Klasifikacija metoda prema vrsti (prirodi) kognitivne aktivnosti (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin). Klasifikacija nastavnih metoda prema prirodi spoznajne aktivnosti (prema stupnju kognitivne aktivnosti školaraca) Klasifikacija metoda po prirodi

Sa stajališta prirode kognitivne aktivnosti, lekcije se mogu podijeliti u dvije

velike grupe:

a) reproduktivni;

b) kreativni.

Međusobno se razlikuju, uglavnom po stupnju kognitivne aktivnosti i stvaralačke samostalnosti koju učenik pokazuje u procesu rada.

U organiziranju aktivnosti učenika, svaka od ovih vrsta nastave ima svoje karakteristike.

Reproduktivne aktivnosti ukazuju na najmanji stupanj neovisnosti. Oni su najsvrsishodniji u onim slučajevima kada je potrebno za relativno kratko vrijeme ovladati potrebnim sustavom specifičnih znanja ili metoda djelovanja. Reproduktivno se obično organiziraju takve nastave u kojima je potrebno što jasnije ovladati složenim i mukotrpnim tehnikama obrade materijala, metodama označavanja, pravilima rada i sl. Takve lekcije ima i u prvom i u svim ostalim razredima, jer kako se stupanj težine povećava, kreativni zadaci za rješavanje u pravilu zahtijevaju sve suptilnije i složenije praktične radnje. Osim toga, program predviđa razvoj raznih vrsta narodnih obrta. Odnos poštovanja prema narodnim tradicijama zahtijeva da se metode djelovanja koje su se razvijale stoljećima proučavaju što je moguće pažljivije. Sve to često uključuje okretanje prema reproduktivnom tipu nastave, u kojem učitelj pokazuje radnje i detaljno ih objašnjava, a učenici što točnije ponavljaju, reproduciraju i pamte. To obično znači frontalni trening prijema uz pružanje individualne pomoći prema potrebi.

Kao što je već spomenuto, svladavanje praktičnih tehnika ne bi se smjelo pretvoriti u samo sebi cilj. Na temelju ovladanih metoda djelovanja učenici mogu izvoditi kreativne radove.

Kreativne lekcije upućuju na to da prevladava kreativna aktivnost učenika. Organizacija ovih sati zahtijeva od učitelja prije svega jasno razumijevanje samog značenja kreativnosti.

Koncept "kreativnosti", možda, treba pripisati jednoj od najraširenijih i najčešće susrećenih metoda radnog osposobljavanja. U svakodnevnom životu (uključujući i pedagoški) često se općenito poistovjećuje s bilo kojim ručnim radom: izložbe "dječjeg stvaralaštva" obiluju skiciranim, kopiranim, izrađenim prema uputama, proizvodima isključivo reproduktivnog plana; sve što je dijete napravilo vlastitim rukama apsolutno se neutemeljeno naziva "kreativnošću".

Još češće se u priručnicima za radno osposobljavanje mogu naći tzv. "kreativni zadaci" ili posebne "stranice kreativnosti", na kojima se "kreativnost" čini mehanički spojena sa svim ostalim (nekreativnim) radom i svodi se na to da je dijete pozvano da doprinese što god presvući se u zanat, oslikan do najsitnijih detalja u strogim uputama. Primjerice, učenik prvo kopira uzorak (recimo, sliku u tehnici aplika); uzorku su priloženi predlošci svih detalja (uključujući i one koje je lakše i svrsishodnije izraditi sami), daju se objašnjenja o materijalima i upute korak po korak. Nakon toga se predlaže obavljanje „kreativnog“ posla; čini takvu sliku, ali promijenite nešto u njoj. Istodobno, ni na koji način ne objašnjava što točno treba očekivati od unesenih promjena, treba li slika prenijeti određeno raspoloženje ili se mijenja po nekom logičnom principu - ne, sasvim je jednostavno nešto učinite to drugačije nego u uzorku, i to će već biti kreativnost! U međuvremenu, psihološka priroda kreativnosti nema nikakve veze s takvim zadacima, a učitelj bi to trebao dobro razumjeti.

Prije svega, napomenimo da kreativnost uključuje stvaranje nečeg novog što još ne postoji u ljudskoj praksi. To može biti nova znanstvena ideja, nova umjetnička slika, novi način rada itd. Kao što je već spomenuto, odgojno stvaralaštvo obično nema objektivnu novinu; školarci obično otkrivaju ono što je već poznato čovječanstvu u cjelini. Međutim, bit kreativnosti za njih ostaje ista: kreativna aktivnost- otkrivanje, samostalna pretraga. Imajući to na umu, one koji su rezultat izravnog kopiranja treba odmah izbrisati s popisa kreativnih radova.

Uzimanje u obzir znanstvenih, psiholoških i didaktičkih temelja kreativne aktivnosti prisiljava nas na radikalne promjene u uobičajenoj organizaciji nastave ručnog rada. Prije svega, riječ je o zadacima koji bi učenika upućivali na "samostalnu" izradu proizvoda, vođeni uputnom karticom u kojoj je detaljno opisan cijeli tijek rada. Nažalost, takvo je shvaćanje samostalnosti i u školskoj svakodnevici prilično rašireno: "samostalno" znači samo po sebi, odvojeno od učitelja i drugih učenika. No koji je odgojni smisao takvog "samostalnog" rada? Ako dijete radi po receptima i prema uputama, a pritom još uvijek sve do najsitnijeg detalja izrađuje po šablonama, nije važno da li te upute daje izravno učitelj ili su nacrtane na kartici. Samostalnog rada u ovom slučaju nema! Takvi zadaci proturječe znanstvenom shvaćanju kognitivne neovisnosti.

Govoreći o kreativnosti, prije svega treba obratiti pozornost na takve radove u kojima je mlađi učenik aktivno razvija proizvod u skladu sa zadatkom. To je zadatak koji stvara određeni stav prema kreativnom traženju, tjera ga na razmišljanje, traženje potrebnih metoda djelovanja, a ne samo mehanički kopiranje. Kreativna aktivnostorganski uključuje formuliranje i rješavanje problemskih situacija: mogu biti umjetničkog ili logičkog tipa, ali nužno čine samu bit djela,

Na temelju toga, općenito se ima smisla prisjetiti se što se točno u psihologiji mišljenja naziva problemskim učenjem. Kako je primijetio A.V. Brushlinsky, problemskim učenjem, eliminira se razdvajanje procesa stjecanja novih znanja i njihove primjene. U tradicionalnoj (neproblematskoj) obuci formiraju se potrebna znanja i vještine prije rješavanje problema; zatim se predlažu zadaci u kojima učenik mora primijeniti i učvrstiti to znanje. Problemskim učenjem stječu se i otkrivaju nova znanja u samom procesu rješavanja praktičnih i teorijskih problema. Naravno, ovi zadaci bi trebali biti stvarno upisan u zadacima koji se nude djeci.

Ilustrirajmo razlike u problemsko-kreativnoj i reproduktivnoj organizaciji rada učenika jednostavnim primjerom. Primjerice, učitelj pokazuje učenicima prvog razreda (koji prvi put svladavaju origami tehnike) kako od kvadrata papira napraviti oblik sličan cvijetu tulipana, dok uspoređuju dobiveni proizvod i slika pravog cvijeta. Nadalje, učitelj predlaže samostalno određivanje i izvođenje dodatnih nabora tako da rezultirajući oblik više nalikuje neraspuhanom pupoljku tulipana. Radi jasnoće, nije dat uzorak papira i, naravno, nisu prikazane metode rada. Prikazan je samo pravi pupoljak (ili njegova slika), gledajući koji zjenice oni sami moraju razmišljati kako od šireg, šireg oblika napraviti uži.

U tom slučaju stječu potrebno znanje:

o figurativnoj prirodi origamija, načinima dobivanja određenih oblika u ovoj tehnici, o raznolikosti oblika prirode, i to ne u gotovom obliku, već stvaranju svojevrsnih kreativnih "otkrića".

Pokušajmo sada zamisliti organizaciju istog rada na malo drugačiji način.

Najprije učenici pod diktatom učitelja izrađuju isti tulipan (isprva "procvjetao", a zatim više zatvoren); svaki put kad imaju uzorak pred očima. Zatim im se daje uzorak malo drugačije vrste, gdje isti oblik igra ulogu "zvona", a zadatak je formuliran otprilike ovako:

"Sada napravite svoju sliku" Zvono". Kako bi se djeca sigurno nosila sa zadatkom, daju se i uzorci preostalih dijelova - list i stabljika.

Možda mislite da su razlike između ove dvije aktivnosti najmanje; u svakom slučaju na oba učenici dio rada rade samostalno. Ipak, druga je opcija, za razliku od prve, izgrađena u klasičnom stilu informacijsko-reproduktivne lekcije; "Samostalan" rad na njemu je isključivo reproduktivni, trening, a ne kreativan. U suštini, djeca u ovom radu ne dobivaju nikakva nova znanja i, naravno, ne otkrivaju: konačni rezultat rada (uzorak) im je već pred očima, metode rada su tek savladane, ostaje samo da ih konsolidira.

Kako konstruirati nastavu - reprodukcijsku ili kreativnu - ne ovisi o spontanoj želji učitelja. To treba opravdati ciljevima lekcije. Imajući na umu da je smisao objektno orijentirane praktične aktivnosti intenziviranje kognitivnih procesa kreativnosti, svaki put razmišljamo koja će metoda biti najprikladnija u konkretnom slučaju.

Ako učitelj razumije značenje reproduktivne i kreativne aktivnosti, tada će na svakom satu moći pravilno organizirati pripremu djece za rad. Recimo da se reproduktivna lekcija temelji na korištenju jednog modela i omogućuje izradu jedinstvenog plana djelovanja. Kreativni rad se priprema i strukturira na potpuno drugačiji način.

umjetničko stvaralaštvo, prije svega, to uključuje stvaranje originalne slike od strane djeteta (izražavanje određenog raspoloženja, stava itd.) i utjelovljenje te slike kroz samostalan odabir potrebnih sredstava. Posljedično, takva lekcija isključuje rad s uzorkom. Istodobno, potrebno je pomoći učenicima, prvo, da dočaraju odgovarajuću sliku i, drugo, da pronađu najprikladnije načine njezina utjelovljenja. U tu svrhu na satu još uvijek koristimo uzorke, ali oni imaju sasvim drugačije obrazovno značenje. Ovo nisu uzorci za kopiranje, ali analogni uzorci, koje demonstriraju moguća kreativna rješenja zadatak koji je pri ruci. Koristeći ove uzorke, učitelj objašnjava što točno treba tražiti, kako se to može učiniti, koje se praktične radnje mogu poduzeti.

Takva organizacija kreativnog sata proizlazi iz psihološke prirode kreativnosti, koja pretpostavlja da u procesu kreativnog traganja čovjek ipak od nečega polazi. “Ono što ne izgleda kao ništa ne postoji”, rekao je s pravom Paul Valéry. Kao što se kreativnost i razmišljanje nikada ne bave onim što je već apsolutno poznato i potpuno spoznato, ne može se baviti ni onim što apsolutno nije poznato da barem djelomično nije ušao u svijest. Kao što smo već primijetili, prava kreativnost uopće nije nikakva besmislena originalnost, naime ciljano pretraživanje u skladu s zadatkom. Da bi osoba shvatila zadatak, smjer traženja, oni moraju biti predstavljeni na ovaj ili onaj način; za to postoje pripremne, razjašnjavajuće vrste vidljivosti. Na primjer, dijete bi trebalo sastaviti skladbu na neku temu (na primjer, "Svečani vatromet" ili "Proljeće dolazi!"). Slika ne može nastati od nule. Odgovarajući uzorci se ne nude za kopiranje, već kako bi se probudila mašta, aktualiziralo postojeće znanje. Prije svega, daju ideju o slici i raspoloženju koje bi se trebale odraziti na kompoziciju (u prvom slučaju - raspoloženje praznika, svečano i radosno stanje; slike svijetlih bljeskova na pozadini tame nebo; u drugom - raspoloženje proljeća koje se približava, slika buđenja prirode: plavo nebo koje se ogleda u vodi, posljednji snijeg, proljetna debla). Uzorci pomažu da se uhvati ovo raspoloženje i tako se formira u umu djeteta Svrha djelo: izraziti ga stvaranjem adekvatne umjetničke slike. I već za ovu sliku on sam odabire odgovarajuća sredstva, materijale i metode rada. Naravno, to čini uz pomoć učitelja, ali ne prepisuje i ne ponavlja upute, već traži svoje rješenje.

Na isti način su organizirani i intelektualni i logički stvaralački rad. Prvo se od djeteta traži da razumije obrasce u skladu s kojima je sastavljena ova ili ona struktura, a zatim mora izvesti rad koristeći te obrasce, svrha rada za učenika, a u ovom slučaju je rješavanje određene problem, u skladu s kojim, on namjerno koristi materijale i načine rada.

S obzirom na kreativnu, tragačku aktivnost djece, posebno se treba zadržati na tzv umjetnička kombinatorika djela. Oni također podrazumijevaju stvaranje originalne umjetničke slike, ali ona se razvija na malo drugačiji način, a sama ta aktivnost za učenike ima specifično značenje.

Umjetnički kombinatorni zadaci više podsjećaju na svojevrsnu igru s materijalom, potragu za neplaniranim likovnim efektima, korištenje neočekivanih sredstava. Ovaj rad je vrlo važan za djecu, jer uvelike pridonosi razvoju fleksibilnosti i originalnosti mišljenja. Treba imati na umu da se sve vrste umjetničkog stvaralaštva grade na posve posebnoj osnovi, koja ne uključuje iznošenje "znanstvenih hipoteza" (kao u intelektualnim problematičnim situacijama), već slobodno djelovanje odgovarajućih slika. Upravo te kvalitete tvore umjetnička kombinatorna djela. Ispunjavajući ih, školarci se, naravno, također vode nekakvim planom, ali on je posebno postavljen u vrlo općenitom obliku. Osim toga, takvi se zadaci obično povezuju s razvojem nečeg neobičnog, čudnog, nepostojećeg, kako ne bi sputavali maštu (ovo može biti, recimo, skica automobilske kuće, vanzemaljca, fantastične životinje itd. .). Primjerice, konstruirajući "igračke-nevjerojatne" ("Čudesna radionica", str. 150-153), djeca ih mogu sastaviti izravno tijekom rada. Zadatak kaže da su "ove igračke u potpunosti plod vaše mašte". Stoga dijete može slobodno eksperimentirati bez straha da će uništiti proizvod. Djelo se može konstruirati na sličan način, ali "pretvarajući" mrlju proizvoljnog oblika u neku vrstu slike ("Vješte ruke", str. 46-47, "ABC vještih ruku", str. 57). U takvim slučajevima dizajn diktiraju asocijacije koje se javljaju kod djece kada vide zadani oblik. U početku te asocijacije možda neće biti vrlo jasne, ali kako se slika utjelovljuje, mogu se uopće promijeniti. Potičući stvaralački rad u likovnim kombinatornim zadacima, učitelj treba poticati djecu na slobodno eksperimentiranje, poticati bilo kakva originalna rješenja.

Obratite pažnju na takve lekcije kada školarci stvaraju proizvod prema uputama iz gotovih, potpuno označenih dijelova, izrezujući ih izravno sa stranica albuma. To su, na primjer, Djed Mraz, novogodišnja čestitka, maska, okvir-propusnica za školsku klupu. Zašto su takvi zadaci potrebni ako je glavna programska postavka razvoj kreativne samostalnosti, a ne rad prema receptima? Činjenica je da ova metoda omogućuje brzo opremanje djece znanjem i iskustvom izvođenja složenije tehnike dizajna(osobito u papiru i plastici - tehnike modeliranja volumetrijskog oblika iz ravnog obratka). Svi drugi načini za postizanje istog rezultata zahtijevali bi nemjerljivo veliko i zapravo neopravdano ulaganje vremena. I u ovom slučaju, upoznavši tehniku, da tako kažem, "iz ruku instruktora", dijete je, prema gotovom rezultatu, nekako shvaća, a zatim je svjesno koristi u kreativnoj aktivnosti. Osim toga, svi takvi zadaci zahtijevaju ne samo reproduktivnu akciju, već tjeraju na smislen odnos prema poslu i, gdje je moguće, potiču kreativnost i svrhovito traženje. Istodobno, vodeći tehnološku stranu materije, učitelj, kao i u drugim satima, usmjerava misli djece prema racionalno-logičkom ili umjetničkom tipu. Stvarajući, primjerice, figuricu Djeda Božićnjaka, prvašići, na pozadini savladavanja tehnika papirne plastike koje su svima zajedničke, imaju priliku dati proizvodu originalnost i umjetnički izraz upravo kreativnom uporabom ovih tehnika. .

STRUKTURA LEKCIJE

O čemu zapravo ovisi struktura lekcije - broju faza ili njihovom slijedu? Trebaju li uvijek biti isti ili različiti? Odgovor može biti samo jedan: sve ovisi o sadržaju i zadacima.

Svaka faza nosi određeno semantičko i emocionalno opterećenje, a zajedno moraju biti povezane i jedna, logički skladna cjelina. Lekcija ne može biti kaleidoskop različitih zadataka. Kao i svaki stvaralački čin, on ima svoj početak; razvoj i završetak;

1. Organizacija sata, uspostavljanje reda i discipline.

2. Priprema učenika za praktičan rad (uvodni razgovor, priča o teach gelu);

1. Praktični rad na izradi proizvoda;

2. Zbrajanje rezultata sata; ocjenjivanje obavljenog posla;

3. Čišćenje radnog mjesta.

Organizacija sata. U pravilu, ako se ne planira neobičan postupak ulaska u učionicu nakon odmora, djeca sama odlaze na svoja radna mjesta. U ovom trenutku djeca su uzbuđena, još se nisu smirila nakon stanke. Moramo nekako uspostaviti red. Postoji nekoliko opcija. Ponekad se učitelj ponudi da provjeri imaju li sve spremno za nastavu. Ili neka djeca stanu nekoliko sekundi u blizini svojih stolova, ili kada djecu ne treba smirivati i disciplinirati: neposredno prije zvona, učiteljica ih ispred vrata poziva da tiho uđu u učionicu i zauzmu svoja mjesta .

Dakle, organizacija sata je nužan prvi strukturni element sata bilo koje vrste i sadržaja, ali se može položiti na različite načine.

Priprema učenika za nadolazeći praktični rad. Osnovna svrha ove faze je aktualizacija onih znanja, vještina i sposobnosti učenika: koja će se koristiti, nadopunjavati i razvijati u praktičnom radu; razgovor, analiza uzoraka - analoga, demonstriranje mogućih maštovitih rješenja; načini građenja pojedinih oblika; demonstracija pojedinih tehnoloških metoda; glazbeni ulomci, dijaprojekcija, čitanje pjesama. Uključivanje elemenata igre i zabave u nastavu. Zagonetke nisu ništa manje uobičajena tehnika "pripremanja učenika za rad".

Praktični rad na izradi proizvoda za školarce može se provoditi u različitim organizacijskim oblicima: individualnim ili kolektivnim.

Faza praktične proizvodnje proizvoda zauzima većinu vremena lekcije. Usput, njegov učitelj pruža individualnu pomoć učenicima, pomaže u rješavanju pojedinačnih operacija. Može predložiti neke ideje. Čak i ako dijete radi na svom proizvodu i ostvaruje individualnu ideju, ima smisla podržati kreativnu komunikaciju djece, razmjenu ideja.

Ako učitelj s vremena na vrijeme svima demonstrira neka neobična rješenja, posebice uspješne ideje pojedine djece. Prvo, stvara dodatni poticaj za kreativna pretraživanja; drugo, pomaže studentima da ne izgube glavni smjer rada.

Zbrajanje rezultata nastavne evaluacije obavljenog rada. Glavna poanta ove faze lekcije nije u dodjeljivanju ocjena učenicima. A njegove druge sadržajne komponente su puno važnije. To je a) skretanje pozornosti djece na postignute rezultate, ukupna ocjena postignuća;

b) ponavljanje i generalizacija naučenog na satu;

c) formiranje sposobnosti međusobnog razmatranja i vrednovanja radova;

d) razvoj interesa i pažljivog odnosa prema kreativnosti drugih;

e) formiranje prijateljskih odnosa u timu. Češće od ostalih tehnika, možete koristiti organizaciju izložbe učeničkih radova uz njihovo zajedničko gledanje i raspravu.

Čišćenje radnih mjesta - svaki učenik obavezno mora urediti radni alat, skupiti smeće sa stola i odložiti materijale pogodne za daljnji rad.

4. POGOVOR

Usmjerenost na razvojno učenje u nastavi tehnologije pomoći će učenicima, budućim učiteljima osnovnih škola, u njihovom izazovnom poslu organizacije nastave tehnologije.

Pedagozima-metodičarima, voditeljima pedagoške prakse, ovaj materijal pomoći će u procesu odgojno-obrazovnog rada usmjeriti studente na duboko i trajno ovladavanje znanjem, njihovu integraciju u proces pripremanja i polaganja pedagoške prakse, kao iu proces. samostalnog profesionalnog razvoja.

KNJIŽEVNOST

1. Geronimus T.M. Tehnika nastavne tehnologije s radionicom - M.: AST - KNJIGA ZA TISK, 2009. - 336 str.

2. Vygonov V.V. Radionica o radnom osposobljavanju. - M., 2009.;

3. Konysheva N.M. Teorija i metoda nastave tehnologije u osnovnoj školi: udžbenik. priručnik za učenike ped. sveučilišta i koledži / N.M. Konysheva. - Smolensk: Udruga XXI stoljeće, 2007. - 296 str.

4. Naš umjetni svijet (od prirodnog do svijeta stvari): Udžbenik o likovnom radu za treći razred osnovne škole / Konysheva NM, - M., 2007;

5. Tajne majstora: Udžbenik o likovnom radu za IV razred osnovne škole / Konysheva NM, - M., 2008;

6. Vješte ruke: Udžbenik o likovnom radu za 1. razred osnovne škole / N.M. Konysheva, - M., 2008.;

7. Divna radionica: Udžbenik o likovnom radu za II razred osnovne škole / Konysheva NM, - M., 2007;

DODATAK br.1

Uzorak nacrta lekcije

2. razred

Tema lekcije: Transformacija lišća (stvaranje slike asocijacijom).

Ciljevi lekcije:

1) formiranje sposobnosti razmatranja i proučavanja oblika predmeta:

2) razvoj asocijativnog mišljenja, sposobnost stvaranja, umjetničke slike u vezi s oblikom predmeta,

3) formiranje tehnika za stvaranje frontalne kompozicije;

4) fiksiranje tehnike lijepljenja osušenih listova i sjemenki na papirnatu podlogu.

Ovu klasifikaciju predložio je još 1965. godine I.Ya. Lerner i M.N. Skatkin. Budući da uspješnost nastave u odlučujućoj mjeri ovisi o orijentaciji i unutarnjoj aktivnosti polaznika, prirodi njihovog odgojno-obrazovnog djelovanja, upravo narav aktivnosti, stupanj samostalnosti i kreativnosti učenika treba biti važan kriterij za odabir metode. I JA. Lerner i M.N. Skatkin je predložio da se izdvoji pet nastavnih metoda, a u svakoj od sljedećih raste stupanj aktivnosti i samostalnosti u aktivnostima polaznika: eksplanatorno-ilustrativna (informacijsko-receptivna); reprodukcijski; metoda iskazivanja problema; djelomično pretraživanje (heurističko); istraživanje.

Bit objašnjavajuće i ilustrativno metoda se izražava u sljedećim karakterističnim značajkama: znanje se studentima nudi u "gotovom" obliku; učitelj na razne načine organizira percepciju tog znanja; učenici provode percepciju i shvaćanje znanja, fiksiraju ih u sjećanju. Ovdje se odvija prilično niska razina mentalne aktivnosti.

V reproduktivna metoda obuke, razlikuju se sljedeće značajke: znanje se nudi studentima u "gotovom" obliku; učitelj ne samo da prenosi znanje, već ga i objašnjava; učenici svjesno usvajaju znanje, razumiju ga i pamte. Kriterij za asimilaciju je ispravna reprodukcija (reprodukcija) znanja; potrebnu snagu asimilacije osigurava uzastopno ponavljanje znanja. Osnovna svrha ove metode je formiranje vještina korištenja i primjene stečenog znanja. Djelatnost polaznika je ovladavanje tehnikama izvođenja radnji, individualnih vježbi u rješavanju problema; svladavanje uputa, algoritama, uzoraka praktičnih radnji. Glavna prednost ove metode, kao i eksplanatorno-ilustrativne metode o kojoj je bilo riječi, je ekonomičnost. Pruža mogućnost prijenosa značajne količine znanja i vještina u najkraćem mogućem vremenu i uz malo truda. Snaga znanja, zbog mogućnosti njihovog višestrukog ponavljanja, može biti značajna.

Obje ove metode ne jamče razvoj kreativnosti učenika.

Metoda iskaza problema(ili problematična metoda) prijelaz je s izvedbene na kreativnu aktivnost. U određenoj fazi učenja učenici još nisu u stanju samostalno rješavati problemske probleme, te stoga nastavnik pokazuje način proučavanja problema, iznoseći njegovo rješenje od početka do kraja. I premda učenici ovom metodom poučavanja nisu sudionici, već samo promatrači tijeka misli, izvuku dobru lekciju u rješavanju kognitivnih poteškoća. Drugim riječima, glavna svrha metode je u otkrivanju različitih problema od strane nastavnika u proučavanom nastavnom materijalu i u pokazivanju načina njihova rješavanja. Istodobno, aktivnost polaznika nije samo u percepciji, razumijevanju, pamćenju i reprodukciji gotovih znanstvenih zaključaka i metoda djelovanja, već i u praćenju logike dokaza, razvoju mentalnih operacija od strane nastavnika ( iskaz problema, hipoteza, provedba dokaza itd.).

Bit djelomična pretraga (heuristička) metoda učenje se izražava u sljedećim karakterističnim značajkama: znanje se ne nudi učenicima u „gotovom“ obliku, već ih je potrebno samostalno steći; učitelj ne organizira poruku ili prezentaciju znanja, već potragu za novim znanjem koristeći se raznim sredstvima; pod vodstvom učitelja učenici samostalno razmišljaju, rješavaju nastajuće kognitivne zadatke, stvaraju zajedno s učiteljem i rješavaju problemske situacije, analiziraju, uspoređuju, generaliziraju, zaključuju i sl., uslijed čega formiraju svjesno čvrsto znanje. Metoda se naziva djelomično pretraživanje jer učenici nisu uvijek u stanju samostalno riješiti složeni obrazovni problem od početka do kraja. Stoga se obrazovna aktivnost razvija prema shemi: učitelj - učenici - učitelj - učenici itd. Dio znanja prenosi nastavnik, dio - učenici stječu sami odgovarajući na postavljena pitanja ili rješavajući problematične zadatke, ili radeći na računalnim programima. Jedna od modifikacija ove metode je heuristički razgovor. Aktivnost učenika sastoji se u aktivnom sudjelovanju u heurističkim razgovorima, ovladavanju tehnikama analize nastavnog materijala kako bi se formulirao problem i pronašao način za njegovo rješavanje.

Bit istraživačka nastavna metoda svodi se na to da: nastavnik zajedno sa studentima formulira problem čijem je rješenju posvećen dio vremena učenja; znanje se ne prenosi učenicima. Učenici ih samostalno dobivaju u procesu rješavanja (istraživanja) problema, uspoređujući različite opcije za dobivene odgovore. Sredstva za postizanje rezultata također određuju sami učenici; djelatnost nastavnika svodi se na operativno upravljanje procesom rješavanja problemskih problema; obrazovni proces karakterizira visok intenzitet, istraživački karakter; učenje je popraćeno povećanim interesom, stečeno znanje odlikuje se dubinom, snagom i učinkovitošću. Metode odgojno-spoznajnog rada učenika razvijaju se u istraživačke vještine. Glavni sadržaj ove metode je osigurati učitelju uvjete za razvoj motivacije učenika za traženje i stvaralačku aktivnost, njihovo ovladavanje metodama znanstvenog saznanja, metodama kreativnog djelovanja. Djelatnost polaznika sastoji se u ovladavanju tehnikama samopostavljanja problema, razvijanju istraživačkih zadataka, pronalaženju načina za njihovo rješavanje i provjeravanju dobivenih podataka i sl. Istraživačka metoda poučavanja omogućuje kreativno usvajanje znanja, stoga su njezini nedostaci značajno vrijeme i energiju nastavnika i učenika. Korištenje istraživačke metode zahtijeva visoku razinu pedagoške osposobljenosti.

Kratke informacije prikazane su u tablici:

Nastavne metode po prirodi kognitivne aktivnosti učenika
Bit	Metoda i njena svrha	Aktivnosti učitelja	Aktivnost učenika	Razine mentalne aktivnosti učenika
TRADICIONALNO UČENJE – proces prenošenja poznatog gotovog znanja.	Objašnjavajuće - ilustrativno (organiziranje usvajanja informacija od strane učenika i osiguravanje njihove uspješne percepcije)	Komunikacija obrazovnih informacija raznim sredstvima: korištenjem razgovora, raznim priručnicima, videima, eksperimentima itd.	Percepcija, razumijevanje i pamćenje prenesenih informacija	Priznanje
Reproduktivno (formiranje vještina i sposobnosti korištenja i primjene stečenog znanja)	Izrada i primjena raznih vježbi i zadataka, korištenje raznih uputa i programirano učenje	Ovladavanje tehnikama izvođenja pojedinačnih vježbi u rješavanju različitih vrsta zadataka, ovladavanje algoritmom praktičnih radnji	Reprodukcija
PROBLEMSKO UČENJE je proces aktivnog traženja i otkrivanja novih znanja od strane učenika.	Problematična prezentacija (razotkrivanje u proučavanom nastavnom materijalu različitih problema i pokazivanje načina za njihovo rješavanje)	Identifikacija i klasifikacija problema koji se mogu postaviti učenicima, njihovo formuliranje u procesu provođenja eksperimenta, zapažanja i sl.	Praćenje logike dokaza, kretanja misli učenika	Primjena
Djelomično - istraživački (postupna priprema učenika za samostalno formuliranje i rješavanje problema)	Navođenje učenika da formuliraju problem, pronađu dokaze, izvuku zaključke iz datih činjenica itd.	Aktivno sudjelovanje u heurističkim razgovorima, ovladavanje metodama analize nastavnog materijala kako bi se formulirao problem i pronašao način za njegovo rješavanje itd.	Kreativnost aplikacije
Istraživanje (osiguranje organizacije kreativne aktivnosti pretraživanja učenika za rješavanje novih problema za njih)	Predstavljanje novih problema studentima, izrada i postavljanje istraživačkih zadataka itd.	Učenici ovladavaju tehnikama samopostavljanja problema, pronalaženja načina za njihovo rješavanje itd.	Stvaranje

5) XX. stoljeće karakterizira potraga za novim nastavnim metodama koje aktiviraju kognitivnu aktivnost učenika. Pokazatelji takve aktivacije su stalni interes učenika za znanje i njihova samostalnost u provedbi različitih vrsta aktivnosti. ... Nove nastavne metode nazivaju se aktivnim, odnosno inovativnim .

Na temelju općih načela poučavanja, nastavnik treba imati ideju kada racionalno primijeniti odgovarajuće nastavne metode, odnosno poznavati njihove usporedne sposobnosti.

Prilikom odabira i kombiniranja nastavnih metoda potrebno je voditi se sljedećim kriterijima:

1. Usklađenost metoda s načelima nastave;

2. Usklađenost s ciljevima i zadacima obuke;

3. Usklađenost sa sadržajem teme;

4. Usklađenost s obrazovnim mogućnostima školaraca: dob (tjelesna, psihička); stupanj pripremljenosti (obrazovanje, odgoj i razvoj); osobitosti učionice;

5. Poštivanje postojećih uvjeta i predviđenog vremena za obuku;

6. Usklađenost sa mogućnostima samih nastavnika (iskustvo, teorijska i praktična pripremljenost, osobne kvalitete učitelja i sl.).

43. Klasifikacija metoda prema vrsti (prirodi) kognitivne aktivnosti (I. Ya. Lerner, M.N. Skatkin)

Ova klasifikacija je najpoznatija.

Vrsta kognitivne aktivnosti- To je razina samostalnosti kognitivne aktivnosti koju učenici postižu radeći prema nastavnoj shemi koju predlaže učitelj. U ovoj klasifikaciji razlikuju se sljedeće metode: eksplanatorna i ilustrativna (informativna i receptura); reprodukcijski; izjava o problemu; djelomično pretraživanje (heurističko); istraživanje.

Bit informacijsko-receptivna metoda izražava se u sljedećim karakterističnim značajkama: znanje se studentima nudi u „gotovom“ obliku; učitelj na razne načine organizira percepciju tog znanja; učenici provode percepciju (recepciju) i shvaćanje znanja, učvršćuju ih u pamćenje.

Prilikom primanja koriste se svi izvori informacija (riječ, vizualizacija itd.), logika prezentacije se može razvijati i induktivno i deduktivno. Upravljačka aktivnost nastavnika ograničena je na organizaciju percepcije znanja.

V reproduktivna nastavna metoda ističu se sljedeće značajke: znanje se studentima nudi u „gotovom“ obliku; učitelj ne samo da prenosi znanje, već ga i objašnjava; učenici svjesno usvajaju znanje, razumiju ga i pamte. Kriterij za asimilaciju je ispravna reprodukcija (reprodukcija) znanja; potrebnu snagu asimilacije osigurava uzastopno ponavljanje znanja.

Glavna prednost ova metoda je ekonomična.

Reproduktivna metoda mora se kombinirati s drugim metodama.

Metoda iskaza problema prijelazno je od izvođačke do kreativne aktivnosti. U određenoj fazi učenja učenici još nisu u stanju samostalno rješavati problemske probleme, te stoga nastavnik pokazuje način proučavanja problema, iznoseći njegovo rješenje od početka do kraja. I premda učenici ovom metodom poučavanja nisu sudionici, već samo promatrači tijeka misli, izvuku dobru lekciju u rješavanju kognitivnih poteškoća.

Bit djelomična pretraga (heuristička) metoda učenje se izražava u sljedećim karakterističnim osobinama:

- znanje se ne nudi studentima u "gotovom" obliku, potrebno ih je samostalno steći;

- učitelj ne organizira poruku ili prezentaciju znanja, već potragu za novim znanjem koristeći se raznim sredstvima;

- učenici pod vodstvom učitelja samostalno razmišljaju, rješavaju nastajuće kognitivne zadatke, stvaraju i rješavaju problemske situacije, analiziraju, zaključuju i sl., uslijed čega formiraju svjesno čvrsto znanje.

Bit način istraživanja učenje se svodi na to da:

- nastavnik zajedno sa studentima formulira problem čijem je rješenju posvećen dio vremena učenja;

- znanje se ne prenosi učenicima. Učenici ih samostalno dobivaju u procesu istraživanja problema, uspoređujući različite opcije za odgovore koje dobiju. Sredstva za postizanje rezultata također određuju učenici;

- aktivnost nastavnika svodi se na operativno upravljanje procesom rješavanja problemskih problema;

- obrazovni proces karakterizira visok intenzitet, učenje je popraćeno pojačanim interesom, stečeno znanje se razlikuje po dubini.

Nedostaci ove metode su značajna potrošnja vremena i energije nastavnika i učenika.

Tema 1.9

Nastavne metode i alati

1 Bit nastavnih metoda. Klasifikacija nastavnih metoda.

2 Tradicionalne nastavne metode

3 Inovativne nastavne metode

4 Didaktička sredstva

Ch1. Nastavne metode

Metoda aktivnosti je način njezine provedbe, koji vodi ostvarenju postavljenog cilja. Odabirom prave metode, pouzdano i na najkraći način postižemo željeni rezultat.

Promatrajući proces nastave u školi, didaktičari i metodičari skrenuli su pozornost na veliku raznolikost aktivnosti učitelja i učenika u razredu. Te su aktivnosti postale nazvane nastavnim metodama.

Svaka metoda pretpostavlja postavljeni cilj, aktivnost koja mu odgovara i potrebna sredstva.

Nastavna metoda - Ovo je uredna aktivnost učitelja i učenika, usmjerena na postizanje zacrtanog cilja učenja.

Nastavne metode su, s jedne strane, nastavne metode, a s druge strane poučavanje (V. I. Andreev). Nastavne metode su sustav tehnika i odgovarajućih pravila pedagoške aktivnosti razvijenih uzimajući u obzir didaktičke zakone i načela, čija svrsishodna primjena od strane nastavnika može značajno povećati učinkovitost upravljanja aktivnostima učenika u procesu rješavanja određene vrste. pedagoških (didaktičkih) zadataka.

Nastavne metode su sustav tehnika i odgovarajućih pravila učenja razvijenih uzimajući u obzir didaktička načela i zakonitosti, čijom svrhovitom primjenom značajno se povećava učinkovitost samoupravljanja učenikove osobnosti u različitim aktivnostima i komunikaciji u procesu rješavanja određenog problema. vrsta obrazovnih problema.

Ove definicije zahtijevaju odvajanje pojmova "metoda" i "prijem". Svaka nastavna metoda sastoji se od zasebnih elemenata (dijelova, detalja) koji se nazivaju metodičkim tehnikama. Zauzvrat, tehnika kao element metode i, prema tome, fragment aktivnosti sastoji se od sustava najracionalnijih radnji.

U odnosu na metodu, tehnike su privatno podređene prirode. Tehnika i metoda povezani su kao dio i cjelina. Uz pomoć tehnike ne rješava se u potpunosti pedagoški ili odgojni zadatak, već samo njegov stupanj, neki njegov dio. Iste metodološke tehnike mogu se koristiti u različitim metodama. S druge strane, ista metoda za različite učitelje može uključivati različite tehnike.

Nastavne metode i metodičke tehnike međusobno su usko povezane, mogu vršiti međusobne prijelaze, zamjenjivati se u specifičnim pedagoškim situacijama. U nekim okolnostima metoda djeluje kao samostalan način rješavanja pedagoškog problema, u drugim - kao tehnika koja ima određenu svrhu. Razgovor je, primjerice, jedna od glavnih metoda uvjeravanja, a ujedno može biti i metodička tehnika koja se koristi u različitim fazama provedbe nastavne metode.

Tehnike određuju originalnost metoda rada nastavnika i učenika, daju individualni karakter njihovim aktivnostima.

Postoje mnoge klasifikacije nastavnih metoda koje su povezane s izborom različitih osnova koje odražavaju aspekte njihova proučavanja.

1) Klasifikacija metoda prema namjeni, t.j. na svojim glavnim zadacima (autori M.A. Danilov, B.P. Esipov).

Čini se da je didaktički najpraktičnije klasifikacija u didaktičke svrhe razvijen od M. A. Danilov i B.P. Esipov ... Polazili su od činjenice da ako su nastavne metode načini organiziranja aktivnosti učenja učenika za rješavanje didaktičkih ciljeva i zadataka, onda se mogu podijeliti u sljedeće skupine:

Ø metode stjecanja novih znanja;

Ø metode formiranja vještina i znanja i primjene znanja u praksi;

Ø metode provjere i ocjenjivanja znanja, vještina i sposobnosti.

2) po prirodi kretanja misli od neznanja do znanja:

Ø induktivni (zaključci od posebnog do općeg),

Ø deduktivni (zaključci od općeg prema posebnom).

3) Tradicionalna klasifikacija prema izvorima znanja ili načinu na koji se informacija percipira : verbalne metode, vizualne i praktične.

Verbalne metode:

Priča Je monološki, uzastopni prikaz obrazovnog materijala u narativnom ili deskriptivnom obliku. Koristi se za prenošenje činjeničnih informacija koje zahtijevaju slike i dosljednost prezentacije. Priča se koristi u svim fazama treninga, samo se mijenjaju zadaci prezentacije, njezin stil i volumen. Njegova vodeća funkcija je nastavna, prateće funkcije - razvojna, odgojna, poticajna i kontrolno-korektivna.Učinkovitost priče kao metode prezentiranja gradiva uključuje mobilizaciju interesa učenika, pobuđivanje njihove pažnje. Razvojno značenje priče je da mentalne procese predstavljanja, pamćenja, razmišljanja, mašte, emocionalnih doživljaja dovodi u stanje aktivnosti. Priča se može koristiti s djecom bilo koje dobi. Ali najveći učinak opaža se u nastavi osnovnoškolaca.

Osnovni zahtjevi za priču:

· Pouzdanost i valjanost činjenica;

· Dovoljan broj upečatljivih primjera koji dokazuju navedene odredbe;

· Jasna logika i dokaz prezentacije;

• slikovitost i emocionalna obojenost;

· Prisutnost elemenata osobnog ocjenjivanja i stava nastavnika prema sadržaju gradiva koje se proučava;

· Mora biti kratak (do 10 minuta).

Ako uz pomoć priče nije moguće dati jasno i jasno razumijevanje pojedinih odredbi, onda se koristi metoda objašnjenja.

Obrazloženje- Ovo je tumačenje obrazaca, bitnih svojstava proučavanog predmeta, pojedinih pojmova, pojava. Karakterističan je dokazni oblik prikaza. Koristi se u različitim dobnim skupinama.

Zahtjevi:

Točna i jasna formulacija suštine problema

Dosljedno otkrivanje uzročnosti, obrazloženja i dokaza

Upotreba usporedbe, analogije, jukstapozicije

U mnogim slučajevima objašnjenje se kombinira s opažanjima, pitanjima i može se razviti u razgovor.

Razgovor- dijaloška nastavna metoda, u kojoj učitelj, postavljajući pažljivo promišljen sustav pitanja, navodi učenike na razumijevanje novog gradiva ili provjerava njihovu asimilaciju već naučenog.

Razgovor se koristi kako bi se, prvo, aktualiziralo znanje koje je učenicima poznato uz pomoć svrhovito i vješto postavljenih pitanja, i, drugo, kako bi se postiglo usvajanje novih znanja od strane samostalnih promišljanja i generalizacija.

Ima takvih vrste razgovora:

· Uvodni ili uvodni, organiziranje razgovora;

· Razgovori-poruke ili identifikacija i formiranje novih znanja (heuristički);

· Sintetizirati, sistematizirati ili konsolidirati;

· Kontrola i korekcija.

Tijekom razgovora pitanja se mogu uputiti jednom učeniku (razgovor jedan na jedan) ili učenicima cijelog razreda (frontalni razgovor). Jedna od vrsta razgovora je intervju.

Značajke korištenja metode "razgovora":

· Svaki razgovor trebao bi biti sustav međusobno povezanih dosljedno izgrađenih pitanja koja nisu usmjerena na rješavanje određenog cilja;

· Razgovori ne bi trebali biti nepotrebno dugi, jer je svaki od njih usmjeren na rješavanje jednog određenog cilja;

· Vođenje razgovora završava završnom riječju učitelja (zaključkom, koji idealno formulira učenike zajedno s nastavnikom), sažimanjem rezultata odgojno-obrazovnog rada na ovu problematiku;

· U razgovor treba uključiti što više učenika;

· Vođenje razgovora organiziranog na satu treba nadopuniti raznim vrstama vizualizacije;

· Nemojte postavljati dvostruka, poticajna pitanja koja sadrže gotove odgovore.

Ovisno o ciljevima lekcije, razgovori mogu uključivati pitanja i reproduktivne i produktivne razine. Prilikom pripreme pitanja razgovora važno je uzeti u obzir stvarnu razinu znanja koju učenici posjeduju. Dakle, ako učenicima tijekom razgovora bude teško odgovoriti na učiteljevo pitanje, onda treba formulirati nekoliko sugestivnih pitanja.

Predavanje. Predavanje se od priče razlikuje po tome što služi za detaljnu teorijsku poruku, analizu i potkrepljenje složenih i obimnih pitanja. Predavanje se u pravilu sastoji od tri dijela: uvodnog, glavnog i završnog. U uvodnom dijelu naznačeni su ciljevi, tema i relevantnost predavanja. Glavni dio daje sveobuhvatnu analizu problematike. U završnom dijelu ukratko se analiziraju problemi razmatrani tijekom predavanja, formuliraju se zaključci i određuju zadaci za samostalan rad.

Pri korištenju nastavne metode izlaganja gradiva nastavnik usmeno prenosi informaciju grupi, može koristiti i vizualna nastavna sredstva, pomoću ploče, plakata ili dijaprojekcije.

Metoda predavanja nije lišena niza nedostataka, čak i ako predavač ima najvišu kvalifikaciju. Komunikacija tijekom predavanja je uglavnom jednostrana, a iznimka su samo situacije kada predavač odgovara na pitanja publike. U osnovi, studenti slušaju, gledaju i bilježe iza predavača, praktički nemaju priliku za povratnu informaciju, uvježbavanje ili kontrolu ispravnog razumijevanja prezentiranog materijala. Usvajanje gradiva uvelike ovisi o karakteristikama gradiva koje se proučava (sadržaj, složenost, strukturiranost) te o tome koliko se vizualna pomagala koriste tijekom predavanja.

Predavanje ne dopušta uzimanje u obzir različite razine znanja, profesionalnog iskustva i sposobnosti polaznika, a tempo izlaganja gradiva određuje nastavnik za cijelu grupu. Unatoč tim nedostacima, predavanja ostaju najčešće korištena metoda, jer je, prvo, najuobičajenija metoda izlaganja gradiva, a drugo, ne poznaju svi nastavnici druge metode izlaganja gradiva.

Uvjeti za učinkovitost školskog predavanja:

· Izrada detaljnog plana predavanja od strane nastavnika;

· Informiranje studenata o planu, upoznavanje s temom, svrhom i ciljevima predavanja;

· Logično skladan i dosljedan prikaz svih točaka plana;

· Kratki sažeti zaključci nakon pokrivanja svake točke plana;

· Logičke veze tijekom prijelaza s jednog dijela predavanja na drugi;

• problematična i emotivna prezentacija;

· Živ jezik, pravovremeno uvrštavanje primjera, usporedbi, upečatljivih činjenica;

· Kontakt s publikom, fleksibilno upravljanje mentalnom aktivnošću učenika;

· Multilateralno razotkrivanje najvažnijih odredbi predavanja;

· Optimalan tempo izlaganja, koji studentima omogućuje da zapišu glavne točke predavanja;

· Isticanje (diktiranje) onoga što treba zapisati;

· Korištenje vizualizacije (demonstracije, ilustracije, video), olakšavajući percepciju i razumijevanje proučenih odredbi;

· Kombinacija predavanja sa seminarima, praktičnom nastavom, u kojima se detaljno ispituju pojedine odredbe.

Prednosti prezentacije materijala predavanja:

Nastavnik ima punu kontrolu nad sadržajem i slijedom izlaganja gradiva. Dobre mogućnosti za brzu promjenu redoslijeda, cjelovitosti otkrivanja pojedinih tema ili pojedinih pitanja te tempa izlaganja materijala, ovisno o reakciji publike.

Sposobnost dosezanja velike publike.

Relativno niski financijski troškovi po studentu (posebno ako postoji veliki broj studenata).

Ograničenja predavanja:

Niska aktivnost slušatelja, nemogućnost primanja povratnih informacija smanjuju učinkovitost svladavanja obrazovnog materijala.

Nemogućnost uzimanja u obzir razlika u obrazovnoj razini i profesionalnom iskustvu učenika.

Visoki zahtjevi za vještinu predavača. Nije svaki nastavnik u stanju postići visoku razinu pažnje i uključenosti publike tijekom cijelog predavanja.

Studijska rasprava kao nastavna metoda koja se temelji na razmjeni mišljenja o konkretnom problemu. Štoviše, ovi stavovi odražavaju ili vlastita mišljenja sudionika u raspravi ili se temelje na mišljenjima drugih. Glavna funkcija je poticanje kognitivnog interesa.

Preporučljivo je koristiti ovu metodu ako učenici poznaju temu rasprave, imaju značajan stupanj zrelosti i samostalnog razmišljanja, sposobni su argumentirati, dokazati i potkrijepiti svoje stajalište. Stoga je potrebno učenike pripremiti za raspravu, kako sadržajno, tako i formalno.

Edukativnoj raspravi potrebna je jasna metodološka organizacija i vremensko ograničenje. Njegovi polaznici ne bi trebali prijeći više od 15, -2 minute, potrebno je sumirati rezultate sekcije, poglavlja, teme tečaja.

Rad s udžbenikom ili knjigom Jedna je od najvažnijih nastavnih metoda. Glavna prednost metode je sposobnost učenika da više puta obrađuje obrazovne informacije pristupačnim tempom i u prikladno vrijeme. Odgojne knjige uspješno obavljaju sve funkcije: nastavnu, razvojnu, odgojnu, motivirajuću, kontrolnu i korektivnu.

Najraširenije su dvije vrste rada s knjigom: u učionici pod vodstvom učitelja i kod kuće samostalno u cilju učvršćivanja i proširenja znanja stečenog na satu.

Postoji niz tehnika za samostalan rad s tiskanim izvorima. Glavni su:

uzimanje bilješki- sažetak, kratki zapis pročitanog sadržaja. Anketa se provodi od prve (od sebe) ili od treće osobe;

izrada plana teksta. Plan može biti jednostavan ili složen. Za izradu plana potrebno je razbiti tekst na dijelove i zaglaviti ih;

citat- doslovni izvod iz teksta. Impresum (autor, naziv rada, mjesto izdanja, izdavač, godina izdanja, stranica) mora biti naveden;

napomena- kratki sažetak pročitanog sadržaja bez gubitka bitnog značenja;

peer review- pisanje kratke recenzije u kojoj izražavate svoj stav o pročitanom;

sastavljanje potvrde- informacije o nečemu dobivene nakon pretraga. Reference su statističke, biografske, terminološke, geografske itd.;

izrada formalnog logičkog modela- verbalna i shematska slika pročitanoga;

sastavljanje matrice ideja-Prezentacija u obliku tablice usporednih karakteristika homogenih predmeta, pojava u djelima različitih autora

piktografski unos- slika bez riječi

Vizualne nastavne metode

Demonstracija sastoji se u vizualnom i osjetilnom upoznavanju učenika s pojavama, procesima, predmetima u njihovom prirodnom obliku. Služi uglavnom za otkrivanje dinamike proučavanih pojava, ali se široko koristi i za upoznavanje s vanjskim izgledom predmeta, njegovom unutarnjom strukturom ili mjestom u nizu sličnih objekata. Prilikom demonstracije prirodnih objekata obično se započinje s izgledom (veličina, oblik, boja, dijelovi i njihovi odnosi), a zatim se prelazi na unutarnju strukturu ili pojedina svojstva koja su posebno naglašena i naglašena (žablji disanje, rad uređaja itd.). ). Demonstracija umjetničkih djela, uzoraka odjeće itd. također počinje holističkim iskustvom. Prikaz često prati shematska skica razmatranih objekata. Demonstracije iskustava popraćene su crtanjem na ploči ili pokazivanjem dijagrama koji olakšavaju razumijevanje principa na kojima se iskustvo nalazi.

Učinkovitosti demonstracije doprinose ispravan izbor predmeta, sposobnost učitelja da usmjeri pozornost učenika na bitne aspekte demonstriranih pojava, kao i pravilna kombinacija različitih metoda. Proces demonstracije treba biti strukturiran tako da svi učenici mogu dobro vidjeti demonstrirani predmet, da ga, po mogućnosti, percipiraju svim osjetilima, a ne samo očima, tako da najvažniji značajni aspekti predmeta ostave najveći dojam na studentima i privlače maksimalnu pozornost, kao i pružaju mogućnost samostalnog mjerenja.proučavane kvalitete predmeta.

Metoda demonstracije usko je povezana s metoda ilustracije... Ilustracija uključuje prikazivanje i opažanje predmeta, procesa i pojava u njihovom simboličkom prikazu korištenjem plakata, zemljovida, portreta, fotografija, crteža, dijagrama, reprodukcija, ravnih modela itd.

Tehnike demonstracije i ilustracije koriste se u bliskoj povezanosti, nadopunjujući i pojačavajući sinergiju. Kada učenici moraju sagledati proces ili pojavu u cjelini, koristi se demonstracija, kada se traži razumijevanje suštine fenomena, odnosa između njegovih komponenti, pribjegavaju ilustraciji.

Uz pomoć ravnih modela – dinamičkih i statičnih, u boji i crno-bijelih, otkriva se bit mnogih pojava i procesa. Kada se pravilno koriste za predviđenu namjenu i didaktičke zadatke, ovi modeli su od velike pomoći učiteljima i učenicima te uvelike olakšavaju proces konceptualizacije. Bez zemljopisnih karata, dijagrama, grafikona, tablica itd. kvalitetan i brz trening teško je moguć.

Učinkovitost ilustracije u velikoj mjeri ovisi o tehnici prezentacije. Odabirom vizualnih pomagala i oblika ilustracije treba dobro razmisliti o njihovoj didaktičkoj namjeni, mjestu i ulozi u spoznajnom procesu. Učitelj se također susreće s problemom određivanja optimalne količine ilustrativnog materijala. Iskustvo pokazuje da veliki broj ilustracija odvlači učenike od pojašnjenja suštine proučavanih pojava. Ilustracije se pripremaju unaprijed, ali se prikazuju samo u trenutku potrebnom tijekom obuke. U nekim slučajevima preporučljivo je koristiti materijale (fotografije, dijagrame, tablice itd.). U suvremenoj školi ekranska tehnologija se široko koristi za pružanje visokokvalitetnih ilustracija.

Video metoda kao zasebna metoda poučavanja postala je moguća intenzivnim prodorom novih izvora ekranske prezentacije informacija u praksu odgojno-obrazovnih ustanova - grafoskopa, projektora, filmskih kamera, obrazovne televizije, video playera i videorekordera, kao i računala. Ova metoda služi ne samo za prezentiranje znanja, već i za njihovu kontrolu, učvršćivanje, ponavljanje, generaliziranje, sistematizaciju – dakle, uspješno obavlja sve didaktičke funkcije.

Nastavne i odgojne funkcije video metode određene su visokom učinkovitošću utjecaja vizualnih slika.

Korištenje video metode u obrazovnom procesu pruža mogućnost da se učenicima daju potpunije, pouzdanije informacije o pojavama i procesima koji se proučavaju, poveća uloga vidljivosti u obrazovnom procesu, zadovolji potrebe, želje i interesi učenika, besplatno nastavnik iz dijela tehničkog rada koji se odnosi na kontrolu i ispravljanje znanja i vještina, provjeru bilježnica i sl.; uspostaviti učinkovitu povratnu informaciju, organizirati punu i sustavnu kontrolu, objektivno obračunavanje napretka.

Praktične nastavne metode

Među praktičnim metodama najučinkovitije su vježbe. Ova nastavna metoda je sustavno ponavljanje radnji kako bi se svladali ili poboljšala njihova kvaliteta. Bez pravilno organiziranih vježbi nemoguće je ovladati obrazovnim i praktičnim vještinama i sposobnostima. Prednost metode je u tome što omogućuje učinkovito formiranje vještina.

Razlikovati posebne, izvedene i komentirane vježbe. Više puta ponavljane vježbe usmjerene na formiranje obrazovnih, radnih vještina i sposobnosti nazivaju se posebnim. Ako se prethodno korišteni uvode u posebne vježbe, nazivaju se izvedenicama. Takve vježbe pridonose ponavljanju i učvršćivanju ranijih vještina. Bez izvedenih vježbi vještina se zaboravlja. Komentirane vježbe aktiviraju odgojno-obrazovni proces, svjesno ispunjavanje odgojno-obrazovnih zadataka. Njihova je bit da nastavnik i učenici komentiraju izvedene radnje, zbog čega ih bolje razumiju i asimiliraju. Metoda komentiranih vježbi osigurava visok tempo sata, pridonosi svjesnom, trajnom usvajanju gradiva od strane svih učenika.

Također razlikovati usmene, pismene, grafičke i edukativne i radne vježbe.

Da bi vježbe bile učinkovite, moraju ispunjavati niz zahtjeva. To uključuje svjesnu usmjerenost učenika na poboljšanje kvalitete aktivnosti, poznavanje pravila izvođenja radnji, svjesno vođenje računa i kontrolu uvjeta u kojima se ona treba izvoditi, vodeći računa o postignutim rezultatima, te raspodjelu ponavljanja tijekom vremena.

Laboratorijska metoda temelji se na samostalnom provođenju pokusa, istraživanja od strane studenata i koristi se prvenstveno u studiju fizike, kemije, biologije. Eksperimenti se mogu provoditi pojedinačno ili u grupama. Od studenata se zahtijeva da budu puno aktivniji i neovisniji nego tijekom demonstracije, gdje djeluju kao pasivni promatrači, a ne sudionici i izvođači istraživanja. Laboratorijska metoda omogućuje stjecanje vještina i sposobnosti rukovanja opremom, pruža izvrsne uvjete za formiranje važnih praktičnih vještina: mjerenje i izračunavanje, obrada rezultata i usporedba s postojećim, provjeravanje poznatih i odabir novih načina neovisno istraživanje.

Laboratorijska metoda je složena, zahtijeva posebnu, često skupu opremu, pažljivu pripremu nastavnika i učenika. Njegova uporaba povezana je sa značajnim ulaganjem energije i vremena. Stoga, pri planiranju laboratorijske metode, nastavnik mora biti uvjeren da je korist istraživanja veća od učinkovitosti nastave, što se može postići na jednostavnije i isplativije načine.

Razlika praktična metoda iz laboratorija leži u činjenici da u aktivnostima studenata prevladava primjena već stečenih znanja na rješavanje praktičnih problema. Fokus je na sposobnosti korištenja teorije u praksi. Metoda ima funkciju produbljivanja znanja i vještina, pridonosi rješavanju problema kontrole i korekcije, potičući kognitivnu aktivnost. Pet je faza kroz koje kognitivna aktivnost učenika obično prolazi u praktičnoj nastavi:

1.objašnjenje nastavnika - faza teorijskog razumijevanja rada;

2. show - briefing stage;

3. ogled - faza u kojoj dvoje ili troje učenika rade rad, a ostali učenici promatraju i pod vodstvom nastavnika komentiraju ako se tijekom rada napravi pogreška;

4. obavljanje posla - faza u kojoj svatko samostalno obavlja zadatak; učitelj u ovoj fazi posebnu pozornost posvećuje onim učenicima koji loše rade zadatak;

5. kontrola – u ovoj fazi se rad učenika prihvaća i vrednuje. U obzir se uzima kvaliteta izvedbe, poštivanje vremena, materijala, brzina i ispravno izvođenje zadatka (E. Ya. Golant).

Praktična metoda, bolja od drugih, uči školarce da savjesno obavljaju zadatak, doprinosi formiranju kvaliteta kao što su štedljivost, ekonomičnost itd. Učenici razvijaju naviku temeljitog organiziranja radnog procesa: razumijevanje ciljeva nadolazećeg rada, analiziranje zadatak i uvjeti za njegovo rješavanje, izrada plana i rasporeda izvođenja radova, priprema materijala i alata, pažljiva kontrola kvalitete rada, analiza zaključaka.

kognitivna igra (didaktička)- ovo je posebno stvorena situacija koja simulira stvarnost, iz koje se studenti pozivaju da pronađu izlaz. Glavna svrha metode je poticanje kognitivnog procesa.

Među tradicionalnim školskim igrama su razne matematičke, lingvističke igre, putopisne igre, igre kao što su elektronski kvizovi, igre s tematskim setovima „Konstruktor“, „Ručni majstor“, „Mladi kemičar“ itd.

Klasifikacija metoda prema prirodi kognitivne aktivnosti učenika (autori I. Ya Lerner, M.N. Skatkin).

Obje ove metode ne jamče razvoj kreativnosti učenika.

Kratke informacije prikazane su u tablici:

Nastavne metode po prirodi kognitivne aktivnosti učenika
Bit	Metoda i njena svrha	Aktivnosti učitelja	Aktivnost učenika	Razine mentalne aktivnosti učenika
TRADICIONALNO OBRAZOVANJE - proces prijenosa poznatog gotovog znanja.	Objašnjavajuće - ilustrativno (organiziranje usvajanja informacija od strane učenika i osiguravanje njihove uspješne percepcije)	Komunikacija obrazovnih informacija raznim sredstvima: korištenjem razgovora, raznim priručnicima, videima, eksperimentima itd.	Percepcija, razumijevanje i pamćenje prenesenih informacija	Priznanje
	Reproduktivno (formiranje vještina i sposobnosti korištenja i primjene stečenog znanja)	Izrada i primjena raznih vježbi i zadataka, korištenje raznih uputa i programirano učenje	Ovladavanje tehnikama izvođenja pojedinačnih vježbi u rješavanju različitih vrsta zadataka, ovladavanje algoritmom praktičnih radnji	Reprodukcija
PROBLEMSKO UČENJE - proces aktivnog traženja i otkrivanja novih znanja od strane učenika.	Problematična prezentacija (razotkrivanje u proučavanom nastavnom materijalu različitih problema i pokazivanje načina za njihovo rješavanje)	Identifikacija i klasifikacija problema koji se mogu postaviti učenicima, njihovo formuliranje u procesu provođenja eksperimenta, zapažanja i sl.	Praćenje logike dokaza, kretanja misli učenika	Primjena
	Djelomično - istraživački (postupna priprema učenika za samostalno formuliranje i rješavanje problema)	Navođenje učenika da formuliraju problem, pronađu dokaze, izvuku zaključke iz datih činjenica itd.	Aktivno sudjelovanje u heurističkim razgovorima, ovladavanje metodama analize nastavnog materijala kako bi se formulirao problem i pronašao način za njegovo rješavanje itd.	Kreativnost aplikacije
	Istraživanje (osiguranje organizacije kreativne aktivnosti pretraživanja učenika za rješavanje novih problema za njih)	Predstavljanje novih problema studentima, izrada i postavljanje istraživačkih zadataka itd.	Učenici ovladavaju tehnikama samopostavljanja problema, pronalaženja načina za njihovo rješavanje itd.	Stvaranje

Na temelju općih načela poučavanja, nastavnik treba imati ideju kada racionalno primijeniti odgovarajuće nastavne metode, odnosno poznavati njihove usporedne sposobnosti.

Prilikom odabira i kombiniranja nastavnih metoda potrebno je voditi se sljedećim kriterijima:

1. Usklađenost metoda s načelima nastave;

2. Usklađenost s ciljevima i zadacima obuke;

3. Usklađenost sa sadržajem teme;

4. Usklađenost s obrazovnim mogućnostima školaraca: dob (tjelesna, psihička); stupanj pripremljenosti (obrazovanje, odgoj i razvoj); osobitosti učionice;

5. Poštivanje postojećih uvjeta i predviđenog vremena za obuku;

6. Usklađenost sa mogućnostima samih nastavnika (iskustvo, teorijska i praktična pripremljenost, osobne kvalitete učitelja i sl.).

S obzirom na ovu osnovu, nastavne metode mogu se podijeliti u dvije velike skupine:

a) reproduktivni;

b) kreativni.

Međusobno se razlikuju, uglavnom po stupnju kognitivne aktivnosti i stvaralačke samostalnosti koju učenik pokazuje u procesu rada.

Manji stupanj autonomije pretpostavlja se pri korištenju reproduktivnih metoda. Iz samog naziva proizlazi da učenik, u granicama ovih metoda, ponavlja i reproducira. Međutim, to ne znači da se u sustavu razvojnog odgoja ne smiju odvijati reproduktivne metode. U ovu skupinu obično spadaju takozvane eksplanatorno-ilustrativne i pravilne reproduktivne metode, koje su, pobliže, dvije strane iste metode.

Eksplanatorna i ilustrativna metoda podrazumijeva iznošenje znanja učenicima u gotovom obliku (u obliku priče, objašnjenja učitelja, uputa u udžbeniku i sl.). U tom slučaju učenici su dužni zapamtiti ili reproducirati primljene informacije – t. To jest, reproduktivna metoda djeluje s njihove strane.

Kao iu drugim akademskim disciplinama, ove metode su najprikladnije u slučajevima kada je potrebno u relativno kratkom roku ovladati potrebnim sustavom specifičnih znanja ili metoda djelovanja. Reproduktivno se obično organiziraju lekcije u kojima treba svladati nove tehnike obrade materijala, metode označavanja, pravila korištenja alata itd. Takve se lekcije nalaze i u prvim i u svim ostalim razredima: kako se povećava stupanj težine kreativnih zadataka koji se rješavaju, u pravilu su potrebne sve suptilnije i složenije praktične radnje koje učenici moraju savladati. Svako praktično znanje, da bi postalo vještine i sposobnosti, djeca moraju više puta ponavljati, odnosno reproducirati. Ciljevi postignuti reproduktivnom metodom (učvršćivanje i usavršavanje znanja, asimilacija metoda rada s tim znanjem, asimilacija iskustva u provedbi onih metoda djelovanja, čiji je obrazac već poznat), nedostižni su drugim metode.

Reproduktivne metode opravdani su i na nastavi upoznavanja narodnih zanata. Poštujući odnos prema narodnoj tradiciji zahtijeva da se metode djelovanja koje su se razvijale stoljećima proučavaju u njihovom sadašnjem, povijesno oblikovanom obliku, stoga učenici moraju ponavljati, reproducirati te metode i zapamtiti ih što je točnije.

Ipak, općenito, ovladavanje praktičnim tehnikama ne bi se smjelo pretvoriti u cilj samo po sebi. S tim u vezi, čak i reproduktivne metode, ako je moguće, ne bi se trebale pretvoriti u izravne upute koje zahtijevaju od učenika da samo mehanički slijedi upute. Čak su u prošlom stoljeću mnogi ruski psiholozi primijetili da je jedan od značajnih nedostataka radnog osposobljavanja njegovo intelektualno osiromašenje, povezano, između ostalog, s isključivom uporabom metode podučavanja. Prema EV Guryanov (1958), objašnjenja i upute voditelja ne bi smjele svesti mentalnu aktivnost samo na pamćenje i pasivno praćenje uputa, već bi trebale poticati učenika na aktivno traženje rješenja zadanih zadataka, pribjegavajući samo pomoći voditelja. kad je potrebno....

Također treba imati na umu da u odgojno-obrazovnom procesu treba stvoriti uvjete pod kojima bi prijenos bilo kojeg iskustva (znanja, metoda djelovanja i sl.) istovremeno pridonio dubljoj socijalizaciji pojedinca: u smislu osiguravanja interakcije. među ljudima u procesu aktivnosti, kao iu smislu odgoja inicijative i kreativnih kvaliteta učenika.

Istraživanja pokazuju da su za ovaj zadatak od temeljne važnosti specifične tehnike prijenosa iskustva, uključujući i one koje se koriste u provedbi reproduktivnih nastavnih metoda. Jedna od mogućih tehnika, koja je još uvijek raširena u nastavi praktičnog rada, jest da se osposobljavanje bilo koje aktivnosti ili proizvodnja proizvoda organizira postupnim izvođenjem pojedinih fragmenata: radnji i operacija. Ti se fragmenti (etape) uzastopno prikazuju i objašnjavaju učiteljem ili nastavnom i tehnološkom kartom. U kontekstu suvremenog obrazovnog procesa ovaj put učenja postaje sve manje prihvatljiv. Činjenica je da pri prelasku s dijelova na cjelinu „dobivanje integralne aktivnosti postaje problem, jer cjelina nije jednaka zbroju dijelova. Međutim, samostalno učenje ... može biti vrlo učinkovito, budući da se aktivnost može podijeliti na bilo koje probavljive fragmente, čiji će razvoj (svaki zasebno) biti lakši od ljuštenja krušaka ... Ovdje obrazovni proces može i bez "živo" sudjelovanje učitelja ... Tako se otvara mogućnost određenog "samoučenja" (kao u pojednostavljenoj verziji s priručnikom za samoučenje) ... i stvara se iluzija ovladavanja bilo kojom aktivnošću."

Što nije u redu s ovim načinom učenja? Činjenica da se temelji na principu konstruiranja mehanizma sastavljenog od zasebnih dijelova i sklopova (odnosno na taj način se stvara nešto neživo - "tehnologija", "stroj"). U odgojnom smislu ovdje se može govoriti uglavnom o učitavanju memorije, a ne o odgoju intelektualne inicijative i cjelovite stvaralačke osobnosti.

Zato su takozvane nastavne (ili tehnološke) karte, koje sadrže detaljne upute o materijalima, metodama rada i sl., zasigurno irelevantne sa stajališta suvremene pedagogije i psihologije razvojnog odgoja. Koristeći takvu kartu, učenik zaista može raditi bez pomoći i sudjelovanja učitelja (poput priručnika za samoučenje). Pobornici takvih metoda čak tvrde da upravo u takvim slučajevima učenik radi „samostalno“ i razvija samostalnost u sebi kao osobinu osobnosti. Međutim, kao što možemo vidjeti, ove izjave u osnovi proturječe znanstvenim podacima.

U tom smislu, drugi način je poželjniji u okviru reproduktivne metode: kada se aktivnost ne ovlada kao skup tehnika, već kao holističko obrazovanje. U tom slučaju učenik također ponavlja, reproducira tehnike i operacije koje mora savladati, međutim, djeluje u tješnjoj suradnji s nastavnikom i odmah se uključuje u provedbu naučene aktivnosti u cjelini: u stvaranju kompleksa. struktura, sastav itd. Ono što još ne može sam učiniti će uz pomoć učitelja. Ova metoda, iako se primjenjuje u okviru reproduktivnih nastavnih metoda, omogućuje izgradnju odgojno-obrazovnog procesa kao produktivne suradnje učenika i nastavnika kroz njihovu neposrednu komunikaciju.

Aktivnost ovom metodom polaznik svladava kao osobno motiviranu, živahnu, produktivnu, a ne mehaničku.

Mnogi radovi koji se nude u našim udžbenicima organizirani su na ovaj način, počevši od prvog razreda. Kao prvo, u brojnim kolektivnim radovima predviđena je produktivna suradnja učenika, nastavnika i ostalih učenika. U svakom od ovih radova školarci svladavaju određene radnje i operacije, ali u isto vrijeme imaju priliku postići značajniji ukupni rezultat svojih aktivnosti. Drugo, uzimajući u obzir ovaj čimbenik, djeci se u nizu slučajeva nudi rad koristeći već djelomično pripremljene materijale: označene praznine, ukrašene pozadine, formate za kompozicije itd. Sve to također omogućuje da se aktivnosti učenika u okviru reproduktivnih metoda organiziraju holističkije, a ne u obliku zasebnih fragmenata.

kreativne metode, Kao što im naziv govori, pretpostavlja se da u aktivnostima učenika prevladava načelo traganja, kreativnosti. Ova skupina uključuje iskaz problema, djelomično pretraživanje (ili heurističke) i metode istraživanja.

Sve kreativne metode uključuju postavljanje i rješavanje problemskih situacija. Neproblematičnim, “komunikacijskim” učenjem formiraju se potrebna znanja i vještine prije rješavanja problema i isprva neovisno o tome; zatim se predlažu zadaci u kojima učenik mora primijeniti i učvrstiti to znanje.

Problemskim učenjem stječu se nova znanja koja učenik sam otkriva upravo u procesu rješavanja praktičnih i teorijskih problema.

Bit metoda iskazivanja problema leži u činjenici da učitelj tijekom svoje priče, objašnjenja ne postavlja samo gradivo, već na temelju njega konstruira problemsku situaciju i sam otkriva kontradiktoran proces njezina rješenja utemeljenog na dokazima.

Istovremeno, učenici prate tok misli i razmišljanja učitelja, mentalno provjeravaju svoju uvjerljivost. U tome se prikaz problema razlikuje od eksplanatornog i ilustrativnog: ono neizbježno pretpostavlja sudjelovanje slušatelja u procesu kreativnog mišljenja koji im se otkriva.

U okviru djelomične metode pretraživanja školarci se još aktivnije uključuju u rješavanje problema. Heuristički razgovor je jedna od takvih metoda koja se uspješno koristi u radu s mlađim školarcima. U njemu, za razliku od uobičajenog razgovora, učitelj postavlja pitanja koja djecu dovode do nekakvog "otkrića", razrješenja proturječja i samostalnog pronalaženja rješenja. A učenici ne samo da odgovaraju na pitanja, već uče rasuđivati, analizirati, pronaći dokaze.

Primjerice, u drugom razredu, proučavajući dio "O čemu naše stvari govore", školarci se upoznaju s problemom socio-psihološkog informacijskog sadržaja objektivnog svijeta. Naučit će da svaki predmet mora odgovarati okruženju i uvjetima u kojima se koristi, te da se izgled predmeta može naslutiti po vlasniku. Heuristika razgovora najbolji je način da navedete djecu na razmišljanje o ovim složenim pitanjima. S jedne strane, učitelj se može osloniti na životno iskustvo djece, a s druge strane tjera ih da na problem sagledaju novi način. Na primjer, na temu "Može li kuća reći o svom vlasniku?" djeca se mogu pozvati da vode raspravu na sljedeći način: „Što mislite kako bi trebala izgledati Malvinina kuća? Opiši. A Palčičina kućica? Zašto se Baba Yaga osjeća ugodno u kolibi na pilećim nogama? Ali Ilya Muromets bi tamo bio previše skučen, a Malvina - prljava! Nije li?"

Parcijalne metode pretraživanja u nastavi tehnologije uključuju korištenje posebnih zadataka koji učenike stavljaju u poziciju aktivnih aktera, a ne samo izvođača. To doprinosi povećanju svijesti o učenju, upoznavanju djece s kreativnim razmišljanjem i poticaj je za razvoj njihove kognitivne aktivnosti. Ti zadaci uključuju, na primjer, mentalnu analizu uzorka uređaja (bez podjele na dijelove), izračunavanje dimenzija izratka prema ukupnim dimenzijama proizvoda, izradu skica dijelova itd.

Postupci školaraca u takvim slučajevima povezani su s unutarnjom aktivnošću ličnosti, prvenstveno s razmišljanjem.

„Razmišljanje kao proces“, primjećuje AV Brushlinsky, „posebno se jasno pojavljuje, prije svega, u onim slučajevima kada, na primjer, osoba dugo i ustrajno rješava mentalni problem ili problem (matematički, tehnički, psihološki) koji je težak za mu. U općem rezultatu svojih dugih i ustrajnih pokušaja, on konačno pronalazi rješenje za ovaj problem, ili ga, obrnuto, ne nalazi ”(). Obratite posebnu pozornost na posljednju rečenicu: za spoznajuću, misleću osobu pozitivan rezultat nije samo uspješno rješenje problema, već čak i njegovo “nerješenje”; neuspjeh u pokušajima njegovog rješavanja također je proizvod razmišljanja kao aktivnosti, doprinosi i formiranju najvažnijih novoformacija u psihi: u čovjeku se formiraju sve adekvatniji načini mišljenja i spoznaje, nova znanja , metode mentalnih radnji, motive, osjećaje, sposobnosti, kao i stavove prema onome što radi.

Iz nekog razloga učitelji smatraju da pogreške učenika ukazuju na lošu organizaciju njihove kognitivne aktivnosti. Strah od pogrešaka posebno je uočljiv u nastavi praktičnog rada: uostalom, sve detaljne upute i upute daju se upravo kako bi se isključila i najmanja odstupanja od rada, posebice pogreške. U međuvremenu, znanstvenici su proveli posebna istraživanja koja uvjerljivo dokazuju korisnost i važnost u obrazovnom procesu onih pogrešnih radnji koje učenik poduzima tijekom rješavanja problema. Stoga je zadaće učenicima poželjno postaviti na način da samostalno traže načine da ih dovrše, a učinjene pogreške pridonijet će boljem razumijevanju problema i potaknuti spoznaju.

Napominjemo još jednom da ako neki zadatak kod djeteta uopće ne uzrokuje poteškoće, onda ne zahtijeva razmišljanje za njegovo ispunjenje. Na isti način, učeniku drugog razreda nije potrebno razmišljanje da odgovori na najjednostavnije pitanje: "Koliko je 2 x 2?" Ovdje odlučujuću ulogu imaju odgovarajuće vještine i elementarne aritmetičke operacije čvrsto učvršćene u njegovu sjećanju. U svim takvim slučajevima, psiholog A. M. Matyushkin predlaže da se umjesto riječi "zadatak" (zahtjeva razmišljanje za svoje rješenje) koristi ispravniji izraz "zadatak", za čije izvođenje postoji dovoljno dobro razvijenih, automatiziranih vještina.

U praksi podučavanja mlađih školaraca uz bok stoje parcijalne metode pretraživanja metode istraživanja koji nude najvišu razinu kreativnosti.

Njihova uporaba zahtijeva od učitelja prije svega ispravno razumijevanje samog značenja kreativnosti. Ovaj koncept, možda, treba pripisati jednoj od najraširenijih i najčešće susrećenih metoda radnog osposobljavanja. U svakodnevnom životu (uključujući i pedagoški) često se općenito poistovjećuje s bilo kojim ručnim radom: izložbe "dječjeg stvaralaštva" obiluju skiciranim, kopiranim, izrađenim prema uputama, proizvodima isključivo reproduktivnog plana; sve što je dijete napravilo vlastitim rukama (čak i postupnim i mehaničkim kopiranjem radnji) apsolutno se neutemeljeno naziva "kreativnošću".

Još češće se u priručnicima za radno osposobljavanje mogu naći takozvani "kreativni zadaci" ili posebne "stranice kreativnosti" na kojima se "kreativnost" mehanički spaja sa svim ostalim (nekreativnim) poslovima. Obično se svodi na ono što se od djeteta traži da napravi bilo kakve promjene u obrtu izrađenom prema detaljnim uputama. Primjerice, učenik prvo kopira uzorak (recimo, sliku u tehnici aplika); uzorku su priloženi predlošci svih detalja (uključujući i one koje je lakše i svrsishodnije izraditi sami), daju se objašnjenja o materijalima i upute korak po korak. Nakon toga se predlaže obavljanje "kreativnog" posla: raditi ista slika, ali promijenite nešto u njoj. Istodobno, ni na koji način ne objašnjava što točno treba očekivati od unesenih promjena: da li slika prenosi određeno raspoloženje ili se mijenja prema nekom logičkom principu, ne, dovoljno je samo učiniti nešto drugačije od uzorak, i to će već biti "kreacija"! U međuvremenu, psihološka priroda kreativnosti nema nikakve veze s takvim zadacima.

Prije svega, primijetimo da kreativnost pretpostavlja stvaranje nečeg novog što još ne postoji u ljudskoj praksi; to može biti nova znanstvena ideja, nova umjetnička slika, novi način djelovanja itd. Obrazovno stvaralaštvo obično nema objektivnu novinu; školarci češće otkrivaju ono što je već poznato čovječanstvu u cjelini. Međutim, bit kreativnosti za njih ostaje ista: kreativna aktivnost- uvijek otkriće (čak i za sebe). Prava kreativnost uopće nije nikakva besmislena originalnost, naime ciljano pretraživanje u skladu s zadatkom.

Kako bi učenicima pomogli da shvate problem, treba naznačiti smjer traženja. Na primjer, prilikom izrade razglednice, bilježnice, zamotavanja poklona, morate uzeti u obzir za koju prigodu, kojem korisniku je predmet namijenjen. Umjetnička aplikacija nastaje s očekivanjem kakav dojam treba ostaviti na gledatelja (lirski, aktivno radosni itd.). Prilikom izrade tehničke strukture formulira se niz zahtjeva koje ona mora zadovoljiti (npr. presavijati se na određeni način, imati određene dimenzije i sl.).

Ovom formulacijom zadatka učeniku je cilj rada riješiti problem; u skladu s njom, namjerno koristi materijale i metode djelovanja: ne kopira uzorak i ne ponavlja upute, ne nudi spontane (tj. slučajne, nenamjerne) opcije, već traži vlastito rješenje.

Na ovaj način, Bit istraživačke metode je u tome da nastavnik simulira problemsku situaciju i prezentira je učenicima u obliku takvog zadatka, čija provedba uključuje kreativno traženje vlastitog rješenja točno u skladu s navedenim uvjetima. ili zadanog cilja. Korištenje ove metode omogućuje vam da studente stavite u poziciju koautora, "suprogramera" ili čak neovisnih kreatora dizajna i imidža proizvoda. Rješavajući određene probleme u procesu učenja, učenici aktiviraju mentalnu aktivnost, svladavaju postupke stvaralačkog procesa, a ujedno kreativno ovladavaju metodama spoznaje.

Metoda istraživanja u nastavi tehnologije zapravo poprima značajke projektne aktivnosti.

Predavanje broj 4. Tehnologija ručne obrade materijala. Elementi grafičkog pisanja.

Glavna se pozornost posvećuje formiranju tehnika obrade materijala i odgovarajućim posebnim znanjima tehnološke prirode.

Polazit ćemo od činjenice da bi predmet „Tehnologija“ trebao dobiti općeobrazovni smisao u školi, stoga se sadržaj osposobljavanja učenika ne ograničava na ovladavanje praktičnim metodama rada i tehničko-tehnološkim znanjima, već uključuje ta znanja i vještine u širi kulturni kontekst.

Sve to nipošto nije apstraktno, već praktično. Prema načinu na koji su sadržajni naglasci stavljeni u pojedini program, nastava se može klasificirati na različite načine i razlikovati njihove glavne vrste.

Sukladno tehnološkom pristupu, najčešće se daju klasifikacije praktične nastave rada prema materijalima koji se koriste u radu (nastava rada s papirom, tkaninom, drvom, prirodnim materijalima i sl.); na praktičnim radnjama (lekcije u poučavanju tehnika kiparstva, rad sa škarama, s iglom, lekcije u oblikovanju vještina savijanja papira itd.); na sadržaj predmeta (sat aplikacija, vezenja, pletenja i sl.).

Međutim, treba napomenuti da najznačajnije razlike nisu određene materijalima i tehnologijama njihove obrade, već unutarnjim sadržajem rada. Na primjer, od papira, koristeći iste tehnike rezanja, savijanja i lijepljenja, možete izraditi tehnički model rakete, ili možete izraditi umjetnički panel. Jasno je da se prema semantičkom sadržaju radi o različitim vrstama rada, stoga nastavu treba graditi prema njihovom značenju – na različite načine.

S obzirom da klasifikacije nastave prema "tehnološkom" principu više nisu relevantne za suvremenu školu, one se u ovoj knjizi ne razmatraju. Po našem mišljenju, pri određivanju vrsta nastave u praktičnom radu ima smisla obratiti se na one specifične osnove koje su najznačajnije u smislu produbljivanje obrazovanja i razvoj učenika u procesu rada na proizvodima. Kao takvu osnovu razumijemo sadržajna i semantička usmjerenost likovne i dizajnerske djelatnosti učenika.

Na temelju toga mogu se razlikovati tri glavne vrste lekcija:

a) racionalno-logički;

b) emocionalni i umjetnički;

c) praktične i tehnološke (nastava u oblikovanju tehnika i vještina praktičnog rada).

U nastavi svake od ovih vrsta, razvoj školaraca teče na poseban način; Sukladno tome, aktivnosti učenika i nastavnika organizirane su na različite načine.

Lekcije racionalno-logičkog tipa temelje se na rješavanju tehničkih, tehnoloških, logičkih problema, koji se često grade po analogiji s inženjerskim i projektantskim ili psihodijagnostičkim zadacima. Oni su pogodniji za formiranje konstruktivnih sposobnosti, tehničkog mišljenja, logičkih operacija, analitičkih kvaliteta uma. Ti se zadaci izvode racionalno i uključuju operacije analize i sinteze, usporedbe, klasifikacije itd. U takvim lekcijama prikladni su proračuni, proračuni, izvođenje skica, crteža, dijagrama, što pomaže bolje analizirati strukturu, identificirati koji princip podređen je međusobnom rasporedu dijelova, utvrđivanju načina rada itd. Kreativni zadaci koje učenici rješavaju u takvim satima imaju izražen intelektualni karakter: to je analiza i prepoznavanje obrazaca u uređaju proizvoda, značajke oblik, principi i načini dobivanja, itd. Na primjer, za lekciju u kojoj se učenici drugog razreda upoznaju s principom dobivanja zamaha volumetrijskog proizvoda i izrađuju stalak za četkicu, u udžbeniku tehnologije za 2. razred "Čudesna radionica" i radnoj bilježnici (autorica NM Konysheva ), nudi im se niz zadataka koji omogućuju bolje razumijevanje ovog principa.

Valja napomenuti da se najčešće javljaju ona djela u kojima racionalno-logička analiza čini samo dio cjelokupne djelatnosti, jer su rijetki proizvodi koji uopće ne podrazumijevaju umjetničku raznolikost. Čak i one forme i kompozicije koje nastaju na čisto racionalan način obično nisu lišene umjetničke izražajnosti (zbog njihove stroge ispravnosti, skladnosti), a rad učenika na takvoj nastavi estetske je naravi zbog jasnoće i konzistentnosti njihovih radnje. Ipak, glavni sadržaj rada u nastavi racionalno-logičkog tipa u pravilu je logična, racionalna analiza uređaja proizvoda.

Nasuprot tome, sadržaj lekcije emocionalnog i umjetničkog tipa čine potragu i utjelovljenje izvorne umjetničke slike, izražavajući posebno emocionalno stanje, stav, doživljaj. To uključuje, na primjer, izvođenje raznih umjetničkih kompozicija u avionu ("Svečani vatromet", "Vilinska ptica"), izradu ukrasnih igračaka od ljuski jajeta, kiparske kompozicije od plastelina, stvaranje skulptura od prirodnih materijala itd.

U takvim lekcijama nema mjesta za strogo reguliranje radnji: uostalom, slika se može stvoriti samo pojedinačno, samo "od sebe", a ideja o istoj temi može se utjeloviti u različitim verzijama. Svaki proizvod "sastavlja" autor kreativnim korištenjem materijala i metodama njihove obrade. Ako se rad na proizvodu pretvori samo u skup tehnika i pravila, tada umjetnička forma postaje ravnodušna prema unutarnjem sadržaju slike, čime se aktivnost učenika oduzima svaki smisao. U takvim se satima ne možete ograničiti na analizu uzorka i usmjeravati učenike da ga kopiraju. Stoga je sav rad na satu usmjeren na buđenje kreativne misli učenika, poticanje nastajanja vlastitih ideja i pomaganje u njenom kasnijem izvornom utjelovljenju.

Racionalno-logički i umjetnički smjerovi u nastavi mogu se kombinirati. To se odnosi na one djelatnosti koje su posvećene proizvodnji proizvoda sa specifičnom utilitarnom namjenom (na primjer, razglednice, držači za lonce, posuđe, nakit, ambalaža itd.); većina ih je na školovanju za dizajn. Ovo su istinske lekcije umjetnički dizajn, u njima su neraskidivo stopljene ljepota i racionalnost. Kako bismo trebali definirati njihovu tipologiju? Na isti način – polazeći od semantičke jezgre djela. Činjenica je da za neke od ovih proizvoda prevladava dekorativna strana (a konstruktivna joj je potpuno podređena), za druge, naprotiv, glavno značenje proizvoda je praktičnost njegovog dizajna (a dekor je primijenjene prirode). Na primjer, vaza za cvijeće ili čestitka, prije svega, treba biti izražajan u izgledu, visoko umjetnički. Stoga se oblik, veličina, dizajnerske značajke i sve ostalo u ovim objektima osmišljava i izvodi na temelju dojma koji bi trebali ostaviti. Posljedično, takve pouke treba prvenstveno pripisati emocionalnom i umjetničkom tipu. Napravu proizvoda i način njihove izrade, naravno, također treba analizirati, ali ta je analiza u potpunosti podređena glavnom pitanju: kako dizajnom, izborom materijala i njegovom obradom pojačati umjetnički dojam.

A za takve proizvode kao što su jastučić za iglice, bilježnica, stalak za četke, glavna točka leži u njihovoj korisnoj funkciji; tu funkciju treba izraziti, prije svega, kroz konstrukciju – ona je glavni predmet analize u nastavi. Takva nastava je pretežno racionalno-logičke prirode, pa se analitička aktivnost učenika temelji na logičkom zaključivanju.

Razmotrimo, na primjer, takvu lekciju kao što je izrada kutije za igle u omotu (2. razred, udžbenik "Čudesna radionica" N. M. Konysheva). Usmjeravajući dječju pozornost na činjenicu da je predloženi dizajn igle prikladan za spremanje igala tijekom putovanja, učitelj ih vodi u daljnjim razmišljanjima. Proizvod bi trebao biti ravan i malen kako bi ga bilo prikladno staviti u novčanik (slika 4). No, s istim dimenzijama poklopca (6x8 cm), igličasta šipka se može otvoriti duž duge ili kratke strane; obrasci omota mogu varirati. Zadaci crtanja skica ravnih uzoraka i izračunavanja njihovih dimenzija vrlo su prikladni u ovom slučaju. Nemojte kršiti logiku takve lekcije i druge izračune koji su navedeni u zadacima za nju. Primjerice, na temelju zadane veličine korica učenici mogu izračunati veličinu platnenog umetka i papirnate hrpte za lijepljenje; neovisni izračuni u ovom slučaju pomoći će im da bolje razumiju dizajn, jer će skrenuti pozornost na činjenicu da su u njemu oblik i veličina svih elemenata međusobno povezani.

No izrada kutije-pakiranja za novogodišnji dar u 2. razredu pretpostavlja „ravnopravniju“ kombinaciju racionalne i logične kreativnosti s umjetničkom kreativnošću: djeca shvaćaju dizajn kutije u smislu njezine funkcije (ovisno o veličini i proporcijama). mijenjaju se dar, veličina i proporcije kutije) i razmislite o dekoraciji, također na temelju značajki funkcije (ne samo kutije, već novogodišnje fantastično pakiranje). U takvim slučajevima učitelj treba točno odrediti gdje će logičko razmišljanje biti prikladno u strukturi sata, a gdje treba poticati dekorativne i likovne zamisli učenika.

Popis glavne literature

1. Nove pedagoške i informacijske tehnologije u obrazovnom sustavu: udžbenik. priručnik / ur. E.S. Polat. - M .: Akademija, 2007 .-- 270s. - 2 kom.

2. Konysheva, NM Metode radnog osposobljavanja za mlađe učenike: Osnove obrazovanja dizajna: udžbenik. dodatak / N.M. Konysheva. - M .: Akademija, 1999 .-- 192 str. - 5 komada.

3. Kruglikov, GI Tehnika nastavne tehnologije s radionicom: udžbenik. priručnik za stud. viši. ped. studija. ustanove / G.I. Kruglikov. - M .: Izdavački centar "Akademija", 2002. - 480 str. https://cloud.mail.ru/public/3ysk/iv4z7ZACH

32. Tolstova, O.S. Pedagoške tehnologije: udžbenik. dodatak / O.S. Tolstov. - Kinel: RIO SGSKhA, 2016. - 1. dio. - 131 str. https://cloud.mail.ru/public/Ged5/BdUKXwKd2

33. Državni obrazovni standard osnovnog općeg obrazovanja [Tekst]: tekst s izmjenama i dopunama za 2011. / Ministarstvo obrazovanja i znanosti Ros. Federacija. - Moskva: Obrazovanje, 2011.

34. Okvirni temeljni obrazovni program obrazovne ustanove [Tekst]: osnovna škola [kom. E.S. Savinov]. - 3. izd. - Moskva: Obrazovanje, 2011.

35. Galyamova E.M. Tehnika nastavne tehnologije [Tekst]: udžbenik za sveučilišta / EM. Galyamova, V.V. Vygonov - Moskva: Akademija, 2014.

36. N.M. Konysheva Teorija i metoda nastave tehnologije u osnovnoj školi: udžbenik. priručnik za fakultete i sveučilišta / N.M. Konysheva. - Smolensk: Udruga 21. stoljeća, 2007.

37. G. I. Kruglikov. Tehnika nastavne tehnologije uz radionicu: udžbenik za sveučilišta / G. I. Kruglikov - 2. izd., Ster. - M .: Akademija, 2004.