2.1. IDEJE EKOLOŠKOG OBRAZOVANJA U STRANIM I DOMAĆIM ISTRAŽIVANJIMA

Pojava ideja ekološkog obrazovanja u stranim zemljamapedagoški sistemi. Refleksija ekoloških ideja u domaćim školskim predmetima nauke i istorijepredškolska pedagogija u Rusiji (druga polXIX- PočniXXV.). Ruska progresivna pedagogija o važnosti prirode uobrazovanje i odgoj djece (K.D. Ushinsky,E.N.Vodovozova, E.I.Tikheeva). Pristupi određivanju zadataka i sadržaja prirodoslovnog rada predškolskih ustanova u programskim dokumentima 30-50-ih godina. Naučno istraživanjeUpoznajte se sa teorijskim osnovama sadržaja i metodologijepovezivanje djece sa prirodom (60-80-e). Glavni pravcirazvoj teorije i metodologije ekološkog obrazovanja u savremenoj pedagoškoj praksi. Razvoj koncepta ekološkog obrazovanja za školsku djecu (70-ih godina). Preispitivanjedefinisanje sadržaja i metodologije za upoznavanje predškolaca saprirode, formiranje teorije ekološkog vaspitanjadjeca predškolskog uzrasta(80-90-e).

Razumijevanje trenutnog stanja bilo koje nauke u kojoj se nalazi direktna zavisnost od poznavanja istorije njegovog nastanka i razvoja.

Izvanredni predstavnici strane pedagogije Ya.A. Komensky, D. Locke, Zh.Zh. Rousseau, IH. Pestalozzi, prirodi je dodijelio važnu ulogu u odgoju i obrazovanju djece.

Nastavnik češkog J.A. Komenski bitan Prirodu je smatrao sredstvom mentalnog obrazovanja. Osnova spoznaje svijeta je čulna percepcija u procesu sistema posmatranja prirodnih pojava. Osnova pedagoška teorija Komenski - prirodna usklađenost obrazovanja. Pokušao je da uspostavi zakone obrazovanja po analogiji sa prirodnim nym zakonima prirode. U sadržaj znanja neophodnih za šestogodišnje dijete uključio je: „...nazive drveća i nekih poznatijih i češće pronađenih biljaka i cvijeća..., također razlike među životinjama..., šta je njiva..., planina, livada, šuma, reka..." Ya.A. Komenski je izdvojio „zlatno pravilo“ didaktike: „Sve što je moguće osjetiti čulima: vidljivo zapažanju vidom, čujno sluhom, mirisi mirisom, podložno okusu okusom, dostupno dodiru dodirom. .” Ukazujući na potrebu da se predškolac pripremi za ovladavanje holističkim sistemom znanja, za identifikaciju sličnih pojava i objekata, Komensky je istakao sljedeće:

    Priroda utiče na razvoj čulnih sposobnosti, obogaćuje znanje i formira moralne kvalitete.

    Predškolcu se daje naučni sistem znanja koji je dostupan njegovom razumijevanju.

    Proučavanje okolnog svijeta temelji se na principima vizualizacije kretanja od jednostavnog do složenog, uzimajući u obzir aktivnost i svijest.

    Upoznavanje s prirodom odvija se pod vodstvom odrasle osobe.

Dakle, Y.A. Komenski je odredio načine razumijevanja svijeta oko nas, obim i sadržaj znanja o prirodi za djecu predškolskog uzrasta i principe odgoja.

Francuski pedagog i pisac Jean Jacques Rousseau ideolog je teorije slobodnog obrazovanja, čija je osnova princip usklađenosti s prirodom. U njegovom sistemu priroda igra vodeću ulogu u odgoju djece. U knjizi: "Emile ili o obrazovanju" Ruso je istakao poseban značaj prirode u čulnom razvoju dece. Poput Komenskog, on u prvi plan stavlja čulni doživljaj djeteta. Rousseau je smatrao da se proces razumijevanja same prirode treba odvijati na osnovu vlastitog zapažanja i iskustva, putem pokušaja i pogrešaka. Dakle, Rousseau je vodeću ulogu u znanju pripisao samostalnom proučavanju prirode djeteta.

Švicarski učitelj - IH demokrata. Pestalozzi je, kao i Rousseau, smatrao prirodu jednim od odlučujućih faktora u mentalnom, moralnom i čulnom obrazovanju. Za razliku od Rousseaua, Pestalozzi je čulno i mentalno obrazovanje smatrao u bliskom jedinstvu i smatrao je prirodu jednim od odlučujućih faktora u mentalnom (a ne samo čulnom i moralnom) razvoju djeteta. Prema Pestalozzijevoj teoriji, proučavanje prirodnih pojava trebalo bi da se odvija kroz posmatranja. Identifikacija bitnih svojstava u uočljivim predmetima i pojavama, njihovo razumijevanje i izražavanje u govoru čine osnovu logičkog mišljenja.

Pestalozzi je smatrao da je potrebno naučiti djecu da svoja stečena znanja o prirodi koriste u svojim praktičnim aktivnostima i radu. Za savremeno razumijevanje korištenja prirode u odgoju djece važno je Pestalozzijevo ukazivanje na potrebu usmjeravanja procesa učenja o prirodi od strane odraslih. Bez pomoći učitelja, dijete nije u stanju razumjeti svu raznolikost svijeta oko sebe.

Jedan od najvećih predstavnika buržoaske pedagogije u prvoj polovini 19. stoljeća bio je F. Froebel. Friedrich Froebel, učenik i Pestalozzijev sljedbenik. Stvorio je svoj originalni pedagoški sistem javnog predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Smatrao je da podizanje djeteta treba da se odvija u bliskoj vezi sa prirodom, jer Priroda je važno sredstvo svestranog razvoja djece. Po njegovom mišljenju, stalna posmatranja i proučavanje živih i neživih prirodnih pojava razvijaju kod predškolaca sposobnost zapažanja, poboljšavaju čulnu percepciju svijeta i uče ih razmišljanju.

F. Frebel je ukazao na preporučljivost učenja djece ne samo promatranju, već i brizi o biljkama i životinjama kao važnom izvoru znanja i iskustva, kao efikasnom sredstvu moralnog vaspitanja. Za razvoj moralnih kvaliteta ličnosti predškolskog uzrasta, radnih vještina i sposobnosti, preporučio je stvaranje vrtić parcele. U svom djelu “Kindergarten” gh je pisao o potrebi stvaranja uvjeta da djeca samostalno uzgajaju biljke: “...kako bi iz iskustva iz neodgovarajućeg rasporeda sjedenja naučili da se s biljkama treba odnositi samo pažljivo i ispravno.” F. Frebel je primijetio blagotvoran utjecaj prirode na obrazovanje i odgoj onih „koji rano otvore svoja srca i umove za to“.

Radovi utopističkog socijaliste Roberta Ovena pratili su ideju o potrebi podizanja djece u skladu s prirodom. U svom djelu “Život Roberta Ovena, koji je napisao sam” on formuliše principe obrazovanja u školi New Lanark. R. Owen je smatrao da su šetnje organizovane radi upoznavanja djece sa proizvodima vrtova, povrtnjaka, polja i šuma, domaćim životinjama i prirodnim naukama općenito važnim dijelom obrazovanja.

Progresivna figura javnog obrazovanja u Francuskoj, teoretičarka predškolskog odgoja, Pauline Kergomart, promovirala je potrebu za formiranjem pravih ideja o prirodi kod djece. Napomenula je da dijete treba da zna kako se zove životinja, hranu koju jede i „...koliko je moguće, njen stav i navike. Neophodno je da djeca znaju nazive drveća u čijoj se sjeni igraju, te karakteristike po kojima prepoznaju drveće iste vrste...”

Italijanska učiteljica Marija Montesori prepoznala je ogroman uticaj prirode na fizičko vaspitanje deteta i razvoj radoznalosti. Kao i Rousseau, Montessori je prirodu doživljavala kao sredstvo čulnog obrazovanja. Posebno je naglasila da se u procesu posmatranja i rada u prirodi djeca razvijaju pozitivno moralnih kvaliteta i brižan odnos prema živim bićima.

Analiza strane pedagoške literature pokazuje da su pitanja o ulozi prirode u odgoju djece i sadržaju znanja o prirodi bila u centru pažnje nastavnika.

Predstavnici ruske progresivne pedagogije 19. stoljeća dali su veliki doprinos razvoju modernih metoda upoznavanja djece s prirodom. Na obrazovanje i vaspitanje gledali su ne samo kao na proces prenošenja titula na mlađe generacije, već i kao na oblikovanje orijentacije djetetove ličnosti i njegovog odnosa prema stvarnosti. A. Ikhertsen, V. G. Belinsky, N. G. Chernyshevsky, N.A. Dobrolyubov smatrao je da upoznavanje sa zavičajnom prirodom treba zauzeti vodeće mjesto u odgoju i obrazovanju djece. Poseban značaj pridavali su formiranju realističnih predstava o prirodi kod djece, odnosno posmatrali su prirodne pojave u bliskoj povezanosti i međuzavisnosti. Po njihovom mišljenju, jedan od glavnih zadataka obrazovanja je da djeci pruži priliku da svoja znanja primjene u praksi.

Poznati ruski učitelj K.D. Ushinsky smatrao je prirodu velikim odgojiteljem, koji ima značajan utjecaj na formiranje patriotizma i estetskih osjećaja. Visoko je cijenio ulogu prirodnih nauka u početnom obrazovanju djece, smatrajući da je logika prirodnih pojava najdostupnija saznanju, podstiče razvoj maštovitog i logičkog mišljenja, te razvija radoznalost i zapažanje.

K.D. Ushinsky je smatrao da korištenje prirode u ustanku djece treba biti zasnovano na principima nacionalnosti. Izdvojio je zadatak učenja djece posmatranju, odnosno obogaćivanje djece živim slikama koje postaju elementi mentalnih procesa,

Ushinsky je odredio zahtjeve za odabir materijala o

priroda, slijed uvođenja djece u svijet prirode. U knjizi "Native Word" Ushinski uvodi prirodne fenomene, životinje i biljke. Upoznavanje počinje s domaćim životinjama, zatim djeca uče razlikovati domaće i divlje životinje, upoznaju se s pticama i četveronošcima, dijeleći ih u razrede. Četvoronošci su podijeljeni prema vrsti hrane: biljojedi i mesožderi; ptice - domaće ptice, ptice grabljivice i ptice pjevice. Biljke je grupirao po razredima: gljive, začinsko bilje, cvijeće. Biljke: žitarice, bašte, bobice i voće. Drveće: voćke, jednostavno drveće i grmlje. Tako je Ušinski odredio sadržaj znanja o prirodi. Naglasio je potrebu da se kod djeteta razvije sistem prirodoslovnog znanja izgrađen na materijalu koji je djeci poznat. K.D. Ushinsky je također odredio metode posmatranja. Identifikovao je dva uslova za razvoj zapažanja: vizualizaciju učenja, prezentaciju materijala u sistemu i konzistentnost. Ushinsky je predložio da prvo nauči djecu da pronađu, nabroje i dovedu u red znakove predmeta koji se nalaze ispred djece. Poređenje objekata smatrao je važnom fazom posmatranja: počevši od razlika, a zatim od sličnosti. Napomenuo je da je potrebno zadržati dosljednost u postavljanju pitanja.

Ideje K.D. Ushinskog odrazile su se u djelima njegovih sljedbenika. IN AND. Vodovozov u svojim knjigama pruža znanja o opštim pitanjima prirodne istorije. Godine 1866. A.S. Simonovich objavljuje knjigu „Kindergarten“ u kojoj se razmatraju pitanja pripreme dece za školu iz prirodnih nauka.

Dalji razvoj problema u Rusiji ogleda se u radovima E.N. Vodovozovaya. Knjiga „Mentalno i moralno vaspitanje dece od prvog pojavljivanja svesti do polaska u školu“ doživela je sedam izdanja. Knjiga razvija sadržaj zapažanja prirode i nudi priče za čitanje. E.N. Vodovozova je dala posebno mjesto prirodi u senzornom obrazovanju I razvoj sposobnosti posmatranja. Smatrala je potrebnim naučiti djecu da posmatraju – da uočavaju bitno i nevažno, da razvijaju naviku. izvući prave zaključke iz zapažanja. Šetnje i izlete u prirodu smatrala je najboljim sredstvom za razvijanje sposobnosti zapažanja. E.N. Vodovozova je smatrala da je neophodno koristiti aktivne metode za upoznavanje prirode i dala je vodeće mjesto odraslima. Veliku ulogu dala je radu u prirodi, samostalnosti dece u brizi o biljkama.E.N.Vodovozova je preporučila organizovanje posmatranja biljaka i životinja direktno u zatvorenom prostoru: izvođenje različitih eksperimenata, pokazivanje svojstava predmeta, odnosa i objašnjavanje uzroka pojedinih pojava. Sadržaj zapažanja, metode koje preporučuje E.N. Vodovozova, imali su za cilj stvaranje kod djeteta pravilnog razumijevanja prirode, interesovanja i radoznalosti. Dakle, E.N. Vodovozova je mnogo doprinela razvoju problematike sadržaja i metoda ekološkog obrazovanja.

Ideje bivših učitelja o obrazovnoj vrijednosti komunikacije djeteta s prirodom razvili su i generalizirali ruski učitelji prirodoslovci A.Ya. Gerd, geolog, osnivač Moskve naučna škola, A.P. Pavlov i mnogi drugi. Stvorili su niz originalnih priručnika o metodama prirodnih nauka, koji su potkrijepili organizaciju obrazovnih aktivnosti školaraca, uzimajući u obzir odnos naučna saznanja i čulnu percepciju prirodni objekti i pojave. Na primjer, 1902. godine uveden je program iz prirodne istorije, koji je sastavio profesor Šumarskog instituta D.K. Kaygorodov. Predloženo je proučavanje prirode u „spavaonicama“ (bašta, njiva, rijeka, livada, šuma). Učenici su morali proučavati floru i anorgansku sredinu u međusobnom odnosu, samo po sezoni (prvi put se uvodi princip sezonskosti) i samo na ekskurzijama u prirodu (jer se priroda mora proučavati živa, lijepa, stvarna, a ne osušena u herbarijumi i zbirke.

Sledbenik D. N. Kajgorodova, ruski nastavnik prirodnih nauka V. V. Polovcev, u svom delu „Osnove opšte metodologije prirodnih nauka“, predložio je uvođenje „biološke metode“ za proučavanje prirodnih nauka (1907). Njegova suština je u tome da se u procesu upoznavanja sa prirodnim pojavama otkrije djeci dostupnim. ovog uzrasta veze i odnosi koji postoje u prirodi i dostupni su direktnom posmatranju.

U sovjetskim školama ekološko obrazovanje se provodilo u dva smjera: jedan od njih je povezan s proučavanjem ekoloških problema u nastavi i ekskurzijama, drugi - u vannastavnim i vannastavnim aktivnostima.

Na Prvom sveruskom kongresu o predškolskom obrazovanju postavljen je zadatak „približiti prirodu djetetu“. Stvoriti uslove u predškolskim ustanovama za upoznavanje školaraca sa životinjama i biljkama. Ali u isto vrijeme, bilo je nedovoljno korištenje promatranja prirode i potcjenjivanja njene uloge u razvoju djeteta. U “Uputstvu za vođenje ognjišta i vrtića” (1919.), prvi je postavljen zadatak naučiti djecu da vole i brinu o prirodi. Da bi se to postiglo planirano je stvaranje akvarija, terarija u vrtiću, držanje životinja, uzgoj biljaka i cvijeća. Istovremeno, djeci je data samostalnost u brizi o biljkama i životinjama.

Na Drugom sveruskom kongresu o predškolskom obrazovanju 1921. identificirana su sredstva koja djetetu približavaju prirodu:

    Organizacija izleta i šetnji

    Rad djece u vrtu, povrtnjaku, cvjetnjaku i briga o životinjama.

    uvod V svakodnevni život predškolskog rada sa živim materijalom za njegovo posmatranje.

Na Trećem kongresu određen je osnovni metod za decu u proučavanju prirode – pristupačno istraživanje okoline kroz sistematske vežbe spoljašnjih čula. Godine 1924. Narodni komesarijat prosvjete postavio je zadatak proučavanja prirode ovog kraja, u tu svrhu korištena je istraživačka metoda. Uticaj proizvodnje na životnu sredinu trebalo je da se sazna kroz ekskurzije u stambenom prostoru.

Na Četvrtom sveruskom kongresu o predškolskom vaspitanju (1928) preporučeno je da se nastavni rad odvija na određenim organizacionim pitanjima, fokusirajući se prvenstveno na organizacione aktivnosti.

Dakle, odluke kongresa o predškolskom obrazovanju imale su značajan uticaj na razvoj i uspostavljanje metoda ekološkog vaspitanja. Prvi i naredni programski dokumenti uključivali su sadržaj znanja o prirodi i određivali glavne metode upoznavanja s njom.

Općenito, dvadesetih godina 20. stoljeća velika se pažnja poklanjala izvođenju brojnih izleta u prirodu, praktičnom, istraživačkom i laboratorijskom radu. Posvuda su organizovane izletničke biološke stanice, pedagoško-biološke stanice i stanice za mlade prirodnjake. Ali postepeno se prirodna nauka svela na poljoprivrednu praksu.

Tek od 1932. godine princip naučnog sadržaja je korišćen kao osnova za proučavanje prirode u predškolskim obrazovnim ustanovama i počeli su se razvijati obrazovni aspekti. Prvi nacrt programa, koji je definisao ciljeve i zadatke predškolskog prirodoslovlja, objavljen je 1932.

Tridesetih godina počinje industrijalizacija zemlje. U to vrijeme djeca su razvila potrošački stav prema prirodi. studirao; koliko se šibica može napraviti od jednog drveta, zašto su ljudima potrebne šume, polja, rijeke i druga slična pitanja.

U 30-40-im godinama 20. vijeka pitanja uticaja prirode na obrazovanje dobijaju dublje teorijsko opravdanje. Počeli smo detaljnije proučavati utjecaj komunikacije s prirodom na sveobuhvatni razvoj djece. Glavni doprinos razvoju pitanja dali su E.I. Tikheyeva, L.K. Schleger, V..A. Sukhomlivsky i drugi.

E.I. Tihejeva je istakla moć vaspitnog uticaja prirode na dete. Prirodu je smatrala nepresušnim izvorom iz kojeg djeca crpe sadržaj igre, zapažanja i rada. Prema njenom mišljenju, što su čulni organi više uključeni u percepciju prirode, što je predškolac aktivniji, potpunije razumije okolinu. Kao K.D. Ushinski, E.I. Tikheeva je vjerovala da svijet prirode ima velike mogućnosti za razvoj sposobnosti zapažanja djece. Predlagala je načine, oblike i metode razumijevanja okoline, preporuke za izlete, razgovore i zahtjeve za kutkom prirode. E.I. Tikheeva je pridala veliki značaj odabiru znanja za predškolce i planiranju rada. U programskom planu koji je predložila, gradivo o prirodi je istaknuto u posebnom poglavlju.Plan predviđa usložnjavanje gradiva iz doba u doba, pridržavanje principa sezonske i lokalne istorije. E. I. Tikheyeva je predložila holistički pristup proučavanju prirode, koji je najkorisniji i najpristupačniji za predškolsku djecu. Istovremeno je precijenila ulogu prirode u estetskom odgoju, smatrajući da samo priroda daje primjere “vječne i nepromjenjive ljepote”.

L. K. Shleger među faktore koji utiču na razvoj djeteta ubraja i prirodu. Kao i E.I. Tikheyeva, ona preporučuje korištenje ekskurzija, ali ne smatra preliminarnu pripremu za njih obaveznom. Šleger je u razgovorima vidio bogate pedagoške mogućnosti. „Navika da se govori u određenom pravcu“, piše ona, „razvija kod djeteta sposobnost aktivnog, odnosno svjesnog posmatranja, što predstavlja veliki korak naprijed u razvoju njegovih mentalnih moći. Rad svijesti je uvijek povezan sa sposobnošću da se iz vlastitih zapažanja izvuku neki zaključci.” Smatrala je da znanje koje djeca stiču treba oličiti u svojim kreativnim aktivnostima.

L.K. Shleger je zajedno sa S.T. Shatskyjem pripremio materijal za razgovore sa predškolcima. Autori su, držeći se sezonskog principa, upoznali djecu sa neživom i živom prirodom. Za svaku temu odabran je didaktički i vizuelni materijal i zadaci za djecu. Sadržaj razgovora dat je u skladu sa starosnim karakteristikama. Uprkos nedostacima preporučenih razgovora (nesustavnost, zavisnost promjena žive prirode od nežive prirode i sl. nije bila jasno vidljiva), oni su imali pozitivnu ulogu u odabiru sadržaja obrazovanja za predškolce prilikom njihovog upoznavanja s prirodom.

Izvanredni sovjetski učitelj V. A. Sukhomlineky ostavio nam je veliko nasljeđe na polju obrazovanja predškolske djece korištenjem prirodnih sredstava. Poseban značaj pridavao je uticaju prirode na formiranje i razvoj djetetove ličnosti. „Čovek je bio i ostaće uvek sin prirode, a ono što ga spaja sa prirodom treba iskoristiti da ga uvede u bogatstvo duhovne kulture“, rekao je Suhomlinski. „Svet koji okružuje dete je, pre svega, svet priroda sa neograničenim bogatstvom pojava, sa neiscrpnom ljepotom. Vaspitni smisao vidim u tome što dijete vidi, razumije, osjeća, doživljava, shvata kao veliku tajnu, upoznavanje sa životom u prirodi...”

U knjizi „Srce dajem deci“, Suhomlinski daje savete učiteljima: „Idite na polje, u park, pijte sa izvora misli i ova živa voda učiniće vaše učenike mudrim istraživačima, radoznalim, radoznalim ljudima i pesnici.” On napominje da je „izvođenje djece na travnjak, posjeta u šumi, u parku mnogo teže od predavanja“.

Čuveni učitelj je odnos djece prema prirodnim objektima usko povezao sa činjenicom da je priroda naš zavičaj, zemlja koja nas je odgojila i hrani, zemlja preobražena našim radom.

V.A. Sukhomlinsky je primijetio da sama priroda ne obrazuje, samo aktivna interakcija s njom obrazuje. "Bio sam zadivljen", kaže Suhomlinski, "što je dječje divljenje ljepoti isprepleteno s ravnodušnošću prema sudbini ljepote. Divljenje ljepoti je samo prvi klicaj dobrog osjećaja koji se mora razviti, pretočiti u aktivnu želju za aktivnošću." Da bi se ova odredba stvarno sprovela, Sukhomlinsky predlaže da se stvori živi kutak u kojem će sva djeca sudjelovati u brizi o životinjama, da se organizira bolnica za "ptice" i "životinje" i da se sadi drveće. Da bi dete naučilo da razume prirodu, da oseti njenu lepotu, da čita njen jezik, da se brine o njenim bogatstvima, sva ta osećanja se moraju usađivati ​​od malih nogu. Suhomlinski piše: „Iskustvo pokazuje da dobra osećanja treba da budu ukorenjena u detinjstvu, a humanost, dobrota, privrženost, dobronamernost rađaju se u radu, brigama, brizi o lepoti sveta oko nas.

Dakle, iskustvo V. A. Sukhomlinskog u "Školi radosti" potvrđuje da dobra osjećanja trebaju biti ukorijenjena u djetinjstvu, a osnova za odgoj humanosti, dobrote, pažljivog i brižnog odnosa prema svemu živom je znanje o okolišu.

U 40-60-im godinama nastavljena su istraživanja na polju utvrđivanja značaja prirode u sveobuhvatnom obrazovanju predškolske djece, uspostavljanja veze između prirodoslovnih znanja i praktičnih aktivnosti djece te razvijanja aktivnih metoda upoznavanja svijeta oko sebe. (E.I. Zalkind, S.A.Veretennikova, 3.D Sizenko-Kazanets, L. E. Obrazcova, L. F. Mazurina, R. M. Bašo, itd.).

70-80-ih godina nastavljeno je usavršavanje tehnike. Dalje se razvijaju pitanja uticaja prirodoslovnog znanja na razvoj deteta, traženje načina da se ono sistematizuje, proučavanje mogućnosti da predškolci asimiliraju odnose koji postoje u prirodi, negovanje pozitivnog stava. prema prirodi, želja za radom, brigom o živim bićima i zaštitom prirodne sredine (P. G. Samorukova, S. N. Nikolaeva, V. G. Gretsova-Fokina, N. F. Vinogradova, E. I. Zolotova i dr.).

Početkom 70-ih godina, povećana pažnja se počela poklanjati problemu očuvanja prirode, što je dovelo do aktivne promocije znanja o okolišu. U to vrijeme pojavila se teorija: “obrazovanje o životnoj sredini”.

Krajem 70-ih godina, koncept „kompleksne, društvene, globalne ekologije“, koji odražava suštinu istraživanja interakcije čovjeka i društva u cjelini s prirodom, postao je široko rasprostranjen u nauci. Stoga su umjesto „ekološkog obrazovanja“ počeli govoriti o „ekološkom obrazovanju“.

70-80-ih godina istraživači I. D. Zverev. I.T.Suravegina, A.N.Zakhlebny i drugi formulirali su osnovne principe ekološkog obrazovanja:

    Interdisciplinarni pristup u formiranju ekološke kulture.

    Sistematizacija i kontinuitet proučavanja ekološkog materijala.

    Jedinstvo intelektualnih i emocionalno-voljnih principa u aktivnostima učenika na proučavanju i unapređenju prirodne sredine.

    Odnos između otkrivanja globalne, nacionalne i lokalne istorije ekološki problemi u obrazovnom procesu.

Osnivač ekološkog obrazovanja u Rusiji, I. D. Zverev, napomenuo je, Šta znanje o prirodi je opća didaktička osnova za njenu zaštitu, odnosno samo se na osnovu znanja djeca mogu uvjeriti u potrebu brižnog odnosa prema prirodi i njenim bogatstvima. I. D. Zverev je naglasio da je potrebno koncentrirati napore naučnika u razvoju uslova za formiranje ekološke odgovornosti. On je uključio ove uslove:

    Humanizacija obrazovanja u cilju formiranja univerzalnog prioriteta za očuvanje životne sredine;

    Aktiviranje ekološkog pokreta;

    Primjena znanja u praktičnim aktivnostima kao elementa ekološke kulture;

    Premošćivanje jaza između znanja, svijesti, emocija, stavova i aktivnosti;

    Stvaranje opcija za sadržaje i oblike ekološkog obrazovanja u promjenjivim uvjetima.

D. N. Kavtaradze napominje da je glavna stvar u ekološkom obrazovanju formiranje odgovarajućeg pogleda na svijet, formiranje ekološke svijesti. On napominje da se mnoge postojeće studije očuvanja u zemlji bave prirodnim resursima, ali ne i prirodom. Za formiranje aktivne ekološke svijesti, njegovanje brižnog i brižnog odnosa prema prirodi potrebno je znanje u kombinaciji s praktičnim aktivnostima za očuvanje prirode: ograđivanje mravinjaka, spašavanje mlađi i pilića. Pri tome se njeguje milosrđe, humanost, sposobnost saosjećanja i empatije.

G. D. Gačev naglašava da se „od sada na prirodu ne može gledati samo kao na materijal i sirovinu rada. Priroda se mora doživljavati kao “unutrašnja vrijednost”.

Tako se u pedagoškoj teoriji počelo razvijati novo područje - teorija i metodika ekološkog odgoja, razvijajući sadržaje, principe, metode i oblike ekološkog odgoja.

Teorijska osnova metodike ekološkog vaspitanja i obrazovanja dece predškolskog uzrasta je niz studija iz oblasti predškolske pedagogije. To su radovi I. A. Khaidurova, S. N. Nikolaeve, E. F. Terentyeve, 3. P. Plohija, N. N. Kondratjeve, A. M. Fedotove, L. S. Ignatkine, T. V. Hristovske, I. A. Komarova, T. G. Tabunašvilija i drugih.

Glavni fokus ovih studija je odabir i sistematizacija ekološki značajnih sadržaja znanja o prirodi za djecu predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta. Autori pokazuju da djeca uzrasta 5-7 godina mogu steći znanja koja odražavaju prirodne pojave: povezanost živog organizma sa okolinom, njegovu prilagodljivost na njega. , rast i razvoj, veze u zajednicama živih organizama.

A.M. Fedotova je otkrila da je predškolcima i osnovnoškolcima lakše asimilirati generalizirane ideje o grupama nepovezanih životinja i onih s morfofunkcionalnim sličnostima.

Studija N. N. Kondratjeve, autora programa ekološkog obrazovanja za predškolsku djecu „Mi“, pokazala je da je odnos prema životinjama i biljkama kod djece 7-8 godina nejasan. Prije svega, to je ispoljavanje interesovanja za živa bića, želja za kontaktom i komunikacijom s njima. N.N., Kondratieva je otkrila da dječji odnos prema živim bićima karakterizira povećana emocionalnost i kognitivna orijentacija, koja je u kombinaciji s eksperimentiranjem na živim bićima.

A.N. Potapova je naglasila da je veoma važno u ranom djetinjstvu kod djeteta formirati nježan, zaštitnički i brižan odnos prema prirodi. Da bi dijete imalo želju da brine o drugim živim bićima, ona moraju postojati oko njega u dovoljnim količinama. Vodeću ulogu u sticanju znanja djece o prirodi ima učitelj.

U radu L. Unučeka “Negovanje brižnog odnosa prema prirodi” otkriva se da ekološka znanja otkrivaju zavisnosti koje postoje u prirodi i doprinose formiranju svjesnog odnosa prema prirodi.

E.I. Zalkind smatra da njegovanje pozitivnog stava prema živim bićima treba biti zasnovano na odnosu znanja stečenih djece i praktičnih aktivnosti u uzgoju biljaka i zaštiti prirode.

M.K. Ibragimova piše da komunikacija sa životinjom kod djeteta izaziva velika emocionalna iskustva koja se pohranjuju u sjećanju, ostavljajući lijepa sjećanja i dobre osjećaje. Djetetu treba omogućiti nesmetan pristup životinjama i pružiti mu mogućnost da uspostavi kontakt sa njima. M.K. Ibragimova smatra da je razlog maltretiranja živih bića od strane djece nedostatak znanja i odgovarajućih vještina. Na odnos prema životinjama utiče i nivo odnosa deteta prema drugima.

Ekološko obrazovanje je uticaj na svijest ljudi u procesu formiranja ličnosti s ciljem razvijanja socio-psiholoških stavova i aktivne građanske pozicije, pažljivog odnosa prema ukupnosti prirodnih i društvenih dobrobiti.

Prema riječima A. Emelianenko, dugotrajno sudjelovanje djece predškolskog uzrasta u brizi o životinjama pomaže ne samo u razvijanju osjećaja odgovornosti i ljubavi prema svim živim bićima, već i širenju znanja djece. Dakle, osjećaj aktivne ljubavi i ponašanje koje mu odgovara postepeno se na osnovu znanja razvija od pozitivnog emocionalnog stava do svjesno usmjerene aktivnosti.

Istraživanje I. A. Khaidurova dokazuje da su stariji predškolci u stanju steći općenite ideje o ovisnosti o okolišu u prirodi.

Dakle, sadržaj i metode upoznavanja predškolaca s prirodom su preispitani do 80-ih godina 20. stoljeća. 80-90s se može smatrati periodom formiranja teorije ekološkog vaspitanja i obrazovanja dece predškolskog uzrasta... Usvajanjem rezolucije „O ekološkom vaspitanju i obrazovanju učenika u obrazovne institucije Ruska Federacija“ (30.03.1974. br. 4/1-6), obrazovanje o životnoj sredini postepeno postaje najvažnije područje u radu obrazovnih institucija, uključujući i vrtiće.

2.2 STRATEGIJE ZA OBRAZOVANJE PREDŠKOLSKE DJECE EKOLOŠKE SREDINE

U SADAŠNJEM FAZE

Glavni pravci razvoja predškolskog okolišaobrazovanje za moderna pozornica. Kreiranje sistemaproboj ekološko obrazovanje kao glavni pravac"njegovo poboljšanje. Koncepti ekološkog obrazovanja i odgoja djece predškolskog uzrasta.

Devedesetih godina, objavljivanjem zakona Ruske Federacije „O zaštiti prirodne sredine“ i „O obrazovanju“, „Ukaz predsednika Ruske Federacije o zaštiti životne sredine i obezbeđivanju održivi razvoj„(1992.) Rezolucije „O ekološkom obrazovanju učenika u obrazovnim ustanovama Ruske Federacije“ (30.03.1997. br. 4/1-6), ekološko obrazovanje postepeno postaje najvažnije područje u radu predškolskih ustanova. Razvoje za unapređenje programa ekološkog vaspitanja predškolske djece sprovode sljedeći istaknuti naučnici kao što su N.N. Kondratieva, L.M. Manevtsova, S.N. Nikolaeva, N. Ryzhova itd.

U Rusiji je stvoren zakonodavni i pravni okvir kako bi se osiguralo ozelenjavanje obrazovanje i obrazovanje u doshkolinija institucije. Konvencija o pravima djeteta, koju je usvojila Generalna skupština UN-a, a ratifikovala Ruska Federacija 1990. godine, proglasila je četiri glavna zahtjeva:

    Pravo djeteta na život.

    Pravo na razvoj (obrazovanje, odmor, slobodno vrijeme, učešće u kulturnom životu).

    Pravo na zaštitu.

    Pravo na aktivno učešće u životu društva (pravo na informisanje i slobodu izražavanja, sloboda govora, savesti, veroispovesti).

U nastavku se nalazi lista zakonodavnih i regulatornih dokumenata koji osiguravaju ozelenjavanje obrazovanja i odgoja u predškolskim ustanovama.

    Ustav Ruske Federacije.

    Federalni zakon “O osnovnim garancijama prava djeteta u Ruskoj Federaciji” (od 3. jula 1998.).

    Zbornik radova Međuvladine konferencije o obrazovanju u oblasti životne sredine (14-26.10.1977., Tb.) -

    Zakon "O sanitarnoj i epidemiološkoj dobrobiti stanovništva" "1034-1 od 19.04.1991. godine sa izmjenama i dopunama Zakona Ruske Federacije od 02.06.93." 50764, Savezni zakon„89-FZ od 19.06.1995.

    Savezni zakon "O zaštiti životne sredine". "2060-1 od 19.12.1991. (sa izmjenama i dopunama od 06.02.1993. "5076-1).

    Program akcije: Agenda 21 i drugi dokumenti konferencije u Rio de Janeiru u popularnoj prezentaciji. Ženeva. Centar "Za našu zajedničku budućnost". 1993.

    Konvencija o pristupu informacijama i učešću javnosti u donošenju odluka i pristupu pravosuđu u pitanjima životne sredine. UN. Ekonomski i Co cial Council. Ekonomska komisija za Evropu. Arhus 23-25 ​​avg. 1998.

    Uredba Vlade Ruske Federacije "1208 od 3. novembra 1994. godine" o mjerama za poboljšanje ekološko obrazovanje stanovništva."

    Predškolsko obrazovanje u Rusiji. (Zbornik aktuelnih pravnih, naučnih i metodoloških materijala). Ed. R.B. Sterkina. M.: ACT. 1997. 336 str.

    Konvencija o pravima djeteta i stvarnosti djetinjstva u Rusiji. (Materijali početnog izvještaja Ruske Federacije Komitetu UN-a za prava djeteta). M. 1993.

    Savezni zakon "O informisanju, informatizaciji i zaštiti informacija". 20.02.95 "24-FZ.

    Savezni zakon "O javnim udruženjima".

    Federalni zakon „O vještačenju okoliša“ „174-FZ od 23. novembra 1995. godine.

    Savezni ciljni program "Djeca Černobila" za 1998-2000, uključen u Federalni ciljni program "Djeca Rusije". Odobreno Uredbom Vlade Ruske Federacije "1207 od 19. februara 1997.

Devedesetih godina XX veka. Pod uticajem niza objektivnih faktora (promena vlasti, procesi demokratizacije društva, revizija ideoloških pozicija, aktivna integracija Rusije u svetsku zajednicu), strategije ekološkog obrazovanja su se promenile. Mogu se identifikovati sledeći trendovi u razvoju ekološkog obrazovanja.

1. Humanizacija obrazovanja, odnosno stvaranje uslova za slobodan i skladan razvoj djetetove ličnosti (Zakon Ruske Federacije „O obrazovanju“, 1992).

Humanizam u širem smislu je istorijski promjenjivi sistem pogleda koji prepoznaje vrijednost čovjeka kao pojedinca, njegovo pravo na slobodu, razvoj i ispoljavanje njegovih sposobnosti. Princip humanizacije proizilazi iz prepoznavanja ličnosti svakog djeteta kao najveće društvene vrijednosti.

Humanizacija procesa ekološkog obrazovanja podrazumeva:

Sloboda izbora kroz organizaciju širokog polja aktivnosti za aktivno učenje, interakciju sa prirodom, društveni kontakti, dječija kreativnost; ličnu orijentaciju obrazovnog procesa u pravcu koji osigurava zadovoljenje vodećih životnih potreba djeteta, potpuni razvoj, ličnu samopotvrđivanje, samoizražavanje u različitim vrstama aktivnosti;

Stvaranje uslova za emocionalnu i pozitivnu udobnost u procesu proučavanja prirode, koji se odvija kao subjektivno doživljena, uzbudljiva, zanimljiva aktivnost koja jača djetetov osjećaj povjerenja u svijet.

2. Humanitarizacija obrazovanja, usmjerena na prioritetni razvoj opštekulturnih komponenti u sadržaju obrazovanja.

Humanističke nauke istražuju ono što stvaraju ljudi (kultura, umjetnost). Humanitarno znanje je usmjereno na individualnost, upućeno duhovnom svijetu čovjeka, njegovim ličnim vrijednostima. Nasuprot tome, „prirodna nauka“ se tradicionalno posmatra kao vrednosno neutralna. Sam svijet klasične nauke je lišen samilosti, brige i drugi subjektivne ljudske kvalitete i osjećaje, treba dopuniti ljudskim vrijednostima i značenjima. Želja za polaganjem V Sadržaj elementarnih prirodnih nauka i osnove nauka doveli su do formiranja kod dece slike sveta bez ljudi. Humanizacija je, u suštini, usmjerena na stvaranje “humanizirane” slike svijeta.

Humanitarizacija se proširila na nastavne metode i... načina na koji djeca razumiju svijet oko sebe. Humanitarno znanje, za razliku od prirodnih nauka, uključuje prijelaz od činjenice do značenja, od predmeta do njegove vrijednosti, od objašnjenja do razumijevanja. A razumijevanje nije samo znanje, već i saučesništvo, empatija prema drugome. Razumijevanje je zasnovano on zainteresovani stav i povezan je sa ličnim iskustvom, moralnim stavovima i vrednosnim orijentacijama. U praksi ekološkog obrazovanja, tehnike „ulaska u sliku“ predmeta koji se proučava, „empatije“, „izražavanja ličnog stava“ itd.

3. Varijabilnost obrazovanja, koja odražava njegovu usmjerenost na individualne potrebe različitih ljudi, kao i na interese društvenih grupa. Razvijeni su različiti programi ekološkog obrazovanja i odgoja djece kako bi se osigurao razvoj različitih područja djetetove ličnosti.

    Tehnologija obrazovanja djece koja uključuje dizajn obrazovni proces, na osnovu specifičnih uslova i fokusiranja na dati rezultat, omogućava jasnu algoritmizaciju i dijagnozu aktivnosti učenika. Sa novom paradigmom obrazovanja, nastavnik više djeluje kao organizator samostalne aktivne kognitivne aktivnosti djece. Od različitih pedagoških tehnologija, zadacima ekološkog obrazovanja najadekvatnije su: nastavne tehnologije u malim grupama saradnje, istraživačke tehnologije (projektna metoda i sl.), tehnologije „modeliranja igara“, TRIZ tehnologije.

    Regionalizacija obrazovanja u cilju zadovoljavanja obrazovne potrebe stanovnika svake određene regije Rusije. Uprkos zajedništvu političkih i ekonomskim procesima, koji se javljaju u različitim regionima naše zemlje, među njima postoje velike razlike u prirodnim uslovima, u strukturi privrede, prirodi privredne delatnosti, u tradiciji i kulturi stanovništva. Prilikom odabira obrazovnog materijala mora se uzeti u obzir regionalna komponenta sadržaja.

Trenutno Rusija ima sistem kontinuiranog ekološkog obrazovanja, čija je prva karika predškolska obrazovna ustanova. Dijete se, počevši od predškolskog uzrasta, uključuje u sistematsko ekološko obrazovanje, vodeći računa o kontinuitetu. Radom predškolskih ustanova u sistemu kontinuiranog ekološkog obrazovanja unapređuje se koordinacija predškolskih ustanova sa drugim organizacijama, što omogućava efikasnije rezultate.

Ekološko obrazovanje predškolaca po svom sadržaju i metodama razlikuje se od ostalih delova sistema ekološkog vaspitanja i obrazovanja, što je prvenstveno posledica psihofizioloških karakteristika ovog uzrasta. Sa stanovišta predškolskog ekološkog odgoja, važna je holistička percepcija svijeta koji ga okružuje (dijete se još ne razlikuje od okoline) koje se gubi s godinama.

Godine 1998-99 kreativni tim moskovskih naučnika, nastavnika i stručnjaka Centralnog saveta Sveruskog društva za zaštitu prirode razvio je naučne i praktične preporuke za sveobuhvatno ozelenjavanje aktivnosti predškolskih ustanova „VRTIĆ - STANDARD EKOLOŠKE KULTURE“ (T.V., Potapova itd.).

U preporukama se napominje da ekološko obrazovanje kao osnovu tranzicije društva na put održivog razvoja treba tumačiti u širem smislu riječi kao interdisciplinarnu reformu cjelokupnog obrazovnog sistema na svim nivoima i za sve uzraste, osposobljavanje svakog pojedinca. sa sposobnošću rješavanja životnih problema, na osnovu EKOLOŠKOG PRISTUPA njima.

Nacionalni akcioni plan za zaštitu životne sredine Ruske Federacije za 1999-2001. obezbjeđuje razvoj i implementaciju novih pristupa sadržaju i organizaciji ekološkog obrazovanja. Glavni pravci vladine politike u ovoj oblasti su:

    organizovanje univerzalnog kontinuiranog ekološkog obrazovanja i obezbjeđivanje širokog ekološkog obrazovanja svih društvenih grupa stanovništva;

    širenje pouzdanih informacija o okolišu medijima, objavljivanje literature o okolišu i nastavnih sredstava;

    razvoj javnih ekoloških pokreta djece, mladih i odraslih;

    informiranje šire javnosti o mogućim načinima zelenih industrijskih i neproizvodnih aktivnosti;

    pojašnjenje ekonomskih aspekata odnosa prirode i društva: uništavanje prirode nije samo nemoralno, već i ekonomski neisplativo;

    jačanje obuke stručnjaka o tehničkim pitanjima ozelenjavanja proizvodnje i neproizvodnih aktivnosti;

Proširivanje obrazovnih aktivnosti o održivosti

razvoj.

Do danas je razvijeno nekoliko koncepata i brojni programi ekološkog obrazovanja i odgoja predškolske djece.

Koncept i program T.V. Potapova "Nadežda" (sveobuhvatan program za pripremu predškolaca za učenje osnova ekologije, upravljanja životnom sredinom i ljudskih prava).

Autori su koncept zasnovali na holističkoj ideji predškolske obrazovne ustanove kao informatičke, kulturne i ekonomske strukture sposobne da implementira osnovne principe održivog razvoja iu tom smislu postane uzoran model rada lokalnog stanovništva – „standard ekološke kulture.” Važno je uključiti što širi krug organizacija kako bi se osigurala ekološka sigurnost i stvorili uslovi za njegovanje ekološke kulture djece u predškolskim obrazovnim ustanovama.

Glavni ciljevi predškolskog ekološkog obrazovanja i odgoja:

    Razvijati kod djeteta osjetljivost na pojave u njegovom okruženju.

    Pružiti djetetu znanje o prirodi i mjestu čovjeka u svijetu oko njega,

    Dajte komunikacijske vještine divlje životinje i kreacije uma i ruku čovečanstva.

    usaditi moralne principe, moralne i etičke standarde u osobu budućnosti, sposobnu da živi u skladu sa društvom i okruženje.

Postavite temelje za obrazovanje o ljudskim pravima. Specifičnosti rada sa predškolcima:

Sveobuhvatno ekološko obrazovanje i odgoj

može se dati djetetu samo u okruženju bogatom primjerima ekološki pismenih aktivnosti starijih, pod uslovom da stariji ovoj aktivnosti daju neophodnu emocionalnu pratnju i daju ekološki pismeno objašnjenje na jeziku razumljivom djetetu;

Djeca nisu u stanju da samostalno procjenjuju ekološko stanje životne sredine, mijenjaju je ili zamjenjuju, stoga odrasli moraju implementirati sve mogućnosti kako bi je što više poboljšali i zaštitili dijete od stvarnih životnih opasnosti.

Principi osiguranja ekološkog obrazovanja i odgoja djece u predškolskom djetinjstvu:

Maksimalna zaštita životne sredine za dete; stvaranje najefikasnijeg ekološkog i razvojnog okruženja za dijete.

Aktivnosti koje osiguravaju ekološku sigurnost i ekološko obrazovanje djece i odraslih:

Prikupljanje i analiza informacija o ekološkoj sigurnosti lokacije i opreme predškolske obrazovne ustanove.

    Organizacija kontinuiranog praćenja okoliša Vitanije, vodosnabdijevanja, sanitarnog i higijenskog stanja prostorija i teritorije predškolske obrazovne ustanove.

    Osigurati maksimalnu raznolikost vrsta flore i faune na teritoriji i prostorijama predškolske obrazovne ustanove.

Kreacija ekološka laboratorija u predškolskoj obrazovnoj ustanovi i/ili vanodsječnom lokalnom centru za podršku ekološko-obrazovnom radu predškolske vaspitne ustanove.

Prikupljanje i analiza informacija o ekološkim obrazovnim programima, razvoj sopstvenih programa na osnovu njih.

    Upoznavanje djece sa zdrav imidžživot.

    Kreativni rad djece sa otpadnim materijalima (prirodnim i recikliranim materijalima).

    Aktivno učešće djece u aktivnostima obnove okoliša i okoliša, opremanju i uređenju prostorija i teritorija.

Koncept i program S.N. Nikolaeva "Mladi ekolog". Nikolaeva u ekološkom vaspitanju predškolske dece stavlja akcenat na njihovo upoznavanje sa živim organizmima i prirodnim sistemima (zajednicama). Dokazuje da se na osnovu predstava o odnosima u prirodi formiraju specifičnosti živih bića. kod dece ispravne forme odnos prema prirodi: zainteresovanost za njeno razumevanje, spremnost da se pritekne u pomoć biljkama i životinjama ako im zatreba.

S.N. Nikolaeva naglašava da su razumijevanje specifičnosti živih bića, stalna komunikacija sa životinjama i uzgoj biljaka neophodni uslovi za odgoj djece za brižan, human odnos prema prirodi.

1. Saznanje o povezanosti biljaka sa spoljašnjim okruženjem.

2. Reprodukcija, rast i razvoj biljaka.

3. Raznolikost biljaka.

4. Povezanost životinja sa spoljašnjim okruženjem.

5. Reprodukcija, rast i razvoj životinja.

6. Raznolikost životinjskog svijeta.

SN.Nikolaeva definiše posmatranje kao vodeću metodu ekološkog obrazovanja. Identifikovala je uslove za njih, razvila cikluse posmatranja stanovnika kutka prirode i odredila vrste časova za upoznavanje prirode: primarno upoznavanje; dubinski

obrazovni; generaliziranje; kompleks. S.N. Nikolaeva napominje da u negovanju ljubavi prema prirodi važnu ulogu imaju šetnje, ekskurzije, dečije zabave, igre sa prirodoslovnim znanjem i uslovi za njihovo sprovođenje u vrtiću. Objavio je mnogo priručnika za vaspitače i roditelje o organizovanju rada na ekološkom vaspitanju u vrtiću i kod kuće.

Koncept i program N.A. Ryzhova "Naš dom je priroda." NA. Ryzhova je definirala niz zadataka u oblasti ekološkog obrazovanja, obrazovanja i razvoja djeteta:

Formiranje sistema elementarnih naučnih ekoloških znanja dostupnih razumijevanju predškolskog djeteta (prvenstveno kao sredstvo za razvijanje svjesno ispravnog odnosa prema prirodi);

Razvoj kognitivnog interesa;

Formiranje početnih vještina i navika ekološki pismenog ponašanja bezbednog za prirodu i za samo dete;

    njegovanje humanog, emocionalno pozitivnog, brižnog, brižnog odnosa prema svijetu prirode i okolišu općenito; razvijanje osjećaja empatije prema prirodnim objektima;

    razvijanje vještina i sposobnosti za posmatranje prirodnih objekata i pojava;

    formiranje početnog sistema vrijednosnih orijentacija (percepcija sebe kao dijela prirode, odnos čovjeka i prirode, vlastita vrijednost i raznolikost značenja prirode, vrijednost komunikacije s prirodom);

    ovladavanje osnovnim normama ponašanja u odnosu na prirodu, razvijanje vještina za racionalno upravljanje životnom sredinom u svakodnevnom životu;

    razvijanje sposobnosti i želje za očuvanjem prirode i, po potrebi, pružanjem pomoći (briga o živim objektima), kao i vještina osnovnih ekoloških aktivnosti u neposrednom okruženju;

    formiranje osnovnih vještina za predviđanje posljedica nekog svog djelovanja u odnosu na okolinu.

NA. Ryzhova ističe principe odabira sadržaja ekološkog obrazovanja za predškolce: integritet odražava dječju holističku percepciju svijeta oko sebe i djetetovo jedinstvo s prirodnim svijetom;

konstruktivizam- ekološko obrazovanje se zasniva samo na neutralnim, pozitivnim ili negativno-pozitivnim informacijama.

Sadržaj programa obuhvata nekoliko blokova: „Voda“, „Vazduh“, „Biljke“, „Životinje“, „Ja i priroda“, koji omogućavaju nastavniku da detetu da znanje o prirodi, njenim zakonima i međusobnim odnosima. prirodne objekte na zabavan način. Znanje je sredstvo za razvijanje kod djece ekološkog pogleda na svijet, brižnog i odgovornog odnosa prema prirodi.

U cilju ekološkog vaspitanja, usađivanja kod dece emotivnog odnosa prema prirodi i simpatije prema njoj, N.A. Ryzhova je razvila ekološki projekat „Drvo“. Njegova implementacija uključuje integrirani pristup: djeca puno crtaju, pišu bajke, učestvuju u igricama i slušaju muziku. Štaviše, sve vrste aktivnosti vezane su za rezultate dječjeg promatranja drveća.

Koncept i program N.E. Černoivanova „Ekologija PRE ekologije“ je usmerena na kulturno i ekološko obrazovanje dece predškolskog uzrasta kroz folklor. Cilj je da se kod djeteta razvijaju temelji ekološke kulture zasnovane na razumijevanju suštinske vrijednosti prirode. Posebnost sadržaja programa je njegova kulturna osnova, koja osigurava integraciju ekoloških i folklornih aspekata, što pomaže djetetu da razumije svijet prirode na višestruki način. Program pomjera akcenat sa zaštitnih tendencija u predškolskom okolišnom odgoju i obrazovanju na one koje stvaraju prirodu, čija je suština sticanje metoda i iskustva interakcije s prirodom zasnovanih na svijesti o njenoj suštinskoj vrijednosti, očuvanju, stvaranju i reprodukciji prirodnih resursa.

Tako su ovih dana pitanja ekološkog obrazovanja djece dobila novu aktuelnost. Mnogi savremeni koncepti i programi usmjereni su na ekološko obrazovanje djece. Uprkos određenim razlikama u pristupima realizaciji ekološkog obrazovanja, većina stručnjaka prepoznaje potrebu uključivanja razmatranja ekoloških problema u gotovo sve obrazovne programe.

Formiranje i razvoj predškolskog ekološkog vaspitanja i obrazovanja

Ekološko obrazovanje u našoj zemlji prošlo je dug i jedinstven put razvoja. Početnom etapom u njenom formiranju smatra se Stockholmska konferencija (1972), a njen razvoj vezuje se za prvu međuvladinu UNESCO konferenciju, održanu u Tbilisiju (1974). Konferencija je razvila niz konkretnih predloga za obrazovanje o životnoj sredini (obrazovanje u oblasti životne sredine) za sve njene nivoe: predškolski, školski, viši i za ciljanu obuku stručnjaka za životnu sredinu, kao i vaspitno-obrazovni rad među stanovništvom.
Po prvi put je koncept ekološkog obrazovanja predstavljen u materijalima Međuvladine konferencije UNESCO-a i UNEY-a (Tbilisi, 1977.) i međunarodnog kongresa „Tbilisi + 10“ (Moskva, 1987.). Ovi materijali potkrepljuju postavljanje cilja - formiranje odgovornog odnosa prema prirodi u svim vrstama aktivnosti.
Promjene u biosferi, kao i derivati ​​ovih promjena, zabilježene do kraja dvadesetog vijeka, uslovile su usvajanje koncepta održivog razvoja od strane svjetske zajednice. Godine 1992 u Rio de Janeiru, na Konferenciji UN-a o životnoj sredini i razvoju, predstavnici 179 zemalja, uključujući i Rusiju, usvojili su novi model razvoja ljudske zajednice, zasnovan na održivom razvoju,
Devedesetih godina počinje da se stvara pravni okvir za sistem kontinuiranog ekološkog obrazovanja: 1991. - Zakon Ruske Federacije “O zaštiti životne sredine”: 1992. - Zakon Ruske Federacije “O obrazovanju”; 1994 - Ukaz predsjednika Ruske Federacije „O državnoj strategiji Ruske Federacije za zaštitu životne sredine i osiguranje održivog razvoja“; Država počinje da "radi" obrazovni standard; 1995 - Uredba Vlade Ruske Federacije „O mjerama za unapređenje ekološkog obrazovanja stanovništva“; „O davanju saglasnosti na Pravilnik o Međuresornoj komisiji za ekološko obrazovanje stanovništva i osoblja“; 1996 - počinje da se razvija Državni standard predškolsko vaspitanje i obrazovanje kao državni uslov za psihološko-pedagoške uslove obrazovanja i osposobljavanja u vrtiću.
U današnjem iskustvu naše zemlje već se razvilo određeno područje naučne, pedagoške i praktične djelatnosti usmjerene na stvaranje ekološke kulture pojedinca. Posebno mjesto u rješavanju ovih problema zauzimaju istraživanja koja sažimaju i razvijaju dostignuća pedagoške nauke i prakse u izgradnji: sistema ekološkog obrazovanja. Vodeće mjesto među njima su i radovi L.K. Zahlebpogo, I.D. Zvereva, I.T. Suravegina, Ya.V. Moiseeva, M.N. Mamedova, S. Glazacheva.
Formiranje ekološke, lične kulture, ekološke svijesti je cilj ekološkog obrazovanja i njegov uspjeh direktno zavisi od kontinuiteta obrazovanja u svim njegovim fazama. Predškolski uzrast je prva faza u sistemu kontinuiranog ekološkog obrazovanja. Zakhlebny A.N. napominje da „propedeutički

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Federalna agencija za obrazovanje

Državna obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja

"Solikamski državni pedagoški institut"

Odjeljenje za biološke nauke

TOtestni rad

o teoriji i metodologiji ekološkog obrazovanja

na temu: Istorija nastanka i razvoja metoda ekološkog vaspitanja i obrazovanja dece predškolskog uzrasta

Izvedeno:

Student 5. godine

odjeljenja za dopisno obrazovanje

specijalnost: “Predškolska pedagogija i psihologija”

Ahmetzyanova Lyubov Vladimirovna

Provjereno:

Sugrobova N.Yu.

Solikamsk 2011

Plan

Uvod

1. Šta je ekologija

2. Savremeno ekološko obrazovanje

Književnost

Uvod

Nažalost, obnova ekološkog obrazovanja u širem, punom smislu te riječi tek počinje. Očigledno, značajnu ulogu igra fundamentalna razlika u svjetonazorima - ekologija (od grčkog "ekos" - kuća, stan, ekonomija, prebivalište i "logos" - koncept, doktrina, nauka) u zapadnoj kulturi je pozvana da proučava ono što okružuje čoveka, pripada mu, Naša prirodna nauka je usmerena, pre svega, na proučavanje prirode nezavisno od čoveka.

Prije samo dvadeset godina nije bilo govora o ekologiji i ekološkom obrazovanju predškolaca. Trenutno je to postalo jedno od važnih područja predškolske pedagogije i implementira se u mnogim predškolskim ustanovama u zemlji. Gotovo svi savremeni sveobuhvatni, osnovni programi imaju rubrike ekološkog vaspitanja predškolske djece; postoji niz dodatni programi. Održavaju se sveruske, regionalne i gradske konferencije o pitanjima životne sredine, održavaju se specijalni kursevi na pedagoškim univerzitetima i koledžima, a nastavnici životne sredine su se pojavili u brojnim predškolskim ustanovama. Čini se da je sve u redu. Međutim, iskustvo pokazuje da još uvijek nisu riješeni svi problemi u ovoj oblasti. Postoje neslaganja u razumijevanju pojmova „ekologija“, „ekološko obrazovanje (obrazovanje)“, u definisanju ciljeva, zadataka, sadržaja i metodologije ekološkog obrazovanja. Na primjer, ponekad vrtići idu najjednostavnijim putem, preimenujući tradicionalna odjeljenja kako bi se predškolci upoznali sa svijetom oko sebe, prirodom i kako bi se moralne kvalitete djeteta obrazovale kao „ekološke“.

1. Šta je ekologija

Ekologija se kao posebna grana nauke pojavila u 19. veku. U to vrijeme to je bio samo dio zoologije i ispitivao je odnose životinja, zajednica među sobom i sa okolinom. Samu riječ "ekologija" uveo je njemački prirodnjak Ernst Haeckel. Definisana je kao nauka o odnosima živih organizama sa okolinom i međusobno. Prevedeno sa grčki jezik„ekologija“ je nauka o domu, stanovanju („oikos“ – kuća, „logos“ – nauka). Sada se ovaj pravac naziva biološka ili klasična ekologija.

Kako se društvo razvijalo, ekologija je sve više dobijala društveni značaj i u našem veku je otišla dalje prirodne nauke. Sredinom dvadesetog stoljeća ekologija je postala široko poznata među svim ljudima, bez obzira na njihovu specijalnost. To je postala nauka koja treba da pomogne ljudima da prežive, da njihovo stanište učini prihvatljivim za postojanje. Nažalost, društvo je to shvatilo kada su negativne posljedice potrošačkog odnosa ljudi prema prirodi već postale vidljive, kada na planeti praktički više nije bilo kutaka netaknute prirode, kada je stanje životne sredine već negativno uticalo na zdravlje ogromnog broja ljudi. ljudi.

IN poslednjih godina Nove oblasti ekologije se brzo razvijaju - socijalna ekologija, koji ispituje odnos društva i prirode, primijenjenu ekologiju, humanu ekologiju, video ekologiju i druge. Od problema „organizam – životna sredina” ekologija je pristupila problemu „čovek – priroda”. U ovoj fazi razvoja shvatili smo ulogu i potrebu ekološkog obrazovanja, počevši od najranije dobi.

Prilikom odabira sadržaja ekološkog odgoja djece predškolskog uzrasta uzima se u obzir i postojanje različitih oblasti ekologije. Ne smijemo zaboraviti na ideološki značaj ekologije, a samim tim i na njenu povezanost sa svim aspektima života - istorijom, kulturom, geografijom itd. Istovremeno, ne treba brisati granice ovog koncepta koristeći ga kao modni trend bez ikakvog razloga. Danas je riječ "ekologija" postala izuzetno popularna, a po pravilu se koristi u kombinaciji s nama ne baš ugodnim riječima kao što su "katastrofa", "opasnost", "kriza". Osim toga, ovaj koncept je dobio novo značenje, često potpuno daleko od prvobitnog značenja, u izrazima „ekologija duše“, „ekologija muzike“, „ekologija govora“, „ekologija kulture“, koje sam već spomenuto iznad. Naravno, svaki od ovih pojmova nosi svoje značenje, ali riječ "ekologija" se često koristi samo zbog mode i lijepog zvuka. Dakle, baveći se problemima „ekologije duše” (odnosno, moralnim, etičkim), učitelji se dotiču veoma važnog vaspitnog aspekta – formiranja ličnosti, uključujući i odnos deteta prema prirodi i okolnom svetu. . Ali ekologija kao nauka nema nikakve veze s tim. Nema sumnje da je moralni princip veoma važan za ekološko vaspitanje deteta, ali to je samo jedan od njegovih aspekata, iako veoma značajan. Štaviše, nisu svi zakoni prirode moralni sa ljudske tačke gledišta. Osoba može imati odlične moralne kvalitete, ali će, ne poznavajući zakone prirode, počiniti antiekološke radnje. Na primjer, slijedeći zakone ljudskog morala, dijete, pokušavajući spasiti pile koje je palo iz gnijezda, uzima ga u ruke. Nakon toga, u većini slučajeva pile ugine. Shodno tome, moralni kvaliteti moraju biti kombinovani sa osnovnim znanjem o životnoj sredini; tek tada će ljudsko ponašanje u odnosu na prirodu biti ekološki prikladno.

Često možete čuti izraze „loša („dobra“, „užasna“) ekologija“. Međutim, treba imati na umu da ekologija kao nauka ne može biti loša ili dobra (ne kažemo „loša“ fizika ili matematika). Možete samo procijeniti ekološku situaciju (normalna, loša, opasna, sigurna, itd.).

2. Savremeno ekološko obrazovanje

razvoj ekološkog vaspitanja predškolskog uzrasta

Problemi ekološkog obrazovanja u SSSR-u prvi put su razmatrani 1977. godine na Tbilisijskoj međuvladinoj konferenciji o obrazovanju u oblasti životne sredine. Na ovoj konferenciji posebno je naglašen značaj ekološkog obrazovanja i potreba formiranja sistema kontinuiranog ekološkog obrazovanja stanovništva. Međutim, na konferenciji nisu pokrenuta pitanja predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Općenito, razvoj ekološkog odgoja kao novog smjera u predškolskoj pedagogiji započeo je mnogo kasnije od ekološkog odgoja za školarce i studente, a trenutno je još u povojima. U 90-im godinama, niz dodatnih, zaštićenih autorskim pravima ekološki programi, ekološka pitanja su se počela uključivati ​​u sadržaj pojedinih sekcija sveobuhvatnih programa.

Posebni zahtjevi za ekološko obrazovanje djece predškolskog uzrasta formulirani su u knjizi „Sertifikacija i akreditacija predškolskih obrazovnih ustanova“ (odjeljak „Razvoj ekološke kulture djece“). Ovim dokumentom je po prvi put utvrđena obaveza da predškolske ustanove bilo koje vrste obavljaju poslove u oblasti ekološkog obrazovanja. Međutim, za efikasniju primjenu ovih odredbi u praksi, potrebno je precizirati svaku tačku i izraditi univerzalnu ocjenu rada predškolskih ustanova u ovoj oblasti.

Savremeni ekološki odgoj kao poseban pravac predškolske pedagogije kod nas se formira na osnovu više komponenti i značajno se razlikuje od onog u drugim zemljama.

1. Tradicionalni pristupi domaće pedagogije (K. Ušinski, V. Suhomlinski, L. Tolstoj) zasnovani na bliskom kontaktu dece sa prirodom, prirodnjačkim posmatranjima, ekskurzijama. Ovaj pristup podrazumijevao je, s jedne strane, razvoj kod djeteta moralnih načela, sposobnost da vidi ljepotu prirode, osjeti je i razumije, s druge strane, razvoj kognitivnog interesa, posmatranje prirode kao univerzalnog objekta za podučavanje djeteta. Tako je V. Sukhomlinsky naglasio velike mogućnosti korištenja prirode za mentalni, moralni i estetski razvoj, K.D. Ushinsky je preporučio proširenje djetetovog znanja o prirodi i komunikaciju s njom.

Imena ovih i drugih poznatih ruskih učitelja usko su povezana s formiranjem u predškolskim ustanovama naše zemlje takvog tradicionalnog smjera rada kao što je upoznavanje s okolnim svijetom i prirodom. Ovaj pravac stvara dobru osnovu za prelazak na ekološko obrazovanje djece i treba biti usko povezan s njim. Međutim, mehanički transfer sadržaja i metodologije rada sa djecom na upoznavanju prirode u ekološko obrazovanje ne izgleda legitimno. Osim toga, ekološki aspekt dugogodišnjeg poznavanja prirode (50-80-ih) odražavao je stavove karakteristične za to vrijeme o svemoći čovjeka kao gospodara, osvajača prirode.

2. Narodna tradicija. Folklor, narodni praznici, znamenja, igre i bajke različite nacije oduvijek odražavaju osobenosti percepcije ljudi o prirodi, njihov odnos prema njoj, prirodu njenog korištenja prirodni resursi. Osim toga, u narodnoj umjetnosti jasno su vidljive regionalne karakteristike odnosa “čovjeka i prirode”. Interes djece predškolskog uzrasta za igre, bajke i zagonetke čini posebno perspektivnim korištenje elemenata različitih kultura u svrhu ekološkog odgoja.

3. Svjetsko iskustvo. Trenutno su u našoj zemlji najrasprostranjeniji američki programi i metode koje veliku pažnju posvećuju senzornim senzacijama djeteta, sposobnosti gledanja i promatranja u prirodi, sposobnosti uvažavanja njene raznolikosti, ulijevaju osjećaj divljenja i iznenađenja. Najpoznatiji program je „Osjećaj čuda“, čiji se elementi koriste u radu sa djecom predškolskog uzrasta. Svetao predstavnik Ovaj pravac je Joseph Cornell. Ovo područje uključuje i ne sasvim uspješno prevedeno nastavno pomagalo za predškolske radnike „Gnojivo za njivu i koktel“. U Sankt Peterburgu i Lenjingradska oblast Koristi se švedski Mulle školski program. Treba napomenuti da strane preporuke ne odgovaraju uvijek ruskoj stvarnosti i tradiciji i moraju se pažljivo prilagoditi uvjetima domaćih predškolskih ustanova.

4. Savremena školska ekologija. Početkom 90-ih, u nedostatku dovoljnih količina metodološka literatura vaspitači su ponekad pokušavali da prenesu sadržaj školski udžbenici(prvenstveno za osnovna škola) pa čak i nastavne metode za vrtić. Istovremeno, informacije nisu bile dovoljno prilagođene, a loše razumijevanje ekologije nastavnika dovelo je do toga da se trudio striktno slijediti terminologiju predloženu u literaturi, koja je predškolcima bila nedostupna i nepotrebna. Ovakav pristup je doveo do toga da djeca gube interes za nastavu i preopterećuju se nepotrebnim informacijama. Na sreću, ovaj pristup napušta predškolski odgoj, ali će se neki njegovi elementi ponovo pojaviti. Stoga želim da istaknem da se sadržaji i metode školskog ekološkog vaspitanja ne smiju mehanički prenositi na predškolske ustanove, iako ih moramo imati na umu kada razmatramo pitanje kontinuiteta veze „predškolska – osnovno“.

Sada postoje ekološki edukativni programi koji su osmišljeni da kod djece razviju ispravan, prirodan pogled na svijet i nadamo se da će se uskoro komunikacija s prirodom ponovno učvrstiti u životu svakog djeteta.

Studija je dokazala hipotezu i omogućava nam da izvučemo niz zaključaka.

1. Provedena je analiza stanja ekološkog obrazovanja djece predškolskog uzrasta u Rusiji:

Ekološko obrazovanje predškolaca počelo je da se razvija kasnije od ostalih faza sistema kontinuiranog ekološkog obrazovanja, a trenutno je u fazi formiranja i razvoja, kao novi pravac predškolske pedagogije;

Formiranje ekološkog obrazovanja za predškolce u Rusiji zasniva se na tradicionalnim pristupima domaćoj pedagogiji (bliski kontakt djeteta s prirodom, upoznavanje s vanjskim svijetom); narodne tradicije (narodni praznici, igre, bajke, itd.); manje -- stranim tehnologijama(uglavnom američko) i moderno školsko ekološko obrazovanje; Trenutno ne postoji standard ekološkog obrazovanja za predškolsku djecu, privremeni standard treba pojasniti formulaciju i proširiti sadržaj; razvoj ekološkog vaspitanja predškolskog uzrasta u regionima ide različitim putevima: spontanim, sistemskim i mješovitim, pri čemu je drugi najefikasniji u smislu uključivanja predškolskog nivoa u sistem kontinuiranog ekološkog obrazovanja;

Parcijalni programi ekološkog vaspitanja predškolske djece prema sadržaju, ciljevima i zadacima konvencionalno se dijele u tri glavne grupe: programi ekološke (bioekološke) orijentacije, programi estetsko-ekološke orijentacije, programi socio-ekološke orijentacije; dijelovi ekoloških sadržaja također su uključeni u sveobuhvatne programe; kreiraju se regionalne verzije programa ekološkog obrazovanja za predškolsku djecu;

U ekološkom obrazovanju dece predškolskog uzrasta (i sadržajno i metodički) ispoljavanje antropocentrične paradigme je izraženije u većoj meri nego na drugim nivoima sistema kontinuiranog ekološkog obrazovanja, što ima uticaj Negativan uticaj na formiranje djetetovih ideja o odnosu čovjeka i prirode; formiranje kod deteta novi sistem vrijednosti podrazumijeva zamjenu tradicionalne paradigme ekscentričnom, zbog čega je potrebno napustiti niz stereotipa formiranih prethodnih godina. Sa stanovišta ekscentrične paradigme, priroda je jedinstvena, vrijedna i univerzalna (priroda je životna sredina, predmet saznanja, zadovoljenja etičkih i estetskih potreba itd.).

2. Kreiran je koncept ekološkog vaspitanja dece predškolskog uzrasta:

Koncept, razvijen uzimajući u obzir ideje domaćih psihologa i rezultate istraživanja vaspitača o mogućnostima predškolske dece u ovoj oblasti, kao i pravce savremene ekologije, ideje koncepta „održivog razvoja“ i „Koncept opšteg ekološkog obrazovanja“ otklanja pedagošku kontradikciju između intenzivnog razvoja ekološkog obrazovanja u predškolskim ustanovama i nepostojanja jedinstvenih konceptualnih pristupa;

Ekološki odgoj i obrazovanje djece predškolskog uzrasta je kontinuirani proces osposobljavanja, vaspitanja i razvoja djeteta, usmjeren na formiranje njegove ekološke kulture, koja se manifestuje u emocionalno pozitivnom odnosu prema prirodi, životnoj sredini, odgovornom odnosu prema svom zdravlju i stanje životne sredine, poštovanje određenih moralnih standarda, u sistemu vrednosne orijentacije. Zadaci ekološkog vaspitanja predškolske dece obuhvataju skup međusobno povezanih zadataka iz oblasti obrazovanja, vaspitanja i razvoja deteta;

Identifikacija tri grupe principa za odabir sadržaja (općeg didaktičkog, specifičnog za okolišno obrazovanje općenito i ekološko obrazovanje predškolske djece posebno), identifikacija komponenti (vrijednostnih, kognitivnih, normativnih i zasnovanih na aktivnostima) i sadržajnih linija ekološkog obrazovanja (raznolikost okolnog svijeta, cikličkih pojava i odnosa u prirodi), njihovo prilagođavanje predškolskom nivou omogućava, s jedne strane, očuvanje specifičnosti predškolskog nivoa kao sastavnog dijela sistema kontinuiranog ekološkog obrazovanja, as druge strane. strane, implementirati princip kontinuiteta ovog sistema;

Očekivani rezultati (sistem osnovnih ekoloških znanja, razvoj djetetovog osjećaja empatije prema prirodnim objektima, formiranje niza vrijednosnih orijentacija, vještina i sposobnosti, ekološki pismeno ponašanje u prirodnim, svakodnevnim uslovima, sposobnost pomoći prirodnim predmeti po potrebi i niz drugih kvaliteta) ogledaju se u osnovnim karakteristikama ličnosti predškolskog djeteta kao ekološke komponente.

3. Definisano pedagoški uslovi implementacija ekološkog vaspitanja i obrazovanja u predškolskim ustanovama:

Utvrđeno je da se implementacija koncepta ekološkog vaspitanja i obrazovanja u predškolskim ustanovama osigurava varijabilnim modelima: modelom „ekolog“ i modelom „vaspitača“. Prvi se čini efikasnijim, jer uključuje blisku saradnju svih zaposlenih predškolske ustanove na osnovu integrisanog pristupa sa koordinirajućom funkcijom nastavnika zaštite životne sredine i stvara uslove za organizovanje sistema ekološkog obrazovanja;

Utemeljen je sistem ekološkog vaspitanja i obrazovanja u predškolskim ustanovama koji se sastoji od međusobno povezanih komponenti: ozelenjavanje različitih vrsta dečijih aktivnosti, ekološko obrazovanje roditelja, obuka i prekvalifikacija nastavnog kadra, ozelenjavanje razvojne predmetne sredine, ekološka procena, koordinacija rada sa druge institucije;

Otkriveno je da ozelenjavanje razvojnog predmetnog okruženja uključuje stvaranje novih (ekoloških prostorija, dnevnih kutova, laboratorija, ekoloških časova, ekoloških kompleksa, ekoloških staza itd.) i korištenje njegovih tradicionalnih elemenata (muzičke sobe, teretane , itd.). Svaki element okoline ima svoje funkcionalno značenje. Utvrđeni su principi organizovanja takvih elemenata (zoniranje teritorije, odabir objekata žive i nežive prirode, itd.), koji omogućavaju varijabilan pristup stvaranju razvojnog predmetnog okruženja. Ekologizacija okoline koja se razvija uključuje njeno zasićenje objektima žive i nežive prirode. Ovaj proces doprinosi implementaciji sistema ekološkog obrazovanja u predškolskim ustanovama i odvija se uzimajući u obzir novu, ekscentričnu paradigmu. Varijabilnost razvojnog predmetnog okruženja očituje se u izboru i kombinaciji pojedinih elemenata u zavisnosti od specifičnosti vaspitno-obrazovnog procesa i regionalnih karakteristika određene predškolske ustanove. Elementi okoline kao što su igračke, igre, audio snimci, video zapisi, slajdovi itd. igraju važnu ulogu u ekološkom obrazovanju djece;

Utvrđeno je da je procjena životne sredine usko povezana sa problemom „zdravstveno-životna sredina“ i uključuje proučavanje stanja okruga, mikrookruga predškolske ustanove, njene teritorije i unutrašnjih prostorija sa stanovišta sigurnosti djece i odraslih, ocjenjivanje stručne, materijalne i metodološke osnove ustanove, koja se ogleda u „Ekološkom pasošu predškolske ustanove“;

Utvrđeno je da ozelenjavanje različitih vrsta dječjih aktivnosti znači obogaćivanje njihovog sadržaja ekološkom komponentom i manifestuje se u integriranom pristupu, kada se svaki blok nastave realizuje kroz različite vrste aktivnosti: igru, posmatranje, eksperimentiranje. , čitanje literature, vizuelno, muzičko, pozorišno, fizička aktivnost, dizajn, rad. Sistem ekološkog vaspitanja predškolske dece zasniva se na pristupu zasnovanom na aktivnostima, uzimajući u obzir aktivnosti koje su dostupne za datu dob djeteta, jer je aktivnost ta koja izgrađuje djetetovu psihu. Glavne aktivnosti predškolske djece u ekološkom odgoju su aktivnosti igre i pretraživanja (prvenstveno eksperimentisanje i posmatranje);

Dokazano je da ekološko obrazovanje roditelja uključuje kognitivne, vrijednosne, normativne i aktivnosti. Implementacija ovih komponenti odvija se u nekoliko pravaca: zajedničke aktivnosti sa djecom; učešće u ekološkim akcijama, itd.;

Obrazloženo je da je dosadašnji nivo osposobljenosti predškolskih radnika u oblasti ekološkog vaspitanja i obrazovanja obezbeđen realizacijom sledećih oblasti: naučnog i stručnog usavršavanja (poznavanje osnova ekologije i njenih veza sa drugim naukama, umetnošću), stručnog usavršavanja. i metodološki (razvoj moderne tehnike ekološki odgoj i sposobnost implementacije integriranog pristupa obrazovanju), ovladavanje metodama rada sa roditeljima, sposobnost samostalne procjene ekološke situacije i povezanost ovog stanja sa zdravljem stanovništva, organizovanje razvojnog predmetno okruženje za potrebe ekološkog odgoja, sposobnost analiziranja vlastitog ponašanja u odnosu na okolinu i rada sa predškolcima iz perspektive nove paradigme (promjena vrednosnih smjernica), usađivanje učitelja razumijevanja osjećaja odgovornosti za svoje postupke. i stanje životne sredine, do ograničavanja sopstvenih potreba, želja za učešćem u izvodljivim akcijama zaštite životne sredine u vašem komšiluku;

Utvrđeno je da je koordinacija rada predškolske ustanove sa drugim organizacijama i ustanovama od posebnog značaja sa stanovišta kontinuiteta sistema ekološkog obrazovanja; Što su spoljni odnosi predškolske ustanove raznovrsniji, to je njen rad efikasniji. Saradnja se može odvijati u nekoliko pravaca: organizacioni, edukativni, naučni savetodavni, ekološki i drugi. Saradnjom predškolske ustanove sa drugim organizacijama otklanja se kontradiktornost između vrtića kao izolovane ustanove i predškolske dece kao prve faze sistema kontinuiranog ekološkog obrazovanja;

Utvrđeno je da se specifičnost predškolske faze manifestuje iu svrsi, oblicima i metodama dijagnostike. Dijagnostika rezultata rada predškolske ustanove ima za cilj, prije svega, utvrđivanje rezultata rada vaspitača u određenom programu, a ne nivoa znanja djeteta. Njegov cilj je prilagođavanje metodologije i sadržaja nastave. Najpotpuniju sliku o radu predškolske ustanove daje integrirani pristup dijagnostici uz pomoć kvantitativnih i kvalitativnih metoda. Rezultati jednog od glavnih oblika dijagnostike - promatranje djeteta od strane učitelja u prirodnim uvjetima za potonje - ogledaju se u razvijenoj dijagnostičkoj kartici predškolskog djeteta, koja zauzvrat pomaže u određivanju prisutnosti komponente okoliša. u osnovnim karakteristikama djetetove ličnosti.

4. Teorijski principi ekološkog vaspitanja predškolskog uzrasta implementirani su u autorskom programu „Naš dom je priroda“, izgrađenom na blok principu i koji obuhvata četiri nivoa. U svakom bloku je istaknut kompleks međusobno povezanih tema koje odražavaju različite pravce ekologije, a predstavljene su četiri komponente sadržaja: kognitivna, vrijednosna, normativna i aktivnost.

5. U procesu istraživanja izrađen je metodološki kompleks za program, uključujući preporuke za organizaciju sistema rada u predškolskoj ustanovi i izvođenje nastave za predškolce ( metodološki priručnici za nastavnike, edukativni i metodički kompleti, knjige za djecu i roditelje, didaktike, igre).

6. Efikasnost predloženih teorijskih i metodoloških pristupa dokazana je u procesu velikog pedagoškog eksperimenta. Apromacija programa „Naš dom je priroda“ i metodološke preporuke implementira se u gotovo svim regijama zemlje u predškolskim ustanovama različitog tipa, sa različitim specifičnostima vaspitno-obrazovnog procesa, što dokazuje obećanje varijabilnog pristupa stvaranju uslova za realizaciju ekološkog vaspitanja i obrazovanja djece. Eksperiment je potvrdio glavne teorijske odredbe disertacije.

Književnost

1. Ryzhova N.A. Ekološko obrazovanje u vrtiću. M.: Karapuz, 2000.

2. Zverev I.D. Ekološko obrazovanje i odgoj: ključna pitanja. Ekološko obrazovanje: koncepti i tehnologije. M.: Peremena, 1996.

3. Ryzhova N.A. O projektu „Nacionalna strategija obrazovanja o životnoj sredini u Ruska Federacija. Predškolsko vaspitanje i obrazovanje br. 6, 2001.

4. Yagodin G.A. Odgajajte građanina planete. Obruč br. 2, 1997.

5. Problemi i perspektive ekološkog obrazovanja u predškolskim ustanovama. M.: VOOP, 1998.

6. Ryzhova N.A. O programima ekološkog obrazovanja za predškolsku djecu. Predškolsko obrazovanje № 11, 2004.

Objavljeno na Allbest.ru

...

Slični dokumenti

    Istorijsko formiranje ekološkog vaspitanja dece predškolskog uzrasta. Mjesto ovog smjera u predškolskoj pedagogiji. Trenutna drzava metode ekološkog obrazovanja. Strukturno funkcionalni model nastave u sistemu savremene predškolske obrazovne ustanove.

    kurs, dodato 19.01.2016

    Metode utvrđivanja psiholoških i pedagoških osnova ekološkog odgoja djece predškolskog uzrasta. Karakteristike metodologije korištenja igre kao sredstva ekološkog odgoja djece predškolskog uzrasta. Analiza zadataka ekološkog vaspitanja i obrazovanja dece predškolskog uzrasta.

    kurs, dodan 23.01.2014

    Problemi odnosa čovjeka i okoline. Značenje prirode kao univerzalne vrijednosti. Ciljevi i sadržaj ekološkog vaspitanja i obrazovanja u predškolskom uzrastu. Proučavanje iskustva inovativnih nastavnika u rješavanju problema ekološkog obrazovanja.

    sažetak, dodan 10.10.2015

    Proučavanje psiholoških i pedagoških osnova i sadržaja ekološkog vaspitanja i obrazovanja djece predškolskog uzrasta. Proučavanje uticaja ekoloških igara na proces ekološkog obrazovanja. Razvoj i testiranje metoda upotrebe igara u ekološkom obrazovanju.

    disertacije, dodato 24.06.2011

    Osnovni ciljevi i zadaci ekološkog vaspitanja i obrazovanja dece predškolskog uzrasta. Eksperimentalno proučavanje razvoja ekoloških znanja kod djece starijeg predškolskog uzrasta. Definicija najviše efikasne metode ekološki odgoj predškolske djece.

    kurs, dodan 23.08.2013

    Psihološke karakteristike predškolci. Ciljevi, zadaci i sistem ekološkog vaspitanja i obrazovanja dece predškolskog uzrasta. Kompleksna upotreba različite vrste aktivnosti djece na razvijanju svjesnog odnosa prema prirodi. Uloga ekološkog znanja za djecu.

    sažetak, dodan 24.03.2011

    Proučavanje problema organizacije rada djece u prirodi. Svrha i ciljevi ekološkog vaspitanja i obrazovanja dece predškolskog uzrasta. Rad na njezi sobnog bilja u kutku prirode, kao jedno od sredstava ekološkog odgoja djece predškolskog uzrasta.

    kurs, dodan 26.11.2010

    Suština i sadržaj ekološkog obrazovanja u savremenoj psihološko-pedagoškoj literaturi. Ekološka kultura, njene manifestacije i zadaci. Ciljevi i rezultati ekološkog vaspitanja i obrazovanja dece predškolskog uzrasta. Edukativni i tematski plan programa "Breza".

    kurs, dodato 13.06.2014

    Paradigme savremenog ekološkog obrazovanja, njegovi osnovni sadržaji i metode, pristupi u zapadnim zemljama. Psihološko-pedagoške osnove upotrebe modernog informacione tehnologije u ekološkom obrazovanju, korištenje interneta.

    kurs, dodan 25.02.2012

    Ekološka obuka stručnjaka. Formiranje ekološke kulture. Problemi organizovanja visokog stručnog ekološkog obrazovanja. Osnove visokog stručnog obrazovanja za životnu sredinu usmjerenog na kompetencije.

METODIKA EKOLOŠKOG OBRAZOVANJA PREDŠKOLSKE DJECE

ISTORIJAT NASTANKA I RAZVOJA METODA EKOLOŠKOG OBRAZOVANJA I VASPITANJA PREDŠKOLSKOG DJECA

Ako se okrenete moderni koncepti i programa za rad sa djecom predškolskog uzrasta, može se primijetiti da se poseban značaj pridaje radu na organizovanju ekološke edukacije djece predškolskog uzrasta. To je zbog potrebe formiranja temelja ekološke kulture već u fazi predškolskog djetinjstva, budući da je dijete predškolskog uzrasta, zbog svoje starosne specifičnosti, ono koje je optimalno prijemčivo za sve informacije koje dolaze izvana.

Metode ekološkog vaspitanja i obrazovanja dece predškolskog uzrasta- je nauka koja proučava karakteristike i obrasce organizovanja pedagoškog rada sa decom predškolskog uzrasta, sa ciljem da se kod njih razvijaju osnove ekološke kulture i veštine racionalne interakcije sa prirodnim okruženjem. Predmet ove nauke je proučavanje obrazaca vaspitanja, osposobljavanja i razvoja dece predškolskog uzrasta korišćenjem sredstava prirode, formiranje u njima temelja ekološkog pogleda na svet i negovanje vrednosnog odnosa prema prirodnom okruženje.

Teorijska osnova Metode ekološkog vaspitanja i obrazovanja dece predškolskog uzrasta su osnovne odredbe opšte i predškolske pedagogije o obrascima i sredstvima razvoja dece predškolskog uzrasta.

Metodološka osnova je nauka o zakonitostima prirodnih procesa i pojava i specifičnostima njihovog poznavanja i transformacije.

Glavni zadaci koji se rješavaju u procesu organizovanja rada na ekološkom obrazovanju djece:

1. Upoznati djecu sa osnovama harmonične interakcije sa prirodnim svijetom.

2. Učiti djecu ekološki kompetentnoj interakciji i komunikaciji s prirodnim svijetom.

3. Negujte potrebu za komunikacijom sa prirodnim objektima.

4. Razvijati vještine razumijevanja prirode kroz organiziranje različitih vrsta aktivnosti.

5. Formirati smislen odnos prema prirodnim objektima, isključujući mogućnost oštećenja i oštećenja.

6. Negovati održivu potrebu ne samo za aktivnim aktivnostima zaštite životne sredine, već i za aktivnostima koje imaju za cilj stvaranje prirodnog okruženja.

Ako pogledamo historiju nastanka i razvoja metoda ekološkog odgoja djece predškolske dobi, možemo izdvojiti nekoliko faza ovog razvoja.

1. faza - formalizacija ideja o utjecaju prirode na sveobuhvatni razvoj djeteta u djelima klasika strane i ruske pedagogije (Ya.A. Komensky, J.J. Rousseau, I.G. Pestalozzi, F. Frebel, K.D. Ushinsky, E.N. Vodovozova, E.N. Tikheeva ),

Pogledajmo neke od njihovih ideja.

Ya.A. Komenski, poznati češki učitelj iz 17. veka, smatrao je da predškolsko detinjstvo deteta treba da se odvija u porodici, a glavni vaspitač deteta u ovom uzrastu je njegova majka. Nije slučajno da je jedan od široko rasprostranjenih poznata dela velikog učitelja zove se "Majčina škola". U ovoj knjizi autor nudi specifičan program za odgoj djeteta. Iz širokog spektra nauka dostupnih djeci predškolskog uzrasta, on predlaže da se posebna pažnja posveti znanostima koje djecu upoznaju s onim predmetima koji su dostupni neposrednoj percepciji predškolaca. Ya.A. Komenski vjeruje, a s tim se ne može ne složiti, da u svijet djeca "ulaze" uz pomoć "izviđača" (tako on naziva čulnim organima). Tek nakon čulnog, čulnog opažanja, prema autoru, moguće je smisleno opažanje, uz pomoć uma.

Na osnovu zahtjeva za obezbjeđivanjem čulnih osnova znanja, on pridaje veliko mjesto prirodi u odgoju djece. Puno pažnje Ya.A. Komensky takođe obraća pažnju na odabir sadržaja znanja o prirodi za predškolce. Prije svega, kaže da je potrebno naučiti dijete da razumije prirodne pojave i procese. Sav sadržaj i metodologija za uvođenje predškolske djece u svijet prirode Ya.A. Komenski otkriva svoja djela “Majčina škola” i “Svijet senzualnih stvari u slikama”. Autor identifikuje dvije faze u uvođenju djece u svijet prirode. U prvoj fazi, uz pomoć čula, dete opaža prirodni objekti i pojave. U drugoj fazi, na osnovu ilustrativnog materijala predstavljenog u knjizi Ya. A. Komenskog "Svijet senzualnih stvari u slikama", dijete uz pomoć odrasle osobe (majke) konsoliduje, pojašnjava, obogaćuje i konkretizuje primljene informacije.

Govoreći o načinu uvođenja predškolaca u svijet prirode, Ya.A. Komensky također predlaže da se velika pažnja posveti dječjim igrama.

Zanimljiva razmišljanja o uticaju prirodnog okruženja na razvoj deteta iznosi i francuski mislilac 18. veka J.J. Rousseau. Prema njegovom mišljenju, do 12. godine djeca treba da se razvijaju samo u prirodi. Autor osnovom ovog razvoja smatra slobodno samostalno posmatranje prirodnih objekata, pojava i procesa. U procesu samostalnih posmatranja prirodno će doći do razvoja radoznalosti i radoznalosti djece. Osim toga, prema Zh.Zh. Rousseaua, priroda doprinosi razvoju vanjskih čula, što čini osnovu dječjih misli. Samostalna aktivnost djece u raznim aktivnostima je od velikog značaja. J. J. Rousseau predlaže da se posebno mjesto i značaj pridaju radu u prirodi.



Ideje njemačkog prosvjetitelja iz 19. stoljeća F. Froebela također su relevantne do danas. Predlaže da se posebna pažnja posveti pitanjima stvaranja uslova za upoznavanje djece sa prirodnim svijetom, za neposrednu, sistematsku i sistematsku komunikaciju sa njegovim objektima i objektima. Prema F. Frebelu, svaka predškolska ustanova treba da ima dio teritorije na kojem će biti predstavljene različite biljke karakteristične za to područje. Osim toga, govoreći o najvažnijem vaspitnom značaju rada u prirodi, on predlaže da se na teritoriji predškolske ustanove naprave vrtni kreveti, gdje bi dijete moglo ne samo raditi, već i posmatrati prirodne objekte, provoditi istraživačke aktivnosti.

Ruska progresivna pedagogija je takođe akumulirala ogroman, bogat materijal za izgradnju sistema rada za upoznavanje predškolaca sa prirodom. I prije svega, ovo se odnosi na ideju K.D. Ushinskog o mjestu prirode u odgoju djeteta. Priroda K.D. Ushinsky smatra da je to najvažnije sredstvo obrazovanja predškolske djece. Negovanje visokih osećanja i duhovne plemenitosti K.D. Ushinsky ga je uvijek povezivao s utjecajem domaće prirode na dijete. Obrazovanje putem prirode povezuje veliki učitelj sa idejama nacionalnosti. Glas rodne prirode pun je za K.D. Misli, osećanja Ušinskog pune su poezije, koja je jedina sposobna da podigne dušu deteta u ljubavi prema otadžbini. Posebno mjesto i značaj K.D. Ušinski pripisuje prirodu intelektualnom razvoju djeteta. Prije svega, skreće pažnju na utjecaj prirode na razvoj govora djece predškolskog uzrasta. Usko povezuje razvoj govora sa razvojem mentalnih procesa i operacija. Razotkrivajući metodologiju rada sa decom u cilju njihovog upoznavanja sa svetom prirode, K.D. Ushinsky predlaže da se posebna pažnja posveti opažanjima u prirodi i formiranju kod predškolaca takve kvalitete ličnosti kao što je promatranje. Pod posmatranjem razumije sposobnost da se objekti vide u svim njihovim kvalitetima, svojstvima i manifestacijama. K.D. Ushinsky imenuje dva uslova za razvoj posmatranja:

Vizualizacija treninga;

Prezentacija gradiva u sistemu i nizu.

Uz ovo, K.D. Ushinsky također obraća pažnju na odabir sadržaja znanja o prirodi za djecu. Predlaže upoznavanje djece sa svijetom biljaka i životinjskog svijeta, kao i predmeta nežive prirode. Prema njegovom mišljenju, odabir sadržaja znanja o prirodi za djecu treba da se zasniva na principu dostupnosti gradiva i principu preglednosti.

Mnoga razmišljanja, ideje K.D. Ushinskog je razvio i obogatio njegov učenik i sljedbenik E.N. Vodovozova. Ona predlaže da se priroda smatra osnovom za mentalni razvoj djeteta, daje važno mjesto i značaj prirodi u senzornom obrazovanju djece. Prema E.N. Vodovozova, priroda je ta koja „opskrbljuje“ najbogatiji materijal za razvoj čulnih organa. Posebno mjesto pridaje prirodi u razvoju zapažanja, koju razumije kao sposobnost da liči na ono što se promatra. Ona povezuje razvoj zapažanja sa razvojem radoznalosti i interesovanja za okolinu. E.N. Vodovozova je utvrdila spektar prirodnih pojava i objekata sa kojima se predškolci trebaju upoznati, te metodologiju procesa upoznavanja djece sa ovim objektima i objektima. Prije svega, ona skreće pažnju na to da djecu treba upoznati s onim predmetima i predmetima koji ih neposredno okružuju. Predlaže da se velika pažnja posveti upoznavanju djece sa sezonskim pojavama u prirodi. Proces upoznavanja biljaka i životinja E.N. Vodovozova savjetuje da se to kombinira s radom za brigu o prirodnim objektima. Preporuča široku upotrebu eksperimenata koji otkrivaju svojstva objekata, uspostavljanje veza i ovisnosti koje postoje u prirodnom okruženju. E.N. Vodovozova poklanja pažnju i stvaranju uslova za upoznavanje predškolaca sa svetom prirode. Ona govori o potrebi organizacije rada u povrtnjaku, cvjetnjaku i „prirodnoj kancelariji“ (kutak prirode).

Značajan doprinos razvoju sadržaja i metoda za upoznavanje djece predškolske dobi sa prirodom dali su E.I. Tikheeva. Ona prirodu posmatra kao jedan od uslova ili kao element okruženja u kojem „deca žive svoj prirodni život iz detinjstva“. Prirodu vidi kao nepresušni izvor iz kojeg djeca mogu izvući svoja zapažanja, prenoseći ih u svoje igre i svakodnevni život. Predlaže da se mnogo pažnje posveti samostalnoj aktivnosti djece u procesu upoznavanja prirode. Prema E.I. Tikheevoj, djetetova aktivnost je ta koja će pružiti priliku da doživi prirodu svim mogućim osjetilima. Vjerovanje da priroda ima ogroman utjecaj na razvoj estetska osećanja i iskustva djece, ona potkrepljuje potrebu korištenja prirode u etičkom razvoju djeteta: „Promatrajući život biljaka i životinja, živeći s njima i služeći im, dijete pribjegava izvoru koji hrani ne samo vanjsko osećanja i uma, ali i najpovoljnije utiče na razvoj viših osećanja." E.I. Tikheeva je predložila da se velika pažnja posveti osiguravanju procesa direktne komunikacije i interakcije djece s prirodnim svijetom, čijim je glavnim oblikom smatrala izlete i šetnje u prirodu.

2. faza- razvoj teorije i prakse metoda za upoznavanje djece predškolske dobi sa prirodom. Na prvim kongresima o predškolskom vaspitanju i obrazovanju određena je pažnja posvećena pitanjima metoda za upoznavanje djece sa svijetom prirode. Tako je na Prvom kongresu o predškolskom vaspitanju i obrazovanju (1919.) skrenuta pažnja na značaj prirode za sveobuhvatan razvoj deteta. Na istom kongresu postavljeno je pitanje o stvaranju određenih uslova u predškolskim obrazovnim ustanovama za rješavanje pitanja svrsishodnog i sistematskog upoznavanja djece sa svijetom prirode. Potom su se postavljala pitanja kako o metodologiji tako i o sadržaju organizovanja prirodoslovnog rada sa djecom.

Istraživanje V.G. imalo je veliki značaj za razvoj i unapređenje metoda za uvođenje predškolske djece u svijet prirode. Gretsova, T.A. Kulikova, L.M. Manevtsova, S.N. Nikolaeva, P.G. Samorukova, E.F. Terentyeva i drugi.

Razmotrimo glavne aspekte ovih studija.

Gore je navedeno da se priroda smatra faktorom u svestranom razvoju djeteta. Jedan od pravaca ovog sveobuhvatnog razvoja s pravom se smatra moralno vaspitanje dece predškolskog uzrasta. Ovaj problem je obrađen u studiji V.G. Gretsova (1971), u čijem su središtu bila pitanja podizanja pozitivnog stava prema prirodi kod djece starijeg predškolskog uzrasta. Autor studije je ukazao na činjenicu da postoji česta nesklad između znanja djece o pravilima ponašanja u prirodi i njihovih pravih manifestacija ponašanja. Na osnovu toga, svrha svog istraživanja V.G. Gretsova je razmišljala o razvoju sadržajne strane znanja o prirodnom svijetu, koja bi bila obrazovne prirode. Uz to, autor je istakao potrebu za stvaranjem obrazovne metodologije, koja se zasniva na proširivanju znanja o svijetu prirode i formiranju pozitivnog stava prema njemu kod djece, kao i usađivanju svjesne želje da ga čuvaju i štite. Pod pozitivnim odnosom prema prirodi, istraživač podrazumijeva „aktivnu ljubav“, zasnovanu na znanju koje doprinosi formiranju odgovarajućeg ponašanja. Komponente ovog ponašanja su: aktivno interesovanje za prirodu i želja da se o njoj nauči što više; dostupnost znanja, vještina i želja za primjenom stečenog znanja u praksi u brizi o životinjama, biljkama i očuvanju prirode.

Definirajući odnos djece prema prirodi, autor prvi put navodi evaluacijske kriterije po kojima se on utvrđuje:

Negativan odnos prema prirodi, izražen riječima i djelima, kroz nedostatak interesovanja za prirodu i znanja o njoj;

Pozitivan stav prema prirodi, izražen u emotivnoj formi i opštim verbalnim ocenama, kao što su „ljubav“, „sviđa mi se“, „dobro“, „mora se brinuti“, nije uvek podržan adekvatnim ponašanjem zbog nedostatka odgovarajućeg znanja. i vještine;

Pozitivan stav, izražen učešćem u aktivnostima vezanim za očuvanje prirode i brigu o biljkama i životinjama, čija su osnova stečena znanja, ali nedostaju potrebne vještine i sposobnosti;

Pozitivan odnos prema prirodi je u prirodi navike, osjećaji i postupci djece su adekvatni njihovom znanju o prirodi.

Istraživanje koje je proveo autor pokazalo je da je osnova za formiranje pozitivnog stava djece prema prirodi postojanje tri međusobno povezane komponente: emocionalno pozitivnog stava prema prirodi, znanja i korisnih aktivnosti koje djeca obavljaju zahvaljujući primljenim informacijama. Od velikog značaja je, prema autoru, svest o informacijama koje deca dobijaju o svetu prirode i smislenosti radnji koje se izvode sa prirodnim objektima. To se može postići, kako je studija pokazala, kao rezultat integrisane upotrebe vizuelnih, verbalnih i praktičnih metoda u prirodoslovnom radu sa decom.

Problem estetskog razvoja dece predškolskog uzrasta korišćenjem prirodnih sredstava proučavan je u studijama N. Vinogradove (1982), E. Nikitine (1983), F. Tomine (1983) itd.

N. Vinogradova je u svom istraživanju postavila zadatak da kod dece predškolskog uzrasta razvije sposobnost da vide, uoče i razumeju lepotu prirode. Na estetske osjećaje prema prirodi gleda kao na komponentu pozitivnog odnosa prema prirodnom okruženju. Razvijajući problem vaspitanja estetskih osećanja u odnosu na svet prirode, autor je formulisao niz pitanja u vezi sa metodologijom rada sa decom. Ona prije svega obraća pažnju na organizaciju oblika komunikacije sa prirodnim svijetom. Autor napominje da komunikacija s prirodom stvara razne situacije koje se mogu efikasno iskoristiti za kultivaciju osjetljivosti, ljubaznosti i emocija kod djeteta. Međutim, emocionalni odnos prema prirodnim pojavama može se formirati kod predškolaca kroz kreiranje posebnih problemskih situacija, nudeći djeci zadatke kreativne prirode. Zajedno sa veliki značaj takođe će imati ličnost samog nastavnika. Učitelj koji voli i razumije prirodu svoj stav će prenijeti na svu djecu. Učitelj je taj koji uči dijete da primijeti i usmeno opiše promjene koje se dešavaju u prirodi i pomaže mu da shvati ono što vidi. Postepeno, djeca razvijaju estetske procjene prirodne pojave i objekti: od elementarnih „sviđanja“, „ne sviđanja“, „lepog“, „ružnog“, zasnovanog na sagledavanju prirodnih procesa, do dubokih estetskih osećanja i doživljaja, čija je osnova razumevanje onoga što se dešava u prirodnom svijetu.

Estetski odgoj smatra L. Avetisyan (1987) kao važan alat razvoj predškolske djece. Prema njenom mišljenju, jedan od uslova za formiranje estetskog ukusa su osjećaji radosti, divljenja, čuđenja koji se javljaju kod djeteta prilikom posmatranja predmeta, predmeta i pojava okolnog prirodnog svijeta. Autor, pozivajući se na radove N.P. Sakulina, N.N. Podyakova, A.E. Flerina, pridaje veliki značaj spoju neposrednog sagledavanja ljepote prirodnih pojava sa njihovim poetskim umjetničkim slikama koje stvaraju pjesnici, pisci i umjetnici. Osim toga, L. Avetisyan predlaže da se u sistemu rada sa djecom posebna pažnja posveti samostalnom učešću djece u jačanju ljepote prirode. Ovdje ona predlaže korištenje ne samo kreativnog rada u prirodi, već i dječje izrade umjetničkih proizvoda i rukotvorina od prirodnih materijala.

Posebna pažnja posvećena je problemu uticaja procesa uvođenja dece predškolskog uzrasta u svet prirode na njihov intelektualni razvoj. Posebno se ova tema istražuje u radu E.I. Zalkind (1947). U svojoj studiji autor definiše zadatke intelektualni razvoj predškolske djece, što se može riješiti u procesu njihovog uvođenja u svijet prirode. Jedna od osnovnih tačaka ovdje je zadatak akumuliranja znanja i informacija o prirodi kod djece. Štaviše, treba imati na umu da će, u skladu sa uzrasnim karakteristikama i mogućnostima predškolske djece, ovo znanje biti različitog nivoa i prirode.

U ranom predškolskom uzrastu, kada dete tek počinje da akumulira informacije o okolnoj stvarnosti, dajemo mu znanja o pojedinačnim predmetima, predmetima i prirodnim pojavama. U srednjem predškolskom uzrastu, kada dete već ima određenu zalihu informacija, vaspitač ga mora naučiti da uspostavi najjednostavnije veze i zavisnosti koje postoje u prirodi. Znanje tako dobija karakter ideja. U starijim grupama djeca više nisu u stanju uspostaviti pojedinačne veze i ovisnosti, već one duboke koje zahtijevaju prilično složene mentalne operacije. Znanje u ovom uzrastu dobija karakter pojmova.

Prilikom rješavanja problema usložnjavanja i unapređenja znanja predškolaca o svijetu prirode, paralelno je potrebno riješiti i problem sistematizacije prirodoslovnih informacija dostupnih djeci. Sistem znanja o životnoj sredini uključuje:

Ideje o biljkama i životinjama kao jedinstvenim, neponovljivim živim bićima, njihovim potrebama i načinima za zadovoljenje tih potreba;

Razumevanje odnosa živih bića i njihovog staništa, prilagodljivosti biljaka i životinja uslovima života;

Spoznaja da su sva živa bića na planeti međusobno povezana složen sistem veze.

Formiranje sistema znanja o prirodi kod djece pomaže da se proširi raspon djetetovih ideja o svijetu u cjelini. Uspostavljanjem veza i zavisnosti koje postoje u prirodi, djeca uče da analiziraju, upoređuju, suprotstavljaju i generaliziraju informacije koje imaju. To nam, prema autoru, omogućava da riješimo još jedan problem - intelektualni razvoj djece poznavanjem prirode, da razvijemo njihove misaone procese i operacije.

Sljedeći zadatak intelektualnog razvoja djeteta u procesu upoznavanja s prirodnim okruženjem je formiranje njegove senzorne kulture. Dječja spoznaja okolne stvarnosti zbog njegove starosne specifičnosti, odnosno vizualne prirode mišljenja, odvija se kroz različita osjetila. Kao što je primetio klasik ruske pedagogije K.D. Ušinskog, dijete razmišlja u oblicima, bojama, zvukovima, osjećajima. Veliki ruski fiziolog I.M. Sechenov je napomenuo da je znanje o okolnom svijetu nemoguće bez uključivanja različitih osjetila u ovaj proces. Štaviše, što više analizatora učestvuje u procesu spoznaje, to je znanje o predmetu ili pojavi koja se spoznaje potpunije i snažnije.

Proizvodi aktivnosti čula moraju se smatrati izvorima razvoja psihe i intelekta. Zato je formiranje senzorne kulture djeteta sastavni dio njegovog mentalnog razvoja. Rješavanje ovog problema u procesu upoznavanja predškolaca s prirodnim svijetom usmjereno je na poboljšanje analitičke sfere djece, koja zauzvrat čini osnovu za formiranje djetetovih ideja i koncepata o svijetu prirode.

Još jedan problem koji se rješava u procesu mentalnog razvoja djece spoznajom prirode, E.I. Zalkind vjeruje u njegovanje istraživačkog stava prema svijetu prirode kod predškolske djece.

Pitanja razvijanja istraživačkog odnosa prema okolini kod djece i njihove kognitivne aktivnosti zauzimaju jedno od vodećih mjesta u psihološkim i pedagoškim istraživanjima. Naučnici su utvrdili da je kognitivna aktivnost jedan od glavnih izvora razvoja djeteta. I to je prirodno. Učeći o svijetu oko sebe, dijete akumulira određenu količinu informacija o njemu. Njegovi misaoni procesi i operacije se razvijaju i formiraju se elementi materijalističkog pogleda na svijet.

Razvoj takve kvalitete ličnosti kao što je zapažanje neraskidivo je povezan sa zadatkom negovanja kognitivnog stava prema svijetu kod djece. Učenjem predškolaca posmatranju prirodnog svijeta, tj. svrsishodno usmjeravajući svoju pažnju na njegove predmete i pojave, razvijamo na taj način pažnju i maštu predškolaca. I opet možemo navesti izjavu K.D. Ušinski, koji je napisao: „Da biste formirali širok i snažan um, morate mnogo posmatrati i razmišljati. Neophodno je naučiti dijete da izbliza sagleda svijet oko sebe, da u njemu uoči ono što je bitno i karakteristično za svaki predmet i pojavu, da uoči promjene koje se dešavaju.

Istovremeno, treba imati na umu da je prilikom razvijanja senzorne kulture djece važno da učitelj poveže čulno iskustvo djece sa njima pristupačnom prezentacijom.

Imenovanjem i otkrivanjem zadataka intelektualnog razvoja djece korištenjem prirodnih sredstava, spomenuli smo zadatak sistematizacije znanja djece o prirodnom okruženju. Ponovo se okrećemo ovom problemu zbog činjenice da je 1970-1980-ih. U sklopu rješavanja ovog problema urađeno je nekoliko studija koje su kasnije imale određeni utjecaj na razvoj metoda ekološkog odgoja djece predškolskog uzrasta. Mogućnost da djeca predškolskog uzrasta ovladaju sistemskim znanjem dokazana je istraživanjima kako psihologa (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets) tako i nastavnika (N.N. Poddyakov, E.I. Radina, A.P. Usova). U studijama N.N. Kondratieva, L.M. Manevtsova, E.F. Terentyeva, I. Khaidurova i drugi razvili su specifične sisteme znanja o svijetu prirode za djecu predškolskog uzrasta.

Od velikog interesa je studija L.M. Manevtsova (1985), usmjerena na razvijanje sistematskog znanja o sezonskim promjenama u životu životinja kod djece starijeg predškolskog uzrasta. Autor napominje da sistem znanja o sezonskim promjenama u prirodi stvara kod djeteta ideju o holističkoj slici svijeta i doprinosi formiranju elemenata materijalističkog pogleda na svijet. Program znanja o sistemu zasniva se na ideji da su sezonske promjene faktora okoline (temperatura zraka, osvijetljenost, prisustvo i priroda padavina, itd.) determinisane promjenama položaja Zemlje i Sunca u odnosu jedan prema drugom.

Na osnovu toga, sistem znanja o sezonskim promjenama u životu životinja predstavlja L.M. Manevtsova kako slijedi:

1) znanje o godišnjem dobu kao vremenskom periodu godine uzrokovano | kretanje Zemlje oko Sunca;

2) poznavanje glavnih faktora abiotičke sredine (osvetljenje, temperatura vazduha, padavine, stanje Zemljinog pokrivača);

3) znanje o osnovnim potrebama životinja (osvetljenje, toplina, sklonište, ishrana);

4) znanja o uticaju faktora sredine na životinje i o sistemu prilagođavanja na uslove njegove promene.

Kao rezultat eksperimentalnog istraživanja, autor je ne samo dokazao mogućnost da djeca starijeg predškolskog uzrasta steknu sistemska znanja o sezonskim promjenama u prirodnom svijetu, već je pokazao da je izbor metoda rada sa djecom od posebne važnosti. Optimalna metoda za formiranje sistema znanja o sezonskim promjenama u životu životinja, prema L.M. Manevtsova, trebalo bi da postoji široka upotreba modela i aktivnosti modeliranja. To je model koji omogućava da se u jedinstvu otkriju prostorno-vremenske i uzročno-posljedične ovisnosti koje se predlažu djeci za učenje.

Od posebnog interesa i vrijednosti za razvoj metoda ekološkog odgoja djece predškolskog uzrasta je istraživanje N.N. Kondratieva (1987), posvećena razvoju sadržaja i strukture programa sistemskih znanja o živom organizmu za decu starijeg predškolskog uzrasta. Pozivajući se na brojne filozofske i pedagoške studije, autor napominje da bi sadržajne komponente sistema znanja o živom organizmu za predškolce trebale biti ideje koje odražavaju:

Integritet živog organizma, koji je posledica interakcije njegove strukture i funkcija, kao i najvažniji uslov njegovog postojanja;

Sistemska svojstva integralnog živog organizma: specifičan metabolizam živog organizma sa okolinom, koji se manifestuje u ishrani, disanju, kretanju itd.; sposobnost razvoja kao samoobnavljanja i samoreprodukcije; prilagodljivost živog organizma uslovima postojanja (sredine), relativno stalnim i promenljivim;

Određivanje živog neživim, njihov blizak odnos i međuzavisnost; živi organizam treba posmatrati kao otvoreni sistem, postoje i funkcionišu samo u uslovima stalne interakcije sa okolinom;

Sistemska organizacija živog organizma: živa bića na bilo kom nivou organizacije treba posmatrati kao sistem, koji predstavlja morfološko i funkcionalno jedinstvo njegovih sastavnih komponenti, i kao element sistema sledećeg nivoa organizacije u koji se nalazi. uključeni u proces života.

1) znanje o integritetu i bitnim svojstvima živog organizma kao integralnog entiteta;

2) znanja o prilagođavanju živih organizama njihovoj okolini;

3) znanja o rastu, razvoju i reprodukciji živih organizama u uslovima životne sredine;

4) saznanja o postojanju živog organizma u ekosistemu.

Svaki odjeljak predstavlja relativno nezavisan podsistem znanja. Sadržaj prethodnih sekcija programa organski je uključen u sadržaj narednih, kao obavezna komponenta. U svakom sljedećem dijelu programa, prethodni dio se dalje razvija: znanje se dopunjuje i obogaćuje nove informacije, uspostavljaju se dublje veze i zavisnosti, čime se potpunije i sveobuhvatnije otkriva suština živog organizma i njegova interakcija sa okolinom. Dosljedno savladavanje sadržaja znanja, kako smatra autor, ima određeni pozitivan uticaj na nivo svijesti djece o potrebi za pažljivim, brižnim odnosom prema živim bićima, te povećava stepen njihove aktivnosti u smislu poznavanja prirodni svijet. Prema autoru, sistem znanja o svetu prirode, koji odražava vodeće obrasce koji u njemu postoje, od velikog je značaja za vaspitanje kod deteta ne samo svesnog, humanog, već i vrednosnog odnosa prema prirodnoj sredini. .

Uz utvrđivanje konkretnih zadataka rada sa djecom, koji se rješavaju u procesu njihovog upoznavanja sa prirodnim svijetom, i definisanje sistema znanja o prirodi, niz studija posvećen je proučavanju metoda za upoznavanje djece predškolskog uzrasta sa prirodno okruženje. Istraživači (B.G. Ananyev, V.T. Loginova, A.A. Lyublinskaya, P.G. Samorukova) smatraju posmatranje jednom od vodećih metoda ovog procesa.

U okviru implementacije elemenata razvojnog obrazovanja u praksi rada sa predškolcima, predlaže se korišćenje elementarnih istraživačkih aktivnosti (L.M. Manevtsova) i aktivnosti modeliranja (T.R. Vetrova).

3. faza- razvoj teorije i metodike ekološkog vaspitanja i obrazovanja dece predškolskog uzrasta (kraj 80-ih godina 20. veka - do danas). Od posebnog značaja su radovi S.N. Nikolaeva, N. Fokina, N.A. Ryzhova.

1996. godine objavljen je „Koncept ekološkog vaspitanja dece predškolskog uzrasta“ u izdanju S.N. Nikolaeva, koja se skoro do sada smatrala određenim normativnim i regulatornim dokumentom u oblasti ekološkog obrazovanja za predškolsku decu. Autorica koncepta glavni cilj ekološkog rada sa djecom vidi u formiranju temelja ekološke kulture kod djece, koja je osnovna komponenta razvoja ličnosti, omogućavajući joj da u zbiru uspješno ovlada praktičnim i duhovnim iskustvom interakcije. između čovječanstva i prirode, što će osigurati njegov opstanak i razvoj. As početna faza svih ekoloških radova sa djecom S.N. Nikolaeva ističe proces prenošenja znanja i informacija o svetu prirode na decu. Konačni rezultat ove aktivnosti, po njenom mišljenju, treba da bude formiranje kod svakog deteta određene vrste odnosa prema prirodnom okruženju (kognitivnog, estetskog ili humanističkog).

Problem moralnog razvoja ličnosti predškolskog djeteta korištenjem prirodnih sredstava proučavala je N. Fokina (1996). Po njenom mišljenju, moralni razvoj dece predškolskog uzrasta je usko povezan sa formiranjem njihovog humanog odnosa prema svetu prirode. Dijete predškolskog uzrasta treba biti svjesno vrijednosti svake manifestacije života i težiti zaštiti i očuvanju prirode. Autor napominje da će osnova humanog odnosa prema prirodnoj sredini biti svijest svakog djeteta o odnosu “čovek-priroda”, svijest da briga o prirodnoj sredini nije ništa drugo do briga o sebi, briga o čovjeku. Odgovarajući na pitanje kako kod djece formirati human odnos prema prirodnom okruženju, autor ističe potrebu da se u obzir uzmu takve specifične uzrasne karakteristike djece predškolskog uzrasta kao što su upečatljivost i emocionalna odzivnost. Važno je kod djece odgajati takve kvalitete kao što su empatija, saosjećanje i empatija prema svim živim bićima. Djeci treba pokazati da u odnosu na prirodu zauzimaju poziciju jače strane i da je stoga moraju čuvati i brinuti o njoj. Osim toga, velika pažnja se poklanja ovaj dokument S.N. Nikolaeva se oslanja na stvaranje uslova za organizovanje ekološkog rada sa decom u predškolskoj obrazovnoj ustanovi.

Govoreći o predmetno-razvojnom okruženju, S.N. Nikolaeva ga označava kao „zonu prirode“, pri čemu misli na dio predškolskih prostorija i prostor u kojem se drže životinje ili biljke. Autor obuhvata grupne kutke prirode, posebnu prostoriju (ili salu) sa prirodnim objektima, zimsku baštu, mikrofarmu, plastenik, prirodno igralište, ekološku stazu i zelene površine na lokalitetu kao zonu prirode.

Duhovni i moralni razvoj djece posredstvom prirode usko je povezan s njihovim estetskim odgojem. Prema N. Fokina (1996), svijest o estetskoj vrijednosti prirodnih objekata podržava i jača aktivan human odnos prema njima.

Dakle, analizirajući navedeno, možemo zaključiti da, i pored postojanja bogatog materijala koji se tiče problematike upoznavanja predškolaca s prirodom i njihovog ekološkog odgoja, navedene studije uglavnom se drže stava o potrebi formiranja kod predškolaca elemenata ekscentričan odnos prema prirodnom svetu i ne bave se pitanjima obrazovanja. Mlađa generacija ima moderan koevolucioni pogled na sistem odnosa „čovek – priroda“.