Η προβληματική μάθηση αποτελείται από. Η ουσία της προβληματικής μάθησης. Κανόνες για τη ρύθμιση ενός εκπαιδευτικού προβλήματος

Πρόβλημα μάθησης

Η έννοια της προβληματικής μάθησης έχει γίνει ευρέως διαδεδομένη, ωστόσο, υπάρχουν αρκετές προσεγγίσεις στην ερμηνεία της.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι ένα σύνολο ενεργειών όπως η οργάνωση προβληματικών καταστάσεων, η διατύπωση προβλημάτων, η παροχή στους μαθητές της απαραίτητης βοήθειας για την επίλυση προβλημάτων, ο έλεγχος αυτών των λύσεων και, τέλος, η καθοδήγηση της διαδικασίας συστηματοποίησης και εμπέδωσης της αποκτηθείσας γνώσης (V. Okon, 1975).

Η προβληματική μάθηση είναι ένας τύπος αναπτυξιακής μάθησης, το περιεχόμενο της οποίας αντιπροσωπεύεται από ένα σύστημα προβληματικών εργασιών διαφόρων επιπέδων πολυπλοκότητας, κατά τη διαδικασία επίλυσης των οποίων οι μαθητές αποκτούν νέες γνώσεις και μεθόδους δράσης και μέσω αυτού διαμορφώνονται δημιουργικές ικανότητες. : παραγωγική σκέψη, φαντασία, γνωστικά κίνητρα, πνευματικά συναισθήματα.

Η μάθηση βάσει προβλημάτων είναι μια οργάνωση εκπαιδευτικών συνεδριών που περιλαμβάνει τη δημιουργία προβληματικών καταστάσεων υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου και ενεργή ανεξάρτητη δραστηριότητα των μαθητών για την επίλυσή τους, ως αποτέλεσμα της οποίας υπάρχει δημιουργική κατάκτηση επαγγελματικών γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων. και η ανάπτυξη των ικανοτήτων σκέψης (GKSelevko, 1998).

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι ένας οργανωμένος από τον δάσκαλο τρόπος ενεργητικής αλληλεπίδρασης του θέματος με το πρόβλημα που παρουσιάζεται στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης, κατά την οποία εξοικειώνεται με τις αντικειμενικές αντιφάσεις της επιστημονικής γνώσης και τους τρόπους επίλυσής τους. Μαθαίνει να σκέφτεται, να αφομοιώνει δημιουργικά τη γνώση.

Ιστορία προέλευσης

Η σκέψη είναι απαραίτητη για ένα άτομο, πρώτα απ 'όλα, για να αντικατοπτρίζει όλο και πιο βαθιά τις συνεχώς μεταβαλλόμενες συνθήκες της ζωής της δραστηριότητας. Λόγω της συνεχούς μεταβλητότητάς τους, αυτές οι συνθήκες αναπόφευκτα αποδεικνύονται νέες, και κάθε τι νέο είναι κατ' ανάγκη άγνωστο στην αρχή. Έτσι, στη διαδικασία αναζήτησης και ανακάλυψης ενός ουσιαστικά νέου ανθρώπου, ασχολείται με το άγνωστο. Αυτό καθορίζει το κύριο καθήκον και ταυτόχρονα τη σημαντικότερη δυσκολία κάθε σκέψης. Πώς γενικά είναι δυνατόν να γνωρίζουμε το άγνωστο αν δεν γνωρίζουμε ακόμη τίποτα γι' αυτό; Ήδη οι φιλόσοφοι της Αρχαίας Ελλάδας γνώριζαν σοβαρά αυτήν την αρχική και γενική δυσκολία σκέψης. Το εξέφρασαν με τη μορφή του εξής παραδόξου σκέψης: αν το γνωρίζω (ήδη).ΟΨάχνω, τι άλλο να ψάξω? και αν (ακόμα) δεν ξέρω τιΟψάχνω, πώς μπορώ να ψάξω; Αυτό το παράδοξο εκφράζει εν μέρει σωστά την πιο σημαντική αντίφαση κάθε σκέψης - την αντίφαση μεταξύ του αρχικού και του τελικού σταδίου της διαδικασίας σκέψης. Ως μία από τις κύριες νοητικές πραγματικότητες στη μελέτη των δημιουργικών διαδικασιών σκέψης,προβληματική κατάσταση, που, όπως σημειώνουν οι ψυχολόγοι, είναι η αρχική στιγμή της σκέψης, η πηγή της δημιουργικής σκέψης]. Είναι η προβληματική κατάσταση που βοηθά να προκληθεί μια ορισμένη γνωστική ανάγκη στους μαθητές, να δοθεί η απαραίτητη κατεύθυνση στις σκέψεις τους και έτσι να δημιουργηθούν εσωτερικές συνθήκες για την αφομοίωση νέου υλικού.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα βασίζεται στις θεωρητικές θέσεις του Αμερικανού φιλοσόφου, ψυχολόγου και δασκάλου J. Dewey, ο οποίος ίδρυσε ένα πειραματικό σχολείο στο Σικάγο το 1894, στο οποίο το πρόγραμμα σπουδών αντικαταστάθηκε από το παιχνίδι και την εργασία]. Τα μαθήματα ανάγνωσης, μέτρησης, γραφής γίνονταν μόνο σε σχέση με ανάγκες - ένστικτα που προέκυψαν στα παιδιά αυθόρμητα, καθώς ωρίμαζαν φυσιολογικά. Η τεχνολογία μάθησης βάσει προβλημάτων έγινε ευρέως διαδεδομένη τη δεκαετία του 1920 και του 1930 στα σοβιετικά και ξένα σχολεία. Η εμφάνιση ενός διδακτικού συστήματος βασισμένης σε προβλήματα διδασκαλίας στη σοβιετική παιδαγωγική συνδέεται με την έρευνα του L.V. Zankova (οργάνωση περιεχομένου και κατασκευή της μαθησιακής διαδικασίας), M.A. Danilova (οικοδόμηση της μαθησιακής διαδικασίας), M.N. Skatkina, I. Ya. Lerner (περιεχόμενο και μέθοδοι διδασκαλίας), N.A. Menchinskaya και E.N. Kabanova-Meller (οικοδόμηση ενός συστήματος μεθόδων γνωστικής δραστηριότητας), T.V. Kudryavtseva και A.M. Matyushkin (οικοδόμηση της μαθησιακής διαδικασίας), V.V.Davydov και D. Bruner (οργάνωση του περιεχομένου) και M.I. Makhmutova (οικοδόμηση της μαθησιακής διαδικασίας).

Έχοντας προωθήσει την ιδέα ενός νέου διδακτικού συστήματος, ο L.V. Ο Zankov το παρουσίασε ως συνδυασμό νέων διδακτικών αρχών, που χτίστηκε λαμβάνοντας υπόψη τους νόμους της σχέσης μεταξύ μάθησης και ανάπτυξης των (νεότερων) μαθητών, απέδειξε πειραματικά το πλεονέκτημα του νέου σχήματος της εκπαιδευτικής διαδικασίας έναντι του παραδοσιακού. Το νέο διδακτικό σύστημα αναπτύσσεται περαιτέρω στην έρευνα του V.V.Davydov, ο οποίος τεκμηρίωσε την ανάγκη για μια νέα δομή του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού, που βασίζεται σε συνδυασμό της σύγχρονης τυπικής λογικής με τη διαλεκτική λογική. Έχοντας αποδείξει πειραματικά τη δυνατότητα διαμόρφωσης θεωρητικής σκέψης σε νεότερους μαθητές, ο V.V. Davydov διατύπωσε μια σειρά από αρχές για την κατασκευή εκπαιδευτικών θεμάτων και αποκάλυψε τη διαλεκτική σύνδεση μεταξύ του περιεχομένου και των μεθόδων διδασκαλίας.

Πρόβλημα μάθησης- αυτό είναι το σύγχρονο επίπεδο ανάπτυξης της διδακτικής και της προηγμένης παιδαγωγικής πρακτικής. Προέκυψε ως αποτέλεσμα των επιτευγμάτων της προηγμένης πρακτικής και η θεωρία της διδασκαλίας και της ανατροφής, σε συνδυασμό με τον παραδοσιακό τύπο διδασκαλίας, είναι ένα αποτελεσματικό μέσο για τη γενική και πνευματική ανάπτυξη των μαθητών. Το ίδιο το όνομα συνδέεται όχι τόσο με την ετυμολογία της λέξης όσο με την ουσία της έννοιας. Η μάθηση ονομάζεται προβληματική γιατί η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας βασίζεται στην αρχή της προβληματικότητας και η συστηματική επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων είναι χαρακτηριστικό γνώρισμα αυτού του τύπου μάθησης. Δεδομένου ότι ολόκληρο το σύστημα μεθόδων στοχεύει στην ολόπλευρη ανάπτυξη του μαθητή, στις γνωστικές του ανάγκες, στη διαμόρφωση μιας πνευματικά ενεργής προσωπικότητας, η προβληματική μάθηση είναι μια πραγματικά αναπτυσσόμενη μάθηση. Με βάση τη γενίκευση της πρακτικής και την ανάλυση των αποτελεσμάτων της θεωρητικής έρευνας, μπορεί να δοθεί ο ακόλουθος ορισμός της έννοιας της «μάθησης με προβλήματα»:Πρόβλημα μάθησης- αυτός είναι ένας τύπος αναπτυξιακής εκπαίδευσης που συνδυάζει την ανεξάρτητη συστηματική δραστηριότητα αναζήτησης των μαθητών με την αφομοίωση των έτοιμων συμπερασμάτων της επιστήμης και το σύστημα μεθόδων χτίζεται λαμβάνοντας υπόψη τον καθορισμό στόχων και την αρχή της προβληματικότητας. η διαδικασία αλληλεπίδρασης μεταξύ διδασκαλίας και μάθησης επικεντρώνεται στη διαμόρφωση της κοσμοθεωρίας των μαθητών, τη γνωστική τους ανεξαρτησία, τα σταθερά κίνητρα για μάθηση και σκέψη (συμπεριλαμβανομένων των δημιουργικών) ικανοτήτων κατά την αφομοίωση των επιστημονικών εννοιών και μεθόδων δραστηριότητας, που καθορίζονται από το σύστημα προβληματικών καταστάσεων.

Μια προβληματική κατάσταση χαρακτηρίζει πρωτίστως μια συγκεκριμένη ψυχολογική κατάσταση ενός μαθητή που προκύπτει κατά τη διαδικασία ολοκλήρωσης μιας τέτοιας εργασίας, η οποία απαιτεί την ανακάλυψη (αφομοίωση) νέας γνώσης σχετικά με το θέμα, τις μεθόδους ή τις προϋποθέσεις για την ολοκλήρωση της εργασίας. Το κύριο στοιχείο μιας προβληματικής κατάστασης είναι το άγνωστο, το νέο, αυτό που πρέπει να είναι ανοιχτό για τη σωστή εκτέλεση της εργασίας, για την εκτέλεση της επιθυμητής ενέργειας.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι το κύριο στοιχείο του σύγχρονου συστήματος αναπτυξιακής εκπαίδευσης, το οποίο περιλαμβάνει το περιεχόμενο μαθημάτων κατάρτισης, διαφορετικούς τύπους κατάρτισης και τρόπους οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα χαρακτηρίζεται από ένα σύστημα όχι οποιωνδήποτε μεθόδων, δηλαδή μεθόδων που χτίζονται λαμβάνοντας υπόψη τον καθορισμό στόχων και την αρχή της προβληματικότητας. Η «προβληματική κατάσταση» και το «μαθησιακό πρόβλημα» είναι οι κύριες έννοιες της προβληματικής μάθησης, η οποία θεωρείται όχι ως μηχανική προσθήκη δραστηριοτήτων διδασκαλίας και μάθησης, αλλά ως διαλεκτική αλληλεπίδραση και αλληλεπίδραση αυτών των δύο δραστηριοτήτων, καθεμία από τις οποίες έχει τη δική της ανεξάρτητη λειτουργική δομή. Ένα σημαντικό μειονέκτημα στη σύγχρονη πρακτική και τη θεωρία μάθησης προβλημάτων είναι η περιορισμένη κατανόηση της δήλωσης προβλήματος.

Η επίδραση στη συναισθηματική-αισθητηριακή σφαίρα των μαθητών δημιουργεί συνθήκες που ευνοούν την ενεργό νοητική δραστηριότητα. Στον παραδοσιακό τύπο διδασκαλίας, η ενεργοποίηση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας επιτυγχανόταν σε μεγάλο βαθμό ακριβώς με την αύξηση του ενδιαφέροντος των μαθητών, την αφύπνιση των επιθυμιών τους κ.λπ. Χωρίς να υποτιμάται η σημασία αυτού του κινήτρου, πρέπει να τονιστεί ότι η ρίζα είναι το πρόβλημα. αιτία της ενεργητικής σκέψης, το άμεσο ερέθισμά της, που καθορίζει το υψηλότερο επίπεδο νοητικής δραστηριότητας. Η συναισθηματικότητα και οι τρόποι δημιουργίας της αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της προβληματικής μάθησης, αλλά σε καμία περίπτωση δεν είναι ισοδύναμο.

Χαρακτηριστικά της τεχνικής

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα βασίστηκε στις ιδέες του Αμερικανού ψυχολόγου, φιλοσόφου και δασκάλου (1859-1952), ο οποίος το 1894 ίδρυσε ένα πειραματικό σχολείο, στο οποίο η βάση της μάθησης δεν ήταν το πρόγραμμα σπουδών, αλλά τα παιχνίδια και η εργασία. Οι μέθοδοι, οι τεχνικές, οι νέες αρχές διδασκαλίας που χρησιμοποιήθηκαν σε αυτό το σχολείο δεν τεκμηριώθηκαν θεωρητικά και διατυπώθηκαν με τη μορφή έννοιας, αλλά διαδόθηκαν ευρέως τη δεκαετία του 20-30 του εικοστού αιώνα. Στο χρησιμοποιήθηκαν και θεωρήθηκαν ως επαναστατικά, αλλά το 1932 κηρύχθηκαν προβολή και απαγορεύτηκαν. Στην ανάπτυξη των θεμελιωδών διατάξεων της έννοιας της προβληματικής μάθησης, ενεργό μέρος είχαν οι:, και άλλοι. Το σχήμα μάθησης με βάση το πρόβλημα παρουσιάζεται ως μια ακολουθία διαδικασιών, που περιλαμβάνει: τη δήλωση του δασκάλου για το μαθησιακό έργο, τη δημιουργία μιας προβληματικής κατάστασης για τους μαθητές. συνειδητοποίηση, αποδοχή και επίλυση του προβλήματος που έχει προκύψει, στη διαδικασία του οποίου κατέχουν γενικευμένες μεθόδους απόκτησης νέας γνώσης. εφαρμογή αυτών των μεθόδων για την επίλυση συγκεκριμένων συστημάτων προβλημάτων. Η θεωρία διακηρύσσει τη διατριβή για την ανάγκη τόνωσης της δημιουργικής δραστηριότητας του μαθητή και βοήθειας στη διαδικασία της ερευνητικής δραστηριότητας και καθορίζει τους τρόπους υλοποίησης μέσω της διαμόρφωσης και παρουσίασης εκπαιδευτικού υλικού με ιδιαίτερο τρόπο. Η θεωρία βασίζεται στην ιδέα της χρήσης της δημιουργικής δραστηριότητας των μαθητών με τον καθορισμό εργασιών διαμορφωμένων σε προβλήματα και την ενεργοποίηση, λόγω αυτού, του γνωστικού τους ενδιαφέροντος και, τελικά, όλης της γνωστικής δραστηριότητας.

Βασικές ψυχολογικές προϋποθέσεις για την επιτυχή εφαρμογή της προβληματικής μάθησης

Οι προβληματικές καταστάσεις πρέπει να ανταποκρίνονται στους στόχους της διαμόρφωσης ενός συστήματος γνώσης.

Να είστε προσιτοί στους μαθητές και να ταιριάζουν με τις γνωστικές τους ικανότητες.

Θα πρέπει να προκαλούν τη δική τους γνωστική δραστηριότητα και δραστηριότητα.

Οι εργασίες πρέπει να είναι τέτοιες ώστε ο μαθητής να μην μπορεί να τις ολοκληρώσει με βάση τις υπάρχουσες γνώσεις, αλλά επαρκείς για μια ανεξάρτητη ανάλυση του προβλήματος και την εύρεση του αγνώστου.

Η ανθρώπινη ζωή του θέτει συνεχώς οξεία και επείγοντα καθήκοντα και προβλήματα. Η εμφάνιση τέτοιων προβλημάτων, δυσκολιών, σημαίνει ότι στην πραγματικότητα γύρω μας υπάρχουν ακόμα πολλά άγνωστα, κρυμμένα. Κατά συνέπεια, χρειάζεται μια ολοένα βαθύτερη γνώση του κόσμου, η ανακάλυψη ολοένα και περισσότερων νέων διαδικασιών, ιδιοτήτων και σχέσεων μεταξύ ανθρώπων και πραγμάτων σε αυτόν. Επομένως, ανεξάρτητα από το ποιες νέες τάσεις, γεννημένες από τις απαιτήσεις της εποχής, διεισδύουν στο σχολείο, ανεξάρτητα από το πώς αλλάζουν τα προγράμματα και τα σχολικά βιβλία, η διαμόρφωση μιας κουλτούρας πνευματικής δραστηριότητας των μαθητών ήταν πάντα και παραμένει ένα από τα κύρια γενικά εκπαιδευτικά και εκπαιδευτικά καθήκοντα. Η επιτυχία της πνευματικής ανάπτυξης ενός μαθητή επιτυγχάνεται κυρίως στην τάξη, όταν ο δάσκαλος μένει μόνος με τους μαθητές του. Ο βαθμός ενδιαφέροντος των μαθητών για μάθηση, το επίπεδο γνώσης και η ετοιμότητα για συνεχή αυτοεκπαίδευση εξαρτώνται από την ικανότητά του να «γεμίζει το δοχείο και να ανάβει τη δάδα», από την ικανότητά του να οργανώνει συστηματική γνωστική δραστηριότητα. την πνευματική τους ανάπτυξη, που αποδεικνύεται πειστικά από τη σύγχρονη ψυχολογία και παιδαγωγική.

Οι περισσότεροι επιστήμονες παραδέχονται ότι η ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων και των πνευματικών δεξιοτήτων των μαθητών είναι αδύνατη χωρίς προβλήματα μάθησης. N. A. Menchinskaya, P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina, T. V. Kudryavtsev, Yu. K. Babansky, I. Ya. Lerner, M I. Makhmutov, A. M. Matyushkin, I. S. Yakimanskaya και άλλοι

Οι θεωρητικές προτάσεις και τα παραδείγματα της ουσίας της μάθησης με βάση το πρόβλημα και της δομής της θα πρέπει να συνδέονται με μια τόσο σημαντική κατηγορία διδακτικής όπως οι μέθοδοι διδασκαλίας. Η μέθοδος είναι ένα μέσο εφαρμογής της θεωρίας της μάθησης στην καθημερινή πράξη, το κύριο εργαλείο στην τεχνολογία της μαθησιακής διαδικασίας. Στην ιστορία της φιλοσοφίας, η «μέθοδος» είναι ένα μέσο επιστημονικής έρευνας (F. Engels), μια μέθοδος δραστηριότητας (J. Mill), κανόνες για το πώς να ενεργείς (I. Kant) και μια μορφή κίνησης περιεχομένου (G. .-WF Hegel).

Το διδακτικό σύστημα περιλαμβάνει τις ακόλουθες αρχές για την οργάνωση εκπαιδευτικού υλικού και την οικοδόμηση μιας διαδικασίας μάθησης με βάση το πρόβλημα:

1) οργανώστε το κύριο μέρος του εκπαιδευτικού υλικού από γενικό σε ειδικό, από αρχή σε εφαρμογή με τη σειρά της λογικής ανάπτυξης των αρχικών εννοιών στο σύστημα εννοιών μιας δεδομένης επιστήμης.

2) ξεκινήστε τη μάθηση με πραγματοποίηση δημιουργώντας μια προβληματική κατάσταση εισάγοντας νέες πληροφορίες.

3) Εισαγάγετε νέες έννοιες και αρχές τόσο μέσω των δραστηριοτήτων των μαθητών για την επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων όσο και μέσω μιας εξήγησης της ουσίας τους.

4) να επιτύχει την αφομοίωση εννοιών και μεθόδων νοητικής δραστηριότητας χρησιμοποιώντας τα αντίστοιχα συστήματα σημείων (λέξεις, τύπους, δηλώσεις, σχήματα) και εικόνες μέσω της ανάλυσης πληροφοριών, της επίλυσης εκπαιδευτικών προβλημάτων και της ταξινόμησης συγκεκριμένων αντικειμένων.

5) να διαμορφώσει στους μαθητές ένα σύστημα τεχνικών και μεθόδων νοητικής δραστηριότητας για διάφορους τύπους προβληματικών καταστάσεων.

6) παρέχει στον μαθητή τρέχουσες πληροφορίες σχετικά με τα αποτελέσματα των δικών του ενεργειών, απαραίτητες για αξιολόγηση και αυτοαξιολόγηση.

7) παρέχει στον μαθητή τις απαραίτητες πηγές πληροφοριών και διαχειρίζεται την πορεία της ανάλυσης, συστηματοποίησης και γενίκευσής του (εξαγωγή νέων γνώσεων και μεθόδων δραστηριότητας από αυτό). Η φύση της παρουσίασης του εκπαιδευτικού υλικού από τον δάσκαλο εξαρτάται από τις εσωτερικές συνθήκες, που είναι το επίπεδο προβληματικότητας της αφομοίωσης της γνώσης και το επίπεδο αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας.

Η προβληματική κατάσταση είναι ο κύριος κρίκος της προβληματικής μάθησης

Μια προβληματική κατάσταση είναι ο κεντρικός κρίκος της προβληματικής μάθησης, με τη βοήθεια της οποίας αφυπνίζεται η σκέψη, η γνωστική ανάγκη, ενεργοποιείται η σκέψη, δημιουργούνται προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση σωστών γενικεύσεων. Η δημιουργία προβληματικών καταστάσεων που καθορίζουν την αρχική στιγμή της σκέψης είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας που συμβάλλει στην ανάπτυξη γνήσιας παραγωγικής σκέψης στα παιδιά, των δημιουργικών τους ικανοτήτων.

«Προκειμένου να δημιουργηθεί μια προβληματική κατάσταση στη μάθηση», σημειώνει ο A.M. Matyushkin, - πρέπει να βάλετε το παιδί μπροστά στην ανάγκη να εκτελέσει μια τέτοια εργασία στην οποία η γνώση που πρέπει να αφομοιωθεί θα πάρει τη θέση του αγνώστου. Ας δώσουμε το πιο απλό παράδειγμα (από τα πειράματα του A.M. Matyushkin). Οι νεότεροι μαθητές που δεν γνωρίζουν ακόμη ότι το άθροισμα των εσωτερικών γωνιών ενός τριγώνου είναι 180 °, αλλά που είναι ήδη σε θέση να δημιουργήσουν γωνίες δεδομένης αξίας σε ένα σχέδιο, ανατίθενται καθήκοντα να κατασκευάσουν τρίγωνα με γωνίες αυστηρά καθορισμένων διαστάσεων. Πρώτα, ο δάσκαλος επιλέγει τέτοιες τιμές ώστε να είναι συνολικά 180; Και σε αυτήν την περίπτωση, οι μαθητές ολοκληρώνουν με επιτυχία τις εργασίες. Ωστόσο, τότε ο δάσκαλος προτείνει συγκεκριμένα τέτοιες γωνίες, το άθροισμα των οποίων είναι μεγαλύτερο ή μικρότερο από 180 °. Τώρα - απροσδόκητα για τους μαθητές - όλες οι προσπάθειές τους να κατασκευάσουν τα δοσμένα τρίγωνα καταλήγουν σε αποτυχία. Στην πορεία λοιπόν των δραστηριοτήτων τους προκύπτει φυσικά μια προβληματική κατάσταση, που σημαίνει ότι έχουν συναντήσει ένα προφανές, αλλά ακόμα ακατανόητο εμπόδιο που εμποδίζει τις περαιτέρω ενέργειές τους. Αυτή η προβληματική κατάσταση, που είναι εμφανής για τους μαθητές, περιέχει μια έντονη αντίφαση μεταξύ της επιθυμίας και της αδυναμίας να συνεχίσουν τις προηγούμενες ενέργειες. Έτσι, αποτελεί τις απαραίτητες αρχικές προϋποθέσεις για τη σκέψη: φυσικά προτρέπει να επιλύσουμε την αντίφαση που έχει προκύψει, δηλ. καταρχάς, να κατανοήσουν τους λόγους για τις αποτυχίες που έχουν ξεκινήσει στην υλοποίηση ορισμένων δραστηριοτήτων. Το ισχυρότερο κίνητρο για σκέψη διαμορφώνεται ακριβώς σε μια προβληματική κατάσταση. Ως αποτέλεσμα, ένα άτομο έχει μια επιθυμία (κίνητρο) να ανακαλύψει, να ανακαλύψει, να κατανοήσει τους πραγματικούς λόγους για τις δυσκολίες που αντιμετώπισε απροσδόκητα. Το ίδιο το γεγονός της αντιμετώπισης της δυσκολίας, η αδυναμία ολοκλήρωσης του προτεινόμενου έργου με τη βοήθεια της υπάρχουσας γνώσης και μεθόδων δράσης, γεννά την ανάγκη για νέα γνώση. Αυτή η ανάγκη είναι η κύρια προϋπόθεση για την εμφάνιση μιας προβληματικής κατάστασης, ένα από τα κύρια συστατικά της. Ωστόσο, όταν αντιμετωπίζουν μια δυσκολία, οι μαθητές μπορεί να μην έχουν γνωστική ανάγκη, εάν η εργασία, η οποία θα πρέπει να αποκαλύψει τη δυσκολία στα παιδιά, δοθεί χωρίς να ληφθούν υπόψη οι δυνατότητές τους (διανοητικές ικανότητες και το επίπεδο γνώσης που έχουν επιτύχει). Επομένως, ως άλλη συνιστώσα της προβληματικής κατάστασης, αναδεικνύονται οι δυνατότητες του μαθητή στην ανάλυση των συνθηκών του ανατεθέντος έργου και στην αφομοίωση (ανακάλυψη) νέας γνώσης. Ο βαθμός δυσκολίας της εργασίας θα πρέπει να είναι τέτοιος ώστε με τη βοήθεια των διαθέσιμων γνώσεων και μεθόδων δράσης, οι μαθητές να μην μπορούν να την ολοκληρώσουν, ωστόσο, αυτή η γνώση θα ήταν επαρκής για μια ανεξάρτητη ανάλυση (κατανόηση) του περιεχομένου και των συνθηκών της εργασίας. . Μόνο μια τέτοια εργασία συμβάλλει στη δημιουργία μιας προβληματικής κατάστασης.

Είναι προβληματικές καταστάσεις που καθιστούν δυνατή τη δημιουργία μιας τέτοιας λογικής εξήγησης νέου υλικού που αντανακλά τη λογική της αντίστοιχης επιστήμης, διαθλασμένης διδακτικής σε σχέση με το επίπεδο σκέψης των μαθητών μιας ορισμένης ηλικίας. Η σωστή λογική της εξήγησης νέου υλικού, που αντικατοπτρίζει τη λογική της επιστήμης, συμβάλλει στο γεγονός ότι μια κατάσταση περνά σε μια άλλη με φυσικό τρόπο, με βάση τη διασύνδεση και την αλληλεξάρτηση πραγμάτων και φαινομένων. Η διαδικασία σκέψης ξεκινά με μια ανάλυση της προβληματικής κατάστασης. «Ως αποτέλεσμα της ανάλυσής του, προκύπτει ένα έργο, διατυπώνεται,πρόβλημαμε τη σωστή έννοια της λέξης. Η εμφάνιση ενός προβλήματος -σε αντίθεση με μια προβληματική κατάσταση- σημαίνει ότι τώρα κατέστη δυνατό, τουλάχιστον προκαταρκτικά και κατά προσέγγιση, να ξεμπερδέψουμε το δεδομένο (γνωστό) και το επιθυμητό (άγνωστο). Αυτή η διαίρεση εμφανίζεται στη λεκτική διατύπωση του προβλήματος». Αυτές οι διατάξεις βοηθούν στον καθορισμό των τρόπων οργάνωσης της μάθησης βάσει προβλημάτων στο σχολείο. Θα πρέπει να δημιουργηθεί μια προβληματική κατάσταση λαμβάνοντας υπόψη πραγματικές αντιφάσεις που είναι σημαντικές για τους μαθητές. Μόνο που σε αυτή την περίπτωση είναι μια ισχυρή πηγή κινήτρων για τη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών, ενεργοποιεί τη σκέψη τους, τους κατευθύνει στην αναζήτηση του άγνωστου. Αυτή η διάταξη είναι θεμελιώδους σημασίας για την εξάσκηση της προβληματικής μάθησης.

Ταξινομήσεις προβληματικών καταστάσεων, τρόποι και μέσα δημιουργίας τους

Η εμπειρία δείχνει ότι υπάρχουν ήδη πάνω από 20 ταξινομήσεις προβληματικών καταστάσεων.

• Η πρώτη τάξη περιλαμβάνει εκείνες στις οποίες το αφομοιώσιμο άγνωστο είναι ο στόχος (το αντικείμενο της δράσης). Σύμφωνα με αυτό, ο A.M. Matyushkin χαρακτηρίζει αυτή την κατηγορία προβληματικών καταστάσεων θεωρητική.

Παράδειγμα ... Μάθημα «Ο κόσμος γύρω». Τα περισσότερα τρωκτικά τρέφονται με στερεές φυτικές τροφές, τις οποίες ροκανίζουν και τρίβουν με τα δόντια τους. Τα δόντια πρέπει να φθείρονται, να «φθαρούν», αλλά έχουν πάντα το ίδιο μέγεθος. Πώς μπορείς να εξηγήσεις ότι ένας κάστορας, που ακονίζει τους κορμούς δέντρων σε όλη του τη ζωή, δεν συρρικνώνεται ή θαμπώνει τα δόντια του σε όλη του τη ζωή; (Απάντηση: Τα δόντια των τρωκτικών μεγαλώνουν καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής τους.)

Η δεύτερη κατηγορία περιλαμβάνει καταστάσεις στις οποίες το αφομοιωμένο άγνωστο αποτελεί τρόπο δράσης. Προβληματικές καταστάσεις αυτού του είδους αντιπροσωπεύονται ευρέως κατά την αφομοίωση πολλών θεμάτων, που συνεπάγονται τον σχηματισμό πολύ περίπλοκων τρόπων εκτέλεσης ορισμένων ενεργειών (γλωσσικές, μαθηματικές πράξεις, πολλές πρακτικές δεξιότητες και κινητικές δεξιότητες) στους μαθητές. Αυτό περιλαμβάνει επίσης καταστάσεις που προκύπτουν στη διαδικασία διδασκαλίας γενικών και ειδικών τρόπων επίλυσης προβλημάτων σε διάφορα ακαδημαϊκά μαθήματα.

Παράδειγμα. Μάθημα ρωσικής γλώσσας. Στον πίνακα αναγράφεται η λέξη «flycatcher». Είναι απαραίτητο να επιλέξετε τη ρίζα στη λέξη. Προκύπτουν διαφορετικές απόψεις. Με βάση την ανάλυση του σχηματισμού λέξεων, τα παιδιά καταλήγουν σε έναν νέο τρόπο απομόνωσης της ρίζας (σε σύνθετες λέξεις).

Η τρίτη κατηγορία περιλαμβάνει τέτοιες προβληματικές καταστάσεις στις οποίες οι νέες συνθήκες δράσης είναι άγνωστες. Οι καταστάσεις αυτού του είδους θεωρούνταν συχνότερα κατά τη μελέτη του σχηματισμού δεξιοτήτων, δηλαδή, σε διάφορα στάδια εκπαίδευσης της μαθημένης δράσης. Καταστάσεις αυτού του είδους συναντώνται ιδιαίτερα συχνά κατά τη διδασκαλία επαγγελματικών δεξιοτήτων, όταν είναι απαραίτητο να παρέχονται όχι μόνο οι κύριοι τρόποι εκτέλεσης επαγγελματικών ενεργειών, αλλά και όλες εκείνες οι συνθήκες υπό τις οποίες θα πρέπει να εκτελεστούν.

Παράδειγμα. Μάθημα «Ο κόσμος γύρω». Εμπειρία "Μέτρηση θερμοκρασίας νερού". Η ένδειξη του θερμομέτρου στο νερό διαφέρει από την ένδειξη θερμοκρασίας μετά την αφαίρεση του θερμομέτρου από το νερό. (Όταν το θερμόμετρο νερού βρίσκεται έξω από το νερό, δίνει μια ένδειξη της θερμοκρασίας του αέρα.).

Αυτή η τυπολογία σας επιτρέπει να δημιουργήσετε ένα σύστημα διαδοχικών προβληματικών καταστάσεων. Όλοι οι τύποι προβληματικών καταστάσεων έχουν διαφορετικούς διδακτικούς σκοπούς. Έτσι, οι καταστάσεις της πρώτης τάξης (θεωρητικές) χρησιμοποιούνται στην αφομοίωση της νέας γνώσης. Οι προβληματικές καταστάσεις της δεύτερης κατηγορίας βρίσκουν χρήση εάν η μέθοδος εκτέλεσης της ενέργειας είναι άγνωστη. Η λειτουργική βάση σε αυτή την ταξινόμηση είναι πολύ σημαντική, καθώς βοηθά στον εντοπισμό των χαρακτηριστικών και των τύπων των προβληματικών καταστάσεων, ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες του ακαδημαϊκού αντικειμένου. Θεμελιωδώς νέο σε αυτή την ταξινόμηση είναι η επιλογή ως βάσης του επιπέδου ανάπτυξης και των πνευματικών ικανοτήτων του παιδιού που επιτυγχάνουν οι μαθητές. Αυτό σας επιτρέπει να λαμβάνετε υπόψη την ηλικία και τις ατομικές δυνατότητες των μαθητών και έτσι να συμβάλλετε στην ανάπτυξή τους. Λαμβάνοντας υπόψη τις πνευματικές ικανότητες σας επιτρέπει να αναλύσετε τις συνθήκες για την εμφάνιση και την επίλυση προβληματικών καταστάσεων.

Ασυνέπεια, που μερικές φορές φτάνει σε μια αντίφαση, προκύπτει:

1. ανάμεσα σε παλιά, ήδη αφομοιωμένη γνώση και νέα δεδομένα που αποκαλύπτονται στην πορεία επίλυσης αυτών των προβλημάτων.

Παράδειγμα. Μάθημα μαθηματικών. Το αγόρι έγραψε μαθηματικές εκφράσεις για τις εργασίες: 1) Προσθέστε το 5 στο 2 και πολλαπλασιάστε με 3. 2) προσθέστε το 5 στο 2, πολλαπλασιασμένο με το 3. Πήρε τις ακόλουθες εγγραφές: 2 + 5 * 3 = 21

2+5*3=17

Βρείτε το λάθος στις σημειώσεις.

Σωστή επιλογή: (2 + 5) * 3 = 21

2+5*3=17

2) μεταξύ γνώσης της ίδιας φύσης, αλλά κατώτερου και ανώτερου επιπέδου.

Παράδειγμα. Μάθημα ρωσικής γλώσσας. Ο δάσκαλος λέει: «Υπάρχει μια βελανιδιά δίπλα στο δρόμο. Ποια είναι η τελευταία λέξη; (Δρυς) Τι ακούγονται με τη σειρά όταν προφέρουμε αυτή τη λέξη; [d] [y] [n] Δείτε πώς γράφεται αυτή η λέξη. Συγκρίνετε με την ηχητική σύνθεση της λέξης." Το παρακάτω είναι μια ιδέα της ορθογραφίας.

3) μεταξύ επιστημονικής γνώσης και προεπιστημονικής, καθημερινής, πρακτικής γνώσης.Παράδειγμα. Μάθημα «Ο κόσμος γύρω». Θέμα μαθήματος: «Σχέδιο και χάρτης». Οι μαθητές καλούνται να ζωγραφίσουν ένα μήλο, ένα μολύβι σε πλήρες μέγεθος σε ένα τετράδιο. Στη συνέχεια ο δάσκαλος αναθέτει την εργασία να απεικονίσει το σπίτι σε πλήρες μέγεθος. Εφόσον αυτό δεν είναι δυνατό, οι μαθητές, υπό την καθοδήγηση του δασκάλου, καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι είναι απαραίτητη η χρήση κλίμακας.

Μια προβληματική κατάσταση προκύπτει όταν ένας δάσκαλος αντιπαραθέτει σκόπιμα τις ιδέες ζωής των μαθητών με γεγονότα, για την εξήγηση των οποίων οι μαθητές δεν έχουν αρκετή γνώση, εμπειρία ζωής.

Είναι δυνατό να συγκρουστεί σκόπιμα οι ιδέες ζωής των μαθητών με επιστημονικά δεδομένα χρησιμοποιώντας όχι μόνο την εμπειρία, αλλά και μια ιστορία για ένα ενδιαφέρον γεγονός, εμπειρία. Κατά κανόνα, αυτό συνδέεται με μια παρέκκλιση στην ιστορία της επιστήμης.

Ως αποτέλεσμα, δεν υπάρχει μόνο η αφομοίωση της νέας γνώσης, αλλά και ο σχηματισμός γνωστικών αναγκών, χωρίς τις οποίες είναι αδύνατη η επιτυχής μάθηση και ανάπτυξη της σκέψης των μαθητών.

Είναι επίσης δυνατό να συγκρουστεί σκόπιμα οι ιδέες ζωής των μαθητών με επιστημονικά δεδομένα με τη βοήθεια διαφόρων οπτικών μέσων, με τη βοήθεια πρακτικών εργασιών, κατά τη διάρκεια των οποίων οι μαθητές κάνουν απαραίτητα λάθη. Αυτό σας επιτρέπει να προκαλέσετε έκπληξη, να οξύνετε την αντίφαση στο μυαλό των μαθητών και να τους κινητοποιήσετε για να λύσουν το πρόβλημα.

Μεθοδολογικές τεχνικές για τη δημιουργία προβληματικών καταστάσεων:

- ο δάσκαλος οδηγεί τους μαθητές σε μια αντίφαση και τους καλεί να βρουν τρόπο να το λύσουν οι ίδιοι.

- εκφράζει διαφορετικές απόψεις για το ίδιο θέμα.

- καλεί την τάξη να εξετάσει το φαινόμενο από διαφορετικές θέσεις (για παράδειγμα, διοικητής, δικηγόρος, χρηματοδότης, δάσκαλος).

- ενθαρρύνει τους εκπαιδευόμενους να κάνουν συγκρίσεις, γενικεύσεις, συμπεράσματα από την κατάσταση, να συγκρίνουν γεγονότα.

- θέτει συγκεκριμένες ερωτήσεις (για γενίκευση, αιτιολόγηση, εξειδίκευση, λογική του συλλογισμού).

- ορίζει προβληματικές θεωρητικές και πρακτικές εργασίες (για παράδειγμα: έρευνα).

Θέτει προβληματικές εργασίες (για παράδειγμα: με ανεπαρκή ή περιττά αρχικά δεδομένα, με αβεβαιότητα στη διατύπωση της ερώτησης, με αντιφατικά δεδομένα, με εσκεμμένα λάθη, με περιορισμένο χρόνο για επίλυση, για να ξεπεραστεί η «ψυχολογική αδράνεια» κ.λπ.). Για την εφαρμογή της προβληματικής τεχνολογίας, είναι απαραίτητο: - επιλογή των πιο επειγουσών, βασικών εργασιών.

- προσδιορισμός των χαρακτηριστικών της προβληματικής μάθησης σε διάφορους τύπους εκπαιδευτικής εργασίας.

- δημιουργία ενός βέλτιστου συστήματος μάθησης βάσει προβλημάτων, δημιουργία εκπαιδευτικών και μεθοδολογικών βοηθημάτων και εγχειριδίων.

- την προσωπική προσέγγιση και δεξιότητα του δασκάλου, ικανή να προκαλέσει το ενδιαφέρον των μαθητών για το θέμα.

Το καθήκον του δασκάλου δεν είναι να σχηματίσει σκέψη χωρίς σφάλματα, αλλά να διδάξει στους μαθητές να ακολουθούν το μονοπάτι των ανεξάρτητων ανακαλύψεων και ανακαλύψεων.

Ταυτόχρονα, τόσο ο δάσκαλος όσο και οι μαθητές γίνονται σχετικά ισότιμοι συμμετέχοντες σε κοινές εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Έτσι, η χρήση προβληματικών καταστάσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία βοηθά τον δάσκαλο να εκπληρώσει ένα από τα σημαντικά καθήκοντα που θέτει η σχολική μεταρρύθμιση - να διαμορφώσει την ανεξάρτητη, ενεργή, δημιουργική σκέψη των μαθητών. Η ανάπτυξη τέτοιων ικανοτήτων μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο στη δημιουργική ανεξάρτητη δραστηριότητα των μαθητών, που οργανώνεται ειδικά από τον δάσκαλο στη μαθησιακή διαδικασία. Επομένως, ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει τις συνθήκες στις οποίες πρέπει να τοποθετηθούν οι μαθητές για να τονωθεί η γνήσια παραγωγική σκέψη. Μία από αυτές τις προϋποθέσεις είναι η δημιουργία προβληματικών καταστάσεων που συνιστούν την απαραίτητη κανονικότητα της δημιουργικής σκέψης, την αρχική της στιγμή. Ωστόσο, η αποτελεσματική ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης παρέχεται μόνο από το σύστημα προβληματικές καταστάσεις. Επιπλέον, η συμπερίληψη των μαθητών σε δραστηριότητες ανεξάρτητης αναζήτησης υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου τους βοηθά να κατακτήσουν τις στοιχειώδεις μεθόδους της επιστήμης και τις μεθόδους ανεξάρτητης εργασίας. Η επίλυση του συστήματος προβληματικών καταστάσεων διδάσκει τους μαθητές σε ψυχικό στρες, χωρίς το οποίο είναι αδύνατο να προετοιμαστούν για τη ζωή, για εργασία προς όφελος της κοινωνίας.

Φυσική ιστορία τάξη 4 (μάθηση με προβλήματα)

Θέμα:Δέρμα

Στόχος:

εξοικείωση με την έννοια του δέρματος και τη δομή του.

πρόκληση της ήδη υπάρχουσας γνώσης για το υπό μελέτη θέμα·

ενεργοποίηση των μαθητών, κίνητρο για περαιτέρω εργασία.

Εξοπλισμός: κάρτες με εργασίες.

ΚΑΤΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ

1. Ψυχολογική στάση.

(Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες)

Ενώστε τα χέρια. Θυμηθείτε, είστε ένα. Σεβαστείτε τη γνώμη των συντρόφων σας, μάθετε να ακούτε και να μην διακόπτετε ο ένας τον άλλον. Θυμηθείτε τον κανόνα "δωρεάν μικρόφωνο".

2. Καλώντας τη γνώση.

ΕΝΑ)Τι είναι αυτό?(Ομαδική δουλειά). Δίνονται στα παιδιά κάρτες με εργασίες.

1 ομάδα -Δεν βρέχεται σε δυνατή βροχή, δεν απορροφά την υγρασία, αλλά αφήνει το νερό να περάσει ελεύθερα.

2 γκρουπ -Συνεχώς πεθαίνει και συνεχώς ξαναγεννιέται. Πάντα μας ταιριάζει.

3 ομάδα -Αυτά είναι τα μόνα ρούχα που μας δίνει η φύση. Δεν ζαρώνει, δεν ξεθωριάζει. Μπορείτε να το φοράτε για τουλάχιστον 100 χρόνια.

4 ομάδα -Σχεδιάστε ένα σχέδιο: σπονδυλική στήλη, πλευρά, δέρμα, κρανίο.

ΣΙ)Τι φαντάζεστε όταν ακούτε τη λέξη «δέρμα»;Ποιες είναι οι ενώσεις σας; (Ο δάσκαλος σημειώνει τις απαντήσεις των παιδιών στον πίνακα)

3. Παρατήρηση και προβληματισμός.

Α) Εξετάστε το δέρμα στο χέρι, στις άκρες των δακτύλων σας, στην παλάμη σας. Πείτε μας για τις παρατηρήσεις σας (ονομάζουν τους μαθητές και ο δάσκαλος σχεδιάζει ένα διάγραμμα-σχέδιο στον πίνακα).

Β) Εργαστείτε σύμφωνα με το σχολικό βιβλίο.

Δείτε την εικόνα και διαβάστε το κείμενο.

Τι άλλο έχετε μάθει για το δέρμα; Τι δεν είπαμε για το δέρμα;

Συμπέρασμα:το δέρμα μας προστατεύει από χτυπήματα, γρατζουνιές, κραδασμούς.

Γ) Σύνταξη πίνακα «Ειδικότητες δέρματος» (εργασία σε τετράδιο).

Εννοια

Πώς λειτουργεί;

Προστατεύει

Από χτυπήματα, γρατζουνιές, χτυπήματα

(Διαβάζοντας σε εντολές το κείμενο «Τι άλλο μπορεί να κάνει το δέρμα» με στάσεις για συζήτηση και συμπλήρωση του πίνακα)

1 κάρτα - 1 στάση. Πώς λειτουργούν οι ιδρωτοποιοί αδένες;

Εννοια

Πώς λειτουργεί;

Δροσίζει

Εξοικονομεί από εσωτερική υπερθέρμανση

2 κάρτες - 2 στάσεις. Εάν μαζέψετε όλο το νερό σε μια μέρα, μπορείτε να πιείτε τσάι 3 φορές;

Εννοια

Πώς λειτουργεί;

Αφαιρεί τις πικρές-αλμυρές ουσίες από τον ιδρώτα. Αφαιρεί ουσίες που δεν είναι απαραίτητες για τον οργανισμό: άλατα, γαλακτικό οξύ, ενώσεις αζώτου

3 κάρτες - 3 στάσεις. Γιατί αποθηκεύεται 1 λίτρο αίματος στο δέρμα;

Εννοια

Πώς λειτουργεί;

Φύλακας της παροχής αίματος

Κατά τη μακροχρόνια εργασία

Πληγή σώματος - απώλεια πολύ αίματος

4η κάρτα - 4η στάση. Γιατί χωρίς την κανονική λειτουργία του δέρματος, τα οστά μας θα ήταν εύθραυστα, μαλακά;

Εννοια

Πώς λειτουργεί;

Παράγει βιταμίνη D. Στον ήλιο παράγεται βιταμίνη D, η οποία βοηθά στην απορρόφηση του ασβεστίου. Εξ ου και τα γερά κόκαλα.

5 φύλλο. Τώρα τι μπορείτε να πείτε για την έννοια του δέρματος;

4. Αντανάκλαση.

Αντιστοιχίστε τις «νέες» πληροφορίες με τις «παλιές». Κοιτάξτε τον «ήλιο» μας. Ίσως να προσθέσετε κάτι νέο, να αλλάξετε;

5. Παιχνίδι «Ντετέκτιβ».

Από το 1905, τα δακτυλικά αποτυπώματα χρησιμοποιούνται για τη διερεύνηση εγκλημάτων. Βρείτε τις εκτυπώσεις του φίλου σας (οι μαθητές λαμβάνουν χαρτιά και μπογιές).

6. Εργασία για το σπίτι.

Σχολικό βιβλίο. Βρείτε επιπλέον υλικό στο δέρμα. Γράψτε νέες λέξεις στο λεξικό.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

1 κάρτα

Δέρμα- μια καταπληκτική εφεύρεση της φύσης. Έχει αρκετές ειδικότητες. Γνωρίζετε ήδη για ένα από αυτά: είναι για την προστασία από μηχανικές, χημικές και άλλες επιδράσεις. Θέλετε να μάθετε για τους άλλους;

Ως αποτέλεσμα της εργασίας των εσωτερικών μας οργάνων, απελευθερώνεται μεγάλη ποσότητα θερμότητας. Αυτή η ζεστασιά θα μπορούσε να βράσει περίπου 7 κουβάδες νερό! Αλλά δεν μας είναι καθόλου ασφαλές να βράζουμε! Πρέπει λοιπόν να κρυώσετε. Αυτό είναι που δουλεύουνιδρωτοποιοί αδένεςπου κρύβονται στο βαθύ στρώμα του δέρματος.

Ερώτηση:Πώς λειτουργούν οι ιδρωτοποιοί αδένες;

2 κάρτα

Βρέχουν την επιφάνεια του δέρματος με ιδρώτα όλη την ώρα. Ο ιδρώτας εξατμίζεται συνεχώς και απομακρύνει τη θερμότητα. Αν είσαι υγιής, δεν το προσέχεις καν. Αλλά θυμηθείτε τι συνέβη με το κρύο. Έχεις πυρετό, δηλαδή υψηλή θερμοκρασία. Μετά από λίγο, το δέρμα έγινε υγρό, σε ορισμένα σημεία (στο μέτωπο, στο άνω χείλος), εμφανίστηκαν αρκετά αισθητές σταγονίδια νερού. Μετά από αυτό, η θερμοκρασία έπεσε ραγδαία. Οι γιαγιάδες και οι μητέρες χαίρονται σε τέτοιες περιπτώσεις: «Ιδρώνω, τότε είμαι καλά!». Φανταστείτε, ακόμη και όταν η θερμοκρασία είναι κανονική, 36,6, το δέρμα απελευθερώνει σχεδόν μισό λίτρο νερό κατά τη διάρκεια της ημέρας.

Καταλάβαμε λοιπόν τη δεύτερη ειδικότητα: το δέρμα σώζει από την υπερθέρμανση.

Ερώτηση:Εάν μαζέψετε όλο το νερό σε μια μέρα, μπορείτε να πιείτε τσάι 3 φορές;

3 κάρτα

Οχι. Σε αυτό το νερό διαλύονται διάφορες ουσίες που είναι περιττές για τον οργανισμό μας: κάθε είδους άλατα, γαλακτικό οξύ, διάφορες ενώσεις αζώτου. Να γιατίιδρώταςη γεύση είναι πικρή-αλμυρή. Το δέρμα βοηθά το σώμα να απαλλαγεί από αυτές τις πικρές-αλμυρές ουσίες. Αυτή είναι η τρίτη ειδικότητα του δέρματος.

Υπάρχει και τέταρτη ειδικότητα. Γνωρίζετε ότι υπάρχουν πολλά αιμοφόρα αγγεία στο βαθύ στρώμα του δέρματος. Είναι πολύ λεπτά, μερικές φορές πιο λεπτά από μια τρίχα. Υπάρχουν όμως πολλοί από αυτούς. Τόσο που χωρούν ένα ολόκληρο λίτρο αίμα.

Ερώτηση:Γιατί αποθηκεύεται 1 λίτρο αίματος στο δέρμα;

4 κάρτα

Αποθεματικός. Όταν παρακολουθείτε τηλεόραση ή διαβάζετε, φυσικά, δεν χρειάζεστε αυτό το λίτρο αίματος. Αλλά αν κάνετε μια μεγάλη πεζοπορία ή σκάψετε έναν λαχανόκηπο, αυτό το αίμα θα πρέπει να λειτουργήσει. Και είναι ήδη εντελώς απαραίτητο όταν ένα άτομο έχει μια πληγή στο σώμα του και έχει χαθεί μεγάλη ποσότητα αίματος. Άρα, η τέταρτη ειδικότητα είναι η αποθήκευση αίματος. Και ξέρετε ότι χωρίς την κανονική λειτουργία του δέρματος, τα οστά μας θα ήταν εύθραυστα.

Ερώτηση:Γιατί χωρίς την κανονική λειτουργία του δέρματος, τα οστά μας θα ήταν εύθραυστα, μαλακά;

5 φύλλο

Για δύναμη οστών χρειάζεστεασβέστιο,και για να αφομοιωθεί ο οστικός ιστός χρειάζεταιβιταμίνη D... Ετσι,βιταμίνη Dπαράγει δέρμα. Επιπλέον, μόνο αν επισκεφτείτε τον ήλιο. Ιδιαίτερα πολλή βιταμίνη σχηματίζεται από τις πρωινές ακτίνες του ήλιου. Αυτή είναι η πέμπτη ειδικότητα του δέρματος.

Διάλεξη του O. V. Minovskaya (Ph.D., αναπληρωτής καθηγητής)

Δραστηριότητες δασκάλου και μαθητή στην προβληματική μάθηση.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα έγινε ευρέως διαδεδομένη στις δεκαετίες του 1920 και του 1930 στα σοβιετικά και ξένα σχολεία. Βασίζεται στις θεωρητικές αρχές του Αμερικανού φιλοσόφου, ψυχολόγου και δασκάλου J. Dewey (1859-1952), ο οποίος ίδρυσε ένα πειραματικό σχολείο το 1984 στο Σικάγο. Τα μαθήματα ανάγνωσης, μέτρησης, γραφής γίνονταν μόνο σε συνάρτηση με τις ανάγκες που προέκυπταν στα παιδιά αυθόρμητα, ως η φυσιολογική τους ωρίμανση. Το παιδί παρείχε ως πηγή γνώσης: η λέξη, τα έργα τέχνης, οι τεχνικές συσκευές, τα παιδιά συμμετείχαν στο παιχνίδι και πρακτική δραστηριότητα - εργασία. Το 1923, η μέθοδος της εργαστηριακής ταξιαρχίας εισήχθη στην ΕΣΣΔ με βάση τις ιδέες του Dewey. Σήμερα υπό πρόβλημα μάθησης νοείται ως μια τέτοια οργάνωση εκπαιδευτικών συνεδριών, που περιλαμβάνει τη δημιουργία προβληματικών καταστάσεων υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου και ενεργή ανεξάρτητη δραστηριότητα των μαθητών για την επίλυσή τους, ως αποτέλεσμα της οποίας υπάρχει δημιουργική κατάκτηση επαγγελματικών γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων και την ανάπτυξη των ικανοτήτων σκέψης.

Ο σκοπός της προβληματικής μάθησης - αφομοίωση όχι μόνο των αποτελεσμάτων της επιστημονικής γνώσης, αλλά και της ίδιας της διαδρομής, της διαδικασίας απόκτησης αυτών των αποτελεσμάτων, του σχηματισμού της γνωστικής ανεξαρτησίας του μαθητή, της ανάπτυξης των δημιουργικών του ικανοτήτων.

Προβληματικοί μαθησιακοί στόχοι:

Ανάπτυξη των δεξιοτήτων δημιουργικής σκέψης του μαθητή.

Κατακτώντας το ZUN επιλύοντας προβλήματα μόνοι σας, ως αποτέλεσμα, αυτή η γνώση των δεξιοτήτων είναι πιο ανθεκτική από την παραδοσιακή εκπαίδευση.

Διαμόρφωση μιας ενεργούς, δημιουργικής προσωπικότητας, ικανής να προβάλλει και να λύνει μη τυπικά επαγγελματικά προβλήματα.

ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ.

Προβληματική κατάσταση- η διανοητική δυσκολία ενός ατόμου που προκύπτει όταν δεν ξέρει πώς να εξηγήσει ένα αναδυόμενο φαινόμενο, γεγονός, διαδικασία πραγματικότητας, δεν μπορεί να επιτύχει τον στόχο με τον τρόπο δράσης που του είναι γνωστός.

Πρόβλημα διδασκαλίας- οι δραστηριότητες του δασκάλου για τον δάσκαλο να δημιουργήσει ένα σύστημα προβληματικών καταστάσεων, την παρουσίαση εκπαιδευτικού υλικού και την επεξήγηση του και διαχείριση των δραστηριοτήτων των μαθητών για την αφομοίωση της νέας γνώσης, τόσο με τη μορφή έτοιμων συμπερασμάτων, όσο και με ανεξάρτητη τοποθέτηση εκπαιδευτικά προβλήματα και επίλυσή τους.

Πρόβλημα διδασκαλίας- εκπαιδευτική και γνωστική δραστηριότητα των μαθητών για την αφομοίωση γνώσεων και μεθόδων δραστηριότητας με την αντίληψη των εξηγήσεων του δασκάλου σε μια προβληματική κατάσταση, ανεξάρτητη (ή με τη βοήθεια δασκάλου) ανάλυση προβληματικών καταστάσεων, διατύπωση προβλημάτων και επίλυσή τους με την υποβολή προτάσεων, υποθέσεων και την απόδειξή τους, καθώς και με έλεγχο της ορθότητας της απόφασης.

Τύποι προβληματικής μάθησης.

Επιστημονική δημιουργικότητα	Πρακτική δημιουργικότητα	Καλλιτεχνική δημιουργία
η θεωρητική έρευνα, δηλαδή η αναζήτηση και ανακάλυψη ενός νέου κανόνα, νόμου, θεωρήματος κ.λπ. Αυτός ο τύπος μάθησης με βάση το πρόβλημα βασίζεται στη διαμόρφωση και επίλυση θεωρητικών εκπαιδευτικών προβλημάτων. Συναντάται συχνότερα σε ένα μάθημα όπου παρατηρείται ατομική, ομαδική και μετωπική επίλυση προβλημάτων.	αναζήτηση πρακτικής λύσης, δηλαδή αναζήτηση τρόπου εφαρμογής της γνωστής γνώσης σε μια νέα κατάσταση, σχέδιο, εφεύρεση. Αυτός ο τύπος μάθησης με βάση το πρόβλημα βασίζεται στη διαμόρφωση και επίλυση πρακτικών εκπαιδευτικών προβλημάτων. Πιο συχνά βρίσκεται σε εργαστηριακά, πρακτικά μαθήματα.	καλλιτεχνική αντανάκλαση της πραγματικότητας βασισμένη στη δημιουργική φαντασία, συμπεριλαμβανομένων λογοτεχνικών συνθέσεων, σχεδίου, συγγραφής ενός μουσικού κομματιού, παιχνιδιού. Είναι πιο συνηθισμένο στην τάξη και στις εξωσχολικές δραστηριότητες.

Αρχές προβληματικής μάθησης.

1) Η αρχή του πρακτικού προσανατολισμού. 2) Η αρχή της δραστηριότητας.

3) Η αρχή του ανθρωπισμού. 4) Η αρχή της πολιτιστικής συμμόρφωσης.

5) Η αρχή της συμμόρφωσης με τη φύση. 6) Η αρχή της προσβασιμότητας.

7) Η αρχή της ενότητας του διανοητικού και του συναισθηματικού, 8) Η αρχή της ανεξαρτησίας

Προβληματικές μέθοδοι μάθησης

Προβληματική παρουσίαση.	Αναζήτηση συνομιλίας	Ερευνητικές δραστηριότητες μαθητών
Κατάλληλο σε περιπτώσεις όπου όταν οι μαθητές δεν έχουν επαρκή ποσότητα γνώσης όταν συναντούν για πρώτη φορά ένα φαινόμενο και δεν μπορούν να δημιουργήσουν τους απαραίτητους συσχετισμούς. Στην περίπτωση αυτή, η αναζήτηση πραγματοποιείται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό: θέτει προβληματικά ζητήματα, εργασίες και τα λύνει ο ίδιος. Οι μαθητές συμμετέχουν μόνο διανοητικά στη διαδικασία εξεύρεσης λύσης.	Χρησιμοποιείται εάν οι μαθητές έχουν τις ελάχιστες γνώσεις που είναι απαραίτητες για την ενεργό συμμετοχή στην επίλυση ενός εκπαιδευτικού προβλήματος. Πρόκειται για μια τέτοια συζήτηση, στην πορεία της οποίας οι μαθητές, βασιζόμενοι στο ήδη γνωστό τους υλικό, υπό την καθοδήγηση του δασκάλου, αναζητούν και βρίσκουν ανεξάρτητα την απάντηση στο ερώτημα που τίθεται. Οι προβληματικές ερωτήσεις πρέπει να προκαλούν ευφυΐα. δυσκολίες και σκόπιμη αναζήτηση σκέψης. Οι προτροπές και οι βασικές ερωτήσεις είναι σημαντικές. Ο δάσκαλος συνοψίζει μόνο τα αποτελέσματα με βάση τις απαντήσεις των μαθητών.	Χρησιμοποιείται όταν οι μαθητές έχουν επαρκείς γνώσεις για να κάνουν υποθέσεις, καθώς και την ικανότητα να κάνουν υποθέσεις. Υποθέτει τον εαυτό του. διατύπωση και επίλυση του προβλήματος με τον μετέπειτα έλεγχο του εκπαιδευτικού. Υποτίθεται ότι θέτει ερευνητικά καθήκοντα: πρώτον, πρακτικά. εργασία στη συλλογή γεγονότων (εμπειρία, πείραμα, παρατήρηση, εργασία σε βιβλίο, συλλογή υλικών), στη συνέχεια ο θεωρητικός τους. ανάλυση και γενίκευση.

Οι προβληματικές καταστάσεις μπορούν να ταξινομηθούν σε οποιοδήποτε ακαδημαϊκό αντικείμενο σύμφωνα με α) εστίαση στην απόκτηση νέων (γνώσεις, μέθοδοι δράσης, δυνατότητα εφαρμογής γνώσεων και δεξιοτήτων σε νέες συνθήκες, αλλαγή στάσεων). β) ανάλογα με το βαθμό δυσκολίας και σοβαρότητας (εξαρτάται από την ετοιμότητα των μαθητών). γ) από τη φύση των αντιφάσεων (μεταξύ καθημερινής και επιστημονικής γνώσης). Σε μια προβληματική κατάσταση, το ίδιο το γεγονός του οράματός του από τους μαθητές είναι σημαντικό, επομένως πρέπει να διακρίνεται από προβληματικές ερωτήσεις, για παράδειγμα: γιατί ένα καρφί βυθίζεται, αλλά ένα πλοίο από μέταλλο όχι;

Πότε προκύπτουν προβληματικές καταστάσεις;

1. εάν οι μαθητές έρχονται αντιμέτωποι με την ανάγκη χρήσης γνώσεων που έχουν αποκτήσει προηγουμένως σε νέες πρακτικές συνθήκες.

2. εάν υπάρχει αντίφαση μεταξύ του θεωρητικά πιθανού τρόπου επίλυσης του προβλήματος και του πρακτικού ανέφικτου της επιλεγμένης μεθόδου

3. εάν υπάρχει αντίφαση μεταξύ του επιτευχθέντος αποτελέσματος της εργασίας και της έλλειψης γνώσεων μεταξύ των μαθητών για τη θεωρητική αιτιολόγησή της.

4. αν οι μαθητές δεν ξέρουν πώς να λύσουν το πρόβλημα, δηλ. σε περίπτωση που οι μαθητές αντιληφθούν ότι οι προηγούμενες γνώσεις είναι ανεπαρκείς για να εξηγήσουν το νέο γεγονός.

Αρκετά απαιτήσεις ... Εάν τουλάχιστον ένα από αυτά δεν εκπληρωθεί, δεν θα δημιουργηθεί προβληματική κατάσταση.

1. Το πρόβλημα πρέπει να είναι προσιτόςκατανόηση των μαθητών. Ως εκ τούτου, θα πρέπει να διατυπωθεί με όρους γνωστούς στους μαθητές, έτσι ώστε όλοι, ή τουλάχιστον η πλειοψηφία των μαθητών, να κατανοήσουν την ουσία του προβλήματος που τίθεται και τα μέσα για την επίλυσή του.

2. Η δεύτερη απαίτηση είναι σκοπιμότητατο πρόβλημα που τίθεται. Εάν η πλειοψηφία των μαθητών δεν μπορεί να λύσει το πρόβλημα που παρουσιάζεται, θα πρέπει να αφιερώσουν πολύ χρόνο ή να το λύσουν από τον ίδιο τον δάσκαλο. κανένα δεν θα δώσει το επιθυμητό αποτέλεσμα.

3. Η δήλωση προβλήματος πρέπει ενδιαφέρονΦοιτητές. Η διασκέδαση της φόρμας συχνά συμβάλλει στην επιτυχία της λύσης του προβλήματος.

4. Παίζει σημαντικό ρόλο φυσικότηταΔήλωση του προβλήματος. Εάν οι μαθητές προειδοποιηθούν συγκεκριμένα ότι ένα προβληματικό πρόβλημα θα λυθεί, αυτό μπορεί να μην προκαλέσει το ενδιαφέρον τους στη σκέψη ότι υπάρχει μετάβαση σε ένα πιο δύσκολο.

Τεχνικές δημιουργίας προβληματικών καταστάσεων.

Ο δάσκαλος οδηγεί τους μαθητές σε μια αντίφαση και τους καλεί να βρουν τρόπο να την λύσουν οι ίδιοι	Ο δάσκαλος ενθαρρύνει τους μαθητές να κάνουν συγκρίσεις, γενικεύσεις, συμπεράσματα από την κατάσταση, να συγκρίνουν γεγονότα.
Ο δάσκαλος αντιμετωπίζει τις αντιφάσεις της πρακτικής δραστηριότητας	Ο δάσκαλος θέτει συγκεκριμένες ερωτήσεις (για γενίκευση, αιτιολόγηση, συγκεκριμενοποίηση, λογική συλλογιστικής)
Ο δάσκαλος παρουσιάζει διαφορετικές απόψεις για την ίδια ερώτηση	Ο δάσκαλος ορίζει προβληματικές θεωρητικές και πρακτικές εργασίες (για παράδειγμα, έρευνα)
Ο δάσκαλος καλεί την τάξη να δει το φαινόμενο από διαφορετικές οπτικές γωνίες (για παράδειγμα, διοικητής, δικηγόρος, χρηματοδότης)	Ο δάσκαλος θέτει προβληματικές εργασίες (για παράδειγμα, με αβεβαιότητα στη διατύπωση της ερώτησης, με αντικρουόμενα δεδομένα)

Η ετοιμότητα ενός μαθητή για προβληματική μάθηση καθορίζεται πρωτίστως από την ικανότητά του να βλέπει ένα πρόβλημα, να το διατυπώνει, να βρίσκει λύσεις και να το λύνει με αποτελεσματικές μεθόδους. Τα κύρια στοιχεία του εκπαιδευτικού προβλήματος είναι το «γνωστό» και το «άγνωστο» (πρέπει να βρεις μια «σύνδεση», «σχέση» μεταξύ του γνωστού και του αγνώστου).

Δραστηριότητες μαθητών σε περίπτωση προβληματικής μάθησης, περιλαμβάνει τη διέλευση των σταδίων:

οη διακριτική ευχέρεια του προβλήματος, η διατύπωσή του (για παράδειγμα, 2 + 5 x 3 = 17; 2 + 5x3 = 21).

οανάλυση των συνθηκών, διαχωρισμός του γνωστού από το άγνωστο. την υποβολή υποθέσεων (επιλογών) και την επιλογή ενός σχεδίου λύσης (είτε βασίζεται σε γνωστές μεθόδους, είτε αναζητώντας μια θεμελιωδώς νέα προσέγγιση·

ουλοποίηση του σχεδίου λύσης·

οβρίσκοντας τρόπους ελέγχου της ορθότητας των ενεργειών και των αποτελεσμάτων.

Ανάλογα με τον βαθμό συμμετοχής του εκπαιδευτικού στην ανεξάρτητη αναζήτηση μαθητή, διακρίνονται διάφορα επίπεδα προβληματισμού στη διδασκαλία. Το πρώτο επίπεδο χαρακτηρίζεται από τη συμμετοχή του δασκάλου στα τρία πρώτα στάδια. για το δεύτερο - στο πρώτο και εν μέρει στο δεύτερο. για τον τρίτο, που προσεγγίζει τη δραστηριότητα ενός επιστήμονα, ο δάσκαλος κατευθύνει μόνο την ερευνητική αναζήτηση.

Δραστηριότητα δασκάλου με την προβληματική μάθηση έχει ως εξής:

οτην εξεύρεση (σκέψη) τρόπου δημιουργίας μιας προβληματικής κατάστασης, απαριθμώντας πιθανές επιλογές για την επίλυσή της από τον μαθητή.

οκαθοδήγηση από τη διάκριση των μαθητών για το πρόβλημα. αποσαφήνιση της διατύπωσης του προβλήματος·

οβοηθώντας τους μαθητές στην ανάλυση των συνθηκών·

οβοήθεια στην επιλογή ενός σχεδίου λύσης·

οδιαβούλευση στη διαδικασία επίλυσης· βοήθεια στην εύρεση τρόπων αυτοελέγχου.

οανάλυση μεμονωμένων λαθών ή γενική συζήτηση για τη λύση του προβλήματος.

Οι αρετές της προβληματικής μάθησης

συμβάλλει στην ανάπτυξη των νοητικών δυνάμεων των μαθητών (οι αντιφάσεις κάνουν κάποιον να σκεφτεί να αναζητήσει μια διέξοδο από μια προβληματική κατάσταση δυσκολίας). ανεξαρτησία (ανεξάρτητο όραμα του προβλήματος, επιλογή σχεδίου λύσης κ.λπ.) ανάπτυξη δημιουργικής σκέψης (αναζήτηση ανεξάρτητης μη τυπικής λύσης).

Η προβληματική μάθηση εξασφαλίζει επίσης μια πιο σταθερή αφομοίωση της γνώσης (αυτό που αποκτάται ανεξάρτητα αφομοιώνεται καλύτερα και απομνημονεύεται για μεγάλο χρονικό διάστημα). αναπτύσσει αναλυτική σκέψη (ανάλυση συνθηκών, αξιολόγηση πιθανών λύσεων), λογική σκέψη (απαιτείται απόδειξη της ορθότητας της επιλεγμένης λύσης, επιχειρηματολογία).

Η βασισμένη σε προβλήματα διδασκαλία εξοπλίζει τους μαθητές με μεθόδους γνώσης της περιβάλλουσας πραγματικότητας, αναπτύσσει τις δεξιότητες και τις ικανότητες της σκόπιμης παρατήρησης, ενισχύει την ικανότητα γενίκευσης και εξαγωγής βασικών προτύπων με την αιτιολόγησή τους, ενσταλάζει τη γεύση για προσβάσιμη ερευνητική εργασία.

Οι μαθητές αντιλαμβάνονται γρήγορα την ουσία του φαινομένου που μελετάται και δίνουν αιτιολογημένες απαντήσεις. Αναπτύσσουν γνωστικές ανάγκες και ενδιαφέρον, αναπτύσσουν πεποίθηση στη γνώση, αφού οι ίδιοι οι μαθητές προβάλλουν υποθέσεις και τις αποδεικνύουν οι ίδιοι.

Μειονεκτήματα της προβληματικής μάθησης.

δεν είναι πάντα εύκολο να διατυπωθεί ένα εκπαιδευτικό πρόβλημα,

Δεν μπορεί όλο το εκπαιδευτικό υλικό να δομηθεί ως προβλήματα.

Η προβληματική μάθηση δεν συμβάλλει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων,

όχι οικονομικό - χρονοβόρο.

Η ουσία της προβληματικής μάθησης

1 Προσδιορισμός της ουσίας της προβληματικής μάθησης. Οι βασικές του έννοιες.

Ένας από τους πολλά υποσχόμενους τομείς για την ενίσχυση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των μαθητών, την ανάπτυξη των γνωστικών τους ενδιαφερόντων, τις δημιουργικές ικανότητες ανεξαρτησίας, τις ερευνητικές δεξιότητες είναι η προβληματική μάθηση.

Ορισμός 1. Η μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι ένα σύστημα μεθόδων, τεχνικών, κανόνων μάθησης και διδασκαλίας, που λαμβάνει υπόψη τη λογική της ανάπτυξης των νοητικών λειτουργιών και τα πρότυπα των εκπαιδευτικών και ερευνητικών δραστηριοτήτων των μαθητών.

Ορισμός 2. Ειδικός τύπος αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλου και μαθητών, που χαρακτηρίζεται από συστηματικές ανεξάρτητες εκπαιδευτικές και γνωστικές δραστηριότητες των μαθητών για την αφομοίωση νέων γνώσεων και μεθόδων δράσης με την επίλυση προβληματικών προβλημάτων.

Ορισμός 3. (σύμφωνα με τον M.M. Levina) είναι μια τεχνολογία αναπτυξιακής εκπαίδευσης, οι κύριες λειτουργίες της οποίας είναι να

διεγείρουν την ενεργό γνωστική διαδικασία των μαθητών, την ανεξαρτησία τους στη μάθηση.

να καλλιεργήσουν σε αυτά ένα δημιουργικό, ερευνητικό στυλ σκέψης.

να εξοικειώσει τους μαθητές με τη λογική και τις μεθόδους έρευνας επιστημονικών προβλημάτων.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα αντιστοιχεί στους στόχους της ανάδειξης μιας ενεργούς, δημιουργικής προσωπικότητας.

Οι κύριοι ψυχολογικοί και παιδαγωγικοί στόχοι της προβληματικής μάθησης:

ανάπτυξη των τρόπων σκέψης και των πνευματικών ικανοτήτων των μαθητών.

αφομοίωση από τους μαθητές των γνώσεων και των δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν κατά τη διάρκεια της ενεργού επιστημονικής έρευνας και της ανεξάρτητης επίλυσης προβλημάτων (ενώ οι αποκτηθείσες γνώσεις και δεξιότητες είναι πιο ανθεκτικές από ό,τι στην παραδοσιακή διδασκαλία).

εκπαίδευση μιας ενεργούς, δημιουργικής προσωπικότητας ενός μαθητή που είναι σε θέση να δει, να θέσει και να λύσει μη τυπικά προβλήματα,

ανάπτυξη των στοχαστικών δεξιοτήτων και της κριτικής σκέψης των μαθητών.

Η ουσία της προβληματικής μάθησης

Η μαθησιακή διαδικασία, ως δημιουργική διαδικασία, περιλαμβάνει, πρώτα απ' όλα, την ανακάλυψη κάτι καινούργιου: νέα αντικείμενα, νέα γνώση, νέα προβλήματα, νέες μεθόδους από τη λύση. Ταυτόχρονα, η μάθηση προβλημάτων ως δημιουργική δραστηριότητα είναι η αναζήτηση λύσεων σε μη τυπικά προβλήματα χρησιμοποιώντας μη τυπικές μεθόδους. Εάν προσφέρονται στους μαθητές εργασίες κατάρτισης για την εδραίωση της γνώσης και των δεξιοτήτων εξάσκησης, τότε οι προβληματικές εργασίες είναι πάντα μια αναζήτηση ενός νέου τρόπου επίλυσης.

Η ουσία της ερμηνείας του προβλήματος του εκπαιδευτικού υλικού είναι ότι ο δάσκαλος δεν μεταδίδει τη γνώση σε ολοκληρωμένη μορφή, αλλά θέτει προβληματικά καθήκοντα για τους μαθητές, ωθώντας τους να αναζητήσουν τρόπους και μέσα επίλυσής τους. Το ίδιο το πρόβλημα ανοίγει το δρόμο για νέες γνώσεις και τρόπους δράσης.

Η διδασκαλία βάσει προβλημάτων δεν είναι ένας εντελώς νέος τύπος διδασκαλίας στην παιδαγωγική πράξη· στο παρελθόν, γνωστά ονόματα όπως Σωκράτης, Ρουσώ, Ντιστέρβε, Ουσίνσκι κ.λπ. συνδέονται με αυτήν. «Ένας κακός δάσκαλος διδάσκει την αλήθεια, ένας καλός δάσκαλος διδάσκει να το βρίσκεις» (Disteweg).

Ο ψυχολογικός μηχανισμός των διαδικασιών που συμβαίνουν στην προβληματική μάθηση είναι ο εξής: όταν ο μαθητής αντιμετωπίζει ένα νέο, ακατανόητο πρόβλημα, ο μαθητής έχει μια κατάσταση σύγχυσης, έκπληξης. Αυτό εγείρει το ερώτημα: ποια είναι η ουσία; Περαιτέρω, η διαδικασία σκέψης προχωρά σύμφωνα με το σχήμα: προβάλλονται υποθέσεις, αιτιολόγηση και επαλήθευση τους. Ο μαθητής είτε πραγματοποιεί ανεξάρτητα μια νοητική αναζήτηση, την ανακάλυψη του αγνώστου, είτε με τη βοήθεια ενός δασκάλου.

Η ενεργοποίηση της δημιουργικής σκέψης των μαθητών στο πλαίσιο της προβληματικής μάθησης διευκολύνεται από τις σχέσεις υποκειμένου-αντικειμένου (διάλογος, πολύλογος, συζήτηση) που προκύπτουν από τη συλλογική επίλυση του προβλήματος.

Το πιο σημαντικό χαρακτηριστικό της πτυχής περιεχομένου της προβληματικής μάθησης είναι η αντανάκλαση αντικειμενικών αντιφάσεων που προκύπτουν φυσικά στη διαδικασία της επιστημονικής γνώσης, των εκπαιδευτικών ή ερευνητικών δραστηριοτήτων. Από αυτή την άποψη, η προβληματική μάθηση μπορεί να ονομαστεί αναπτυξιακή, επειδή στόχος της είναι η κατάκτηση της γνώσης και των γενικευμένων δεξιοτήτων από τους μαθητές μέσω της επίλυσης των λεγόμενων εκπαιδευτικών προβλημάτων. Στη μάθηση με βάση το πρόβλημα, οι μαθητές εμπλέκονται στην επίλυση μιας προβληματικής κατάστασης, ενώ διατυπώνουν τις μεθόδους δράσης που είναι απαραίτητες για την επίλυση μη τυπικών προβλημάτων.

Έτσι, η ουσία της προβληματικής μάθησης είναι:

οργάνωση προβληματικών καταστάσεων από τον δάσκαλο στο εκπαιδευτικό και γνωστικό έργο των μαθητών.

διαχείριση των δραστηριοτήτων αναζήτησης τους για την αφομοίωση νέων γνώσεων και μεθόδων δράσης με την επίλυση προβληματικών προβλημάτων.

Βασικές έννοιες της μάθησης με βάση το πρόβλημα:

Προβληματική κατάσταση - καταστάσεις που προκύπτουν όταν οι μαθητές δεν έχουν αρκετές γνώσεις ή γνωστές μεθόδους δράσης για να κατανοήσουν κάτι ή να εκτελέσουν κάποιες απαραίτητες πράξεις, π.χ. έχουν πνευματική δυσκολία.

Πρόβλημα είναι ένα πρόβλημα που δεν έχει τυπική λύση.

Είναι μια εργασία αναζήτησης που στοχεύει στην εύρεση της γνώσης, των τρόπων σκέψης και της δραστηριότητας που λείπουν για την επίλυσή της.

είναι μια ψευδής θεωρητική ή πρακτική ερώτηση, η οποία περιέχει μια κρυφή αντίφαση που προκαλεί διαφορετικές, ενίοτε αντιφατικές θέσεις στη λύση της.

πρόκειται για μια εργασία (εργασία ή ερώτηση), ο τρόπος της οποίας ο μαθητής δεν είναι γνωστός εκ των προτέρων, αλλά έχει τις απαραίτητες βασικές γνώσεις και δεξιότητες για να εφαρμόσει μια ολοκληρωμένη λύση. η προβληματική εργασία προκαλεί δυσκολίες στους μαθητές, έκπληξη, αλλά είναι εφικτή.

Παραδείγματα προβληματικών καταστάσεων που βασίζονται στις αντιφάσεις που χαρακτηρίζουν τη γνωστική διαδικασία είναι:

μια προβληματική κατάσταση ως αποτέλεσμα αντιφάσεων μεταξύ παλαιών γνώσεων και νέων γεγονότων για τους μαθητές που καταστρέφουν την προηγούμενη θεωρία.

κατανόηση της επιστημονικής σημασίας του προβλήματος και της έλλειψης αξιόπιστης θεωρητικής βάσης για την επίλυσή του·

η ποικιλία των εννοιών και η έλλειψη μιας αξιόπιστης θεωρίας για την εξήγηση αυτών των γεγονότων.

πρακτικά προσιτό αποτέλεσμα και η απουσία θεωρητικής αιτιολόγησής του·

την αντίφαση μεταξύ της θεωρητικά πιθανής λύσης και της πρακτικής της ασκοπίας.

μεγάλος όγκος πραγματικών δεδομένων και η έλλειψη μεθόδου επεξεργασίας και ανάλυσής τους.

Μια προβληματική κατάσταση έχει παιδαγωγική αξία μόνο εάν η ένταξη του μαθητή σε αυτήν του επιτρέπει να διακρίνει το γνωστό και το άγνωστο και να σκιαγραφεί (ανεξάρτητα ή με τη βοήθεια ενός δασκάλου) τρόπους επίλυσης του προβλήματος.

Τρόποι για να δημιουργήσετε μια προβληματική κατάσταση:

τη χρήση εκπαιδευτικών καταστάσεων και καταστάσεων ζωής·

ενθάρρυνση των μαθητών σε θεωρητική εξήγηση φαινομένων ή γεγονότων, ανάλυσή τους, γενίκευση, ταξινόμηση.

εξοικείωση των μαθητών με γεγονότα που φαίνονται ανεξήγητα.

αντιφάσεις μεταξύ επιστημονικών γεγονότων·

νέες προϋποθέσεις για την εφαρμογή της γνώσης που είναι ήδη διαθέσιμη στον μαθητή.

3. Η προβληματική κατάσταση με βάση την ανάλυση μετατρέπεται σε προβληματική εργασία. Το προβληματικό εγχείρημα προϋποθέτει τη διατύπωση ερωτημάτων: «Πώς να λυθεί η αντίφαση που έχει προκύψει; Πώς να το εξηγήσω;» Μια σειρά προβληματικών ερωτήσεων μετατρέπει την προβληματική εργασία σε μοντέλο αναζήτησης λύσης, όπου εξετάζονται διάφοροι τρόποι, μέθοδοι και μέσα επίλυσης. Έτσι, η μέθοδος του προβλήματος περιλαμβάνει τα ακόλουθα βήματα: κατάσταση προβλήματος → προβληματική εργασία → μοντέλο εύρεσης λύσης → λύση.

Στην ταξινόμηση των προβληματικών εργασιών, οι εργασίες διακρίνονται με αβεβαιότητα συνθηκών ή τις επιθυμητές απαντήσεις, με περιττά, αντιφατικά ή εν μέρει εσφαλμένα δεδομένα. Το κύριο πράγμα στη μάθηση προβλημάτων είναι η ίδια η διαδικασία εύρεσης και επιλογής των σωστών, βέλτιστων λύσεων, δηλ. διασχίζοντας την εργασία, όχι μια άμεση λύση. Παρόλο που ο δάσκαλος γνωρίζει από την αρχή τον συντομότερο δρόμο για την επίλυση του προβλήματος, ωστόσο, καθήκον του είναι να προσανατολίσει την ίδια τη διαδικασία αναζήτησης, οδηγώντας βήμα προς βήμα τους μαθητές στην επίλυση του προβλήματος και στην απόκτηση νέων γνώσεων και μεθόδων δράσης.

Οι προβληματικές εργασίες εξυπηρετούν μια τριπλή λειτουργία:

Αποτελούν τον αρχικό κρίκο στη διαδικασία αφομοίωσης της νέας γνώσης.

να παρέχει επιτυχείς συνθήκες αφομοίωσης·

αποτελούν το κύριο εργαλείο παρακολούθησης για τον προσδιορισμό του επιπέδου των μαθησιακών αποτελεσμάτων.

Έτσι, ο δάσκαλος δημιουργεί μια προβληματική κατάσταση, εμπνέει και εντάσσει τους μαθητές στη λύση της, οργανώνει και ελέγχει την αναζήτηση λύσης. Ταυτόχρονα, ο μαθητής παίρνει τη θέση του αντικειμένου της μάθησης, κατακτά νέες γνώσεις, μεθόδους δράσης. Η δυσκολία στη διαχείριση της μάθησης με βάση το πρόβλημα έγκειται στο γεγονός ότι ο δάσκαλος πρέπει να υιοθετήσει μια διαφοροποιημένη προσέγγιση στη δημιουργία μιας προβληματικής κατάστασης και στη διαμόρφωση προβληματικών εργασιών και να λάβει υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών και την ετοιμότητά τους για δραστηριότητα αναζήτησης.

2 Μαθησιακά κίνητρα

Τα κίνητρα της μαθησιακής δραστηριότητας μπορούν να ταξινομηθούν ανάλογα με το ποια είναι η βάση του κινήτρου: το κίνητρο ή η ανάγκη για γνώση. Οι τρεις ομάδες κινήτρων που ακολουθούν συνδέονται με την παραδοσιακή και την ενεργητική μάθηση.

Στην παραδοσιακή διδασκαλία, οι εκπαιδευόμενοι σχηματίζουν δύο ομάδες κινήτρων:

Άμεσα κίνητρα. Μπορούν να προκύψουν σε μαθητές λόγω της παιδαγωγικής ικανότητας του δασκάλου, του πάθους του για την επιστήμη και συμβάλλουν στη διαμόρφωση ενδιαφέροντος για αυτό το θέμα. Αυτοί οι εξωτερικοί παράγοντες αντανακλούν ενδιαφέρον και όχι γνωστικά κίνητρα.

Υποσχόμενα κίνητρα. Έτσι, για παράδειγμα, ο δάσκαλος εξηγεί στους μαθητές ότι χωρίς να κατακτήσουν μια συγκεκριμένη ενότητα, είναι αδύνατο να κατακτήσουν την επόμενη ενότητα ή οι μαθητές αναπτύσσουν ένα κίνητρο για μάθηση λόγω της επερχόμενης εξέτασης πειθαρχίας. Σε αυτή την περίπτωση, η γνωστική δραστηριότητα είναι μόνο ένα μέσο για την επίτευξη ενός στόχου που βρίσκεται έξω από την ίδια τη γνωστική δραστηριότητα.

Στο πλαίσιο της προβληματικής μάθησης, προκύπτει μια εντελώς νέα ομάδα κινήτρων - γνωστικά-κινητικά κίνητρα της αδιάφορης αναζήτησης της γνώσης και της αλήθειας. Το ενδιαφέρον για μάθηση προκύπτει σε σχέση με ένα πρόβλημα και αναπτύσσεται στη διαδικασία της ψυχικής εργασίας που σχετίζεται με την αναζήτηση και την εύρεση λύσης σε ένα πρόβλημα ή μια ομάδα προβλημάτων. Σε αυτή τη βάση προκύπτει ένα εσωτερικό συμφέρον, το οποίο, κατά τα λόγια του Α.Ι. Herzen, μπορεί να ονομαστεί «η εμβρυολογία της γνώσης».

Έτσι, το γνωστικό κίνητρο εμφανίζεται κατά την ανάπτυξη μιας προβληματικής κατάστασης, τη χρήση ενεργών μεθόδων διδασκαλίας και, αφού προκύψει, μετατρέπεται σε παράγοντα ενεργοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας. Το γνωστικό κίνητρο ενθαρρύνει ένα άτομο να αναπτύξει τις κλίσεις και τις ικανότητές του, συμβάλλει στην αυτοπραγμάτωση του ατόμου και στην αποκάλυψη των δημιουργικών του δυνατοτήτων.

Αλλά ο σχηματισμός κινήτρων είναι μόνο μία από τις πτυχές των καθηκόντων προβληματικής μάθησης. Η επιτυχία του καθορίζεται από τη λογική και το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών και ερευνητικών δραστηριοτήτων των μαθητών.

3 Μορφές, μέθοδοι, τεχνολογικά θεμέλια μάθησης με βάση το πρόβλημα

Στην οικιακή παιδαγωγική, υπάρχουν τρεις κύριες μορφές μάθησης με βάση το πρόβλημα:

Προβληματική παρουσίαση εκπαιδευτικού υλικού σε μονολογικό τρόπο διάλεξης ή διαλογικό τρόπο σεμιναρίου. Η προβληματική παρουσίαση εκπαιδευτικού υλικού σε μια διάλεξη, περιλαμβάνει τον δάσκαλο (δάσκαλο) να θέτει προβληματικά θέματα, προβληματικές εργασίες και να αναζητά τη λύση τους. την ίδια στιγμή, οι μαθητές εμπλέκονται μόνο διανοητικά στη διαδικασία εξεύρεσης λύσης. Για παράδειγμα, στην αρχή της διάλεξης "Σχετικά με τη ζωή των φυτών" τίθεται το πρόβλημα: "Γιατί η ρίζα και το στέλεχος αναπτύσσονται σε αντίθετες κατευθύνσεις;" Αλλά ο δάσκαλος δεν δίνει μια έτοιμη απάντηση, αλλά αποκαλύπτει την ουσία της επιστημονικής έρευνας, εκθέσεις σχετικά με υποθέσεις και πειράματα που έγιναν για να ελέγξουν τις υποθέσεις και τα αποτελέσματα που προέκυψαν.

Δραστηριότητα μερικής αναζήτησης κατά την εκτέλεση πειράματος, σε εργαστηριακές εργασίες. κατά τη διάρκεια προβληματικών σεμιναρίων, ευρετικών συνομιλιών. Ο δάσκαλος σκέφτεται ένα σύστημα προβληματικών ερωτήσεων, οι απαντήσεις των οποίων βασίζονται στην υπάρχουσα βάση γνώσεων, αλλά ταυτόχρονα δεν εμπεριέχονται στην προηγούμενη γνώση, δηλ. Οι ερωτήσεις πρέπει να προκαλούν νοητικές δυσκολίες στους μαθητές και να συμβάλλουν σε μια νοητική αναζήτηση. Ο δάσκαλος πρέπει να βρει πιθανές «έμμεσες ενδείξεις» και βασικές ερωτήσεις, ο ίδιος συνοψίζει το κύριο πράγμα, στηριζόμενος στις απαντήσεις των μαθητών. Η μέθοδος μερικής αναζήτησης παρέχει παραγωγικές δραστηριότητες του τρίτου και τέταρτου επιπέδου (εφαρμογή και δημιουργικότητα), καθώς και του τρίτου και τέταρτου επιπέδου γνώσης (γνώση-δεξιότητες, γνώση-μετασχηματισμός), σε αντίθεση με την παραδοσιακή επεξηγηματική και αναπαραγωγική μάθηση, όταν μόνο γνώσεις-γνωριμίες και γνώσεις - αντίγραφα.

Ανεξάρτητη ερευνητική δραστηριότητα, όταν οι μαθητές διατυπώνουν ανεξάρτητα ένα πρόβλημα και το λύνουν (επίλυση δημιουργικού προβλήματος, ανάπτυξη και υπεράσπιση έργων, μαθημάτων ή διατριβής), ακολουθούμενη από την επίβλεψη δασκάλου (δάσκαλου), που εξασφαλίζει παραγωγική δραστηριότητα του τέταρτου επιπέδου - δημιουργικότητα , καθώς και το τέταρτο επίπεδο των πιο αποτελεσματικών και διαρκών «μετασχηματισμών γνώσης».

Ένα σεμινάριο προβλημάτων μπορεί να διεξαχθεί με τη μορφή επιχειρηματικού διδακτικού παιχνιδιού, όταν μικρές ομάδες εργασίας, οργανωμένες με βάση μια ομάδα (τάξη) μαθητών, αποδεικνύουν μεταξύ τους τα πλεονεκτήματα της υπόθεσης, της ιδέας τους. Η λύση μιας σειράς προβληματικών προβλημάτων μπορεί να μεταφερθεί σε ένα μάθημα συστηματοποίησης και γενίκευσης της γνώσης ή σε ένα πρακτικό μάθημα αφιερωμένο στη δοκιμή ή την αξιολόγηση ενός συγκεκριμένου θεωρητικού μοντέλου ή μεθοδολογίας. Η μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα της προσέγγισης του προβλήματος επιτυγχάνεται μέσω εκπαιδευτικών και ερευνητικών δραστηριοτήτων, κατά τις οποίες ένας μαθητής ή μαθητής περνά από όλα τα στάδια διαμόρφωσης των ερευνητικών δεξιοτήτων και της επαγγελματικής σκέψης, ενώ σε ξεχωριστή διάλεξη, σεμινάριο ή πρακτικό μάθημα ένας στόχος ή επιδιώκεται περιορισμένη ομάδα στόχων προβληματικής μάθησης.

Οι κύριες μέθοδοιΗ μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι η μέθοδος δήλωσης προβλήματος, η μερική αναζήτηση και οι μέθοδοι έρευνας.

Μέθοδος δήλωση προβλήματοςείναι μεταβατική από την παραστατική στη δημιουργική δραστηριότητα. Σε ένα ορισμένο στάδιο της μάθησης, οι μαθητές δεν είναι ακόμη σε θέση να λύσουν ανεξάρτητα προβλήματα προβλημάτων και επομένως ο δάσκαλος δείχνει τον τρόπο μελέτης του προβλήματος, θέτοντας τη λύση του από την αρχή μέχρι το τέλος. Αν και οι μαθητές σε αυτή τη μέθοδο διδασκαλίας δεν είναι συμμετέχοντες, αλλά απλώς παρατηρητές της πορείας της σκέψης, παίρνουν ένα καλό μάθημα επίλυσης πνευματικών δυσκολιών.

Η ουσία της μεθόδου μερικής αναζήτησης (ευρετικής) διδασκαλίας εκφράζεται στα ακόλουθα χαρακτηριστικά γνωρίσματα:

Η γνώση δεν προσφέρεται στους μαθητές σε "έτοιμη" μορφή, πρέπει να αποκτηθούν μόνοι τους.

ο δάσκαλος δεν οργανώνει ένα μήνυμα ή παρουσίαση γνώσης, αλλά την αναζήτηση νέας γνώσης με τη βοήθεια προβληματικών εργασιών.

Υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου, οι μαθητές συλλογίζονται ανεξάρτητα, λύνουν αναδυόμενες γνωστικές εργασίες, δημιουργούν και επιλύουν προβληματικές καταστάσεις, αναλύουν, συγκρίνουν, γενικεύουν, εξάγουν συμπεράσματα κ.λπ., με αποτέλεσμα να σχηματίζουν συνειδητή ισχυρή γνώση.

Η μέθοδος ονομάζεται μερική αναζήτηση επειδή οι μαθητές δεν είναι πάντα σε θέση να λύσουν ανεξάρτητα ένα σύνθετο πρόβλημα από την αρχή μέχρι το τέλος. Επομένως, η εκπαιδευτική δραστηριότητα αναπτύσσεται σύμφωνα με το σχήμα: δάσκαλος - μαθητές - δάσκαλος - μαθητές κ.λπ. Μέρος της γνώσης μεταδίδεται από τον δάσκαλο, μέρος των μαθητών αποκτούν μόνοι τους, απαντώντας στις ερωτήσεις που τίθενται ή λύνοντας προβληματικές εργασίες. Μία από τις τροποποιήσεις αυτής της μεθόδου είναι η ευρετική συνομιλία.

Η ουσία της ερευνητικής μεθόδου διδασκαλίας είναι ότι:

ο δάσκαλος, μαζί με τους μαθητές, διατυπώνει ένα πρόβλημα, η λύση του οποίου είναι αφιερωμένη σε ένα τμήμα του χρόνου μελέτης.

η γνώση δεν μεταδίδεται στους μαθητές. Οι μαθητές τα αποκτούν ανεξάρτητα στη διαδικασία επίλυσης (έρευνας) του προβλήματος, συγκρίνοντας διάφορες επιλογές για τις απαντήσεις που έλαβαν. Τα μέσα για την επίτευξη του αποτελέσματος καθορίζονται επίσης από τους ίδιους τους μαθητές.

η δραστηριότητα του δασκάλου περιορίζεται στη λειτουργική διαχείριση της διαδικασίας επίλυσης προβλημάτων.

η εκπαιδευτική διαδικασία χαρακτηρίζεται από υψηλή ένταση, η μάθηση συνοδεύεται από αυξημένο ενδιαφέρον, η γνώση που αποκτάται διακρίνεται από βάθος, δύναμη και αποτελεσματικότητα.

Η ερευνητική μέθοδος διδασκαλίας περιλαμβάνει τη δημιουργική αφομοίωση της γνώσης. Τα μειονεκτήματά του είναι η σημαντική επένδυση χρόνου και προσπάθειας καθηγητών και μαθητών. Η χρήση της ερευνητικής μεθόδου απαιτεί υψηλό επίπεδο παιδαγωγικών προσόντων.

Τ

αποτέλεσμα

Τεχνολογικά θεμέλια της μάθησης με βάση το πρόβλημα

Για να εφαρμόσετε την προβληματική τεχνολογία, χρειάζεστε:

επιλογή των πιο επειγουσών, ουσιαστικών εργασιών·

εντοπισμός και εξέταση των ιδιαιτεροτήτων της μάθησης με βάση το πρόβλημα σε διάφορους τύπους εκπαιδευτικής εργασίας.

οικοδόμηση ενός βέλτιστου συστήματος μάθησης βάσει προβλημάτων, δημιουργία εκπαιδευτικών, μεθοδολογικών εγχειριδίων και συστάσεων.

τη χρήση μιας προσέγγισης προσωπικότητας-δραστηριότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία·

επαρκές επίπεδο επαγγελματικής επάρκειας του εκπαιδευτικού.

4 Δομή ενός προβληματικού μαθήματος

Στάδια και διεξαγωγή προβληματικού μαθήματος (σύμφωνα με τον M.I.Makhmutov):

η εμφάνιση μιας προβληματικής κατάστασης και η διαμόρφωση ενός εκπαιδευτικού προβλήματος (5-10 λεπτά).

η υποβολή προτάσεων και η τεκμηρίωση μιας υπόθεσης για την επίλυση ενός εκπαιδευτικού προβλήματος (5-15 λεπτά).

απόδειξη της υπόθεσης (10-15 λεπτά).

έλεγχος της ορθότητας της λύσης στο εκπαιδευτικό πρόβλημα.

Η κατά προσέγγιση δομή ενός προβληματικού μαθήματος:

πραγματοποίηση προηγούμενης γνώσης - προετοιμασία για την αντίληψη νέου υλικού.

αφομοίωση νέων γνώσεων και μεθόδων δράσης - σε αυτό το στάδιο δημιουργείται μια προβληματική κατάσταση, καθορίζεται μια προβληματική εργασία, διατυπώνονται υποθέσεις για τη λύση της, αποδεικνύονται υποθέσεις, δοκιμάζεται μια λύση.

ο σχηματισμός δεξιοτήτων και ικανοτήτων, τρόπων σκέψης και δράσης μέσω της εφαρμογής της γνώσης που αποκτήθηκε ως αποτέλεσμα της επίλυσης του προβλήματος.

12.5 Προϋποθέσεις για την αποτελεσματική εφαρμογή της μάθησης με βάση το πρόβλημα

Υπάρχουν τέσσερις βασικές προϋποθέσεις για την προβληματική μάθηση:

εξασφάλιση επαρκούς κινήτρου των μαθητών που μπορεί να προκαλέσει ενδιαφέρον για το περιεχόμενο του προβλήματος·

εξασφάλιση της ικανότητας των μαθητών να εργάζονται με προβλήματα που προκύπτουν σε κάθε στάδιο (ορθολογική αναλογία του γνωστού και του αγνώστου)·

τη σημασία για τον εκπαιδευόμενο των πληροφοριών που λαμβάνονται κατά την επίλυση του προβλήματος·

την ανάγκη για διαλογική, καλοπροαίρετη επικοινωνία με τους μαθητές, όταν αντιμετωπίζουν με προσοχή και ενθάρρυνση διαφορετικές απόψεις, υποθέσεις και προτάσεις των μαθητών.

Δεν είναι κάθε εκπαιδευτικό υλικό κατάλληλο για παρουσίαση προβλημάτων. Προβληματικές καταστάσεις είναι εύκολο να δημιουργηθούν κατά την εισαγωγή των μαθητών στην ιστορία του μαθήματος της επιστήμης. Υποθέσεις επίλυσης, νέα επιστημονικά δεδομένα, κρίση παραδοσιακών ιδεών, αναζήτηση νέων προσεγγίσεων στο πρόβλημα - αυτή δεν είναι μια πλήρης λίστα θεμάτων κατάλληλων για παρουσίαση προβλημάτων. Η εξοικείωση με τη λογική της αναζήτησης μέσα από την ιστορία των ανακαλύψεων είναι ένας από τους πιο πολλά υποσχόμενους τρόπους για τη διαμόρφωση προβληματικής σκέψης. Η επιτυχία της αναδιάρθρωσης της εκπαίδευσης από την παραδοσιακή στην εκπαίδευση με βάση το πρόβλημα εξαρτάται από το «επίπεδο προβληματισμού», το οποίο καθορίζεται από τους ακόλουθους παράγοντες:

ο βαθμός πολυπλοκότητας του προβλήματος - που προκύπτει από την αναλογία γνωστών και αγνώστων μαθητών στο πλαίσιο αυτού του προβλήματος.

το μερίδιο της δημιουργικής συμμετοχής των μαθητών στην επίλυση του προβλήματος με συνδυασμό συλλογικών και ατομικών μορφών εκπαίδευσης.

Ερωτήσεις και εργασίες για αυτοεξέταση

Να επεκταθεί η ουσία της προβληματικής μάθησης;

1. Καθορίστε τις κύριες κατηγορίες προβληματικής μάθησης.

Ποιοι είναι οι τρόποι δημιουργίας μιας προβληματικής κατάστασης; Δώστε παραδείγματα προβληματικών καταστάσεων.

Ποιες είναι οι κύριες μορφές και μέθοδοι μάθησης με βάση το πρόβλημα;

Ποιες δυσκολίες μπορεί να προκύψουν στην εφαρμογή της προβληματικής μάθησης;

Ποια είναι η δομή ενός προβληματικού μαθήματος;

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι μια μέθοδος οργάνωσης δραστηριοτήτων των μαθητών που βασίζεται στην απόκτηση νέας γνώσης μέσω της επίλυσης θεωρητικών και πρακτικών προβλημάτων, προβληματικών εργασιών στις προβληματικές καταστάσεις που προκύπτουν (V. Okon, M.M. Makhmutov, A.M. Matyushkin, T.V. Kudryavtsev, I. Ya.Lerner και οι υπολοιποι). Τα στάδια της προβληματικής μάθησης διακρίνονται: 1) Επίγνωση της προβληματικής κατάστασης. 2) Διατύπωση του προβλήματος με βάση την ανάλυση καταστάσεων. 3) Επίλυση του προβλήματος, συμπεριλαμβανομένης της προώθησης, αλλαγής και δοκιμής υποθέσεων. 4) Επαλήθευση της λύσης.

Το επίπεδο δυσκολίας της προβληματικής μάθησης για τους μαθητές μπορεί να ποικίλλει. Ανάλογα με το ποιες και πόσες ενέργειες κάνουν για να λύσουν το πρόβλημα:

1. Ο δάσκαλος θέτει ένα πρόβλημα, το διατυπώνει και το λύνει. Ο μαθητής θυμάται τη λύση του προβλήματος.

2. Ο δάσκαλος θέτει ένα πρόβλημα, το διατυπώνει. Ο μαθητής λύνει το πρόβλημα.

3. Ο δάσκαλος θέτει πρόβλημα. Ο μαθητής το διατυπώνει και το λύνει.

4. Ο δάσκαλος διευθύνει τη γενική οργάνωση, έλεγχο, ηγεσία. Ο μαθητής γνωρίζει το πρόβλημα, διατυπώνει και λύνει το πρόβλημα.

Μια προβληματική κατάσταση για ένα άτομο προκύπτει εάν υπάρχει γνωστική ανάγκη και πνευματική ικανότητα να λύσει ένα πρόβλημα ή υπάρχουν δυσκολίες, αντιφάσεις μεταξύ παλιού και νέου, γνωστού και άγνωστου, δεδομένου και επιδιωκόμενου, συνθηκών και απαιτήσεων.

Τύποι προβληματικών καταστάσεων (σύμφωνα με τον T.V. Kudryavtsev): μια κατάσταση ασυμφωνίας μεταξύ της υπάρχουσας γνώσης των μαθητών και των νέων απαιτήσεων. η κατάσταση επιλογής από τη διαθέσιμη γνώση, η μόνη που είναι απαραίτητη για την επίλυση μιας συγκεκριμένης προβληματικής εργασίας. την κατάσταση χρήσης της υπάρχουσας γνώσης σε νέες συνθήκες· μια κατάσταση αντίφασης μεταξύ των δυνατοτήτων θεωρητικής αιτιολόγησης και πρακτικής χρήσης.

Πλεονεκτήματα της μάθησης βάσει προβλημάτων:

· Συμβάλλει στη διαμόρφωση μιας ορισμένης κοσμοθεωρίας των μαθητών, γιατί Η υψηλή ανεξαρτησία της αφομοίωσης της γνώσης καθιστά δυνατή τη μετατροπή τους σε πεποιθήσεις.

· Διαμορφώνει το προσωπικό κίνητρο του μαθητή, τα γνωστικά του ενδιαφέροντα.

· Αναπτύσσει τις δεξιότητες σκέψης του μαθητή.

· Βοηθά στη διαμόρφωση και ανάπτυξη της διαλεκτικής σκέψης των μαθητών, τους παρέχει τον εντοπισμό νέων συνδέσεων στα μελετηθέντα φαινόμενα και πρότυπα.

Μειονεκτήματα της μάθησης με βάση το πρόβλημα: σε μικρότερο βαθμό από άλλους τύπους μάθησης, εφαρμόζεται στη διαμόρφωση πρακτικών δεξιοτήτων. απαιτεί περισσότερο χρόνο για την αφομοίωση του ίδιου όγκου γνώσεων από άλλα είδη εκπαίδευσης.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα βασίζεται στην αναλυτική και συνθετική δραστηριότητα των μαθητών, που υλοποιείται στο συλλογισμό, τον προβληματισμό. Αυτό είναι ένα διερευνητικό είδος μάθησης. Στην προβληματική μάθηση, η αφομοίωση της γνώσης και το αρχικό στάδιο του σχηματισμού πνευματικών δεξιοτήτων συμβαίνουν στη διαδικασία σχετικά ανεξάρτητης επίλυσης του συστήματος εργασιών - προβλημάτων, υπό τη γενική καθοδήγηση του δασκάλου. Η διαδικασία της προβληματικής μάθησης αποδεικνύεται, σαν να λέγαμε, συστατικό δύο απαραίτητων σταδίων: 1) το στάδιο του καθορισμού μιας πρακτικής ή θεωρητικής εργασίας που προκαλεί μια κατάσταση δυσκολίας. 2) το στάδιο αναζήτησης του άγνωστου σε αυτή την προβληματική κατάσταση, είτε με ανεξάρτητη έρευνα του μαθητή (στο γυμνάσιο), είτε με την παροχή στον δάσκαλο με τις απαραίτητες πληροφορίες για την ολοκλήρωση της προβληματικής εργασίας. Οι πληροφορίες αυτές αποτελούν τη γνώση που αφομοιώνεται από τον μαθητή.

Οι μέθοδοι προβλημάτων είναι μέθοδοι που βασίζονται στη δημιουργία προβληματικών καταστάσεων, ενεργή γνωστική δραστηριότητα των μαθητών, που συνίστανται στην αναζήτηση και επίλυση σύνθετων ζητημάτων που απαιτούν πραγματοποίηση γνώσης και ανάλυση. Προβληματικές καταστάσεις μπορούν να δημιουργηθούν σε όλα τα στάδια της μαθησιακής διαδικασίας: κατά την εξήγηση, την εμπέδωση, τον έλεγχο. Ο δάσκαλος δημιουργεί μια προβληματική κατάσταση, κατευθύνει τους μαθητές να τη λύσουν, οργανώνει την αναζήτηση λύσης. Έτσι, το παιδί παίρνει τη θέση του αντικειμένου της μάθησης, και ως αποτέλεσμα, διαμορφώνεται μέσα του νέα γνώση, κατακτά νέες μεθόδους δράσης.

Για να εφαρμόσετε την προβληματική τεχνολογία, χρειάζεστε:

Επιλογή των πιο συναφών, βασικών εργασιών.

Προσδιορισμός των χαρακτηριστικών της μάθησης με βάση το πρόβλημα σε διάφορους τύπους εκπαιδευτικής εργασίας.

Δημιουργία ενός βέλτιστου συστήματος μάθησης βάσει προβλημάτων, δημιουργία εκπαιδευτικών και μεθοδολογικών βοηθημάτων και κατευθυντήριων γραμμών.

Η προσωπική προσέγγιση και δεξιότητα του δασκάλου, ικανή να προκαλέσει ενεργή γνωστική δραστηριότητα του παιδιού.

Η κατάσταση εκπαιδευτικού προβλήματος μπορεί να χαρακτηριστεί ως η ψυχική κατάσταση της ψυχικής αλληλεπίδρασης ενός μαθητή, μιας ομάδας μαθητών με πρόβλημα υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου.

Οι κύριες προϋποθέσεις για την επιτυχή μάθηση με βάση το πρόβλημα επισημαίνονται: το ενδιαφέρον των μαθητών για το περιεχόμενο του προβλήματος. την ικανότητα των μαθητών να εργάζονται με αναδυόμενα προβλήματα· τη σημασία των πληροφοριών που θα λάβει ο μαθητής κατά την επίλυση του προβλήματος, σε εκπαιδευτικό και επαγγελματικό επίπεδο· ένα συγκεκριμένο στυλ επικοινωνίας μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών, όταν η ελευθερία έκφρασης των σκέψεων και των απόψεών τους από τους μαθητές είναι δυνατή με τη στενή και καλοπροαίρετη προσοχή του δασκάλου στη διαδικασία σκέψης του μαθητή.

Ένα σημαντικό στοιχείο των προβληματικών καταστάσεων, χωρίς τις οποίες είναι αδύνατη η σκόπιμη δημιουργία και χρήση τους, είναι οι δυνατότητες του μαθητή, συμπεριλαμβανομένων τόσο των πνευματικών του ικανοτήτων όσο και του επιπέδου γνώσης που έχει επιτύχει. Με τη βοήθεια των αποκτηθέντων γνώσεων και μεθόδων δράσης, ο μαθητής δεν μπορεί να ολοκληρώσει την εργασία που του έχει ανατεθεί, αλλά πρέπει να επαρκούν για ανεξάρτητη ανάλυση (κατανόηση) του περιεχομένου και των συνθηκών για την ολοκλήρωση των εργασιών. Όσο περισσότερες ευκαιρίες έχει ένας μαθητής, τόσο πιο γενικές σχέσεις μπορούν να του παρουσιαστούν σε άγνωστες αφομοιωμένες γνώσεις. Κατά τον χαρακτηρισμό μιας προβληματικής κατάστασης, ένας δείκτης της δυσκολίας της για έναν μαθητή δεν είναι η πολυπλοκότητα της ίδιας της εργασίας και όχι ο αφηρημένος βαθμός καινοτομίας της αποκτηθείσας γνώσης, αλλά ο βαθμός γενίκευσης που πρέπει να επιτύχει ο μαθητής στη διαδικασία αναζήτησης. για το άγνωστο σε μια προβληματική κατάσταση.

Το πιο σωστό είναι να διακρίνουμε τα είδη της προβληματικής μάθησης σύμφωνα με τα αντίστοιχα είδη δημιουργικότητας. Σε αυτή τη βάση, μπορούν να διακριθούν τρεις τύποι προβληματικής μάθησης.

1. Το πρώτο είδος («επιστημονική» δημιουργικότητα) είναι μια θεωρητική μελέτη, δηλαδή η αναζήτηση και ανακάλυψη ενός νέου κανόνα, νόμου, θεωρήματος κ.λπ. για τους μαθητές. Αυτός ο τύπος μάθησης με βάση το πρόβλημα βασίζεται στη διαμόρφωση και επίλυση θεωρητικών εκπαιδευτικών προβλημάτων.

2. Το δεύτερο είδος (πρακτική δημιουργικότητα) είναι η αναζήτηση πρακτικής λύσης, δηλαδή η αναζήτηση τρόπου εφαρμογής της γνωστής γνώσης σε μια νέα κατάσταση, σχέδιο, εφεύρεση. Αυτός ο τύπος μάθησης με βάση το πρόβλημα βασίζεται στη διαμόρφωση και επίλυση πρακτικών εκπαιδευτικών προβλημάτων.

3. Το τρίτο είδος (καλλιτεχνική δημιουργία) είναι μια καλλιτεχνική αντανάκλαση της πραγματικότητας που βασίζεται στη δημιουργική φαντασία, η οποία περιλαμβάνει λογοτεχνικές συνθέσεις, σχέδιο, συγγραφή ενός μουσικού έργου, παιχνίδι κ.λπ.

Όλα τα είδη μάθησης με βάση το πρόβλημα χαρακτηρίζονται από την παρουσία αναπαραγωγικών, παραγωγικών και δημιουργικών δραστηριοτήτων του μαθητή, την παρουσία αναζήτησης και λύσης του προβλήματος. Μπορούν να πραγματοποιηθούν με διάφορες μορφές οργάνωσης της παιδαγωγικής διαδικασίας. Ωστόσο, ο πρώτος τύπος συναντάται συχνότερα στην τάξη, όπου παρατηρείται ατομική, ομαδική και μετωπική επίλυση προβλημάτων. Το δεύτερο - σε εργαστηριακές, πρακτικές ασκήσεις. Το τρίτο είδος είναι στην τάξη και σε εξωσχολικές δραστηριότητες.

Είναι σαφές ότι κάθε τύπος μάθησης με βάση το πρόβλημα ως εσωτερικά διαφοροποιημένη δραστηριότητα έχει μια πολύπλοκη δομή, η οποία, ανάλογα με διάφορους παράγοντες, δίνει διαφορετικά μαθησιακά αποτελέσματα.

Καθένας από τους αναφερόμενους τύπους προβληματικής μάθησης μπορεί να προχωρήσει σε διαφορετικό βαθμό γνωστικής δραστηριότητας του μαθητή. Ο προσδιορισμός αυτού του πτυχίου είναι σημαντικός για τη διαχείριση της διαδικασίας διαμόρφωσης της γνωστικής ανεξαρτησίας των μαθητών.

Κάθε τύπος πληροί μια από τις πιο σημαντικές προϋποθέσεις προβληματικής μάθησης - την παρουσία ενός συγκεκριμένου επιπέδου γνωστικής ανεξαρτησίας του μαθητή.

Έχοντας μελετήσει την ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία για τη μάθηση με βάση το πρόβλημα, είναι σαφές ότι ονομάζεται βασισμένη σε προβλήματα όχι επειδή οι μαθητές μαθαίνουν όλο το εκπαιδευτικό υλικό μόνο λύνοντας ανεξάρτητα προβλήματα και «ανακαλύπτοντας» νέες έννοιες. Εδώ υπάρχουν επεξηγήσεις του δασκάλου, και της αναπαραγωγικής δραστηριότητας του δασκάλου, και ο καθορισμός των καθηκόντων και η εφαρμογή των ασκήσεων από τους μαθητές. Όμως η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας βασίζεται στην αρχή της προβληματικότητας και η συστηματική επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων είναι χαρακτηριστικό γνώρισμα αυτού του τύπου εκπαίδευσης. Δεδομένου ότι ολόκληρο το σύστημα μεθόδων στοχεύει στην ολόπλευρη ανάπτυξη του μαθητή, στην ανάπτυξη των γνωστικών του αναγκών, στη διαμόρφωση μιας πνευματικά ενεργής προσωπικότητας, η προβληματική μάθηση αναπτύσσεται πραγματικά. Η μάθηση με βάση το πρόβλημα βασίζεται στην αρχή της προβληματικότητας, που υλοποιείται μέσω διαφόρων ειδών εκπαιδευτικών προβλημάτων και μέσω ενός συνδυασμού αναπαραγωγικών, παραγωγικών και δημιουργικών δραστηριοτήτων του μαθητή.

Πρέπει όλη η μάθηση να είναι προβληματική;

Όχι τα πάντα, αν με τον όρο προβληματική μάθηση εννοούμε μόνο την επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων και μόνο την αυτοτελή αφομοίωση όλου του εκπαιδευτικού υλικού. Όλη η εκπαίδευση πρέπει να είναι αναπτυξιακή, στην οποία η ανεξάρτητη αφομοίωση της γνώσης με την επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων, με την ανακάλυψη, συνδυάζεται με την αναπαραγωγική αφομοίωση της γνώσης που εκφράζεται από τον δάσκαλο ή τον μαθητή. Ο μαθητής δεν μπορεί και δεν πρέπει να επαναλάβει ολόκληρη την ιστορική διαδρομή της ανάπτυξης της ανθρώπινης γνώσης. Πρέπει όμως να επαναλάβει τις αρχές αυτής της ανάπτυξης και τις γενικευμένες μεθόδους δράσης για να τις αφομοιώσει και να αναπτύξει μέσα του μεθόδους δημιουργικής δραστηριότητας. Η μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι ένας τύπος μάθησης που, σε συνδυασμό με την παραδοσιακή και τη νέα που έχει εισαχθεί στην παιδαγωγική από πολλούς ερευνητές και επαγγελματίες, η ανάπτυξη ολόκληρου του συναισθήματος και της λογικής, η σκέψη και η μνήμη του μαθητή, η ανάπτυξη μιας ολοκληρωμένης, πνευματικά ενεργής προσωπικότητας. Η εκπαίδευση δεν μπορεί να θεωρηθεί αναπτυξιακή εάν δεν χρησιμοποιούνται τα πρότυπα προβληματικής μάθησης (αρχή της προβληματικότητας, η προβληματική κατάσταση). Ο προβληματικός τύπος διδασκαλίας δεν επιλύει όλα τα εκπαιδευτικά και εκπαιδευτικά προβλήματα, επομένως δεν μπορεί να αντικαταστήσει ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο περιλαμβάνει διαφορετικούς τύπους, μεθόδους και οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αλλά και το εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να είναι πραγματικά αναπτυξιακό χωρίς προβλήματα μάθησης.

Είναι διαθέσιμη η προβληματική μάθηση σε όλους τους μαθητές; Σχεδόν όλοι. Ωστόσο, το επίπεδο προβληματισμού και ο βαθμός γνωστικής ανεξαρτησίας θα ποικίλλουν σημαντικά ανάλογα με την ηλικία και τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών, με το βαθμό εκπαίδευσής τους σε μεθόδους διδασκαλίας με βάση το πρόβλημα κ.λπ.

Μπορούμε να μιλήσουμε για έξι διδακτικούς τρόπους οργάνωσης της διαδικασίας προβληματικής μάθησης, που είναι τρεις τύποι παρουσίασης εκπαιδευτικού υλικού από έναν δάσκαλο και τρεις τύποι οργάνωσης ανεξάρτητων μαθησιακών δραστηριοτήτων των μαθητών. Ας τα εξετάσουμε.

· Μέθοδος μονολόγου παρουσίασης.

Ο δάσκαλος επικοινωνεί τα γεγονότα με μια συγκεκριμένη σειρά, τους δίνει τις απαραίτητες εξηγήσεις, επιδεικνύει πειράματα για να τα επιβεβαιώσει. Η χρήση οπτικών και τεχνικών βοηθημάτων διδασκαλίας συνοδεύεται από επεξηγηματικό κείμενο. Ο δάσκαλος αποκαλύπτει μόνο εκείνες τις συνδέσεις μεταξύ φαινομένων και εννοιών που απαιτούνται για την κατανόηση αυτού του υλικού, εισάγοντάς τις με τη σειρά των πληροφοριών. Η εναλλαγή των γεγονότων χτίζεται με λογική σειρά, ωστόσο, κατά την παρουσίαση της προσοχής των μαθητών στην ανάλυση των σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος, δεν προσδιορίζεται. Τα στοιχεία «υπέρ» και «κατά» δεν δίνονται, αναφέρονται άμεσα τα σωστά τελικά συμπεράσματα. Εάν δημιουργούνται προβληματικές καταστάσεις, τότε μόνο με στόχο να τραβήξουν την προσοχή των μαθητών, να τους ενδιαφέρουν. Μετά τη δημιουργία του, η απάντηση στο ερώτημα "γιατί είναι αυτό και όχι αλλιώς;"

Όταν χρησιμοποιείται η μέθοδος διδασκαλίας του μονολόγου, το υλικό αναδιατάσσεται ελαφρώς. Ο δάσκαλος τις περισσότερες φορές αλλάζει μόνο, προκειμένου να δημιουργήσει μια προβληματική κατάσταση, τη σειρά των αναφερόμενων γεγονότων, επιδείξεων, πειραμάτων, δείχνοντας τα μέσα οπτικοποίησης και, ως πρόσθετα στοιχεία του περιεχομένου, χρησιμοποιεί ενδιαφέροντα γεγονότα από την ιστορία της ανάπτυξης του η μελετημένη έννοια ή γεγονότα που λένε για την πρακτική εφαρμογή της αποκτηθείσας γνώσης στην επιστήμη και την τεχνολογία.

Ο ρόλος του μαθητή κατά τη χρήση αυτής της μεθόδου είναι μάλλον παθητικός, το επίπεδο γνωστικής ανεξαρτησίας που απαιτείται για την εργασία με αυτήν τη μέθοδο είναι χαμηλό.

Με μια τέτοια οργάνωση της διαδικασίας αφομοίωσης νέας γνώσης, ο δάσκαλος τηρεί όλες τις βασικές απαιτήσεις για το μάθημα, εφαρμόζει τις διδακτικές αρχές της ορατότητας, της προσβασιμότητας της παρουσίασης, τηρεί μια αυστηρή σειρά στη σειρά των πληροφοριών, διατηρεί τη σταθερή προσοχή των μαθητών στο θέμα που μελετάται όμως η μέθοδος διδασκαλίας που έχει επιλέξει μετατρέπει τον μαθητή σε παθητικό ακροατή.δεν ενεργοποιεί τη γνωστική του δραστηριότητα. Η μέθοδος διδασκαλίας επικοινωνίας πληροφοριών που χρησιμοποιείται σε αυτή την περίπτωση επιτρέπει την επίτευξη μόνο ενός στόχου - την αναπλήρωση του αποθέματος της γνώσης των μαθητών με πρόσθετα στοιχεία.

· Συλλογιστική μέθοδος διδασκαλίας.

Εάν ο δάσκαλος θέτει ως στόχο να δείξει ένα μοντέλο για την έρευνα της διατύπωσης και της λύσης ενός ολιστικού προβλήματος, τότε χρησιμοποιεί τη συλλογιστική μέθοδο. Σε αυτή την περίπτωση, το υλικό χωρίζεται σε μέρη, ο δάσκαλος για κάθε στάδιο παρέχει ένα σύστημα ρητορικών ερωτήσεων προβληματικής φύσης για να προσελκύσει τους μαθητές στη νοητική ανάλυση προβληματικών καταστάσεων, εκθέτει αντικειμενικές αντιφάσεις του περιεχομένου, χρησιμοποιεί προτάσεις ενός αφηγηματικός και ερωτηματικός τύπος, ερωτήσεις πληροφοριών (δηλαδή τέτοιες ερωτήσεις, απαντήσεις στις οποίες είναι απαραίτητο να αναπαραχθεί ήδη γνωστή γνώση, να δοθούν πληροφορίες για γνωστή γνώση) δεν τίθενται, η αφήγηση έχει τη μορφή διάλεξης.

Ο τρόπος αναδιάρθρωσης του υλικού για εργασία με αυτή τη μέθοδο διαφέρει, πρώτα απ 'όλα, στο ότι ένα σύστημα ρητορικών ερωτήσεων εισάγεται στο περιεχόμενο ως πρόσθετο δομικό στοιχείο. Η σειρά των αναφερόμενων γεγονότων επιλέγεται με τέτοιο τρόπο ώστε να τονίζονται οι αντικειμενικές αντιφάσεις του περιεχομένου, να προκαλεί το γνωστικό ενδιαφέρον των μαθητών και την επιθυμία επίλυσής τους.

Στην παρουσίαση του δασκάλου δεν κυριαρχεί η κατηγορητικότητα των πληροφοριών, αλλά τα στοιχεία του συλλογισμού, η αναζήτηση διεξόδου από τις δυσκολίες που προκύπτουν λόγω των ιδιαιτεροτήτων της κατασκευής του υλικού. Ο δάσκαλος, ως Μ.Ι. Makhmutov, «επιδεικνύει το ίδιο το μονοπάτι της επιστημονικής γνώσης, αναγκάζοντας τους μαθητές να ακολουθήσουν τη διαλεκτική κίνηση της σκέψης προς την αλήθεια», όχι μόνο δημιουργεί προβληματικές καταστάσεις, αλλά θέτει και λύνει προβλήματα, δείχνει πώς προτάθηκαν και συγκρούστηκαν διάφορες υποθέσεις.

Έχοντας επιλέξει μια λογική μέθοδο διδασκαλίας, ο δάσκαλος στη διαδικασία οργάνωσης της διαδικασίας αφομοίωσης χρησιμοποιεί μια επεξηγηματική μέθοδο διδασκαλίας, η ουσία της οποίας είναι ότι «περιλαμβάνει το μήνυμα του δασκάλου για τα γεγονότα μιας δεδομένης επιστήμης, την περιγραφή και την εξήγησή τους, δηλαδή , αποκαλύπτει την ουσία των νέων εννοιών με τη βοήθεια των λέξεων, της σαφήνειας και της πρακτικής δράσης».

· Μέθοδος διαλογικής παρουσίασης.

Εάν ένας δάσκαλος θέτει ως καθήκον να προσελκύει τους μαθητές να συμμετέχουν άμεσα στην εφαρμογή μιας μεθόδου επίλυσης ενός προβλήματος προκειμένου να τους ενεργοποιήσει, να αυξήσει το γνωστικό ενδιαφέρον, να επιστήσει την προσοχή σε ό,τι είναι ήδη γνωστό στο νέο υλικό, αυτός, χρησιμοποιώντας το ίδιο δομή του περιεχομένου, συμπληρώνει τη δομή του με πληροφοριακές ερωτήσεις, απαντήσεις στις οποίες δίνονται από τους μαθητές.

Η χρήση της διαλογικής μεθόδου διδασκαλίας παρέχει υψηλότερο επίπεδο γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών στη διαδικασία της γνώσης, αφού ήδη συμμετέχουν άμεσα στην επίλυση του προβλήματος υπό τον σκληρό έλεγχο του δασκάλου.

· Ευρετική μέθοδος παρουσίασης.

Η ευρετική μέθοδος χρησιμοποιείται όπου ο δάσκαλος θέτει ως στόχο να διδάξει στους μαθητές τα επιμέρους στοιχεία επίλυσης ενός προβλήματος, οργανώνοντας μια μερική αναζήτηση για νέες γνώσεις και μεθόδους δράσης. Χρησιμοποιώντας την ευρετική μέθοδο, ο δάσκαλος εφαρμόζει την ίδια κατασκευή του εκπαιδευτικού υλικού όπως στη διαλογική μέθοδο, αλλά συμπληρώνει κάπως τη δομή του θέτοντας γνωστικές εργασίες και εργασίες στους μαθητές σε κάθε ξεχωριστό στάδιο επίλυσης του εκπαιδευτικού προβλήματος. Έτσι, μια μορφή υλοποίησης αυτής της μεθόδου είναι ένας συνδυασμός ευρετικής συνομιλίας με την επίλυση προβληματικών εργασιών και εργασιών.

Η ουσία της ευρετικής μεθόδου είναι ότι η ανακάλυψη ενός νέου νόμου, κανόνα κ.λπ. γίνεται όχι από τον δάσκαλο με τη συμμετοχή των μαθητών, αλλά από τους ίδιους τους μαθητές με την καθοδήγηση και τη βοήθεια του δασκάλου.

· Ερευνητική μέθοδος.

Η έννοια της ερευνητικής μεθόδου αποκαλύφθηκε πλήρως από τον I.Ya. Lerner, ο οποίος αναφέρθηκε στη μέθοδο της έρευνας ως μέθοδο που οργανώνει τη διαδικασία της αφομοίωσης επιλύοντας προβλήματα και προβληματικές εργασίες. Η ουσία του είναι ότι ο δάσκαλος κατασκευάζει ένα μεθοδολογικό σύστημα προβλημάτων και προβληματικών εργασιών, το προσαρμόζει σε μια συγκεκριμένη κατάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, το παρουσιάζει στους μαθητές, ελέγχοντας έτσι τις μαθησιακές τους δραστηριότητες και οι μαθητές, λύνοντας προβλήματα, παρέχουν μια αλλαγή στη δομή και επίπεδο νοητικής δραστηριότητας, κατακτώντας σταδιακά τη διαδικασία της δημιουργικότητας και ταυτόχρονα αφομοιώνοντας δημιουργικά τις μεθόδους της γνώσης».

Κατά τη διεξαγωγή ενός μαθήματος με τη μέθοδο της έρευνας, χρησιμοποιείται και πάλι η ίδια κατασκευή του υλικού και λαμβάνονται τα στοιχεία της δομής της ευρετικής μεθόδου και η σειρά των ερωτήσεων, των οδηγιών, των εργασιών. Εάν κατά τη διαδικασία εφαρμογής της ευρετικής μεθόδου αυτές οι ερωτήσεις, οι οδηγίες και οι εργασίες έχουν προληπτικό χαρακτήρα, δηλαδή τίθενται πριν από τη λύση του υποπροβλήματος που αποτελεί το περιεχόμενο αυτού του σταδίου ή στη διαδικασία επίλυσής του. και εκτελεί καθοδηγητική λειτουργία στη διαδικασία επίλυσης, στη συνέχεια, στην περίπτωση χρήσης της μεθόδου έρευνας, οι ερωτήσεις τίθενται στο τέλος του σταδίου, αφού οι περισσότεροι μαθητές έχουν αντιμετωπίσει τη λύση του υποπροβλήματος.

· Μέθοδος προγραμματισμένων εργασιών.

Η μέθοδος των προγραμματισμένων εργασιών είναι η ρύθμιση από τον δάσκαλο ενός συστήματος προγραμματισμένων εργασιών. Το επίπεδο αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης καθορίζεται από την παρουσία προβληματικών καταστάσεων και την ικανότητα ανεξάρτητης διαμόρφωσης και επίλυσης προβλημάτων. Η χρήση των προγραμματισμένων εργασιών είναι η εξής: κάθε εργασία αποτελείται από μεμονωμένα στοιχεία μπλοκ. ένα πλαίσιο περιέχει μέρος του μελετημένου υλικού, διατυπωμένο με τη μορφή ερωτήσεων και απαντήσεων, είτε με τη μορφή παρουσίασης νέων εργασιών είτε με τη μορφή ασκήσεων.

Ανάλογα με το βαθμό της γνωστικής ανεξαρτησίας των μαθητών, η διδασκαλία με βάση το πρόβλημα πραγματοποιείται με τρεις κύριες μορφές: παρουσίαση προβλημάτων. μερική δραστηριότητα αναζήτησης. ανεξάρτητη ερευνητική δραστηριότητα.

Η μικρότερη γνωστική ανεξαρτησία λαμβάνει χώρα σε περίπτωση παρουσίασης προβλήματος: η επικοινωνία νέου υλικού πραγματοποιείται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Έχοντας θέσει ένα πρόβλημα, ο δάσκαλος αποκαλύπτει έναν τρόπο επίλυσής του, δείχνει στους μαθητές την πορεία της επιστημονικής σκέψης, αναγκάζοντάς τους να ακολουθήσουν τη λογική του συλλογισμού στην αλήθεια. Τα παιδιά είναι συνεργάτες στην επιστημονική έρευνα. Σε μια δραστηριότητα μερικής αναζήτησης, η εργασία κατευθύνεται κυρίως από τον δάσκαλο με τη βοήθεια ερωτήσεων, τα παιδιά συλλογίζονται ανεξάρτητα, αναζητώντας ενεργά μια απάντηση στις ερωτήσεις. Στη μέθοδο της έρευνας, οι μαθητές θέτουν ανεξάρτητα ένα πρόβλημα και το λύνουν χωρίς τη βοήθεια του δασκάλου (αλλά, κατά κανόνα, υπό την καθοδήγησή του).

Οι προϋποθέσεις για την εφαρμογή της προβληματικής μάθησης είναι οι εξής. Η μάθηση με βάση το πρόβλημα συνιστάται να εφαρμόζεται όταν το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού περιέχει σχέσεις αιτίας και αποτελέσματος και εξαρτήσεις, στοχεύει στη διαμόρφωση εννοιών, νόμων, θεωριών. Οι μαθητές είναι προετοιμασμένοι για την προβληματική μελέτη του θέματος. οι μαθητές λύνουν προβλήματα για την ανάπτυξη της ανεξάρτητης σκέψης, το σχηματισμό ερευνητικών δεξιοτήτων, μια δημιουργική προσέγγιση στην επιχείρηση. ο δάσκαλος έχει χρόνο για προβληματική μελέτη του θέματος.

Η προβληματική μάθηση είναι παράγοντας πνευματικής ανάπτυξης. Το πρώτο και σημαντικότερο χαρακτηριστικό του είναι η συγκεκριμένη πνευματική δραστηριότητα του μαθητή στην αυτοτελή αφομοίωση νέων εννοιών με την επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων, που εξασφαλίζει συνείδηση, βάθος, δύναμη γνώσης και τη διαμόρφωση λογικοθεωρητικής και διαισθητικής σκέψης. Μόνο η στέρεη γνώση γίνεται πραγματική ιδιοκτησία των μαθητών, την οποία μπορούν συνειδητά να εφαρμόσουν στις περαιτέρω θεωρητικές και πρακτικές τους δραστηριότητες. Το δεύτερο χαρακτηριστικό είναι ότι η μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι το πιο αποτελεσματικό μέσο διαμόρφωσης μιας κοσμοθεωρίας, αφού στη διαδικασία της μάθησης με βάση το πρόβλημα διαμορφώνονται τα χαρακτηριστικά της κριτικής, δημιουργικής και διαλεκτικής σκέψης. Η ανεξάρτητη επίλυση προβλημάτων από τους μαθητές είναι επίσης η κύρια προϋπόθεση για τη μετατροπή της γνώσης σε πεποιθήσεις, αφού μόνο μια διαλεκτική προσέγγιση στην ανάλυση όλων των διαδικασιών και φαινομένων της πραγματικότητας διαμορφώνει ένα σύστημα ισχυρών και βαθιών πεποιθήσεων. Το τρίτο χαρακτηριστικό προκύπτει από τους νόμους της σχέσης μεταξύ θεωρητικών και πρακτικών προβλημάτων και καθορίζεται από τη διδακτική αρχή της σύνδεσης μεταξύ μάθησης και ζωής. Η σύνδεση με τη ζωή χρησιμεύει ως το πιο σημαντικό μέσο δημιουργίας προβληματικών καταστάσεων και κριτήριο αξιολόγησης της ορθότητας επίλυσης εκπαιδευτικών προβλημάτων. Το τέταρτο χαρακτηριστικό της μάθησης με βάση το πρόβλημα είναι η συστηματική χρήση από τον δάσκαλο του πιο αποτελεσματικού συνδυασμού διαφόρων τύπων και τύπων ανεξάρτητης εργασίας των μαθητών. Το καθορισμένο χαρακτηριστικό έγκειται στο γεγονός ότι ο δάσκαλος οργανώνει την εκτέλεση ανεξάρτητης εργασίας, απαιτώντας τόσο την πραγματοποίηση της προηγουμένως αποκτηθείσας όσο και την αφομοίωση νέων γνώσεων και μεθόδων δραστηριότητας. Το πέμπτο χαρακτηριστικό καθορίζεται από τη διδακτική αρχή μιας ατομικής προσέγγισης. Η ουσία της διαφοράς μεταξύ της βασισμένης σε προβλήματα και της παραδοσιακής διδασκαλίας είναι ότι στην παραδοσιακή διδασκαλία, η ανάγκη για εξατομίκευση είναι συνέπεια της διαλεκτικής αντίφασης μεταξύ της μετωπικής παρουσίασης της νέας γνώσης από τον δάσκαλο και της ατομικής μορφής αντίληψης και αφομοίωσής τους από τον εκπαιδευτικό. μαθητης σχολειου. Στην προβληματική μάθηση, η εξατομίκευση οφείλεται κυρίως στην παρουσία εκπαιδευτικών προβλημάτων ποικίλης πολυπλοκότητας, τα οποία γίνονται αντιληπτά διαφορετικά από κάθε μαθητή. Η ατομική αντίληψη του προβλήματος προκαλεί διαφορά στη διατύπωσή του, προβάλλοντας διάφορες υποθέσεις και βρίσκοντας άλλους τρόπους απόδειξης τους. Το έκτο χαρακτηριστικό της μάθησης με βάση το πρόβλημα είναι ο δυναμισμός της (κινητή διασύνδεση των στοιχείων της). Ο δυναμισμός της προβληματικής μάθησης έγκειται στο γεγονός ότι μια κατάσταση περνά σε μια άλλη με φυσικό τρόπο βάσει του διαλεκτικού νόμου της αλληλεξάρτησης και της αλληλεξάρτησης όλων των πραγμάτων και των φαινομένων του υλικού κόσμου. Όπως επισημαίνουν ορισμένοι ερευνητές, δεν υπάρχει δυναμισμός στην παραδοσιακή διδασκαλία, αντί για προβληματική κυριαρχεί η «κατηγορική». Το έβδομο χαρακτηριστικό είναι η υψηλή συναισθηματική δραστηριότητα του μαθητή, που οφείλεται, πρώτον, στο γεγονός ότι η ίδια η προβληματική κατάσταση είναι η πηγή του ενθουσιασμού του και, δεύτερον, στο γεγονός ότι η ενεργός νοητική δραστηριότητα του μαθητή είναι άρρηκτα οργανικά συνδεδεμένη με την αισθητηριακή - συναισθηματική σφαίρα νοητικής δραστηριότητας. Οποιαδήποτε ανεξάρτητη δραστηριότητα σκέψης αναζήτησης, που σχετίζεται με ατομική «αποδοχή» ενός εκπαιδευτικού προβλήματος, προκαλεί την προσωπική εμπειρία του μαθητή, τη συναισθηματική του δραστηριότητα. Με τη σειρά της, η συναισθηματική δραστηριότητα καθορίζει τη δραστηριότητα της νοητικής δραστηριότητας. Το όγδοο χαρακτηριστικό της προβληματικής μάθησης είναι ότι. Παρέχει μια νέα αναλογία επαγωγής και έκπτωσης (ενισχύοντας το νόημα του δεύτερου τρόπου γνώσης) και μια νέα αναλογία αναπαραγωγικής και παραγωγικής, συμπεριλαμβανομένης της δημιουργικής, αφομοίωσης της γνώσης, αυξάνοντας τον ρόλο της δημιουργικής γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών.

Έτσι, η μάθηση με βάση το πρόβλημα παρέχει τη δύναμη της γνώσης και έναν ιδιαίτερο τύπο σκέψης, βάθος πεποιθήσεων, δημιουργική εφαρμογή της γνώσης στη ζωή.

Πρόβλημα μάθησηςμε βάση την απόκτηση νέων γνώσεων από τους μαθητές μέσω της επίλυσης θεωρητικών και πρακτικών προβλημάτων, εργασίες στις προβληματικές καταστάσεις που δημιουργούνται για αυτό.

Ο διάσημος Πολωνός επιστήμονας V. Okon στο βιβλίο του "Fundamentals of Problem-Based Learning" γράφει ότι όσο περισσότερο οι μαθητές προσπαθούν στην πορεία της εργασίας τους να ακολουθήσουν το μονοπάτι που ακολουθεί ο ερευνητής, τόσο καλύτερα τα αποτελέσματα που επιτυγχάνονται. Οι εγχώριοι ψυχολόγοι T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, Z.I. Kalmykova και άλλοι έχουν αναπτύξει τα ψυχολογικά θεμέλια των λεγόμενων προβληματικόςεκπαίδευση στις διάφορες τροποποιήσεις του. Η ουσία του είναι η εξής. Στους μαθητές τίθεται ένα πρόβλημα, μια γνωστική εργασία και οι μαθητές (με την άμεση συμμετοχή του δασκάλου ή ανεξάρτητα) εξερευνούν τους τρόπους και τα μέσα επίλυσής του. Χτίζουν μια υπόθεση, σκιαγραφούν και συζητούν τρόπους για να ελέγξουν την αλήθεια της, επιχειρηματολογούν, διεξάγουν πειράματα, παρατηρήσεις, αναλύουν τα αποτελέσματά τους, αιτιολογούν, αποδεικνύουν. Αυτό περιλαμβάνει, για παράδειγμα, εργασίες για την ανεξάρτητη «ανακάλυψη» κανόνων, νόμων, τύπων, θεωρημάτων (ανεξάρτητη παραγωγή του νόμου της φυσικής, ορθογραφικούς κανόνες, μαθηματικούς τύπους, ανακάλυψη μεθόδου απόδειξης γεωμετρικού θεωρήματος κ.λπ.).

Η μάθηση βάσει προβλημάτων περιλαμβάνει διάφορα στάδια:

1) συνειδητοποίηση της γενικής προβληματικής κατάστασης.

2) η ανάλυσή του, η διατύπωση ενός συγκεκριμένου προβλήματος.

3) επίλυση του προβλήματος (προβολή, αιτιολόγηση υποθέσεων, διαρκής δοκιμή τους).

4) έλεγχος της ορθότητας της λύσης στο πρόβλημα.

Αυτή η διαδικασία εκτυλίσσεται κατ' αναλογία με τις τρεις φάσεις μιας νοητικής πράξης που συμβαίνει σε μια προβληματική κατάσταση και

περιλαμβάνει επίγνωση του προβλήματος, τη λύση του και το τελικό συμπέρασμα. «Η σκέψη», σημειώνει ο AV Brushlinsky, «πηγάζει από μια προβληματική κατάσταση, πράγμα που σημαίνει ότι κατά τη διάρκεια της δραστηριότητάς του ένα άτομο αρχίζει να βιώνει κάποιες ακατανόητες δυσκολίες που εμποδίζουν την επιτυχή πρόοδο… Έτσι η προβληματική κατάσταση που έχει προκύψει μετατρέπεται σε συνειδητή ένα. ανθρώπινο καθήκον».

Επομένως, η προβληματική μάθηση βασίζεται στην αναλυτική-συνθετική δραστηριότητα των μαθητών, που υλοποιείται στο συλλογισμό, τον προβληματισμό. Πρόκειται για έναν ευρετικό, διερευνητικό τύπο μάθησης με μεγάλες αναπτυξιακές δυνατότητες.

Τα διακριτικά χαρακτηριστικά της μάθησης με βάση το πρόβλημα συνοψίζονται στον Πίνακα 10.

Πίνακας 10 Χαρακτηριστικά αναφοράς και μάθησης προβλημάτων (σύμφωνα με τον V. Okon)

Επικοινωνιακή μάθηση

Πρόβλημα μάθησης

1. Το υλικό δίνεται έτοιμο, ο δάσκαλος προσέχει πρωτίστως το πρόγραμμα 2. Στην προφορική παρουσίαση της ύλης ή μέσα από το σχολικό βιβλίο προκύπτουν κενά, εμπόδια και δυσκολίες λόγω του προσωρινού αποκλεισμού του μαθητή από τη διδακτική διαδικασία. 3. Ο ρυθμός μεταφοράς πληροφοριών εστιάζεται σε ισχυρότερους, μέσους ή ασθενέστερους μαθητές 4. Ο έλεγχος των σχολικών επιτευγμάτων συνδέεται μόνο εν μέρει με τη μαθησιακή διαδικασία. δεν είναι οργανικό μέρος του 5. Δεν υπάρχει καμία ευκαιρία να παρέχουμε σε όλους τους μαθητές εκατό τοις εκατό αποτελέσματα. η μεγαλύτερη δυσκολία είναι η εφαρμογή της πληροφορίας στην πράξη

1. Οι μαθητές λαμβάνουν νέες πληροφορίες στην πορεία επίλυσης θεωρητικών και πρακτικών προβλημάτων 2. Στην πορεία επίλυσης του προβλήματος, ο μαθητής ξεπερνά όλες τις δυσκολίες, η δραστηριότητα και η ανεξαρτησία του φτάνουν σε υψηλό επίπεδο εδώ. 3. Ο ρυθμός με τον οποίο μεταδίδονται οι πληροφορίες ποικίλλει ανά μαθητή ή ομάδα μαθητών. 4. Η αυξημένη δραστηριότητα των μαθητών συμβάλλει στην ανάπτυξη θετικών κινήτρων και μειώνει την ανάγκη για επίσημη επαλήθευση των αποτελεσμάτων 5. Τα αποτελέσματα της διδασκαλίας είναι σχετικά υψηλά και σταθερά. Οι μαθητές μπορούν πιο εύκολα να εφαρμόσουν τις γνώσεις που αποκτήθηκαν σε νέες καταστάσεις και ταυτόχρονα να αναπτύξουν τις δεξιότητες και τη δημιουργικότητά τους ^

Οι βασικές έννοιες της προβληματικής μάθησης περιλαμβάνουν: "προβληματική κατάσταση", "προβληματική εργασία", "πρόβλημα", "πρόβλημα" ("επίπεδα προβληματισμού", "αρχές προβληματισμού" και DR -)> "προβληματισμός".

Κατάστασηπραγματοποίηση του μαθησιακού στόχου είναι προβληματικός,εγγενές σε οποιοδήποτε «βιώσιμο» αντικείμενο και υποκείμενο, το οποίο μπορεί να υπάρχει σε λανθάνουσα και εκφρασμένη μορφή, δηλ. να είναι εσωτερική και εξωτερική.

Ο ΤΡΟΠΟΣδημιουργώντας προβληματικές προβληματική κατάσταση,καθορισμός της στιγμής οικειοποίησης από το υποκείμενο ενός αντικειμένου που περιέχει προβληματικό.

Με μέσαμπορεί να δημιουργήσει μια προβληματική κατάσταση προβληματική εργασία,επισημοποιημένα σε δεδομένα κειμένου.

Μηχανισμός,αποκαλύπτοντας το πρόβλημα είναι αντιμετώπιση προβλημάτωναντικείμενο και υποκείμενο, δηλαδή η διαδικασία αποκάλυψης εσωτερικών και εξωτερικών αντιφάσεων που ενυπάρχουν στο αντικείμενο, προβλήματα.

Μονάδαδιαδικασία είναι πρόβλημα -λανθάνουσα ή προφανής αντίφαση που ενυπάρχει σε πράγματα, φαινόμενα του υλικού και του ιδανικού κόσμου.

Πρόβλημα -κύριος κατάστασηανάπτυξη ενός αντικειμένου (κόσμου) και ενός υποκειμένου (προσώπου) - μπορεί να θεωρηθεί ως μια διαλεκτική κατηγορία, δίπλα σε άλλες, ή ως το κύριο χαρακτηριστικό αυτών των κατηγοριών στην ανάπτυξη, ή ως η κύρια αρχή της δράσης, της δραστηριότητάς τους ή ως την ανάγκη δράσης.

Προβληματική κατάσταση- τρόποςαποκαλύπτοντας αντικειμενικά υπάρχουσα προβληματικότητα, εκφρασμένη ρητά ή σιωπηρά, η οποία εκδηλώνεται ως ψυχική κατάσταση πνευματικής δυσκολίας στην αλληλεπίδραση ενός υποκειμένου και ενός αντικειμένου.

Προβληματική εργασία- που σημαίνειδημιουργώντας μια προβληματική κατάσταση - έχει ένα κέλυφος υλοποιημένο στη διατύπωσή του (προφορική ή γραπτή), εστιασμένη στις ανάγκες και τις δυνατότητες του θέματος.

Η προβληματική είναι ένας μηχανισμόςπου βασίζεται στην αποκάλυψη της προβληματικής φύσης του αντικειμένου από το υποκείμενο, που υλοποιείται σε αυτό το προβληματικό έργο.

Πρόβλημα- αντίφαση - μια μονάδα περιεχομένου και διαδικασίας κίνησης στον υλικό και ιδανικό χώρο, που οδηγεί στη διαδικασία ανάπτυξης του κόσμου και του ανθρώπου και δημιουργείται από έναν ανεπτυγμένο άνθρωπο. Αυτή η διαδικασία είναι συνεχής.

Σύμφωνα με τον Β. Οκόν, «η ουσία της μαθησιακής διαδικασίας με την επίλυση προβλημάτων ανάγεται σε κάθε περίπτωση στη δημιουργία μιας κατάστασης που αναγκάζει τον μαθητή να αναζητήσει μόνος του τη λύση». Σύμφωνα με τον V. Okon, ο ρόλος του δασκάλου είναι να κάνει τον μαθητή να νιώσει μια πρακτική ή θεωρητική δυσκολία, να κατανοήσει το πρόβλημα που θέτει ο δάσκαλος ή να το διατυπώσει ο ίδιος, να θέλει να λύσει το πρόβλημα, να το λύσει.

Από τι εξαρτάται η διαδικασία επίλυσης του προβλήματος; Σύμφωνα με τον V. Okon, εξαρτάται από τη φύση του προβλήματος και την πολυπλοκότητα της επίλυσής του. «Η φύση του προβλήματος καθορίζεται από τον βαθμό πολυπλοκότητάς του. Εκτός από τα απλά προβλήματα, υπάρχουν και αυτά που, πριν ξεκινήσετε τη λύση

πρέπει να χωριστεί σε ιδιωτικά, και μόνο η λύση του τελευταίου καθιστά δυνατή την επίλυση του κύριου προβλήματος. Η δυσκολία στην επίλυση του προβλήματος είναι διπλή. Το ένα είναι ότι για μια λύση είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθεί κάποιο μέρος της προηγούμενης εμπειρίας, ακριβώς αυτό χωρίς το οποίο η λύση είναι αδύνατη. Το άλλο συνίσταται στην ανάγκη ταυτόχρονης εύρεσης νέων στοιχείων (δεσμών) που δεν είναι γνωστά στον μαθητή, επιτρέποντας την επίλυση του προβλήματος».

Τα διδακτικά θεμέλια της μάθησης με βάση το πρόβλημα καθορίζονται από το περιεχόμενο και την ουσία των εννοιών της. Σύμφωνα με τον MI Makhmutov, οι βασικές έννοιες της θεωρίας της προβληματικής μάθησης θα πρέπει να είναι «εκπαιδευτικό πρόβλημα», «προβληματική κατάσταση», «υπόθεση», καθώς και «διδασκαλία προβλημάτων», «διδασκαλία προβλημάτων», «προβληματικό περιεχόμενο», «νοητικό αναζήτηση »,« προβληματικό ζήτημα »,« δήλωση προβλήματος ».

Μαθησιακό πρόβλημα- το φαινόμενο είναι υποκειμενικό και υπάρχει στο μυαλό του μαθητή σε ιδανική μορφή, στη σκέψη. Εργασία -ένα αντικειμενικό φαινόμενο, για έναν μαθητή υπάρχει από την αρχή σε υλική μορφή (σε ήχους ή σημάδια) και η εργασία μετατρέπεται σε υποκειμενικό φαινόμενο μόνο αφού γίνει αντιληπτή και συνειδητοποιημένη. Είναι επίσης σημαντικό ότι η μορφή εφαρμογής της αρχής του προβληματισμού στη διδασκαλία είναι μαθησιακό πρόβλημα.

Ο MI Makhmutov προσφέρει μια διδακτική ταξινόμηση των εκπαιδευτικών προβλημάτων, η οποία βασίζεται στις ακόλουθες μεταβλητές: 1) περιοχή και τόπος καταγωγής. 2) ο ρόλος στη μαθησιακή διαδικασία. 3) κοινωνική και πολιτική σημασία. 4) τρόποι οργάνωσης της διαδικασίας λήψης αποφάσεων. Η ψυχολογική ταξινόμηση των εκπαιδευτικών προβλημάτων βασίζεται σε δείκτες όπως: 1) η φύση του αγνώστου και της προκαλούμενης δυσκολίας. 2) μέθοδος λύσης. 3) η φύση του περιεχομένου και η αναλογία του γνωστού και του αγνώστου στο πρόβλημα.

Καθορίζοντας την προβληματική κατάσταση, ο M.I.Makhmutov σημειώνει ότι είναι η αρχική στιγμή της σκέψης, που προκαλεί τη γνωστική ανάγκη του μαθητή και δημιουργεί εσωτερικές συνθήκες για την ενεργό αφομοίωση νέων γνώσεων και μεθόδων δραστηριότητας. Ταυτόχρονα, μπορούν να διακριθούν δύο τύποι προβληματικών καταστάσεων που προκύπτουν κατά τη διατύπωση τόσο θεωρητικών όσο και πρακτικών προβλημάτων.

Η ταξινόμηση των τρόπων δημιουργίας προβληματικών καταστάσεων βασίζεται στη φύση της αντίφασης που προκύπτει στη μαθησιακή διαδικασία: «1. Η σύγκρουση των μαθητών με φαινόμενα και γεγονότα που απαιτούν θεωρητική εξήγηση. 2. Η χρήση καταστάσεων εκπαίδευσης και ζωής που προκύπτουν όταν οι μαθητές εκτελούν πρακτικές εργασίες. 3. Καθορισμός εργασιών εκπαιδευτικού προβλήματος για την εξήγηση του φαινομένου ή αναζήτηση τρόπων πρακτικής εφαρμογής του. 4. Ενθάρρυνση των μαθητών να αναλύουν γεγονότα και φαινόμενα

πραγματικότητα, αντιμετωπίζοντάς τους τις αντιφάσεις μεταξύ καθημερινών ιδεών και επιστημονικών αντιλήψεων σχετικά με αυτά τα γεγονότα. 5. Ορισμός υποθέσεων, διατύπωση συμπερασμάτων και πειραματικός έλεγχος τους. 6. Ενθάρρυνση των μαθητών να συγκρίνουν, να αντιπαραβάλουν γεγονότα, φαινόμενα, κανόνες, ενέργειες, με αποτέλεσμα να υπάρχει γνωστική δυσκολία. 7. Ενθάρρυνση των μαθητών να γενικεύουν προκαταρκτικά νέα δεδομένα. 8. Γνωριμία των μαθητών με γεγονότα που φαίνονται ανεξήγητα και έχουν οδηγήσει στην ιστορία της επιστήμης στη διατύπωση ενός επιστημονικού προβλήματος. 9. Οργάνωση διεπιστημονικών συνδέσεων».

Ο MI Makhmutov διακρίνει τρεις τύπους προβληματικής μάθησης ανάλογα με τον τύπο της πραγματοποιηθείσας δημιουργικής δραστηριότητας: 1) επιστημονική δημιουργικότητα. 2) πρακτική δημιουργικότητα. 3) καλλιτεχνική δημιουργικότητα. Τι βρίσκεται στην καρδιά κάθε τύπου μάθησης και δημιουργικότητας; Η επιστημονική δημιουργικότητα βασίζεται στη διαμόρφωση και επίλυση θεωρητικών εκπαιδευτικών προβλημάτων. Η πρακτική δημιουργικότητα βασίζεται στη διαμόρφωση και επίλυση πρακτικών εκπαιδευτικών προβλημάτων. Η καλλιτεχνική δημιουργία είναι «μια καλλιτεχνική αναπαράσταση της πραγματικότητας που βασίζεται στη δημιουργική φαντασία, συμπεριλαμβανομένων λογοτεχνικών συνθέσεων, σχεδίου, συγγραφής ενός μουσικού έργου, υποκριτικής κ.λπ.». ...

Ο πυρήνας της μάθησης προβλημάτων είναι η δημιουργία προβληματική κατάσταση.Φυσικά, κάθε ερώτηση στην οποία ο μαθητής δεν γνωρίζει την απάντηση δεν δημιουργεί μια πραγματική προβληματική κατάσταση. Ερωτήσεις όπως: "Ποιος είναι ο αριθμός των κατοίκων στη Μόσχα;", "Πότε ήταν η Μάχη της Πολτάβα;" ή «Ποια πόλη είναι η πρωτεύουσα της Τουρκίας;», «Πώς λεγόταν ο Γκόγκολ;» - δεν είναι προβλήματα από ψυχολογική και διδακτική άποψη, αφού η απάντηση μπορεί να ληφθεί από ένα βιβλίο αναφοράς, μια εγκυκλοπαίδεια χωρίς καμία συμμετοχή της διαδικασίας σκέψης. Μια εργασία που δεν είναι δύσκολη για έναν μαθητή δεν είναι επίσης πρόβλημα (για παράδειγμα, ο υπολογισμός του εμβαδού ενός τριγώνου αν ξέρει πώς να το κάνει).

Μια μαθησιακή εργασία μπορεί να προκαλέσει πνευματική εγρήγορση υπό ορισμένες συνθήκες. Οι ψυχολόγοι βλέπουν την πηγή της δραστηριότητας των μαθητών, ειδικότερα, στις αντιφάσεις μεταξύ της εμπειρίας τους (γνώσεις, ικανότητες, δεξιότητες) και τα προβλήματα που προκύπτουν κατά την επίλυση γνωστικών μαθησιακών προβλημάτων. Αυτή η αντίφαση προκαλεί έντονη ψυχική δραστηριότητα. Για παράδειγμα, ένας μαθητής πρέπει να λύσει ένα συγκεκριμένο γνωστικό πρόβλημα, ωστόσο: α) οι συνθήκες του δεν προτείνουν τρόπο επίλυσής του και β) η προηγούμενη εμπειρία του μαθητή δεν περιέχει κανένα έτοιμο σχέδιο λύσης που θα μπορούσε να εφαρμοστεί σε αυτήν την περίπτωση . Ο μαθητής έρχεται αντιμέτωπος με την ανάγκη να δημιουργήσει ένα νέο σχήμα λύσης που δεν είναι διαθέσιμο στην εμπειρία του, ένα νέο σύστημα μεθόδων δράσης.

Μια προβληματική κατάσταση προκύπτει σε ένα άτομο εάν έχει γνωστική ανάγκη και διανοητική ικανότητα να λύσει ένα πρόβλημα παρουσία δυσκολίας, αντίφασης μεταξύ του παλιού και του νέου, του γνωστού και του άγνωστου, του δεδομένου και του αναζητούμενου, των συνθηκών και των απαιτήσεων . Οι προβληματικές καταστάσεις διαφοροποιούνται από τον A. M. Matyushkin σύμφωνα με τα ακόλουθα κριτήρια: 1) τη δομή των ενεργειών που πρέπει να εκτελεστούν κατά την επίλυση ενός προβλήματος (για παράδειγμα, εύρεση μιας μεθόδου δράσης). 2) το επίπεδο ανάπτυξης αυτών των ενεργειών στο άτομο που λύνει το πρόβλημα. 3) τις πνευματικές δυνατότητες του μαθητή.

Ο AM Matyushkin χαρακτηρίζει την προβληματική κατάσταση ως έναν ειδικό τύπο ψυχικής αλληλεπίδρασης μεταξύ του αντικειμένου και του υποκειμένου (μαθητής), που χαρακτηρίζεται από μια τέτοια ψυχική κατάσταση του υποκειμένου στην επίλυση προβλημάτων, η οποία απαιτεί την ανακάλυψη (ανακάλυψη ή αφομοίωση) νέων, προηγουμένως άγνωστων γνώσεις ή μεθόδους δραστηριότητας. Με άλλα λόγια, μια προβληματική κατάσταση είναι μια κατάσταση στην οποία το υποκείμενο θέλει να λύσει δύσκολα προβλήματα για αυτόν, αλλά του λείπουν δεδομένα και πρέπει να τα αναζητήσει ο ίδιος.

Στο βιβλίο «Προβληματικές καταστάσεις στη σκέψη και στη μάθηση» ο AM Matyushkin παρουσιάζει τους παρακάτω έξι κανόνες για τη δημιουργία τους.

1. Για να δημιουργηθεί μια προβληματική κατάσταση, θα πρέπει να δοθεί στους μαθητές μια τέτοια πρακτική ή θεωρητική εργασία, η εφαρμογή της οποίας θα απαιτήσει την ανακάλυψη νέας γνώσης και την απόκτηση νέων δεξιοτήτων. Εδώ μπορούμε να μιλήσουμε για ένα γενικό μοτίβο, έναν γενικό τρόπο δραστηριότητας ή για γενικούς όρους για την υλοποίηση μιας δραστηριότητας.

2. Η εργασία πρέπει να αντιστοιχεί στις πνευματικές δυνατότητες του μαθητή. Ο βαθμός δυσκολίας της προβληματικής εργασίας εξαρτάται από το επίπεδο καινοτομίας του διδακτικού υλικού και από το βαθμό γενίκευσής του.

3. Η προβληματική εργασία δίνεται πριν από την επεξήγηση του αφομοιωμένου υλικού.

4. Προβληματικές εργασίες μπορεί να είναι: α) αφομοίωση, β) διατύπωση της ερώτησης, γ) πρακτικές εργασίες. Ωστόσο, δεν πρέπει να συγχέουμε προβληματικές εργασίες και προβληματικές καταστάσεις. Μια προβληματική εργασία μπορεί να οδηγήσει σε μια προβληματική κατάσταση μόνο εάν ληφθούν υπόψη οι παραπάνω κανόνες.

5. Η ίδια προβληματική κατάσταση μπορεί να προκληθεί από διαφορετικούς τύπους εργασιών.

6. Ο δάσκαλος κατευθύνει μια πολύ δύσκολη προβληματική κατάσταση υποδεικνύοντας στον μαθητή τους λόγους για τους οποίους δεν εκπλήρωσε τη δεδομένη πρακτική εργασία ή την αδυναμία να του εξηγήσει ορισμένα γεγονότα.

Η προβληματική μάθηση μπορεί να είναι διαφορετική επίπεδο δυσκολίαςγια τον μαθητή, ανάλογα με το ποιες και πόσες ενέργειες

πραγματοποιεί μόνος του τα βήματα για τη διαμόρφωση και τη λύση του προβλήματος. Ο VA Krutetskiy πρότεινε ένα σχήμα των επιπέδων προβληματικής διδασκαλίας σε σύγκριση με το παραδοσιακό που βασίζεται στον διαχωρισμό των ενεργειών του δασκάλου και του μαθητή (Πίνακας 11).

Πίνακας 11 Σχέδιο επιπέδων προβληματικής εκπαίδευσης (σύμφωνα με τον V.A.Krutetsky)

	Ο αριθμός των συνδέσμων που διατηρεί ο δάσκαλος	Ο αριθμός των συνδέσμων που μεταφέρθηκαν στον μαθητή	Τι κάνει ο δάσκαλος 9	Τι κάνει ο μαθητής 9
0 (παραδοσιακό)			Θέτει ένα πρόβλημα, το διατυπώνει, λύνει ένα πρόβλημα	Θυμάται τη λύση στο πρόβλημα
			Θέτει πρόβλημα, το διατυπώνει	Λύνει το πρόβλημα
			Δημιουργεί πρόβλημα	Διατυπώνει ένα πρόβλημα, λύνει ένα πρόβλημα
			Παρέχει γενική οργάνωση, έλεγχο και επιδέξια ηγεσία	Συνειδητοποιεί πρόβλημα, το διατυπώνει, λύνει το πρόβλημα

Το σχήμα των επιπέδων προβληματικής-ευρετικής μάθησης βασίζεται στο πόσοι και ποιοι σύνδεσμοι μεταφέρονται από τον δάσκαλο στον μαθητή. Στην παραδοσιακή μορφή διδασκαλίας, ο ίδιος ο δάσκαλος διατυπώνει και λύνει το πρόβλημα (συνάγει τύπο, αποδεικνύει θεώρημα κ.λπ.). Ο μαθητής πρέπει να κατανοεί και να θυμάται τη σκέψη κάποιου άλλου, να θυμάται τη διατύπωση, την αρχή της λύσης, την πορεία του συλλογισμού.

Υπάρχουν τέσσερα επίπεδα προβληματικής μάθησης:

1. Ο ίδιος ο δάσκαλος θέτει ένα πρόβλημα (εργασία) και το λύνει μόνος του με ενεργητική ακρόαση και συζήτηση από τους μαθητές.

2. Ο δάσκαλος θέτει ένα πρόβλημα, οι μαθητές ανεξάρτητα ή υπό την καθοδήγησή του βρίσκουν λύση. Ο δάσκαλος καθοδηγεί το μαθητή σε μια ανεξάρτητη αναζήτηση λύσεων (μέθοδος μερικής αναζήτησης). Εδώ, παρατηρείται διαχωρισμός από το δείγμα, και υπάρχει χώρος για σκέψη.

3. Ο μαθητής θέτει ένα πρόβλημα, ο δάσκαλος βοηθά στην επίλυσή του. Ο μαθητής αναπτύσσει την ικανότητα να διατυπώνει ανεξάρτητα ένα πρόβλημα.

4. Ο ίδιος ο μαθητής θέτει το πρόβλημα και το λύνει μόνος του. Ο δάσκαλος δεν επισημαίνει καν το πρόβλημα: ο μαθητής πρέπει να το δει μόνος του και αφού το δει, να διατυπώσει και να διερευνήσει τις δυνατότητες και τους τρόπους επίλυσής του.

Ως αποτέλεσμα, εμφανίζεται η ικανότητα να βλέπει κανείς ανεξάρτητα το πρόβλημα, να αναλύει ανεξάρτητα την κατάσταση του προβλήματος και να βρίσκει ανεξάρτητα τη σωστή απάντηση.

Το τρίτο και τέταρτο επίπεδο είναι η διερευνητική μέθοδος.

Εάν ο δάσκαλος αισθάνεται ότι οι μαθητές αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην ολοκλήρωση μιας συγκεκριμένης εργασίας, τότε μπορεί να εισάγει πρόσθετες πληροφορίες, μειώνοντας έτσι τον βαθμό του προβλήματος και μεταφέροντας τους μαθητές σε χαμηλότερο επίπεδο προβληματικής-ευρετικής μάθησης.

Στην προβληματική μάθηση, ο δάσκαλος είναι σαν ένας έμπειρος μαέστρος που οργανώνει αυτήν την διερευνητική αναζήτηση. Σε μία περίπτωση, ο ίδιος ο δάσκαλος, με τη βοήθεια των μαθητών, μπορεί να πραγματοποιήσει αυτήν την αναζήτηση. Έχοντας θέσει ένα πρόβλημα, αποκαλύπτει έναν τρόπο να το λύσει, να συζητήσει με τους μαθητές, να κάνει υποθέσεις, να τις συζητήσει με τους μαθητές, να αντικρούσει ενστάσεις και να αποδείξει την αλήθεια. Με άλλα λόγια, ο δάσκαλος δείχνει στους μαθητές τον δρόμο της επιστημονικής σκέψης, κάνει τους μαθητές να ακολουθήσουν τη διαλεκτική κίνηση της σκέψης προς την αλήθεια, τους κάνει, λες, συνεργούς της επιστημονικής έρευνας.

Σε μια άλλη περίπτωση, ο ρόλος του δασκάλου μπορεί να είναι ελάχιστος - παρέχει στους μαθητές την ευκαιρία να αναζητήσουν εντελώς ανεξάρτητα τρόπους επίλυσης προβλημάτων. Όμως και εδώ ο δάσκαλος δεν παίρνει παθητική θέση, αλλά, αν χρειαστεί, κατευθύνει ανεπαίσθητα τις σκέψεις των μαθητών για να αποφύγει άκαρπες προσπάθειες, περιττό χάσιμο χρόνου. Γι' αυτό ονομάζεται η μέθοδος διδασκαλίας που σχετίζεται με την ανεξάρτητη αναζήτηση και ανακάλυψη ορισμένων αληθειών από μαθητές πρόβλημα-ευρετικό,ή έρευνα,μέθοδος.

Έτσι, στο πλαίσιο της μάθησης με βάση το πρόβλημα, η ανάπτυξη δραστηριότητας στη νοητική δραστηριότητα των μαθητών μπορεί να χαρακτηριστεί ως μετάβαση από ενέργειες που διεγείρονται από τις εργασίες του δασκάλου σε ερωτήσεις που τίθενται από τον εαυτό τους. από ενέργειες που σχετίζονται με την επιλογή ήδη γνωστών τρόπων και μεθόδων, έως ανεξάρτητες αναζητήσεις λύσεων σε προβλήματα και περαιτέρω - στην ανάπτυξη της ικανότητας να βλέπει κανείς ανεξάρτητα προβλήματα και να τα εξερευνά.

Η ερευνητική μέθοδος που καλλιεργείται στην προβληματική μάθηση είναι μια τέτοια οργάνωση εκπαιδευτικής εργασίας στην οποία οι μαθητές εξοικειώνονται με επιστημονικές μεθόδους απόκτησης γνώσης και, κατακτώντας τα στοιχεία των επιστημονικών μεθόδων που έχουν στη διάθεσή τους, κατέχουν την ικανότητα να αποκτούν ανεξάρτητα νέα γνώση, να σχεδιάζουν μια αναζήτηση και ανακαλύψουν μια νέα εξάρτηση ή μοτίβο για τον εαυτό τους.

Στη μαθησιακή διαδικασία, είναι σημαντικό να μεταφέρονται σταδιακά οι μαθητές με συνέπεια σε ένα υψηλότερο επίπεδο προβλήματος-ευρετικής

εκπαιδευτική κατάρτιση. Φυσικά (και αυτό είναι σημαντικό να τονίσουμε), η ικανότητα να βλέπεις, να διατυπώνεις και να λύνεις ένα πρόβλημα δεν αναπτύσσεται αυθόρμητα, όπως η αυθόρμητη ανάπτυξη των αρχικά καθορισμένων τάσεων. Αυτό είναι ένα μαθησιακό αποτέλεσμα. Ο δάσκαλος διδάσκει την ανεξάρτητη διατύπωση και επίλυση προβλημάτων, αναπτύσσεται η ανεξάρτητη σκέψη με τον καθοριστικό και ηγετικό ρόλο του δασκάλου. Είναι λάθος να υποθέσουμε, όπως έκανε ο D. Dewey, ότι η έμφυτη και παρθένα κατάσταση της παιδικής ηλικίας, που χαρακτηρίζεται από αγάπη για την πειραματική έρευνα, είναι πολύ κοντά στην επιστημονική σκέψη.

Μεταξύ των σύγχρονων εξελίξεων των μορφών μάθησης με βάση το πρόβλημα, αξίζει προσοχής η εμπειρία της εφαρμογής της στη μεθοδολογία και την πρακτική διδασκαλίας ξένων γλωσσών. Μία από τις τελευταίες πρωτότυπες «εκδόσεις» μιας τέτοιας διδακτικής δομής είναι η ανάπτυξη του E. V. Kovalevskaya. Στην έρευνά της για τη διδασκαλία της ομιλίας μιας ξένης γλώσσας, το καθήκον ήταν να διαμορφώσει τρόπους για τη δημιουργία προβληματικών καταστάσεων σε επικοινωνιακό επίπεδο. Κατά τη διάρκεια του πειράματος, διαπιστώθηκε ότι οι προβληματικές καταστάσεις για τη διδασκαλία της ομιλίας θα πρέπει να βασίζονται στη συμπερίληψη ενός εμποδίου στην πορεία προς την επίτευξη του στόχου και στην διαφοροποίηση του αριθμού των άγνωστων στοιχείων (τόπος, χρόνος, συμμετέχοντες στην επικοινωνία), που καθορίζει το βαθμό της πολυπλοκότητας της προβληματικής κατάστασης και της μεταβλητότητας των λύσεων. Για παράδειγμα: "Πρέπει να βρίσκεστε στο ινστιτούτο εγκαίρως, αλλά δεν μπορείτε να φύγετε επειδή περιμένετε ένα σημαντικό τηλεφώνημα ..." Αυτή η κατάσταση είναι προβληματική επειδή περιέχει επίσης ένα εμπόδιο στο δρόμο για την επίτευξη του στόχου ως άγνωστα συστατικά (χρόνος και συμμετέχοντες στην επικοινωνία).

Έτσι, κατά τη διάρκεια του πειράματος, η σκοπιμότητα της εισαγωγής βήμα προβληματικές καταστάσεις,που συμβάλλουν στην τόνωση του λόγου μέσα από μια σειρά από διαδοχικά εμπόδια στην επίτευξη του στόχου. Η ανάπτυξη της δημιουργικής δραστηριότητας των μαθητών διασφαλίζεται με τη συμμετοχή τους στη διαδικασία τοποθέτησης και επίλυσης προβλημάτων, εξατομίκευσης της μάθησης με βάση την επιλογή των προβλημάτων σύμφωνα με τις γνωστικές και επικοινωνιακές ανάγκες και δυνατότητες κάθε μαθητή.

Ο E. V. Kovalevskaya ανέπτυξε "σταδιακά" καταστάσεις στις οποίες ο στόχος της μοντελοποιημένης δράσης περιπλέκεται όχι από ένα, αλλά από μια αλυσίδα εμποδίων που παρατάσσονται σε μια συγκεκριμένη λογική ακολουθία. Για παράδειγμα: «Πρέπει να είσαι στο ινστιτούτο στην ώρα σου, αλλά: 1. Δεν μπορείς να φύγεις γιατί περιμένεις ένα σημαντικό τηλεφώνημα... 2. Ζητάς από τον γείτονά σου να σε πάει στη δουλειά, αλλά εκείνος αρνείται, γιατί ... 3. Ταξιδεύετε με λεωφορείο, αλλά δεν έχετε χρόνο να βγάλετε εισιτήριο, μπαίνει ο ελεγκτής ... 4. Το λεωφορείο φεύγει, σταματάτε ένα ταξί, αλλά εμφανίζεται ένα άτομο που αργεί για το αεροπλάνο. .. 5. Σταματάς το αυτοκίνητο, αλλά στο δρόμο ο οδηγός

παραβιάζει τους κανόνες κυκλοφορίας... 6. Έρχεσαι στο ινστιτούτο, αλλά δεν έχεις πορτοφόλι (χρήματα) για να πληρώσεις τον ναύλο... 7. Καταφέρνεις να πληρώσεις το ναύλο, αλλά αργείς στη διάλεξη. .. κλπ. "... Βάσει σταδιακών καταστάσεων που παρουσιάζονται προφορικά σε μια ξένη γλώσσα, ο δάσκαλος διατηρεί επικοινωνία, προτείνοντας όλο και περισσότερα νέα προβλήματα προς λύση.

Περαιτέρω, η E.V. Kovalevskaya εξετάζει ένα από τα κεντρικά ζητήματα της προβληματικής μάθησης - το θέμα της "οικειοποίησης" αντικειμενικών προβληματικών καταστάσεων, υπό την προϋπόθεση ότι ανταποκρίνονται στις γνωστικές και επικοινωνιακές ανάγκες και ικανότητες των μαθητών και εάν γίνονται αποδεκτές από τον δάσκαλο.

Η διαδικασία ανάθεσης μπορεί να βελτιστοποιηθεί με βάση τη διαμόρφωση των δεξιοτήτων των μαθητών στην επίλυση προβληματικών καταστάσεων και τις δεξιότητες των δασκάλων να ηγούνται αυτής της διαδικασίας. Οι δεξιότητες αναζήτησης μαθητών και καθηγητών βασίστηκαν στα στάδια επίλυσης του προβλήματος. Οι δεξιότητες των μαθητών να επιλύουν προβληματικές καταστάσεις περιλαμβάνουν: 1) την ικανότητα να βλέπουν προβλήματα και να τα θέτουν ανεξάρτητα. 2) η ικανότητα να δημιουργηθεί μια υπόθεση λύσης, να την αξιολογήσει, να περάσει σε μια νέα σε περίπτωση μη παραγωγικότητας του πρωτοτύπου. 3) την ικανότητα να κατευθύνουν και να αλλάξουν την πορεία της απόφασης σύμφωνα με τα συμφέροντά τους· 4) την ικανότητα να αξιολογείτε την απόφασή σας και τις αποφάσεις των συνομιλητών. Οι δεξιότητες των δασκάλων να διαχειρίζονται τη διαδικασία επίλυσης προβληματικών καταστάσεων μειώνονται στα εξής: 1) ικανότητα πρόβλεψης πιθανών προβλημάτων στην πορεία προς την επίτευξη στόχων σε μια προβληματική κατάσταση. 2) η δυνατότητα άμεσης αναδιατύπωσης μιας προβληματικής κατάστασης, διευκολύνοντας ή περιπλέκοντάς την με βάση τη ρύθμιση του αριθμού των άγνωστων στοιχείων. 3) την ικανότητα να επιλέγεις προβληματικές καταστάσεις σύμφωνα με το τρένο σκέψης εκείνων που λύνουν το πρόβλημα. 4) την ικανότητα αμερόληπτης αξιολόγησης των επιλογών για αποφάσεις των μαθητών, ακόμη και σε περίπτωση ασυμφωνίας μεταξύ των απόψεων μαθητών και καθηγητών.

Κατ' αναλογία με τα επίπεδα προβληματισμού για έναν μαθητή, η E.V. Kovalevskaya χτίζει επίπεδα προβληματικότητας για έναν δάσκαλο: πρώτασε επίπεδο, ο δάσκαλος κατέχει τη μεθοδολογική γνώση στη διαδικασία μιας συλλογιστικής παρουσίασης των κύριων διατάξεων και εννοιών της μάθησης με βάση το πρόβλημα σε σχέση με μια ξένη γλώσσα. στο δεύτεροςεπίπεδο, ο δάσκαλος χρησιμοποιεί προβληματικές καταστάσεις από το σχολικό βιβλίο στην εργασία του. στο τρίτοςεπίπεδο σκέφτεται ανεξάρτητα πιθανές προβληματικές καταστάσεις κατά την προετοιμασία για το μάθημα και επίσης τις δημιουργεί στο μάθημα. στο τέταρτοςεπίπεδο γίνεται συγγραφέας ενός νέου εγχειριδίου, μεθοδολογίας, επιστημονικής έρευνας. Στη διαδικασία της δημιουργικότητας, ο δάσκαλος γίνεται ο συγγραφέας του σεναρίου του (εγχειρίδιο), ο σκηνοθέτης της δικής του παράστασης (μαθήματος), ο δημιουργός ενός νέου θεάτρου (επιστημονική σκηνοθεσία). Τα παραπάνω μας επέτρεψαν να δείξουμε την πολυεπίπεδη φύση της προβληματικής ιδέας, την ανάπτυξή της στο χώρο και στο χρόνο.

Συμπερασματικά, είναι απαραίτητο να σταθούμε στη θέση και στο ρόλο της μάθησης με βάση το πρόβλημα στο σύστημα μιας ολιστικής εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Σύμφωνα με τον I.Ya.Lerner, η προβληματική μάθηση θα πρέπει να πραγματοποιείται μόνο όταν μελετάτε ένα μέρος του εκπαιδευτικού υλικού, το οποίο σας επιτρέπει να επεξεργάζεστε δημιουργικά τις πληροφορίες που λαμβάνονται τόσο σε προβληματική όσο και σε μη προβληματική μάθηση.

Ποιες είναι οι λειτουργίες της προβληματικής μάθησης; Υπάρχουν τρία από αυτά: 1) η ανάπτυξη του δημιουργικού δυναμικού και ο σχηματισμός δομών δημιουργικής δραστηριότητας. 2) δημιουργική αφομοίωση της γνώσης και των μεθόδων δραστηριότητας. 3) δημιουργική γνώση των μεθόδων της σύγχρονης επιστήμης.

Ταυτόχρονα, όπως σημειώνει ο I.Ya.Lerner, μόνο λίγοι μαθητές μπορούν να δουν προβληματικές καταστάσεις. Για να μπορέσει η πλειοψηφία των μαθητών να δει και να λύσει προβλήματα, χρειάζεται ένα σύστημα προβληματικών καταστάσεων, προβλημάτων και προβληματικών εργασιών που εντάσσονται στον ιστό του εκπαιδευτικού περιεχομένου και της μαθησιακής διαδικασίας. Οι δείκτες του συστήματος προβληματικών εργασιών πρέπει να είναι τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: 1) κάλυψη διαφόρων χαρακτηριστικών της δημιουργικής δραστηριότητας. 2) η παρουσία διαφόρων βαθμών πολυπλοκότητας. Όσον αφορά το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού, πάνω στο οποίο θα πρέπει να οικοδομηθεί το σύστημα προβλημάτων, υπακούει στην κύρια ουσιαστική αρχή του συστήματος προβληματικών εργασιών, που βασίζεται στην κατανομή προβλημάτων «διασταυρούμενων» ή «πλευρών» σε διάφορους τομείς. της επιστήμης.

Σύμφωνα με τον M.I.Makhmutov, η μάθηση με βάση το πρόβλημα δεν μπορεί να αντικαταστήσει όλη τη μάθηση, αλλά χωρίς την αρχή της μάθησης με βάση το πρόβλημα, η μάθηση δεν μπορεί να είναι αναπτυξιακή. «Ο προβληματικός τύπος εκπαίδευσης», γράφει ο συγγραφέας, «δεν λύνει όλα τα εκπαιδευτικά και εκπαιδευτικά προβλήματα, επομένως δεν μπορεί να αντικαταστήσει ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο περιλαμβάνει διαφορετικούς τύπους, μεθόδους και μορφές οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αλλά και το γενικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να αναπτυχθεί πραγματικά χωρίς προβλήματα μάθησης, η βάση του οποίου είναι ένα σύστημα προβληματικών καταστάσεων».

Φυσικά, η προβληματική μέθοδος δεν μπορεί να μετατραπεί σε καθολική μέθοδο διδασκαλίας. Όπως σημείωσε ο VA Krutetsky, «... για ορισμένους μαθητές που δεν κατέχουν ακόμη τις δεξιότητες της ανεξάρτητης σκέψης, είναι κάπως δύσκολο (αν και άλλοι μαθητές μπορούν να είναι πολύ επιτυχημένοι σε αυτό: στα πειράματά μας, για παράδειγμα, οι πιο ικανοί» ανακάλυψαν «για τον εαυτό τους σχεδόν ολόκληρο το μάθημα της γεωμετρίας). Και χρειάζεται περισσότερος χρόνος από την παραδοσιακή παρουσίαση πληροφοριών και επικοινωνίας. Αλλά η τελευταία περίσταση δεν πρέπει να είναι υπερβολική. Η απώλεια χρόνου στα πρώτα στάδια της εισαγωγής της μεθόδου προβλήματος αντισταθμίζεται αργότερα, όταν αναπτυχθεί επαρκώς η ανεξάρτητη σκέψη του μαθητή».

Τα οφέλη της μάθησης με βάση το πρόβλημα είναι ξεκάθαρα. Αυτές είναι, πρώτα απ 'όλα, μεγάλες ευκαιρίες για την ανάπτυξη της προσοχής, της παρατήρησης

νοοτροπία, ενεργοποίηση της σκέψης, ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών. αναπτύσσει ανεξαρτησία, υπευθυνότητα, κριτική και αυτοκριτική, πρωτοβουλία, μη τυπική σκέψη, επιφυλακτικότητα και αποφασιστικότητα κ.λπ. Επιπλέον, κάτι που είναι πολύ σημαντικό, η μάθηση με βάση το πρόβλημα διασφαλίζει τη δύναμη της αποκτηθείσας γνώσης, διότι αποκτάται σε ανεξάρτητη δραστηριότητα.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα έχει μια σειρά από πλεονεκτήματα σε σχέση με την παραδοσιακή μάθηση, καθώς: 1) διδάσκει να σκέφτεσαι λογικά, επιστημονικά, διαλεκτικά, δημιουργικά. 2) κάνει το εκπαιδευτικό υλικό περισσότερο βασισμένο σε στοιχεία, συμβάλλοντας έτσι στη μετατροπή της γνώσης σε πεποιθήσεις. 3) κατά κανόνα, προκαλεί πιο συναισθηματικά βαθιά πνευματικά συναισθήματα, συμπεριλαμβανομένης της αίσθησης χαρούμενης ικανοποίησης, μιας αίσθησης εμπιστοσύνης στις ικανότητες και τις δυνάμεις τους, επομένως, αιχμαλωτίζει τους μαθητές, σχηματίζει σοβαρό ενδιαφέρον των μαθητών για την επιστημονική γνώση. 4) έχει διαπιστωθεί ότι αλήθειες που «ανακαλύφθηκαν» ανεξάρτητα, μοτίβα δεν ξεχνιούνται τόσο εύκολα, και σε περίπτωση λήθης, η ανεξάρτητα αποκτηθείσα γνώση μπορεί να αποκατασταθεί πιο γρήγορα.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα σχετίζεται με την έρευνα και επομένως περιλαμβάνει την επίλυση ενός προβλήματος με την πάροδο του χρόνου. Ο μαθητής βρίσκεται σε μια κατάσταση παρόμοια με αυτή στην οποία υπάρχει ένας ηθοποιός που λύνει ένα δημιουργικό πρόβλημα ή πρόβλημα. Το σκέφτεται συνεχώς και δεν φεύγει από αυτή την κατάσταση μέχρι να το λύσει. Εξαιτίας αυτής της ατελείας διαμορφώνονται στέρεες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες.

Τα μειονεκτήματα της μάθησης με βάση το πρόβλημα μπορούν να αποδοθούν στο γεγονός ότι πάντα προκαλεί δυσκολία στον μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία, επομένως χρειάζεται πολύ περισσότερος χρόνος για να την κατανοήσει και να βρει τρόπους επίλυσής της παρά με την παραδοσιακή διδασκαλία. Επιπλέον, όπως και στην προγραμματισμένη διδασκαλία, η ανάπτυξη μιας τεχνολογίας μάθησης με βάση το πρόβλημα απαιτεί μεγάλη παιδαγωγική ικανότητα και πολύ χρόνο από τον δάσκαλο. Προφανώς, αυτές ακριβώς οι συνθήκες δεν επιτρέπουν την ευρεία χρήση της προβληματικής μάθησης. Ταυτόχρονα, η μάθηση με βάση το πρόβλημα ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της εποχής μας: να διδάσκουμε με έρευνα, να ερευνούμε με τη διδασκαλία. Αυτός είναι ο μόνος τρόπος για να διαμορφωθεί μια δημιουργική προσωπικότητα, να πραγματοποιηθεί δηλαδή το κύριο καθήκον του παιδαγωγικού έργου.

Βιβλιογραφία

1. L. I. AntsiferovaΗ αρχή της σύνδεσης μεταξύ συνείδησης και δραστηριότητας και η μεθοδολογία της ψυχολογίας // Μεθοδολογικά και θεωρητικά προβλήματα της ψυχολογίας. - Μ., 1969.

2. Arginskaya I.I., Dmitrieva N.Ya., Polyakova A.V., Romanovskaya 3.φτερουγίζωΔρ.Διδάσκουμε σύμφωνα με το σύστημα του L.V. Zankov. - Μ., 1991.

3. Μπρούνερ Τζ.Ψυχολογία της γνώσης. - Μ., 1977.

4. Brushlinsky A.V.Ψυχολογία της σκέψης και προβληματική μάθηση. - Μ., 1983.

5. Ηλικιακές ευκαιρίες για την αφομοίωση της γνώσης / Εκδ. D. B. Elkonin, V. V. Davydova. - Μ., 1966.

6. Ερωτήσεις Αλγορίθμου και Προγραμματισμού Μάθησης / Εκδ. Λ. Ν. Λάντα. - Μ., 1973. - Τεύχος. 2.

7. Vygotsky L.S.Ερωτήματα θεωρίας και ιστορίας της ψυχολογίας // Sobr. cit .: Σε 6 τόμους -Μ., 1982.-Τ. 2.

8. Vygotsky L.S.Παιδική ψυχολογία // Sobr. cit .: Σε 6 τόμους - Μ., 1984 .-- Τ. 4.

9. Vygotsky L.S.Προβλήματα Γενικής Ψυχολογίας // Sobr. cit .: Σε 6 τόμους - Μ., 1982.-Τ. 2.

10. Vygotsky L.S.Προβλήματα ανάπτυξης της ψυχής // Sobr. cit .: Σε 6 τόμους - Μ., 1983.-Τ. 3.

11. Halperin P. Ya.Στη μελέτη της πνευματικής ανάπτυξης ενός παιδιού // Ερωτήσεις ψυχολογίας. - 1969. - Αρ. 1.

12. Halperin P. Ya.Τα κύρια αποτελέσματα της έρευνας για το πρόβλημα «Σχηματισμός νοητικών ενεργειών και εννοιών». - Μ., 1965.

13. Halperin P. Ya.Ανάπτυξη της έρευνας για το σχηματισμό νοητικών ενεργειών // Πρακτική επιστήμη στην ΕΣΣΔ: Σε 2 τόμους - Μ., 1959. - V. 1.

14. Davydov V.V.Αρχές διδασκαλίας στο σχολείο του μέλλοντος. - Μ., 1974.

15. Davydov V.V.Αναπτυξιακά μαθησιακά προβλήματα. - Μ., 1986.

16. Davydov V.V., Zinchenko V.P.Στην 90ή επέτειο από τη γέννηση του L. S. Vygotsky // Σοβιετική παιδαγωγική. - 1986. - Αρ. 11. - Σελ. 111 - 114.

17. Σειρά.Η ανάπτυξη της θεωρητικής σκέψης στους νεότερους μαθητές. - Μ., 1984.

18. L. V. ZankovΔιδακτική και ζωή. - Μ., 1968.

19. L. V. ZankovΕπιλεγμένα παιδαγωγικά έργα. - Μ., 1990.

20. L. V. ZankovΕκπαίδευση και ανάπτυξη. - Μ., 1975.

21. Zimnyaya I.A.Εκπαιδευτική ψυχολογία: Εγχειρίδιο για τα πανεπιστήμια. - Μ., 1999.

22. Ilyenkov E.V.Διαλεκτική Λογική: Δοκίμια Ιστορίας και Θεωρίας. - Μ., 1974.

23. Ilyina T.A.Θεωρία και Πράξη της Προγραμματισμένης Μάθησης // Σοβιετική Παιδαγωγική. - 1964. - Νο. 7. - Σ. 61 -66.

24. E. V. KovalevskayaΜάθηση με βάση το πρόβλημα: Προσέγγιση, μέθοδος, τύπος, σύστημα (με βάση την ύλη διδασκαλίας ξένων γλωσσών): Σε 2 τόμ. - Μ., 2000.

25. Krutetskiy V.A.Τα θεμέλια της εκπαιδευτικής ψυχολογίας. - Μ., 1972.

26. Landa L. N.Αλγόριθμος στη διδασκαλία. - Μ., 1966.

27. Leontiev A.N.Επιλεγμένα ψυχολογικά έργα: Σε 2 τόμους - Μ., 1983.-Τ. 2.

28. Lerner I. Ya.Προβληματική μάθηση. - Μ., 1974.

29. Matyushkin A.M.Προβληματικές καταστάσεις στη σκέψη και στη μάθηση. - Μ., 1972.

30. Makhmutov M.I,Μάθηση με βάση το πρόβλημα: Βασικά Θεωρητικά Θέματα. - Μ., 1975.

31. Okon V.Εισαγωγή στη γενική διδακτική: Περ. από τα πολωνικά - Μ., 1990.

32. Okon V. Fundamentals of Problem-Based Learning: Per. από τα πολωνικά - Μ., 1968.

33. Piaget J.Επιλεγμένες ψυχολογικές εργασίες. - Μ., 1969.

34. Ανάπτυξη μαθητών νηπίων στη διαδικασία αφομοίωσης της γνώσης: Πειραματική και παιδαγωγική έρευνα / Εκδ. M.V. Zvereva. - Μ., 1983.

35. Ανάπτυξη των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία / Εκδ. L. V. Zankova. - Μ., 1963.

36. Rubinstein S.L. Fundamentals of General Psychology: In 2 volumes - M, 1989. - Vol. 1.

37. Ταλυζίνα Ν.Φ.Παιδαγωγική ψυχολογία. - Μ., 1998.

38. Ταλυζίνα Ν.Φ.Θεωρητικά προβλήματα προγραμματισμένης μάθησης. - Μ., 1969.

39. Chuprikova N.I.Ψυχική Ανάπτυξη και Μάθηση: Τα Ψυχολογικά Θεμέλια της Αναπτυξιακής Μάθησης. - Μ., 1996.

40. Shiyanov E.N., Kotova I. B.Προσωπική ανάπτυξη στη μάθηση. - Μ., 1999.

41. Elkonin D.B.Ψυχολογικά ζητήματα του σχηματισμού της εκπαιδευτικής δραστηριότητας στην ηλικία του δημοτικού σχολείου // Αναγνώστης για την αναπτυξιακή και εκπαιδευτική ψυχολογία / Εκδ. I. I. Ilyasova, V. Ya. Lyau-dis. - Μ., 1989.

42. Elkonin D.B.Η ψυχολογία της διδασκαλίας ενός νεότερου μαθητή. - Μ., 1974.

1. Ποιες είναι οι κύριες τάσεις, τύποι και χαρακτηριστικά των σύγχρονων τομέων σπουδών;

2. Ποια είναι η ουσία του προβλήματος της σχέσης μάθησης και ανάπτυξης, καθώς και των προσεγγίσεων για την επίλυσή του;

3. Μπορεί η εκπαίδευση να εξασφαλίσει πλήρως την ανάπτυξη μιας προσωπικότητας, ποια είναι η ουσία των διατάξεων της έννοιας του Vygotsky;

4. Ποιες είναι οι κύριες διατάξεις της αντίληψης του LV Zankov για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης (γραμμές και αρχές ανάπτυξης, διακριτικά χαρακτηριστικά της αναπτυσσόμενης εκπαίδευσης);

5. Ποια είναι η ιδιαιτερότητα της κατασκευής μεθόδων διδασκαλίας στις δημοτικές τάξεις σύμφωνα με τον L.V. Zankov (η δομή του μαθήματος και τα σχολικά βιβλία, η λογική κατασκευής του μαθήματος);

6. Ποια είναι τα χαρακτηριστικά της διαμόρφωσης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων σύμφωνα με τη μεθοδολογία του LB Elkonin-VV Davydov;

7. Ποιες είναι οι επιστημονικές προϋποθέσεις και μορφές προγραμματισμένης διδασκαλίας;

8. Ποια είναι η ουσία των αλγορίθμων εκμάθησης και της θεωρίας της σταδιακής διαμόρφωσης νοητικών ενεργειών από τον P.Ya.Galperin;

9. Ποιοι είναι οι στόχοι και οι διατάξεις που διέπουν την έννοια του προγραμματισμού της εκπαιδευτικής διαδικασίας από τον N.F.Talyzina;

10. Ποια είναι η ιδιαιτερότητα της ανάπτυξης εγχειριδίων προγραμματισμού και εκπαιδευτικών προγραμμάτων;

11. Ποια είναι η ουσία και τα διδακτικά χαρακτηριστικά της οργάνωσης της μάθησης με βάση το πρόβλημα;

12. Ποια είναι η ιδιαιτερότητα και το νόημα της δημιουργίας προβληματικών καταστάσεων στην προπόνηση;

13. Ποιο είναι το χαρακτηριστικό των επιπέδων προβληματικής μάθησης και ο ρόλος της στην εκπαιδευτική διαδικασία;