kombinovanog tipa“ u gradu Shuya Ivanovo region Glavni obrazovni program MDOU 14 izradio je autor

Kratka prezentacija Glavnog obrazovnog programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja MADOU d/s 2 Glavni obrazovni program predškolskog vaspitanja i obrazovanja opštinske autonomne predškolske ustanove

Prihvaćeno Pedagoško vijeće Protokol 1 03.09.2018 Sažetak programa rada vaspitača MBDOU „Vrtić 189“ Na MBDOU „Vrtić 189“ stručnjaci i nastavnici su izradili programe rada,

obrazovni program