tanggung jawab komunitas profesional, lembaga sipil dan partisipasi media.

Sejak tahun 2006, 9 organisasi telah mengambil bagian dalam pemeriksaan program dan proyek pendidikan. Jadi, misalnya, pada tahun 2008, atas perintah Kementerian Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan Republik Belarus tanggal 31 Januari 2008 No. 107 tentang pengumuman suatu kompetisi, berikut ini disetujui sebagai organisasi ahli: Serikat Pekerja Pekerja dari Pendidikan Publik dan Ilmu Pengetahuan Republik Belarus, BRO LLC "Majelis Pedagogis Seluruh Rusia", ANO "Inisiatif Pedagogis", ANO MOC "Master", ROO untuk dukungan dan pengembangan kegiatan perwalian "Persatuan Pengawas Republik Belarus ", ROO "Komunitas Orang Tua Republik Belarus".

Berkat posisi aktif komunitas ahli, secara kompetitif dimungkinkan untuk mengidentifikasi para pemimpin dalam pendidikan umum di Republik Belarus, yang berprestasi terbaik, dan elit pengajar. Untuk pertama kalinya pada bulan Januari 2009, dilakukan pemeriksaan publik terhadap tingkat kesiapan kegiatan inovatif kepala sekolah di republik ini. Fakta-fakta ini menunjukkan bahwa sistem penilaian eksternal daerah terhadap mutu pendidikan umum berkembang secara dinamis.

Konsep yang kami kembangkan untuk pengembangan sistem regional penilaian eksternal terhadap kualitas pendidikan umum telah terbukti bermanfaat berkat kombinasi model dan gerakan inovatif dalam sistem pendidikan republik. Melibatkan para ahli dari berbagai daerah di tanah air memungkinkan diperolehnya penilaian

model di tingkat federal. Kunci keberhasilannya adalah ekstrapolasi konsep dan model ke wilayah lain yang memiliki kondisi sosial ekonomi dan geopolitik serupa. Kami percaya bahwa pengembangan sistem lebih lanjut harus dilakukan berdasarkan hasil analisis perkiraan fungsi sistem pendidikan umum di wilayah tersebut, mengidentifikasi bidang masalah dan titik pertumbuhannya, dan menentukan keadaan kualitas pendidikan. pendidikan umum. Perlu diciptakan unsur inovatif yang dapat menyatukan seluruh arah proses modernisasi sistem pendidikan umum daerah dan penilaian eksternalnya. Menurut pendapat kami, hal ini bisa menjadi pusat situasional regional, di mana kumpulan keputusan manajemen yang diformalkan harus dibuat yang memungkinkan respons cepat terhadap berbagai kombinasi pemantauan yang dinilai pada saat tertentu, misalnya menguntungkan atau mengkhawatirkan, stabil atau kritis. untuk pengembangan masyarakat lebih lanjut.

literatur

1. Tsyrenov V.Ts. Pembentukan kegiatan pendidikan universal - dasar standar pendidikan umum dasar // Program pengembangan sistem pendidikan daerah. - Ulan-Ude : Belig. -DENGAN. 41-45.

Fomitskaya Galina Nikolaevna, dokter ilmu pedagogi, Associate Professor, Kepala Departemen Pedagogi, Universitas Negeri Buryat. Surel: [dilindungi email]

Fomitskaya Galina MkoShvsha, doktor ilmu pedagogi, kepala departemen pedagogi, Universitas Negeri Buryat. Surel: [dilindungi email]

K 37.043.2 - 055

Dalam artikel tersebut, penulis mengeksplorasi esensi konsep “integrasi sosiokultural” dan mempertimbangkan kemungkinan pendidikan terpadu dalam memecahkan masalah integrasi sosiokultural anak penyandang disabilitas.

Kata kunci: integrasi, integrasi sosial budaya, pembelajaran terpadu, pembelajaran inklusif.

Masalah integrasi sosial budaya anak penyandang disabilitas

Dalam artikel tersebut penulis meneliti intinya dari konsep “integrasi sosiokultural”, ia mempertimbangkan kemungkinan pendidikan terpadu untuk memecahkan masalah integrasi sosiokultural anak penyandang disabilitas.

Kata Kunci: integrasi, integrasi sosial budaya, pendidikan terpadu, pendidikan inklusif.

Perubahan sosial dan budaya secara umum telah menyebabkan perubahan nilai-nilai kehidupan orang Rusia, pola perilaku mereka, dan dasar identifikasi. Penghancuran lembaga-lembaga sosiokultural terkemuka di masyarakat Soviet menjerumuskan banyak orang ke dalam “kejutan budaya”. Manusia modern tenggelam dalam masyarakat yang tampak tidak dapat diprediksi olehnya dan membuatnya takjub dengan perbedaan antara apa yang dinyatakan dan yang nyata.

Situasi ini umum terjadi pada sebagian besar kelompok sosial yang mengalami stres signifikan dalam situasi yang berubah dengan cepat. Masalah ini sangat relevan bagi kategori masyarakat yang belum beradaptasi secara sosial, khususnya penyandang disabilitas.

Tren peningkatan jumlah anak penyandang disabilitas perkembangan di negara kita mempersulit akses mereka terhadap sumber daya sosial budaya dan pendidikan. Keterbatasan bentuk pendidikan dan pengasuhan yang ada yang memenuhi kebutuhan dan kemampuan anak-anak dalam kategori ini, banyaknya masalah adaptasi dan integrasi sosiokultural mereka ke dalam masyarakat (sebagai akibat dari sosialisasi sekunder yang tidak memadai) memungkinkan kita untuk menyimpulkan bahwa kebijakan sosial dan pendidikan mengenai anak penyandang disabilitas tidak sempurna. Hingga saat ini, kebijakan pendidikan yang dominan di negara Rusia adalah orientasi terhadap pendidikan orang-orang tersebut di lembaga pendidikan khusus.

Saat ini, sebagai bagian dari modernisasi sistem pendidikan Rusia, memperkuat humanisasi hubungan sosiokultural, meningkatkan perhatian terhadap pengembangan pribadi individu, banyak ilmuwan mulai memahami perlunya melembagakan model pendidikan terintegrasi sebagai yang paling konsisten dengan prinsip-prinsip pendidikan. negara demokratis. Pendidikan terpadu dianggap sebagai salah satu lembaga terpenting untuk memasukkan anak-anak dengan tingkat perkembangan mental dan fisik yang berbeda ke dalam masyarakat baik di luar negeri (T. Booth, D. Dart, D. Lu-

kas, K. Major, M. Oliver, M. Pailombeiro, K. Salisbury, A. Ward, S. Hegarty, W. Hollo-wood), dan di Rusia (L.I. Akatov, A.N. Gamayunova, E. L. Goncharova, N. N. Malofeev, E. V. Mironova, N. M. Nazarova, M. I. Nikitina, G. N. Penin, V. N. Svodina, A. G. Stanevsky, L.I. Tigranova, S.G. Shevchenko, N.D. Shmatko).

Pendidikan terpadu berperan sebagai sarana paling efektif untuk mencapai tujuan akhir - masuknya penyandang disabilitas ke dalam masyarakat. Untuk itu, perlu diciptakan kondisi yang memungkinkan masyarakat memperoleh pendidikan berkualitas tinggi, bantuan pemasyarakatan, dan pelatihan kerja. Hanya dalam kondisi seperti itu kebutuhan anak penyandang disabilitas akan rehabilitasi komprehensif dapat dipenuhi, menggabungkan bantuan medis, psikologis, pedagogis dan sosial (V.Z. Kantor, 2003; G.N. Penin, 2005; G.D. Tarasova,

OS Orlova, 2005). Dalam hal ini, pertama-tama kita harus berbicara tentang integrasi sosiokultural, yang melibatkan adaptasi sosial anak penyandang disabilitas ke dalam sistem hubungan sosial secara umum dalam proses interaksi produktif dengan lingkungan.

Kesadaran akan konsep “situasi sosial perkembangan” (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin) menjelaskan perlunya integrasi dan secara meyakinkan menunjukkan pengaruh menguntungkan dari kondisi pembelajaran terpadu, yang memerlukan upaya signifikan dari anak dan lingkungannya, tetapi merupakan hal yang besar. peluang untuk pengembangan diri. LS Vygotsky (1983) adalah salah satu orang pertama yang mendukung gagasan pembelajaran terpadu. Dia menunjukkan bahwa sekolah khusus, alih-alih mengeluarkan seorang anak dari dunia yang terisolasi, biasanya mengembangkan keterampilan dalam dirinya yang membawanya ke isolasi yang lebih besar. Oleh karena itu, tugas membesarkan dan mendidik anak dengan gangguan perkembangan adalah mengintegrasikannya ke dalam kehidupan dan menciptakan kondisi untuk mengkompensasi kekurangannya dengan cara lain.

Konsep “integrasi” diartikan sebagai restorasi, pengisian; menggabungkan setiap bagian atau elemen menjadi satu kesatuan.

Dari sudut pandang psikologis, “integrasi” dianggap “sebagai proses intragroup

Jarak kelompok, ditandai dengan keteraturan struktur intrakelompok, konsistensi komponen utama sistem kegiatan kelompok, stabilitas hubungan subkoordinasi di antara mereka, stabilitas dan kelangsungan fungsinya, tanda-tanda yang menunjukkan kesatuan psikologis, integritas komunitas sosial. ; serangkaian proses intragrup yang terorganisir secara hierarkis yang memastikan pencapaian keadaan bernama.

Dalam penelitian pedagogis, “integrasi” dipahami sebagai jalan menuju integritas, kompleksitas, memungkinkan seseorang mengungkapkan pola dalam fenomena, proses, sistem pedagogis; mengidentifikasi dan membangun hubungan hierarki antar elemen sistem; sebagai sarana untuk membangun model pedagogis (F.F. Koroleva, 1970; I.P. Yakovlev, 1980).

Dalam pedagogi pemasyarakatan, “integrasi” didefinisikan sebagai inklusi penuh dan setara dalam semua bidang kehidupan sosial yang diperlukan, mencapai kemungkinan kehidupan mandiri penuh dan realisasi diri dalam masyarakat sesuai dengan kebutuhan khusus (N.N. Malofeev, N.M. Nazarova, L.M. Shipitsina ).

Inti dari pemahaman proses integrasi didefinisikan oleh masyarakat dunia sebagai Konsep Normalisasi (Nirye, 1976) dan terdiri dari kenyataan bahwa penyandang disabilitas, dalam kondisi yang sesuai, dapat mempelajari keterampilan yang signifikan secara sosial dan stereotip perilaku yang dianggap perlu untuk kehidupan normal. berfungsinya sosial atas dasar kesetaraan dengan anggota masyarakat lainnya, agar dapat hidup mandiri dalam masyarakat sesuai dengan kebutuhan khususnya (N.M. Nazarova, 2004). Konsep ini menjadi dasar model integrasi kebijakan sosial modern di negara-negara Barat.

Proses integrasi dalam sistem pendidikan khusus tidak terjadi begitu saja. Mereka diabadikan dalam dokumen internasional dan Rusia, yang mencerminkan posisi masyarakat dan negara terhadap orang-orang dengan masalah pembangunan: Deklarasi Hak Anak (diproklamirkan melalui resolusi Majelis Umum PBB (1959); Konvensi Menentang Diskriminasi dalam Pendidikan ( 1960); Deklarasi Hak-Hak Penyandang Disabilitas (diadopsi oleh Majelis Umum PBB pada tahun 1975); Konvensi Hak-Hak Anak, yang diadopsi oleh PBB (diratifikasi oleh Majelis Pasca-

dengan amandemen Soviet Tertinggi Uni Soviet tanggal 13 Juni 1990); Deklarasi Dunia tentang Kelangsungan Hidup, Perlindungan dan Perkembangan Anak (1990); Hukum Federasi Rusia tentang Pendidikan (1992), dll.

Dokumen yang disajikan mencerminkan pendidikan bersama anak berkebutuhan khusus dengan teman sebayanya di lembaga pendidikan dengan tetap memberikan bantuan dan dukungan khusus individu.

Analisis penelitian yang sedang berlangsung menunjukkan pendekatan yang berbeda dari pihak asing (A. Gasparis, E. Kuhl, L. Sale, David Rodriguez, K. van Rijswijk, F. Hoogebum, X. Olsen, P. Evans, dll.) dan ilmuwan dalam negeri (V O. G. Goncharova, E. I. Leongard, N. N. Malofeev, 2001; Z. P. Medvedeva, 2001; N. M. Nazarova, 2000; M. I. Nikitina; E. A. Strebeleva, 2001; T. V. Furyaeva, 1999; L.M. Shipitsina, 1998; N.D. Shmatko, 20 01; dll. ).

Konsep pendidikan terpadu dalam negeri (N.H. Malofeev, 1996, 1997; N.H. Malofeev, E.L. Goncharova, 1999; N.D. Shmatko, 2000) mensyaratkan adanya bantuan komprehensif dini yang bersifat wajib bagi setiap anak penyandang disabilitas. Pengenalan model ini ke dalam praktik pendidikan memberikan hak yang sama kepada penyandang disabilitas untuk menerima pendidikan dan merupakan syarat penting bagi adaptasi sosial mereka. Mengajar dan membesarkan anak-anak penyandang disabilitas bersama dengan anak-anak yang sedang berkembang memiliki keuntungan yang jelas: anak seperti itu selalu berada di antara teman-temannya, pemikiran dan perilakunya terbentuk dalam lingkungan sosial dan pendidikan yang alami, ia tidak lepas dari keluarga dan kondisi kehidupan yang akrab. Pada saat yang sama, model pelatihan seperti itu juga harus menjaga kesehatan fisik dan mental anak.

Dalam perjalanan penelitian ilmiah dan praktis (T.V. Pelymskaya, N.D. Shmatko, 1996; E.I. Leongard, 1998; dll.) terkait dengan masalah pendidikan terpadu dan pengasuhan anak penyandang disabilitas, diidentifikasi kondisi yang diperlukan untuk keberhasilan pendidikan mereka secara umum lingkungan pendidikan: identifikasi dini cacat dan pemberian bantuan medis, psikologis dan pedagogis kepada anak-anak tersebut; seleksi yang cukup merekomendasikan pembelajaran terpadu; ketersediaan khusus kondisi pendidikan di suatu lembaga pendidikan; kesiapan orang tua untuk membantu anaknya, dll.

Kondisi yang diperlukan untuk keberhasilan pendidikan terpadu dan pengasuhan anak-anak penyandang disabilitas harus disediakan oleh badan-badan kota dan non-negara bagian, orang tua, pengajar, medis dan personel lain yang terlibat dalam proses pendidikan.

Prinsip pendidikan penyandang disabilitas pada tahap integrasi sosial budaya yang paling signifikan adalah: prinsip optimisme pedagogi; prinsip bantuan pedagogis dini; prinsip pendidikan pemasyarakatan-kompensasi dan rehabilitatif bagi penyandang disabilitas; prinsip pendekatan kegiatan dalam pelatihan dan pendidikan; prinsip orientasi pendidikan adaptif sosial; prinsip perkembangan berpikir, bahasa dan komunikasi; prinsip perlunya bimbingan pedagogi khusus; prinsip interaksi produktif.

Menurut definisi R.G. Aslaeva (2005), konsep kunci untuk menentukan maksud dan tujuan pembelajaran terpadu adalah “ruang pendidikan tunggal”. Dimasukkannya anak bermasalah dalam ruang ini akan memberinya kondisi untuk menguasai program pendidikan sesuai dengan kemampuan individunya.

Dalam hal ini integrasi dianggap sebagai tujuan pendidikan: lulusan dengan cacat perkembangan harus memasuki masyarakat, berintegrasi ke dalamnya sebagai pribadi yang utuh dan utuh, mampu hidup mandiri, berinteraksi dengan orang-orang disekitarnya, melakukan aktivitas produktif dan kepuasan dasar kebutuhan manusia(SE Andersen,

E.Holstein, 1983; A.Leve, 1983; A.Maslow, 2003).

Dari posisi tersebut, pembelajaran terpadu berperan sebagai sarana yang paling efektif untuk mencapai tujuan akhir. Untuk itu, perlu diciptakan kondisi yang memungkinkan masyarakat memperoleh pendidikan berkualitas tinggi, bantuan pemasyarakatan, dan pelatihan kerja. Hanya dalam kondisi seperti itu kebutuhan penyandang disabilitas dalam rehabilitasi komprehensif dapat dipenuhi, menggabungkan bantuan medis, psikologis, pedagogis dan sosial (V.Z. Kantor, 2003; G.D. Tarasova, O.S. Orlova, 2005). Dalam hal ini, pertama-tama kita harus berbicara tentang integrasi sosiokultural, yang melibatkan adaptasi sosial anak penyandang disabilitas.

kondisi kesehatan ke dalam sistem umum hubungan sosial dalam proses interaksi produktif dengan lingkungan.

Menurut kami, rehabilitasi anak akan lebih efektif dalam kondisi integrasi sosial budaya jika didukung oleh perlindungan sosio-pedagogis (N.V. Antipyeva, 2002; A.P. Konovalova, O.A. Denisova, 2005).

Generalisasi penelitian mengenai masalah ini memungkinkan kita untuk merumuskan definisi integrasi sosiokultural. Integrasi sosial budaya anak penyandang disabilitas adalah keterhubungan berbagai elemen masyarakat dan lingkungan sosial ke dalam satu ruang; pengenalan sistem atau teknologi yang sama ke dalam lingkungan yang berbeda; kombinasi unsur-unsur budaya yang berbeda dalam masyarakat mikro dan makro atau pengenalan sistem norma sosial tunggal ke dalam budaya yang berbeda.

Kami percaya bahwa masalah integrasi sosiokultural harus diselesaikan melalui pembangunan ruang psikologis dan pedagogis multi-level yang kompleks. Dalam hal ini, konstruksi ruang mengasumsikan urutan berikut: pembenaran semantik atas ruang yang diciptakan; menetapkan hierarki struktur dan tempat seseorang di dalamnya; interaksi elemen mekanisme ruang; menciptakan kondisi yang menguntungkan untuk interaksi subjek-objek; penggunaan kriteria diagnostik yang memungkinkan penilaian kualitatif terhadap dinamika dan hasil.

Prinsip sistem pelatihan dan pendidikan terpadu, menurut L.M. Kobrina adalah:

1. Optimalisasi lingkungan sosial budaya anak tunagrahita (kondisi utama adaptasi adalah lingkungan sosio-psikologis - ruang sebenarnya dari habitatnya, kondisi terbentuknya dan terwujudnya kemampuan intelektual, mental dan fisik) .

3. Asas realisme, yang menghendaki pemecahan masalah-masalah pelatihan, rehabilitasi dan adaptasi berdasarkan cara dan metode yang teruji dan terbukti.

4. Prinsip kesatuan dan saling melengkapi individualisasi dan integrasi dalam isi dan bentuk kegiatan pendidikan, tenaga kerja, budaya dan rekreasi.

5. Prinsip pendekatan berbasis aktivitas dalam menyelenggarakan proses integrasi, yang mewajibkan

Ia dapat secara fleksibel, dinamis, cepat membangun kembali dan mengubah bentuk pekerjaan sesuai dengan tatanan sosial.

6. Kompleksitas kegiatan.

Prinsip-prinsip tersebut diterapkan dalam lingkungan sosial anak dengan masalah perkembangan, yang syarat pengorganisasiannya (menurut definisi L.I. Aksenova, 2001) adalah:

Menyediakan kondisi untuk hidup dan membesarkan anak dalam keluarganya sendiri;

Integrasi sumber daya negara dan ruang publik dalam ruang bantuan sosial kepada penyandang disabilitas dan keluarganya;

Pendekatan holistik terhadap penyelenggaraan kegiatan sosio-pedagogis dalam ruang bantuan sosial berdasarkan keterkaitan berbagai komponen, komponen-komponennya (termasuk aspek hukum, sosio-medis, sosio-psikologis, pendidikan, dan lainnya);

Kesatuan tindakan keluarga dan lembaga sosial dalam ruang bantuan sosial (penciptaan sistem pelayanan sosial dengan pelatihan wajib bagi orang tua dan anggota keluarga lainnya dalam cara-cara khusus dalam berkomunikasi, membesarkan dan mendidik anak dan mengikutsertakan mereka dalam proses kegiatan sosial dan pedagogis);

Memberikan pendidikan terpadu bagi anak penyandang disabilitas di antara teman sebaya yang sehat sesuai dengan program pendidikan individu, termasuk pelatihan keterampilan dan standar perilaku yang signifikan secara sosial dalam masyarakat;

Menyediakan kondisi perumahan bagi orang dewasa penyandang disabilitas perkembangan yang memungkinkan mereka menjalani kehidupan mandiri di masyarakat;

Pengenalan program khusus untuk pelatihan kejuruan bagi orang-orang tersebut, bantuan dalam pekerjaan mereka dan dukungan dalam kegiatan kerja mereka.

Dalam laporannya pada konferensi internasional H.H. Malofeev (2001) mengemukakan bahwa konsep pendidikan terpadu dalam negeri harus dibangun di atas tiga prinsip utama: integrasi melalui koreksi dini, integrasi melalui bantuan pemasyarakatan wajib kepada anak, integrasi melalui model multi level: gabungan, parsial,

sementara dan penuh.

Bentuk-bentuk integrasi yang berkembang di negara kita adalah (L.I. Shipitsina):

Integrasi internal dalam sistem pendidikan khusus (misalnya: lemah-

anak-anak mendengar dan anak-anak dengan gangguan bicara yang parah, anak-anak dengan gangguan intelektual dan sensorik diintegrasikan ke dalam lembaga pendidikan khusus yang sesuai untuk anak-anak tunarungu (sulit mendengar) atau buta (gangguan penglihatan), di mana mereka belajar di kelas terpisah);

Interaksi eksternal antara pendidikan khusus dan massal. Di lembaga prasekolah tipe gabungan, dengan mempertimbangkan tingkat perkembangan dan karakteristik perkembangan individu anak-anak, berikut ini telah diuji untuk kondisi Rusia (Z.P. Medvedeva, T.V. Furyaeva, N.D. Shmatko):

Gabungan integrasi anak dengan psikofisik dan perkembangan bicara, sesuai atau mendekati norma, mementingkan diri sendiri, masing-masing 1-2 orang. dibesarkan dalam kelompok massal, menerima bantuan pemasyarakatan sistematis dari guru-defectologist dan psikolog pendidikan;

Integrasi parsial - anak-anak (masing-masing 1-2 orang), yang belum mampu menguasai persyaratan program setara dengan teman sebaya yang sehat, hanya menghabiskan sebagian waktunya dalam kelompok teman sebaya yang berkembang normal;

Integrasi sementara - siswa dari kelompok khusus, terlepas dari tingkat perkembangan psikofisik dan bicara serta keterampilan perawatan diri, digabungkan dengan anak-anak yang sehat setidaknya 1-2 kali sebulan untuk melakukan kegiatan pendidikan;

Integrasi penuh Anak-anak (masing-masing 1-2 orang) dengan disabilitas perkembangan, yang tingkat perkembangan psikofisik dan bicaranya sesuai atau mendekati norma usia, yang merawat dirinya sendiri secara mandiri, yang secara psikologis siap untuk belajar bersama dengan teman sebaya yang sehat, disertakan. dalam kelompok reguler taman kanak-kanak perkembangan umum lembaga " Sekolah dasar-taman kanak-kanak”, sedangkan mereka harus mendapat bantuan pemasyarakatan.

Berbagai bentuk pendidikan terpadu bagi anak penyandang disabilitas di kelas reguler sekolah negeri ditentukan oleh pilihan orang tua dan tingkat perkembangan umum anak yang mendekati norma usia. Dalam hal ini perlu dilakukan pendekatan individual dengan mempertimbangkan kebutuhan khusus anak dan memberikan bantuan pemasyarakatan khusus.

Aspek penting dari integrasi sosiokultural adalah pengembangan dan implementasi program individu rehabilitasi, memberikan kepatuhan terhadap medis, psikologis

ukuran psikologis, pedagogis dan sosial terhadap kemampuan individu orang-orang tertentu dengan gangguan perkembangan (baik dalam isi maupun bentuk). Program rehabilitasi individu bertujuan untuk mengintegrasikan penyandang disabilitas ke dalam masyarakat.

Pelaksanaan program rehabilitasi anak penyandang disabilitas dilakukan oleh guru. Sayangnya, saat ini di Rusia secara keseluruhan tidak ada personel berkualifikasi yang siap menangani anak-anak seperti itu, sistem pelatihan profesional mereka belum dibuat dengan mempertimbangkan perubahan persyaratan. Ini harus menjadi sistem negara secara keseluruhan, tumbuh menjadi infrastruktur yang dikembangkan, termasuk bantuan dini, dukungan psikologis, medis dan pedagogis multi-level yang komprehensif dan berkualitas untuk anak di usia dini, prasekolah dan sekolah, berbagai bentuk sosialisasinya, pelatihan pra-kejuruan dan penyediaan pekerjaan yang layak. Pengorganisasian ruang psikologis dan pedagogis multi-level yang komprehensif, integrasi sosiokultural tentu akan membantu meningkatkan kualitas layanan pendidikan yang diberikan, dengan mempertimbangkan kekhususan masa kini, pertama-tama berkontribusi pada rehabilitasi sosio-psikologis individu. dengan gangguan sensorik.

Efektivitas proses integrasi penyandang disabilitas dapat dicapai melalui pelibatan lembaga pendidikan khusus (pemasyarakatan) dan lembaga pendidikan umum dalam proses pendidikan; lembaga pendidikan lanjutan; pusat: psikologis

dukungan medis dan sosial, rehabilitasi, keluarga, intervensi dini, kreativitas anak; keluarga yang membesarkan anak dengan cacat perkembangan; menciptakan ruang pendidikan, pengembangan, sosialisasi. Interaksi mereka akan menjadi dasar berfungsinya secara optimal ruang psikologis dan pedagogis multi-level yang kompleks. Sebagai hasil dari pembangunan ruang psikologis dan pedagogis multi-level yang komprehensif, kami akan mempertimbangkan penciptaan mekanisme interaksi antara subjek kegiatan dan tingkat integrasi sosial budaya anak penyandang disabilitas.

Menentukan posisi dalam kaitannya dengan integrasi, termasuk. dan bagi penyandang disabilitas, hal ini perlu dikembangkan

model seperti itu yang akan melaksanakan interaksi struktur pendidikan massal dan khusus, tidak akan mengarah pada pembatasan lembaga pendidikan khusus, tidak akan menghalangi pengembangan sistem pendidikan khusus yang berdiferensiasi, dan akan memungkinkan penyelesaian secara optimal. masalah integrasi sosial budaya anak penyandang disabilitas dan modernisasi sistem pendidikan khusus.

Salah satu bentuk pendidikan terpadu yang paling menjanjikan, yang diadopsi sebagai dasar di negara-negara Barat yang maju, adalah pendidikan inklusif bagi anak-anak penyandang disabilitas di sekolah umum bersama dengan teman-teman yang sehat, yang memberikan hasil yang lebih baik dalam mempersiapkan anak-anak untuk kehidupan selanjutnya dan inklusi mereka dalam kehidupan. masyarakat.

Perkembangan pendidikan inklusif di Rusia merupakan panggilan zaman dan posisi negara yang berorientasi sosial, yang sebagai anggota PBB telah memikul kewajiban untuk mengadopsi dan menerapkan standar yang diterima secara umum dalam praktik dunia terkait dengan anak-anak penyandang disabilitas. . Keberhasilan pelaksanaan kewajiban tersebut tidak hanya bergantung pada negara, tetapi juga pada posisi masyarakat terhadap penyandang disabilitas pada umumnya dan terhadap pendidikan pada khususnya. Gagasan pendidikan bersama dan pengasuhan anak-anak cacat dan sehat mendapat keberatan dengan alasan kurangnya kondisi untuk pelaksanaannya: materi, organisasi, keuangan, mentalitas penduduk dan staf pengajar.

Secara umum, di negara kita, permasalahan pendidikan anak penyandang disabilitas dalam beberapa tahun terakhir bertujuan untuk menemukan model lembaga pendidikan yang optimal yang akan fokus pada integrasi mereka ke dalam masyarakat. Namun yang dimaksud bukan pada model atau jenis lembaga pendidikan, melainkan pada penyelenggaraan ruang pendidikan individu anak penyandang disabilitas. Oleh karena itu, salah satu cara untuk mengatasi masalah ini adalah dengan merancang dan mengembangkan ruang pendidikan inklusif, yang di dalamnya akan terwujud peluang untuk memecahkan masalah pedagogi yang penting - integrasi sosiokultural penyandang disabilitas.

Oleh karena itu, untuk integrasi sosiokultural anak penyandang disabilitas secara utuh, tidak hanya perlu dikembangkan berbagai bentuk integrasi

pendidikan, tetapi juga untuk menggali potensi ruang pendidikan inklusif bagi anak tersebut guna menciptakan kondisi yang optimal bagi adaptasi sosiokulturalnya dan integrasi sosiokulturalnya ke dalam masyarakat sekitar.

literatur

1. Antipyeva N.V. Perlindungan sosial dan pedagogis penyandang disabilitas di Federasi Rusia. - M.: VLADOS-PRESS, 2002. - Hlm.223.

2. Kobrina L.M. Pembelajaran terpadu di sekolah pedesaan sebagai sarana optimalisasi proses pendidikan. - SPb.: Nauka-Peter, 2005. - Hal.176.

3. Konovalova A.P., Denisova O.A. Perlindungan sosial dan pedagogis penyandang disabilitas dalam pendidikan tambahan. - M.: Nauka-Peter, 2005. - Hal.144.

4. Psikologi. Kamus / dibawah umum. ed. A.B. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. - M., 1990. - Hal.140.

5. Kamus bahasa Rusia. - M., 1981. - Hal.671.

Tsyrenov Vladimir Tsybikzhapovich, kandidat ilmu pedagogi, profesor dari departemen pedagogi di Universitas Negeri Buryat. Surel: [dilindungi email].

Tsyrenov Vladimir Tsybikzhapovich, kandidat ilmu pedagogi, profesor madya, departemen pedagogi, Universitas Negeri Buryat. Surel: [dilindungi email].

Timofeeva I.V. (Yekaterinburg)

Timofeeva Irina Vladimirovna

Kandidat Ilmu Pedagogis, Ketua. Departemen Teori dan Metode Budaya Fisik Adaptif Institut Budaya Fisik Negeri Ural, mahasiswa doktoral Akademi Kedokteran Negeri Ural.

Anotasi. tinjauan teoritis dan analitis para ilmuwan dalam dan luar negeri di bidang pendekatan subjektif disajikan melalui prisma hubungan orang tua-anak.

Kata kunci: anak penyandang disabilitas, subjek kehidupan, sosialisasi, pendekatan subjektif.

Perasaan sejahtera sangat berarti bagi dunia subjektif individu. Bukan suatu kebetulan bahwa konsep “kesejahteraan” merupakan inti dari definisi kesehatan menurut WHO. Kesejahteraan lebih ditentukan oleh harga diri dan rasa memiliki sosial dibandingkan fungsi biologis tubuh. Hal ini terkait dengan terwujudnya potensi jasmani, rohani, dan sosial seseorang. Kesadaran dan pemahaman terhadap kesehatan dan penyakit diri sendiri dipengaruhi oleh banyak faktor yang bersifat sosial dan psikologis. Yang paling signifikan adalah kompetensi psikologis individu. Yang terakhir ini ditentukan oleh kekhasan budaya psikologis masyarakat dan kelompok etnis di mana individu tersebut berada. Pengalaman mengenai sehat atau sakitnya seseorang sangat penting dalam konteks harga diri seseorang secara keseluruhan, dalam menentukan “garis hidup”, “rencana hidup”, “gaya hidup”.

Orangtuanya berperan besar dalam mengembangkan kepribadian anak penyandang disabilitas yang mampu berhasil berintegrasi ke dalam masyarakat. Pada tahap awal kehidupan yang paling penting untuk perkembangan lebih lanjut, keluarga adalah satu-satunya, dan kemudian salah satu kelompok sosial terpenting di mana individu diikutsertakan. Dilihat dari kekuatan dan kedalaman pengaruh spesifiknya terhadap anak, keluarga merupakan faktor terpenting dan syarat penting bagi perkembangan positif individu. Selain itu, hampir semua keluarga merupakan “kapsul pelindung” bagi seseorang dari transformasi yang terjadi di masyarakat. Menurut L. Stolyarenko, keluarga dirancang untuk memenuhi secara optimal kebutuhan pemeliharaan diri dan penegasan diri setiap anggotanya. Keluarga menciptakan dalam diri seseorang konsep rumah bukan sebagai ruangan tempat tinggalnya, melainkan sebagai perasaan, sensasi, tempat mereka menunggu, mencintai, memahami, melindungi.

Persepsi keluarga terhadap anak penyandang disabilitas terutama ditentukan oleh gagasan yang berlaku di masyarakat tentang disabilitas, serta oleh kekhasan komunikasi langsung sehari-hari dengan anak, yang tidak selalu positif. Oleh karena itu, normalisasi hubungan interpersonal dalam keluarga anak penyandang disabilitas seringkali menjadi masalah yang mendesak. Hal ini terutama berlaku untuk hubungan antara orang tua dan anak. Sikap orang tua diartikan sebagai suatu sistem berbagai perasaan terhadap anak, stereotip perilaku yang dipraktikkan dalam komunikasi dengannya, ciri-ciri persepsi dan pemahaman tentang karakter, kepribadian anak, dan tindakannya.

Hubungan orang tua-anak dalam keluarga dengan anak penyandang disabilitas merupakan masalah yang sangat kompleks. Keberhasilan sosialisasi anak tersebut secara langsung bergantung pada sikap orang tua yang memadai terhadapnya. A.I. Antonov mencatat bahwa “sebuah keluarga diciptakan oleh hubungan orang tua-anak…”. Ciri-ciri hubungan anak dengan orang lain sebagai komplikasi sekunder dari cacat utama, menurut L.S. Vygotsky, lebih mudah menerima koreksi dibandingkan gangguan primer. Hubungan sosial anak seperti itu L.S. Vygotsky, serta peneliti lain (V. Vishnevsky, T. Dobrovolskaya, V. Karvyalis, M. Kuzmitskaya, N. Lurie, R. Mayramyan; G. Mishina, M. Semago, E. Yarskaya-Smirnova) menganggapnya sebagai faktor terpenting dalam perkembangan kepribadiannya. Dari posisi L.S. Vygotsky: “...dari perilaku kolektif, dari kerja sama anak dengan orang-orang di sekitarnya, dari pengalaman sosialnya, fungsi mental yang lebih tinggi muncul dan berkembang,” “tingkat cacat dan normalitasnya bergantung pada hasil kompensasi sosial, itu adalah, pembentukan akhir kepribadiannya secara keseluruhan.”

Proses perkembangan yang “normal”, “sehat”, yang dilakukan melalui rumitnya organisasi sistemik seseorang, mengikuti jalur kedaulatan kepribadiannya. Seseorang, yang menentukan nasib sendiri, memelihara dan membentuk identitasnya, dengan demikian membentuk cara hidup, mengkonsolidasikan dan mendinamiskannya melalui rekonstruksi elemen-elemen atau perubahan signifikan yang cukup nyata di dalamnya.

Dengan menjadi pribadi yang berdaulat, seseorang mendapat kesempatan untuk mengubah gaya hidupnya, sehingga merangsang perkembangan lebih lanjut baik dirinya maupun dunianya sendiri. Namun, kemungkinan ini menjadi kenyataan hanya di bawah kondisi kehidupan penuh pada tahap awal ontogenesis dari sistem psikologis gabungan "anak-dewasa" (L.S. Vygotsky), di mana, melalui komunitas peristiwa (V.I. Slobodchikov), baru kualitas dihasilkan yang menentukan perkembangan lebih lanjut dari dunia manusia multidimensi yang muncul.

Dalam karya V.E. Klochko memandang kedaulatan anak sebagai hasil kegiatan bersama dengan orang dewasa yang mendukung, melindungi, menetapkan zona perkembangan proksimal dari pengalaman kebebasan dan tanggung jawab. Di zona ini terjadi transisi dari subordinasi ke realisasi diri sebagai bentuk pengorganisasian diri. Kedaulatan “internal” mewakili tumbuhnya kemampuan seseorang untuk “menguasai dirinya sendiri”, dengan mengandalkan koordinat nilai-semantik dunia kehidupannya sendiri. Oleh karena itu, akibat dari kedaulatan adalah lahirnya kemampuan seseorang untuk mengatur dirinya sendiri.

Tanda utama kedaulatan adalah kesadaran nilai. Oleh karena itu, tugas lingkungan terdekat anak (termasuk orang tua, psikolog, dan guru) adalah berkontribusi pada pembentukan kesadaran nilai kepribadian yang matang, yang sudah terwujud pada masa remaja. Hal inilah yang memungkinkan untuk menentukan gambaran dunia melalui cara hidup setelah lulus sekolah, karena “diasumsikan bahwa sekolah telah membentuk gambaran dunia, gambaran yang kurang lebih lengkap tentang dunia di mana seseorang akan tinggal,” dan, setelah lulus dari sekolah, seseorang akan mampu membentuk caranya sendiri dalam bersosialisasi. kehidupan. Alasan terjadinya perubahan gaya hidup adalah keterbukaan manusia sebagai suatu sifat yang sistemik. Dengan terdistorsinya perkembangan manusia sebagai suatu sistem dengan keterbukaan yang “terbatas”, kedaulatan kepribadiannya menjadi sangat terbatas atau tidak mungkin.

A.V. Brushlinsky menyebut seseorang sebagai “pencipta sejarahnya, penentu jalan hidupnya.” Ini berarti kemampuan untuk “memulai dan melaksanakan aktivitas praktis, komunikasi, perilaku, kognisi, dan jenis aktivitas spesifik lainnya pada awalnya, untuk mencapai hasil yang diperlukan. Kekhususan subjek adalah peningkatan diri yang konstan, penyelesaian kontradiksi antara dirinya (tujuan, motif, klaim, dll.) dan faktor sosial objektif. Dalam proses menyelesaikan kontradiksi ini, subjek mengembangkan cara tertentu dalam mengatur aktivitas hidupnya. Manusia sebagai subjek kehidupan merupakan subjek perubahan dan perkembangan kondisi dasar keberadaannya. Seseorang sebagai subjek mampu mentransformasikan aktivitas hidupnya menjadi objek transformasi praktis yang dapat diatribusikan pada dirinya sendiri, mengevaluasi cara-cara kegiatan, mengontrol kemajuan dan hasil. Dalam pengertian ini, sebagaimana dicatat dengan benar oleh B.G. Ananyev, “seseorang adalah produk pendidikan, tetapi mungkin lebih dari produk lingkungan sosial dalam arti sempit - kondisi langsung kehidupan seseorang dalam lingkungan sosial terdekat.”

DALAM DAN. Stepansky percaya bahwa konsep "subjek" perlu dipertimbangkan dari sudut pandang subjektivitas sebagai properti unik individu. Subyektivitas bukanlah sifat bawaan, melainkan terbentuk pada masa entogenesis anak dengan adanya lingkungan sosial yang sesuai. Ilmuwan menawarkan diagram proses pembentukan subjektivitas yang diwakili oleh tiga garis pembentukan. Menurut V.I. Subjektivitas Stepansky adalah “kesadaran refleksif terhadap diri sendiri, pertama, sebagai individu fisiologis (diri somatik); kedua, sebagai makhluk sosial (social self); ketiga, sebagai individu yang dicirikan oleh dunia mentalnya sendiri (mental self).

N.Ya. Bolshunova mengidentifikasi tiga jenis subjektivitas anak. Tipe pertama ditentukan oleh dominasi subjektivitas dalam hubungannya dengan diri sendiri dan ditandai dengan kesadaran akan “aku” seseorang dalam proses interaksi sosial dengan orang lain (dewasa, anak-anak), kesadaran akan nilai pengembangan diri, anak. aktivitas dalam menentukan tujuan pengembangan diri sendiri, dan aktivitas anak dalam menentukan tujuan pengembangan diri sendiri. Tipe kedua - dominasi subjektivitas dalam hubungannya dengan diri sendiri dalam hubungannya dengan orang lain - ditandai dengan pengetahuan tentang ciri-ciri kepribadian orang lain dalam proses eksperimen sosial, perkembangan berbagai bentuk interaksi sosial, perkembangan kepribadian. kemandirian anak sebagai kemampuan menolak pengaruh orang lain dalam mencapai tujuan. Tipe ketiga ditentukan oleh perpaduan dua kecenderungan perkembangan subjektivitas anak (subjektivitas terhadap diri sendiri dan subjektivitas terhadap orang lain) dan ditandai dengan perkembangan kemampuan anak menjadi subjek dalam suatu situasi sosial. interaksi secara keseluruhan.

Menurut V.V. Khalikova, kondisi modern menciptakan hubungan yang mobile dan bervariasi antara anak dan orang tua, yang sifat perkembangannya sebagian besar ditentukan oleh anak itu sendiri, posisi subjeknya. Dalam interaksi antara anak dan orang tua, seringkali anaklah yang membangun dan membentuk arah interaksi tersebut, mengambil posisi subjek aktif atau menerima dirinya dimanipulasi oleh orang dewasa dan orang tua. Pengaruh pendidikan dan pengaruh lain yang langsung ditujukan pada kepribadian anak hanya dapat efektif bila dimediasi oleh anak itu sendiri. Selain itu, mediasi di sini tidak hanya berperan sebagai pemahaman dan penerimaan individu, tetapi juga sebagai aktivitas tandingan anak sebagai subjek, sebagai ekspresi posisi subjektifnya. Oleh karena itu, tugas prioritas pendidikan menjadi pengembangan, orientasi posisi subjek yang benar, yang tidak mengandaikan harapan pasif, tetapi tindakan aktif dengan mengandalkan diri sendiri, potensi pengembangan pribadi.

Dari sudut pandang psikologi eksistensial, “menjadi subjek kehidupannya sendiri” berarti seseorang “memilih” keberadaannya sendiri. YA. Leontyev, mendukung sudut pandang R. May, mencatat: “Hanya dalam kaitannya dengan situasi aktivitas, interaksi, hubungan tertentu kita dapat berbicara tentang apakah dalam kasus ini individu bertindak sebagai subjek penuh dari hubungan ini atau tidak. .” Kejadian, tulis Z.I. Ryabikin, tampil sebagai sebab eksternal yang menentukan terbentuknya kepribadian dan fungsinya, sekaligus ruang eksistensi kepribadian langsung termasuk dalam organisasinya.

Dalam karya V.V. Znakov mencatat pentingnya aspek yang dipelajari dari sosialisasi subjek dan kepribadian "prinsip naratif", yang menentukan kombinasi "refleksi subjek atas bagian-bagian yang dirasakan dari realitas objektif dan pembangkitan serta konstruksi realitas baru olehnya." Menurut R.M. Shamionov, pembentukan realitas bagi seorang individu berfungsi sebagai momen penting dalam sosialisasinya, karena baik generasi realitas maupun implementasi di dalamnya mengarah pada tingkat baru dalam memperoleh pengalaman sosial dan pribadi.

Sosialisasi yang sukses, seperti yang ditekankan oleh A.V. Mudrik, - mengasumsikan “adaptasi efektif seseorang dalam masyarakat, di satu sisi, dan di sisi lain, kemampuan untuk melawan masyarakat sampai batas tertentu, bagian dari benturan kehidupan yang mengganggu pengembangan diri, realisasi diri, penegasan diri.” Akibatnya, keberhasilan sosialisasi seseorang dalam masyarakat terkait erat dengan tingkat individualisasinya, otonomi aktualnya dari kendali preskriptif dan tekanan masyarakat. Tingkat individu yang disosialisasikan berkaitan dengan sifat perkembangan, pembentukan ciri-ciri kepribadian dan, sebagaimana K.A. Abulkhanova-Slavskaya, pendidikan, pendidikan mandiri, peningkatan diri. Menurut R.M. Shamionov, keberadaan adalah sumber kebutuhan baru dan contoh kepribadian di mana karakteristik esensialnya diobjektifikasi. Situasi eksternal dalam kaitannya dengan kepribadian tidak menentukan di dalamnya sampai ia menjadi eksistensial, yaitu. dialami olehnya. Pada tingkat kognitif sosialisasi kepribadian, “model pikiran” memegang peranan penting. EA. Sergienko meneliti model mental dalam mekanisme psikologis sosialisasi anak. Dalam penelitiannya, E.A. Sergienko menunjukkan Tahap pertama isolasi awal diri sendiri (anak) dari dunia sekitar dan awal interaksi dengan Orang Lain sebagai tingkat subjektivitas primer; kesadaran akan jiwa seseorang dan konsekuensi dari tindakannya sendiri serta interaksinya dengan orang lain - tingkat agen; pemisahan model mental seseorang dari model orang lain, perbandingan model-model ini dan kemampuan untuk mempengaruhi model mental orang lain - tingkat subjek yang naif.

Kemampuan paling signifikan yang memungkinkan seorang anak mengatasi kesulitan sosialisasi adalah kemampuan memperluas batas-batas ruang kehidupan. Untuk menjamin kemungkinan perluasan batas-batas ruang hidup anak penyandang disabilitas, perlu memperhatikan logika perkembangan alamiahnya yang didasarkan pada pemenuhan kebutuhan dasar. Jika tidak, anak tidak akan mengembangkan kemampuan untuk mengendalikan peristiwa yang menimpanya, yang dapat menyebabkan “ketidakberdayaan yang dipelajari”, yang menghambat atau merusak adaptasi sosial. Proses alami perkembangan anak melibatkan kepuasan yang konsisten atas kebutuhan-kebutuhan yang muncul. Kemampuan memperluas batas-batas ruang aktivitas kehidupan dapat terbentuk jika anak memiliki kualitas dasar seperti otonomi.

Konsep “hidup mandiri” dalam makna konseptualnya menyiratkan dua hal yang saling berkaitan. Dalam pengertian sosial politik, hidup mandiri adalah hak seseorang untuk menjadi bagian integral dari kehidupan bermasyarakat dan berperan aktif dalam proses sosial, politik dan ekonomi, merupakan kebebasan memilih dan kebebasan mengakses bangunan tempat tinggal dan umum. , transportasi, sarana komunikasi, asuransi, tenaga kerja dan pendidikan . Hidup mandiri adalah kemampuan untuk menentukan dan memilih, mengambil keputusan dan mengelola situasi kehidupan secara mandiri. Dalam pengertian sosio-politik, hidup mandiri tidak bergantung pada seseorang yang terpaksa menggunakan bantuan dari luar atau bantuan yang diperlukan untuk fungsi fisiknya.

Otonomi dan kebebasan pribadi dalam aspek psikologis, menurut K.G. Jung, dalam formasinya, mengandalkan proses persepsi dan apersepsi, pemikiran, evaluasi, antisipasi, kemauan dan dorongan. Keinginan akan “kompleks mental otonom” itulah yang menjadi dasar pengembangan kepribadian. Gagasan tentang keinginan seseorang untuk otonomi dan kemandirian melalui mengatasi “kompleks inferioritas” dalam pengembangan pribadinya adalah milik pendiri psikologi individu A. Adler. Dialah yang memunculkan pepatah: "Untuk menjadi orang yang utuh, Anda harus memiliki rasa rendah diri." Penelitian A. Adler mencerminkan kemampuan kompensasi jiwa seorang anak dengan cacat fisik. A. Adler membuat kesimpulan yang sangat penting bahwa gagasan tentang kekurangan dalam diri seseorang berpindah dari bidang biologis ke bidang psikologis. “Tidak masalah apakah memang ada gangguan fisik. Yang penting adalah bagaimana perasaan orang tersebut tentang hal ini, apakah dia merasa kehilangan sesuatu. Dan kemungkinan besar dia akan merasakan perasaan seperti itu. Benar, ini akan menjadi perasaan kekurangan bukan pada sesuatu yang spesifik, tapi pada segalanya…” Pernyataan Adler ini merupakan kunci dalam teori kompensasi atas cacat dalam perkembangan abnormal seorang anak. Namun, dengan menekankan peran persepsi diri seseorang tentang cacatnya dalam perkembangan mentalnya selanjutnya, penulis mencoba menunjukkan bahwa “perasaan tidak mampu” pada seorang anak adalah faktor penentu perkembangan mentalnya selanjutnya.

Modern penelitian psikologis menunjukkan bahwa kemampuan seseorang untuk menjadi subjek aktivitas dan kehidupannya terletak pada kenyataan bahwa ciri-ciri sosial dan biologis mulai semakin terintegrasi dalam dirinya, permulaan alamiahnya dianggap sebagai kondisi manusia yang paling penting. A.V. Brushlinsky menulis bahwa integritas unik dari alam dan sosial merupakan esensi manusia dan jiwanya, yang mengungkapkan dirinya dalam kesatuan dialektis. Semakin banyak orisinalitas alami yang ditolak, semakin terasa, namun tidak lagi dalam keadaan sehat, melainkan dalam keadaan terdistorsi dan menyakitkan. Sebaliknya, semakin terintegrasi alam dan sosial, semakin bebas seseorang, dengan mempertimbangkan, memahami, menerima dan, pada akhirnya, mungkin mengimbangi keterbatasannya.

BUKAN. Kharlamenkova, dengan mempertimbangkan masalah alam dan sosial dalam teori determinasi sosial perkembangan mental, melihat dalam oposisi “alami - sosial” elemen ketiga - kompensasi. Dalam serangkaian penelitian oleh N.E. Kharlamenkova menemukan manifestasi mekanisme kompensasi dalam situasi kehidupan yang sulit diatasi seseorang, yaitu. dalam situasi di mana, karena berbagai alasan, terdapat kekurangan satu atau fungsi lainnya. Penerimaan seseorang terhadap ciri-ciri alaminya menimbulkan efek kompensasi, tetapi tidak selalu, tetapi hanya dalam kasus ketika subjek melakukan pekerjaan internal yang intensif, mengungkapkan pengalamannya dalam bentuk konflik internal yang disadari, atau dalam bentuk keadaan tertentu. kebutuhan.

Pengalaman ilmuwan lain (I.A. Kiseleva, misalnya) menunjukkan bahwa dengan berbagai macam cacat tubuh, kecukupan perilaku subjek tidak terlihat dalam fiksasinya, atau dalam penolakannya, tetapi dalam penerimaan, penyesuaian, integrasi. trauma., dan sebagai konsekuensinya, dalam kemampuan untuk memahami keterbatasan seseorang, sehingga menemukan kemungkinan-kemungkinan baru, membuka perspektif baru, dan sering kali memberikan kompensasi atas kekurangan-kekurangan yang disimbolkan.

Efektivitas pemberian kompensasi sangat ditentukan oleh sifat hubungan interpersonal penyandang disabilitas dengan lingkungan terdekatnya. Partisipasi, gotong royong, dukungan emosional, pengertian, toleransi, dan lain-lain sangatlah kuat sarana psikologis mengungkapkan potensi diri, memperkuat rasa percaya diri, mengembalikan sikap positif terhadap diri sendiri. Perasaan sejahtera spiritual dan sosial didasarkan pada kesadaran akan kebutuhan seseorang akan seseorang atau sesuatu, serta pemahaman yang jelas tentang kemandirian dan otonomi diri sendiri. Hal ini memberi seseorang perasaan keberadaan dan keamanan yang bermakna. Yang terakhir ini dikaitkan dengan gagasan tentang tingkat minimum jaminan keamanan dan kepercayaan diri. Rasa kebermaknaan meliputi adanya tujuan yang jelas dan dapat dicapai, perasaan terkendalinya peristiwa, dan tidak berharganya usaha yang dikeluarkan. Menurut N.E. Kharlamenkova, konsep "paradoks" menunjukkan status khusus subjek dan perkembangannya dibandingkan dengan kekhususan perkembangan individu dan pribadi. “Keunikan tersebut diwujudkan dalam perluasan kemampuan manusia melalui penerapan bukan hanya satu atau dua, tetapi secara bersamaan beberapa sumber daya multi level, yang integrasinya mampu menciptakan realitas baru dan strategi interaksi baru, serta dalam kenyataan. bahwa penggagas penyelesaian paradoks adalah subjek itu sendiri. Kemampuan untuk menciptakan situasi paradoks dan membuat pilihan di dalamnya merupakan karakteristik penting dari subjek.”

Studi psikologis terhadap anak-anak menunjukkan bahwa faktor-faktor yang mempengaruhi perkembangan jiwa anak bersifat kontradiktif: di satu sisi mereka berkontribusi, di sisi lain mereka menghambat perkembangan optimal kepribadian anak. Perilaku anak dan karakteristik pribadinya tidak hanya ditentukan oleh kondisi kehidupan keluarga yang sebenarnya, tetapi juga oleh persepsi mereka dan tingkat aktivitas internal anak. Tidak sulit untuk menyadari bahwa penyakit dan cedera serius yang berujung pada kecacatan, dengan satu atau lain cara, menguji kekuatan hubungan keluarga sebagai struktur ruang hidup seseorang. Tentu saja, situasi mungkin terjadi di mana subjek dapat merasakan perasaan sejahtera bahkan dalam kondisi pelanggaran serius dalam struktur hubungan interpersonal, termasuk hubungan keluarga. Tapi ini, kemungkinan besar, dapat menunjukkan patologi individu ketika lingkup semantik dan sistem orientasi nilainya berubah bentuk. Kesejahteraan sosial dan psikologis serta faktor-faktor yang menentukannya sebagian besar isinya bertepatan dengan istilah “kualitas hidup” yang sangat populer saat ini, yang dipahami sebagai karakteristik tingkat kenyamanan dalam memenuhi kebutuhan manusia. Kualitas hidup merupakan karakteristik umum dari berbagai aspek kehidupan. Aspek khusus dari kualitas hidup terdiri dari karakteristik subjek seperti keadaan kepribadian yang memungkinkannya mengatasi berbagai pertentangan dari dunia luar secara relatif tanpa rasa sakit, menyelesaikan tugas yang diberikan secara memadai, kemampuan untuk menjadi segala sesuatu yang mampu menjadi (diri sendiri). -realisasi), kemampuan keseimbangan fisik dan mental dengan alam, lingkungan sosial dan dengan diri sendiri.

Bertindak sebagai subjek interaksi sosial, anak secara mandiri memilih strategi perilaku dalam hubungannya dengan orang tua, dalam berbagai kondisi kehidupan. Aktif, terarah, sadar dan terkoordinasi dengan upaya orang tua, tindakan anak berkontribusi pada keberhasilan inklusi di Dunia. Oleh karena itu, penciptaan kondisi sosio-psikologis yang menguntungkan bagi perkembangan posisi subjektif anak memastikan tidak hanya pengungkapan potensi batinnya, termasuk kemampuan untuk membuat keputusan yang bertanggung jawab secara mandiri dalam situasi penentuan nasib sendiri, kemampuan untuk berinteraksi secara aktif dan sadar. dengan lingkungan sosial, dengan orang tua, mempertahankan kemandirian dan individualitas diri sendiri, tetapi juga keberhasilan fungsi dan perkembangannya dalam interaksi dalam keluarga dan lingkungan sosial.

Kebutuhan subjek akan otonomi berarti kebutuhan akan pilihan dan penentuan nasib sendiri atas perilakunya sendiri. Ini adalah kebutuhan universal untuk merasa seperti pelaku, pemrakarsa, tujuan hidup seseorang dan bertindak selaras dengan diri yang terintegrasi.Pada saat yang sama, merasa mandiri dalam perilaku dan kehidupan tidak berarti mandiri dari orang lain. . Ada banyak bentuk dan metode dukungan otonomi dan rasa frustrasi serta kontrol orang tua. Jika orang tua yang mengontrol memaksa anak untuk bertindak untuk mencapai hasil tertentu, termasuk berbagai jenis mekanisme tekanan, penyelesaian masalah bagi anak, dengan mempertimbangkan sudut pandang orang tua dan bukan anak, maka orang tua yang mendukung otonomi mengambil ke dalam memperhitungkan posisi anak dan membiarkannya memecahkan masalahnya sendiri, berusaha mendukung inisiatifnya.

Sejumlah penelitian di luar negeri telah menganalisis secara cermat masalah hubungan antara dukungan orang tua terhadap otonomi dan karakteristik motivasi, kesejahteraan psikologis, pembelajaran, dan prestasi pendidikan anak-anak mereka. Meringkas penelitian-penelitian tersebut, dapat dikatakan bahwa dukungan otonomi memegang peranan penting dalam menjaga tumbuh kembang anak secara optimal, serta adaptasinya terhadap kehidupan. Sebuah studi yang dilakukan oleh J. Williams dan rekan-rekannya menemukan bahwa remaja yang menganggap orang tua mereka mendukung otonomi mereka cenderung lebih mengejar tujuan internal seperti pertumbuhan pribadi, membangun hubungan yang bermakna, dan membantu orang yang membutuhkan pertolongan, dibandingkan dengan remaja yang menganggap orang tuanya mendukung otonomi mereka. mengejar tujuan eksternal seperti kekayaan, ketenaran dan ketampanan. Selain itu, dukungan orang tua terhadap otonomi remaja merupakan prediktor negatif terhadap waktu menonton televisi, penggunaan alkohol dan ganja, serta keterlibatan seksual. Penelitian tentang peran dukungan otonomi dari orang tua dilakukan tidak hanya di Amerika Serikat, tetapi juga di Kanada (M. Joussemet), Rusia (V.I. Chirkov), Israel (A. Assor, G. Roth) dan negara-negara lain. Mereka memberikan bukti kuat tentang pentingnya mendukung otonomi dalam mengasuh anak untuk mempertahankan dan mengembangkan motivasi intrinsik dan kesejahteraan psikologis.

Dengan demikian, subjektivitas dikaitkan dengan pelaksanaan pilihan sendiri, adanya tujuan yang jelas, dengan perwujudan aktivitas dalam merencanakan dan membangun kehidupan sendiri, kemampuan aktualisasi diri, pengembangan diri, dan konstruksi diri. Subyektivitas merupakan suatu bentukan yang mengalami berbagai metamorfosis dalam proses sosialisasi individu. Penciptaan kondisi yang menguntungkan bagi perkembangan posisi subjektif anak penyandang disabilitas tidak hanya akan menjamin terbukanya potensi internal anak, termasuk kemampuan membuat keputusan mandiri dalam situasi penentuan nasib sendiri, kemampuan berinteraksi secara aktif dan sadar dengan anak. lingkungan sosial, dengan orang tua, mempertahankan kemandirian dan individualitasnya, tetapi juga keberhasilan fungsi dan perkembangannya dalam interaksi dalam keluarga dan lingkungan sosial.

literatur

Abramenkova V.V. Asal usul hubungan anak dalam psikologi sosial masa kanak-kanak [Teks] / V.V. Abramenkova. - Abstrak penulis. dokter. diss.… - M., 2000. - 54 hal.
Abulkhanova-Slavskaya K.A. Strategi hidup [Teks] / K.A. Abulkhanova-Slavskaya. - M.: Misl, 1991 - 158 hal.
Adler A. Praktek dan teori psikologi individu [Teks]/ A. Adler. - M., 1993. - 360 hal.
Ananyev B.G. Manusia sebagai objek pengetahuan [Teks] / B.G. Ananyev. - SPb.: Peter, 2001. - 288 hal.
Antonov A.I. Sosiologi keluarga: buku teks [Teks]/ A.I. Antonov [dan lainnya]; di bawah umum ed. A.I. Antonov. - edisi ke-2. - M.: INFRA-M, 2005. - 640 hal., hal. 43, 44.
Bazhovich L.I. Tahapan Pembentukan Kepribadian dalam Ontogenesis [Teks] // Pertanyaan Psikologi. - 1978. - No. 4. - Hal. 29.
Bolshunova N.Ya. Kondisi dan sarana berkembangnya subjektivitas. Abstrak penulis. dokter. dis. [Teks] / N.Ya. Bolshunov. - Novosibirsk, 2004. - 48 hal.
Brushlinsky A.V. Masalah mata pelajaran dalam ilmu psikologi [Teks] / A.V. Brushlinsky // Jurnal Psikologi - 1991. - No. 6. - P. 1-6.
Vygotsky L.S. Studi psikologi terpilih [Teks] / L.S. Vygotsky. - M., 1956. - 356 hal.
Gordeeva T.O. Teori penentuan nasib sendiri: sekarang dan masa depan. Bagian 1: Masalah Perkembangan Teori Jurnal [Teks] / T.O. Gordeeva // Penelitian Psikologi, 2010. - No. 4(12) hal.12-18.
Znakov V.V. Psikologi pemahaman [Teks] / V.V. Znakov, Rumah Penerbitan IP RAS, 2005. - 231 hal.
Klochko V.E. Pengorganisasian diri dalam sistem psikologis: masalah pembentukan ruang mental individu [Teks] / V.E. Klochko. - Tomsk: Rumah penerbitan Tom. Universitas, 2005. - 174 hal., hal. 142
Kulikova T.I. Manusia sebagai subjek aktivitas kehidupan dan dunia psikologis internal [Teks] / T.I. Kulikova // Psikologi manusia di dunia modern. Materi ilmiah dan praktis. konferensi yang didedikasikan untuk peringatan 120 tahun kelahiran S.L. Rubinstein, penyunting. AL. Zhuravleva. - M.: Penerbitan "Institut Psikologi RAS", 2009. - P. 202-210.
Leontyev D.A. Tentang masalah subjek dan subjektivitas dalam psikologi [Teks] / D.A. Leontiev // Kepribadian dan keberadaan: pendekatan subyektif. Materi ilmiah dan praktis. konferensi yang didedikasikan untuk peringatan 75 tahun kelahiran A.V. Brushlinsky / dibawah. ed. AL. Zhuravleva. M.: Penerbitan IP RAS, 2008. - hlm.68-72.
Mansurova I.S. Ciri-ciri ungkapan harapan sehubungan dengan kepuasan hidup dan penilaian terhadap peristiwa-peristiwa penting. Abstrak penulis. dis... cand. [Teks] / I.S. Mansurova, Rostov-on-Don: Universitas Federal Selatan, 2008. - 48 hal.
Mudrik A.V. Sosialisasi manusia [Teks] / A.V. Mudrik. - M.: Penerbitan: Academia, 2006. - 304 hal.
Psikologi kesehatan [Teks] / G.S. Nikiforov, V.A. Ananyev, I.N. Gurvich dkk.; diedit oleh G.S. Nikiforova. - St.Petersburg: Rumah Penerbitan St.Petersburg. Universitas, 2000. - 504 hal.
Ryabikina Z.I. Perspektif teoritis interpretasi kepribadian dari perspektif psikologi subjek A.V. Brushlinsky [Teks] / Z.I. Ryabikina. - Kepribadian dan keberadaan: pendekatan subjektif. Materi ilmiah dan praktis. Konferensi yang didedikasikan untuk peringatan 75 tahun kelahiran A.V. Brushlinsky / dibawah. ed. AL. Zhuravleva. M.: Penerbitan IP RAS, 2008. - hlm.50-53.
Sergienko E.A. Psikologi subjek: masalah dan pencarian [Teks] / E.A. Sergienko - Samara: PF IRI RAS-SamSC RAS-SSPU. 2007. - hlm.15-17.
Slobodchikov V.I. Perkembangan realitas subjektif dalam entogenesis. Abstrak penulis. dokter. dis... [Teks] / V.I. Slobodchikov. - M., 1994. - 56 hal.
Stepansky V.I. Sifat subjektivitas sebagai prasyarat bentuk komunikasi pribadi [Teks] / V.I. Stepansky // Pertanyaan Psikologi, 1991. - No. 5. P. 25-27.
Stolyarenko L.D. Tesarus pedagogis [Teks] / L.D. Stolyarenko. - M., 2008. - 210 hal.
Khalikova V.V. Hubungan anak-orang tua sebagai dasar pengembangan subjektivitas pada anak prasekolah [Teks]/ V.V. Khalikova // Dunia ilmu pengetahuan, budaya, pendidikan, 2008. - No. 3. - P. 43-44.
Kharlamenkova N.E. Subyek dan paradoks perkembangannya [Teks] / N.E. Kharlamenkova. Pendekatan subyektif dalam psikologi / Ed. AL. Zhuravleva, V.V. Znakova, Z.I. Ryabikina, E.A. Sergienko. - M.: Penerbitan "Institut Psikologi RAS", 2009. - 619 hal.
Chirkov V.I. Keterhubungan antara kesehatan siswa dengan cita-cita hidupnya, persepsi orang tua dan guru / V.I. Chirkov, E.L. Disi // Soal Psikologi. 1999. No.3.-hlm.48-57.
Shamionov R.M. Kesejahteraan subjektif individu: Gambaran dan faktor psikologis [Teks] / R.M. Shamionov. - Saratov: Buku Ilmiah, 2008. - 294 hal.
Jung K.G. Psikologi alam bawah sadar [Teks] / K.G. Jung. - jalur. dengan dia. - M.: Rumah Penerbitan AST, “Canon+”, 2001. - 400 hal.
Joussemet M., Landry R., Koestner R. Perspektif teori penentuan nasib sendiri tentang pengasuhan anak // Psikologi Kanada. 2008. Jil. 49.Hal.194-200.
Roth G., Assor A., Niemiec C.P., Ryan R.M., Deci E.L. Konsekuensi emosional dan akademis dari penghargaan bersyarat orang tua: Membandingkan penghargaan bersyarat positif, penghargaan negatif bersyarat, dan dukungan otonomi sebagai praktik pengasuhan // Psikologi Perkembangan. 2009. Jil. 45.Hal.1119-1142.
Williams GC, Cox EM, Hedberg V., Deci E.L. Tujuan hidup ekstrinsik dan perilaku berisiko kesehatan pada remaja // Jurnal Psikologi Sosial Terapan. 2000. Jil. 30.Hal.1756-1771.

Timofeeva I.V. Anak penyandang disabilitas sebagai subjek kehidupan: rumusan masalah. [Sumber daya elektronik] // Psikologi medis di Rusia: elektronik. ilmiah majalah 2011. N 2..mm.yyyy).

Semua elemen deskripsi diperlukan dan mematuhi "Referensi bibliografi" GOST R 7.0.5-2008 (mulai berlaku pada 01/01/2009). Tanggal akses [dalam format hari-bulan-tahun = hh.mm.yyyy] - tanggal Anda mengakses dokumen dan tersedia.

Salinan

1 UDC Varfolomeeva O.I., guru Lembaga pendidikan prasekolah anggaran kota taman kanak-kanak kompensasi 12 “Brusnichka” Rusia, Ust-Ilimsk ADAPTASI SOSIAL BUDAYA ANAK DENGAN KEMAMPUAN KESEHATAN TERBATAS Artikel ini membahas tentang adaptasi sosial budaya anak prasekolah sebagai dasar sosialisasi kepribadian dari seorang anak penyandang disabilitas. Menggambarkan kondisi perkembangan anak prasekolah berkebutuhan khusus. kebutuhan pendidikan sesuai dengan karakteristik masing-masing, memberikan kesempatan awal yang sama untuk perkembangan penuh setiap anak selama masa kanak-kanak prasekolah, terlepas dari karakteristik psikofisiologis dan lainnya (termasuk kecacatan). Teknologi sosiokultural seperti pengorganisasian waktu luang dan waktu luang yang berkontribusi pada adaptasi efektif anak-anak penyandang disabilitas, termasuk anak-anak penyandang disabilitas, diungkapkan. Kata kunci: Standar pendidikan negara bagian federal untuk pendidikan prasekolah, terbatasnya kesempatan kesehatan, adaptasi, adaptasi sosiokultural. “Cacat organik pada seseorang tidak akan pernah dapat mempengaruhi individu secara langsung... karena antara dunia dan seseorang juga terdapat lingkungan sosial, yang membiaskan dan mengarahkan segala sesuatu yang datang dari seseorang ke dunia dan dari dunia ke seseorang. ” (L.S. Vygotsky) 1. Anak penyandang disabilitas (selanjutnya disebut HHI) adalah anak yang kondisi kesehatannya menghalanginya untuk menguasai program pendidikan pendidikan umum di luar kondisi pendidikan khusus 1 Vygotsky L.S. Karya yang dikumpulkan. Jilid 5. Dasar-dasar defektologi. M.: Media Langsung, 2008.

2 dan pendidikan. Ini termasuk anak-anak cacat, atau anak-anak lain di bawah usia 18 tahun yang tidak diakui dalam tatanan yang ditetapkan sebagai anak-anak cacat, tetapi mempunyai penyimpangan sementara atau permanen dalam perkembangan fisik dan mental dan perlu menciptakan kondisi khusus untuk pendidikan dan pengasuhan, yaitu , anak berkebutuhan pendidikan khusus. Kategori ini mencakup anak-anak dengan berbagai gangguan perkembangan: gangguan pendengaran dan bicara; dengan gangguan muskuloskeletal; dengan keterbelakangan mental; dengan keterbelakangan mental, dengan gangguan parah pada lingkungan emosional-kehendak; autisme masa kecil. Menjamin terwujudnya hak anak penyandang disabilitas atas pendidikan dianggap sebagai salah satu tugas terpenting kebijakan negara. Tujuan dari proses pendidikan tidak hanya untuk mendidik dan melatih anak prasekolah, tetapi juga untuk menciptakan kondisi adaptasi sosial dan pengembangan karakteristik psikologis anak penyandang disabilitas. Dalam konteks penerapan Standar Pendidikan Negara Bagian Federal untuk Pendidikan Prasekolah, organisasi pendidikan prasekolah memecahkan masalah-masalah seperti: melindungi dan memperkuat kesehatan fisik dan mental anak-anak, termasuk kesejahteraan emosional mereka; memastikan kesempatan yang sama untuk perkembangan penuh setiap anak selama masa kanak-kanak prasekolah, tanpa memandang tempat tinggal, jenis kelamin, bangsa, bahasa, status sosial, psikofisiologis dan karakteristik lainnya (termasuk disabilitas); menciptakan kondisi yang menguntungkan bagi perkembangan anak sesuai dengan usia dan karakteristik serta kecenderungan individu, perkembangannya

3 kemampuan dan potensi kreatif setiap anak sebagai subjek hubungan dengan dirinya sendiri, anak lain, orang dewasa dan dunia; pembentukan budaya umum kepribadian anak, meliputi nilai-nilai pola hidup sehat, perkembangan kualitas sosial, moral, estetika, intelektual, fisik, inisiatif, kemandirian dan tanggung jawab anak, pembentukan prasyarat untuk kegiatan pendidikan; pembentukan lingkungan sosial budaya yang sesuai dengan usia, individu, karakteristik psikologis dan fisiologis anak, dll. Sulit bagi anak-anak penyandang disabilitas untuk beradaptasi dengan ruang masyarakat modern Rusia yang terus berubah. Saat dihadapkan pada masalah, anak-anak ini menjadi pasif dan kehilangan kepercayaan terhadap kemampuannya. Dari seluruh permasalahan yang menghambat inklusi penuh anak penyandang disabilitas dalam kehidupan masyarakat, masalah adaptasi sosiokulturallah yang paling akut. Keterbatasan kemampuan kesehatan anak secara signifikan membatasi aktivitas hidupnya, menyebabkan maladaptasi sosial karena terganggunya perkembangannya, hilangnya kendali atas perilakunya, serta kemampuan perawatan diri, pergerakan, orientasi, belajar, komunikasi dan bekerja di lingkungan. masa depan. Dalam perkembangan si kecil, momen penting adalah komunikasi anak yang sakit dengan teman sebayanya. Dalam proses pelatihan dan pendidikan di lembaga pendidikan reguler, lingkaran dan arah komunikasi anak penyandang disabilitas semakin meningkat sehingga memaksanya untuk membiasakan diri hidup di tengah anak sehat. Adaptasi adalah adaptasi tubuh terhadap perubahan kondisi eksternal. Adaptasi manusia bersifat biososial, mencakup adaptasi psikofisiologis dalam lingkup hubungan “organisme

4 lingkungan alam” dan adaptasi sosial dalam sistem hubungan “lingkungan sosial kepribadian”. Adaptasi anak prasekolah tidak hanya menyiratkan adaptasi, tetapi juga penciptaan kondisi untuk perkembangan selanjutnya. Oleh karena itu, guru dan psikolog, dalam mengadaptasi anak, menciptakan kondisi untuk perkembangan anak prasekolah selanjutnya. Adaptasi sosial adalah proses adaptasi individu terhadap lingkungan sosial yang berubah. Sarana adaptasi sosial adalah penerimaan individu terhadap norma dan nilai lingkungan sosial yang baru, bentuk-bentuk interaksi sosial yang berkembang di dalamnya, dan bentuk-bentuk kegiatan yang menjadi ciri khasnya. Adaptasi sosiokultural adalah proses adaptasi individu terhadap lingkungan dan adaptasi yang disengaja oleh individu terhadap unsur-unsur lingkungan tersebut untuk memenuhi kebutuhan dan tuntutannya sendiri; dilakukan dengan bantuan pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh selama sosialisasi dalam proses interaksi sosial dan komunikasi. Dengan demikian, adaptasi sosiokultural dalam pengertian yang paling umum adalah suatu proses yang holistik, dinamis, berkesinambungan dan merupakan hasil “masuknya” aktif seseorang atau kelompok ke dalam kondisi lingkungan sosiokultural lain. Dalam arti sempit, adaptasi sosiokultural anak penyandang disabilitas berarti bantuan pribadi yang terarah, identifikasi bersama dengannya atas tujuan spiritual, minat dan kebutuhannya, cara dan sarana untuk mengatasi hambatan. Bagi anak-anak penyandang disabilitas, adaptasi sosiokultural penting untuk integrasi lebih lanjut ke dalam masyarakat dan kehidupan secara umum. Oleh karena itu, organisasi pendidikan menghadapi tugas-tugas berikut dalam adaptasi sosiokultural anak penyandang disabilitas: - bantuan dalam pembentukan kebutuhan baru, lebih kompleks dan lebih tinggi dari kebutuhan alamiah usia

5 (kebutuhan akan pendidikan mandiri dan pendidikan mandiri, kebutuhan berkomunikasi dengan teman sebaya dan orang dewasa); - bantuan dalam mengembangkan kualitas kemauan anak penyandang disabilitas (rasa tanggung jawab bersama, daya tanggap, rasa hormat satu sama lain); - bantuan dalam membentuk sikap positif terhadap adat dan tradisi masyarakat Anda, keluarga Anda; kemampuan mendengarkan dan mendengar, melihat dan melihat, menyadari dan menarik kesimpulan tentang diri sendiri dan dunia sekitar. Salah satu tugas utama organisasi pendidikan dalam menangani anak penyandang disabilitas adalah integrasi sosial anak penyandang disabilitas ke dalam masyarakat. Proses adaptasi sosial budaya dijamin oleh sistem tindakan perlindungan sosial. Dasar dari kegiatan sosial budaya adalah dukungan terus-menerus terhadap anak-anak penyandang disabilitas, bantuan dalam mengatasi dan mengkompensasi keterbatasan yang ada, dan memobilisasi cadangan mereka sendiri. Adaptasi sosiokultural yang efektif dari seorang anak penyandang disabilitas mengandaikan inklusi lengkap anak tersebut dalam realitas sosiokultural biasa, di mana kekurangannya dalam proses kegiatan kompensasi tidak mengganggu dirinya atau orang lain. Hal ini terjadi melalui pembiasaan terhadap nilai-nilai budaya, spiritual dan moral, gaya hidup sehat, serta melalui inklusi dalam dunia seni, budaya dan kreativitas. Adaptasi sosiokultural anak penyandang disabilitas terjadi dalam tiga mata rantai: kepribadian, masyarakat, budaya, dimana persyaratan dan harapan lingkungan sosial terhadap kepribadian anak selalu terkoordinasi. Sebagai hasil dari keberhasilan adaptasi sosiokultural, seorang anak penyandang disabilitas menyesuaikan sikap, perilaku, dan aspirasinya dengan realitas lingkungan sosial di mana ia beradaptasi. Anak-anak akan menggunakan pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh sebagai hasil adaptasi sosiokultural untuk memenuhi kebutuhan hidup, yang akan membantu mereka menjadi anggota masyarakat seutuhnya.

6 Salah satu arahan mendasar untuk adaptasi efektif anak-anak prasekolah penyandang disabilitas, termasuk anak-anak penyandang disabilitas, adalah penggunaan teknologi sosiokultural modern yang ditujukan untuk waktu luang dan waktu luang. Pengembangan dan penerapan mekanisme yang efektif untuk mengatur waktu luang dan waktu luang berkontribusi pada adaptasi efektif anak-anak penyandang disabilitas. Dalam melaksanakan kegiatan ini, para ahli organisasi pendidikan prasekolah menggabungkan upaya berbagai subjek sosialisasi, seperti keluarga, lembaga pendidikan, budaya dan olahraga, organisasi masyarakat dan lainnya. Perlu diingat bahwa pengenalan nilai-nilai budaya, partisipasi dalam kegiatan budaya dan rekreasi secara umum bersama seluruh anggota masyarakat berkontribusi pada peningkatan nada emosional, komunikasi sosial, dan inklusi sosial anak-anak penyandang disabilitas, yang merupakan rehabilitasi umum. alam bagi mereka. Tempat khusus dalam adaptasi sosiokultural anak prasekolah penyandang disabilitas diberikan pada tindakan pemasyarakatan dan perkembangan: orientasi sosial dan sehari-hari, pengembangan keterampilan psikomotorik dan proses sensorik, kelas pemasyarakatan, terapi fisik, berenang di kolam renang, dll. Banyak perhatian diberikan pada olahraga dan pekerjaan rekreasi, yang meliputi mengadakan kesehatan selama berminggu-minggu dan berbulan-bulan, olahraga pagi setiap hari, mengatur perjalanan wisata yang mencerminkan acara olahraga, permulaan yang menyenangkan, permainan yang bertujuan untuk menanamkan budaya gaya hidup sehat kepada siswa. Guru menggunakan kelas terpadu, berbagai pendidikan jasmani dan kegiatan rekreasi ketika bekerja dengan anak-anak. acara pedagogis ditujukan untuk sintesis jenis yang berbeda kegiatan.

7 Keluarga berperan penting dalam adaptasi sosiokultural anak penyandang disabilitas, termasuk anak penyandang disabilitas. Organisasi pendidikan prasekolah dihadapkan pada tugas untuk meningkatkan aktivitas keluarga yang membesarkan anak penyandang disabilitas, karena seringkali anak dikucilkan dari masyarakat oleh orang tuanya sendiri. Adaptasi sosiokultural meliputi optimalisasi interaksi anak penyandang disabilitas dan keluarganya dengan lingkungan sosiokultural yang merupakan salah satu faktor dan syarat terpenting bagi perkembangan. Lingkungan sosial budaya berperan sebagai faktor penentu terwujudnya kebutuhan dan permintaannya, serta merupakan syarat terpenting bagi terungkapnya hakikat anak. Seorang anak menguasai norma dan nilai sosiokultural hanya melalui pengalamannya sendiri, komunikasi, melalui kontak langsung, dan melalui aktivitasnya. Pencarian dan mobilisasi seluruh cadangan dan kemampuan yang dimiliki anak itu sendiri pada akhirnya akan membantunya beradaptasi dan berfungsi secara normal dalam lingkungan sosial budaya, pembelajaran, komunikasi, dan kreativitas sekitarnya. Sumber yang digunakan: 1. Akatov L.I. Rehabilitasi sosial anak penyandang disabilitas: landasan psikologis: buku teks untuk universitas / L.I. Akatov. M.: VLADOS, hal. 2. Belicheva S.A. Rehabilitasi sosial dan pedagogis anak-anak dan remaja yang mengalami maladaptasi / S.A. Belicheva // Pedagogi sosial/ed. V.A.Nikitina. M., Vygotsky L.S. Karya yang dikumpulkan. Jilid 5. Dasar-dasar defektologi. M.: Media Langsung, URL: k_psihologii_i_pedagog.html

8 4. Zaitsev D.V., Zaitseva N.V. Dasar-dasar pedagogi pemasyarakatan. Metodologis pendidikan uang saku. Saratov, Zaitsev D.V. Masalah mengajar anak-anak penyandang disabilitas // Pedagogi S

PERATURAN PENYELENGGARAAN KEGIATAN PENDIDIKAN lembaga pendidikan prasekolah anggaran kota TK 116 "Solnechny" kabupaten kota Tolyatti 1. Ketentuan umum 1.1 Sekarang

Program pendidikan pendidikan prasekolah MBDOU " TK tipe kompensasi 146" Ivanovo 2014 dengan Hukum Federal Federasi Rusia 29 Desember 2012 273-FZ "Tentang Pendidikan di Rusia

Presentasi singkat program Program pendidikan utama pendidikan prasekolah MBDOU "TK 458" (selanjutnya disebut MBDOU "TK 458") dikembangkan sesuai dengan peraturan dan hukum utama

Presentasi singkat Program GBDOU 73 Program menentukan isi dan organisasi kegiatan pendidikan pada tingkat pendidikan prasekolah. Program pendidikan untuk pendidikan prasekolah sedang dikembangkan

Deskripsi program pendidikan lembaga pendidikan prasekolah anggaran Kota TK 5 "Pelangi" dari entitas Kota Kholmsk "distrik kota Kholmsky" di wilayah Sakhalin.

Daftar Isi I. Catatan Penjelasan. 3. Maksud dan tujuan pelaksanaan program kerja kelompok junior. 3 II. Kalender dan perencanaan tematik 4 2.. Bidang pendidikan “Perkembangan fisik”. 4 2 saya.

Presentasi singkat pendidikan prasekolah AOOP untuk anak penyandang disabilitas (cacat intelektual) MBDOU "TK 54 tipe gabungan" Dasar yang diadaptasi

PEDAGOGI KOREKSI S.A.Ignatieva Yu.A. Blinkov Rehabilitasi terapi wicara pada ANAK PENYANDANG CACAT PERKEMBANGAN Direkomendasikan oleh Asosiasi Pendidikan dan Metodologi Universitas Rusia untuk Pendidikan di Bidang Sosial

PRESENTASI SINGKAT PROGRAM PENDIDIKAN DASAR LEMBAGA PENDIDIKAN PAUD OTONOM KOTA “TK GABUNGAN TIPE 1” PROGRAM PENDIDIKAN DASAR TOBOLSK

Program pendidikan utama MADO "TK 97 "Bee" dikembangkan sesuai dengan dokumen peraturan utama tentang pendidikan prasekolah: - Undang-undang Federal 29 Desember. 2012 273

Bekerja di MBDOU dengan anak-anak penyandang disabilitas dalam kondisi bidang hukum baru Guru kategori kualifikasi pertama MBDOU 249 Pogorelova Olga Anatolyevna 1 penyandang disabilitas kemampuan kesehatan terbatas. Penyandang disabilitas adalah

Abstrak program pendidikan utama pendidikan prasekolah lembaga pendidikan prasekolah anggaran kota "TK gabungan tipe 92" untuk tahun ajaran 2018-2019

Pemaparan “Program Kerja Kelompok Junior Pertama Tahun 2016-2017” “Program Kerja (selanjutnya disebut Program) Kelompok Junior Pertama (usia 2 s/d 3 tahun) Kelompok 1 Tahun Pelajaran 2016-2017 dikembangkan sesuai dengan

Pemaparan Singkat PROGRAM PENDIDIKAN DASAR ADAPTASI (gangguan muskuloskeletal) LEMBAGA PENDIDIKAN PAUD KOTA “TK KOMBO”

APA YANG DILAKUKAN GEF? Standar Pendidikan Negara Bagian Federal untuk Pendidikan Prasekolah adalah nama singkatan Nama lengkap: “Standar Pendidikan Negara Bagian Federal untuk Pendidikan Prasekolah.” Standar Pendidikan Negara Bagian Federal untuk Pendidikan Prasekolah adalah sebuah dokumen? "Pendidikan Negara Federal

1. KETENTUAN UMUM 1.1. Peraturan tentang program pendidikan dasar yang diadaptasi dari pendidikan prasekolah untuk anak-anak penyandang disabilitas (selanjutnya disebut HIA) dikembangkan untuk pemerintah kota.

Deskripsi program pendidikan pendidikan prasekolah 1. Nama lengkap program pendidikan yang menunjukkan tingkat pendidikan, jenis program. Program pendidikan, tingkat Prasekolah

Tema dialog metodologis: “Implementasi Standar Pendidikan Negara Federal di ruang pendidikan organisasi pendidikan prasekolah” dalam kerangka minggu standar pendidikan negara bagian federal untuk prasekolah

Abstrak program kerja kegiatan pendidikan di kelompok senior orientasi perkembangan umum Program kerja kegiatan pendidikan pada kelompok perkembangan umum persiapan sekolah

CATATAN PENJELASAN Program kerja perkembangan anak kelompok persiapan disusun sesuai dengan program pendidikan umum utama – program pendidikan pendidikan prasekolah

LAMPIRAN program pendidikan utama lembaga pendidikan prasekolah anggaran kota "TK kompensasi tipe 62" untuk tahun ajaran 2018-2019 Program pendidikan utama

RINGKASAN PROGRAM KERJA 1 KELOMPOK JUNIOR Program ini berfungsi sebagai mekanisme penerapan Standar Pendidikan Negara Federal untuk Pendidikan Prasekolah dan mengungkapkan prinsip-prinsip organisasi,

Pemaparan singkat program pendidikan utama pendidikan prasekolah MBDOU: Tsrr - d/s 1 Miass, 2015 Program pendidikan utama pendidikan prasekolah MBDOU: Tsrr - d/s 1 dikembangkan di

PRESENTASI SINGKAT PROGRAM PENDIDIKAN LEMBAGA PENDIDIKAN PAUD KOTA “TK 10 JENIS GABUNGAN” Kabupaten Kota Luga Wilayah Leningrad DASAR

PROGRAM PENDIDIKAN PENDIDIKAN PAUD MBDOU “TK JENIS PEMBANGUNAN UMUM 66” IVANOVO PRESENTASI SINGKAT UNTUK ORANG TUA (PERWAKILAN HUKUM) PROGRAM PENDIDIKAN SISWA

6-2008 22.00.00 ilmu sosiologi UDC 364.65:316.43 REHABILITASI KOMPLEKS PENYANDANG CACAT DALAM KONTEKS KEBIJAKAN SOSIAL NEGARA A. L. Siyutkina Lembaga Pendidikan Tinggi Negeri Pendidikan Profesi “Novosibirsk State Medical

Institusi pendidikan prasekolah kota “TK 28 “Khrustalik”, Volzhsk RME Presentasi program pendidikan yang diadaptasi INFORMASI UNTUK ORANG TUA

Institusi pendidikan prasekolah kota "TK 4 "Solnyshko" di distrik perkotaan ZATO Svetly, wilayah Saratov" Presentasi Perencanaan kegiatan pendidikan kelompok usia dini

Institusi pendidikan prasekolah kota "TK 4 "Solnyshko" di distrik perkotaan ZATO Svetly, wilayah Saratov Perencanaan kegiatan pendidikan di kelompok persiapan ke-2 / dari

ABSTRAK PROGRAM PENDIDIKAN DASAR MBDOU “TK 54” Pendidikan Dasar program pendidikan prasekolah diterima 12 November 2014. Unit struktural utama MBDOU "TK 54" di Murom adalah

Institusi pendidikan prasekolah otonom kota Gabungan TK 2 “Romashka” di kota Gubkin wilayah Belgorod Presentasi program kerja instruktur jasmani

Setuju : Ketua Umum akan melahirkan Yko.kogo “с5~у> /.V I O!. Program pendidikan dasar pendidikan prasekolah yang disesuaikan untuk anak tunanetra dari prasekolah anggaran negara

Institusi pendidikan prasekolah anggaran kota, taman kanak-kanak gabungan 19, Tomsk, Lebedeva st., 135, hubungi telepon/faks - 45 19 50 Program pendidikan dasar prasekolah

Institusi pendidikan prasekolah kota TK 59 “Umka”, Podolsk PIDATO DI DEWAN PEDAGOGIS “Fitur mendampingi anak penyandang disabilitas dalam konteks penerapan Standar Pendidikan Negara Federal. Masalah pendidikan

LEMBAGA PENDIDIKAN PAUD KOTA “TK 4 “SOLNYSHKO” KABUPATEN KOTA ZATO SVETLY WILAYAH SARATOV” Pemaparan singkat tentang Perencanaan kegiatan pendidikan 1 persiapan

PRESENTASI SINGKAT PROGRAM PENDIDIKAN DASAR MBDOU d/s 70 Ciri-ciri kontingen siswa lembaga pendidikan prasekolah Satuan struktural utama MBDOU d/s 70 adalah kelompok

Undang-undang “Tentang Pendidikan di Federasi Rusia” tanggal 29 Desember 2012 273-FZ; Standar pendidikan negara bagian federal untuk pendidikan prasekolah, disetujui atas perintah Kementerian Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan

PRESENTASI PROGRAM PENDIDIKAN DASAR YANG DIADAPTASI untuk anak prasekolah tunarungu berat di lembaga pendidikan prasekolah “TK 5 SERPANTINE” (dalam

Perkembangan tahun pertama (usia dini 2-3 tahun) Program kerja anak usia dini disusun berdasarkan Program Kerja yang terdiri dari tiga bagian yaitu sasaran, isi dan organisasi.

Institusi pendidikan prasekolah anggaran kota TK V-Talyzinsky “Spikelet” Isi I. Bagian sasaran. 1.1. Catatan Penjelasan 1.2. Maksud dan tujuan pelaksanaan program prasekolah

Dewan Pedagogis (permainan bisnis) “Organisasi kegiatan pendidikan dengan anak-anak dalam kondisi modern penerapan Standar Pendidikan Negara Federal untuk Pendidikan” Disiapkan oleh: CHERNYKH I.Yu., guru senior MDOU “TK 4 KV”,

Deskripsi program pendidikan pendidikan prasekolah yang diadaptasi untuk siswa tunarungu berat 1. Nama lengkap program pendidikan yang menunjukkan tingkat pendidikan, jenis

Anotasi program kerja di MBDOU "TK 64 "Kolobok" Yoshkar-Oly" Program kerja semua kelompok umur (junior, menengah, senior, persiapan) dan program kerja spesialis MBDOU

I. Ketentuan Umum 1.1. Peraturan tentang program pendidikan pendidikan prasekolah yang diadaptasi (selanjutnya disebut Peraturan) dikembangkan untuk pendidikan prasekolah anggaran kota

P a g e 1 Abstrak program pendidikan pendidikan prasekolah GBOU SCHOOL 1240 Program pendidikan utama departemen prasekolah GBOU SCHOOL 1240 (selanjutnya disebut Program) dikembangkan di

Strebeleva, E.A. Bentuk organisasi tradisional dan baru dari bantuan pemasyarakatan untuk anak-anak prasekolah dengan disabilitas intelektual *Teks+ / E.A. Strebeleva // Defektologi. 2009. 3. TRADISIONAL DAN BARU

Program pendidikan pendidikan prasekolah yang disesuaikan untuk anak-anak dengan keterbelakangan mental (selanjutnya disebut Program) dari lembaga anggaran pendidikan prasekolah kota "TK 14 "Yolochka" digabungkan

Presentasi singkat program pendidikan TK MBDOU 38, Nizhny Novgorod, st. Yagodnaya, 4 Telp 469-91-63 Deskripsi lembaga pendidikan prasekolah TK lembaga pendidikan prasekolah kota

TK GBDOU 25 tipe gabungan di distrik Petrograd di St. Petersburg Pengembang: Kepala E.V. Ekimova Kelompok kerja institusi Program pendidikan yang diadaptasi Pendidikan

Program pendidikan umum utama pendidikan prasekolah (selanjutnya disebut Program) adalah dokumen yang mewakili model proses pendidikan di MBDOU "Pusat Perkembangan Anak - TK 140"

Abstrak program kerja guru dan spesialis Lembaga Pendidikan Anggaran Negara Taman Kanak-kanak 49 Distrik Primorsky St. Program kerja pendidik dan spesialis dikembangkan atas dasar Pendidikan

1. Penjelasan Kurikulum Taman Kanak-Kanak Lembaga Pendidikan Swasta “Sekolah Ekonomi dan Hukum” Tahun Pelajaran 2016-2017 1. Dasar-dasar Peraturan Penyusunan Kurikulum Kegiatan Pendidikan. Silabus

Hukum federal Konvensi Hak Anak Hukum Federal “Tentang Pendidikan di Federasi Rusia” tanggal 29 Desember 2012 273-FZ Dokumen peraturan Perintah Kementerian Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan Federasi Rusia “Atas persetujuan negara federal

PRESENTASI program pendidikan yang diadaptasi untuk pendidikan prasekolah dari lembaga pendidikan prasekolah anggaran kota “TK kompensasi tipe 57” di kota Program Ivanovo

Anotasi program kerja guru MKDOU “TK 3 hal.hangat”. Program kerja, dokumen normatif dan manajemen MKDOU "TK 3 di Teploye", yang menjadi ciri sistem organisasi pendidikan

Lembaga pendidikan prasekolah anggaran kota "TK "Rodnichok" s. Konsultasi Bykov untuk pendidik: “Teknologi hemat kesehatan di lembaga pendidikan prasekolah.” Diselesaikan oleh: Guru Atroshchenko L.V.

Analisis komparatif dan DL disetujui atas perintah Kementerian Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan Rusia tanggal 23 November 2009 655 Proyek Juni 2013 Pemberian negara atas kesempatan yang sama bagi setiap anak dalam memperoleh kualitas

Lembaga Pendidikan Anggaran Kota "TK 49 Tipe Gabungan" Presentasi singkat tentang program pendidikan pendidikan prasekolah Program pendidikan Kota

Program Pendidikan LEMBAGA PENDIDIKAN PAUD ANGGARAN KOTA “TAMAN ANAK 1 8 6” Penetapan Tujuan Program

Institusi pendidikan prasekolah anggaran negara taman kanak-kanak 9 tipe gabungan distrik Primorsky di St. Petersburg Program pendidikan pendidikan prasekolah yang disesuaikan

Program kerja guru MDOU “BCRR d/s “Zhuravushka” Program kerja guru lembaga pendidikan prasekolah dikembangkan sesuai dengan Hukum Federal Federasi Rusia “Tentang Pendidikan di Federasi Rusia”, Program Pendidikan

Lembaga Pendidikan Prasekolah Anggaran Kota "TK Perkembangan Umum Tipe 175" PROGRAM PENDIDIKAN PENDIDIKAN PAUD (presentasi singkat) Tujuan Program: positif

Catatan Penjelasan Kurikulum ini adalah dokumen normatif yang menjelaskan pelaksanaan program pendidikan umum utama - program pendidikan pendidikan prasekolah kota

Anotasi pada program kerja guru sekolah dasar-taman kanak-kanak GBOU 696 di distrik Primorsky St. Petersburg Program kerja dokumen manajemen normatif taman kanak-kanak yang menjadi ciri

4.1. Presentasi singkat tentang Program Program pendidikan umum dasar Program pendidikan pendidikan prasekolah dari lembaga pendidikan prasekolah anggaran kota "TK"

Program pendidikan umum utama MBDOU "TK Pusat Perkembangan Anak 36" Untuk tahun ajaran 2017-2018, Voronezh Struktur program pendidikan 1. Bagian sasaran 2. Bagian isi 3.

1.4. Program pendidikan utama (selanjutnya disebut Program) adalah seperangkat karakteristik dasar pendidikan (volume, isi, hasil yang direncanakan), kondisi organisasi dan pedagogi, yang disajikan

Penjelasan program kerja guru TK MBDOU 79 tipe gabungan tahun ajaran 2018-2019 Program kerja - dokumen normatif dan manajemen TK MBDOU 79 gabungan

Presentasi Program Pendidikan Utama Pendidikan Prasekolah MDOU "TK 14 Tipe Gabungan" di kota Shuya, Wilayah Ivanovo Program pendidikan utama MDOU 14 dikembangkan oleh penulis

Pemaparan Singkat Program Pendidikan Utama Pendidikan Prasekolah MADOU d/s 2 Program Pendidikan Utama Pendidikan Prasekolah Pendidikan Prasekolah Otonomi Kota

Diterima Dewan Pedagogis Protokol 1 03/09/2018 Abstrak program kerja guru MBDOU "TK 189" Di MBDOU "TK 189" para ahli dan guru telah mengembangkan program kerja,

program pendidikan

“SOSIALISASI DAN INCULTURASI ANAK DENGAN KESEMPATAN KESEHATAN TERBATAS PADA ORGANISASI PENDIDIKAN UMUM BERBAGAI JENIS DAN JENIS…”

-- [Halaman 11] --

Kedua, sikap saling menghormati terhadap seluruh peserta proses pendidikan, toleransi, gotong royong, kesempatan saling belajar, kesempatan membantu diri sendiri dan orang lain merupakan syarat penting keberhasilan terselenggaranya ruang pendidikan inklusif.

Bentuk-bentuk pekerjaan pemasyarakatan dan pengembangan dapat diselenggarakan berdasarkan pencantuman bantuan pemasyarakatan kepada anak secara langsung dalam struktur pembelajaran di kelas atau pencantumannya dalam rezim kegiatan ekstrakurikuler. Jenis bantuan: stimulasi, dimana guru merangsang aktivitas anak baik dengan menanamkan rasa percaya diri pada kemampuannya, atau dengan menunjukkan adanya kesalahan dalam pekerjaannya; bimbingan terdiri dari mendorong anak untuk mengambil langkah pertama dalam menyelesaikan suatu tugas belajar dan merencanakan tindakan selanjutnya;

mengajar, dimana guru memberikan bantuan langsung dalam menyelesaikan suatu tugas belajar.

Dengan pendekatan ini, kegiatan penilaian guru tidak meliputi penilaian hasil pekerjaan pendidikan anak, tetapi penilaian kualitas pekerjaan itu sendiri. Dasar penilaian proses, dan selanjutnya hasil belajar anak, adalah kriteria keberhasilan relatif, yaitu perbandingan prestasi anak hari ini dengan prestasi yang menjadi cirinya kemarin.

Ketiga, kerjasama dalam proses pembelajaran merupakan prinsip dasar dalam membangun pendidikan inklusif, dimana setiap anggota komunitas sekolah dan orang tua memikul tanggung jawab atas keberhasilan tujuan bersama. Mekanisme utama untuk menerapkan prinsip ini adalah interaksi antara spesialis sekolah, lembaga pendidikan tambahan dan orang tua, memastikan dukungan sistematis bagi anak-anak penyandang disabilitas oleh spesialis dari berbagai profil dalam proses pendidikan. Interaksi tersebut meliputi:

Kelengkapan dalam mengidentifikasi dan menyelesaikan permasalahan anak penyandang disabilitas, memberikan pendampingan yang mumpuni dari para ahli di berbagai bidang;

Analisis multidimensi kepribadian dan perkembangan kognitif anak;

Menyusun program pendidikan individu yang kompleks untuk pengembangan umum dan koreksi aspek individu dari bidang pendidikan-kognitif, bicara, emosional-kehendak dan pribadi anak.

Menggabungkan upaya berbagai spesialis di bidang pedagogi, psikologi, kedokteran, dan orang tua akan memungkinkan untuk menyediakan sistem dukungan psikologis, medis, dan pedagogis yang komprehensif dan secara efektif memecahkan masalah anak penyandang disabilitas. Di sekolah, interaksi spesialis yang terorganisir ini harus dilakukan oleh dewan psikologis dan medis-pedagogis, yang memberikan bantuan komprehensif kepada anak penyandang disabilitas dan orang tuanya, serta lembaga pendidikan dalam menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan adaptasi, pelatihan. , pendidikan, pengembangan, dan sosialisasi anak penyandang disabilitas. Program pelatihan pendidikan individu disetujui pada pertemuan dewan psikologis, medis, dan pedagogi sekolah, pelaksanaannya wajib bagi semua peserta dalam proses pendidikan, termasuk orang tua.

Syarat keempat adalah dukungan ilmiah dan metodologis bagi guru sekolah, yang diberikan dalam bentuk pendidikan sebagai berikut:

a) Sebagai bagian dari pelatihan dalam kursus pelatihan lanjutan, perlu mempertimbangkan kekhususan pekerjaan pendidikan, pendidikan dan pemasyarakatan dengan anak-anak penyandang disabilitas; dasar-dasar pedagogi pemasyarakatan dan psikologi khusus; permasalahan karakteristik perkembangan psikofisik anak penyandang disabilitas; metode dan teknologi untuk mengatur proses pendidikan dan rehabilitasi anak-anak tersebut. Dalam bentuk peningkatan kompetensi guru ini, penting untuk menggunakan pendekatan berbasis aktivitas, selama kursus siswa harus mengembangkan materi didaktik tertentu, alat peraga, dll.

b) Kursus berdasarkan platform pendidikan inovatif magang.

c) Seminar pelatihan bagi guru dan pengurus, baik di sekolah maupun di lapangan di lembaga pendidikan, dengan tujuan untuk menguasai teknik dan metode menangani anak penyandang disabilitas.

Misalnya saja lokakarya yang mengeksplorasi pendekatan pengajaran yang digunakan di sekolah inklusif disiplin sekolah seperti:

Bekerja sama untuk menguasai materi pendidikan.

Strategi pengajaran untuk menguasai materi.

Diferensiasi materi pendidikan.

Pengembangan kemampuan untuk menentukan nasib sendiri.

Desain program pendidikan individu yang dimodifikasi.

Penyajian materi yang jelas dan terstruktur.

Penilaian materi pembelajaran.

Pelatihan penerapan keterampilan yang diperoleh dalam kondisi nyata.

Kerja sama.

Pencegahan perilaku yang tidak diinginkan.

Dukungan rekan.

d) Pembangunan bersama rekomendasi metodologis tentang organisasi pekerjaan pemasyarakatan dan perkembangan dengan anak-anak penyandang disabilitas. Sesuai dengan kebutuhan guru, dikembangkan rekomendasi metodologis sebagai berikut: “Pembentukan sikap toleran terhadap anak berkebutuhan khusus di lembaga pendidikan”, “Ciri-ciri kerja guru dengan anak penyandang disabilitas”, “Organisasi terpadu pendidikan anak penyandang disabilitas”, “Kekhususan pekerjaan guru dengan anak tunagrahita”, “Kekhususan pekerjaan guru dengan anak tunagrahita”.

Pertemuan instruksional dengan guru kelas inklusif, di mana guru akan mengenal dokumen peraturan: “Tentang organisasi kerja dengan siswa tunanetra di lembaga pendidikan umum” (surat Kementerian Pendidikan Federasi Rusia tertanggal 4 Juni , 2003 No. 27/2897-6 ), “Tentang pengorganisasian pekerjaan dengan siswa penyandang disabilitas kompleks” (surat Kementerian Pendidikan Federasi Rusia tertanggal 3 April 2003 N 27/2722-6), “Tentang menciptakan kondisi untuk anak penyandang disabilitas dan anak penyandang disabilitas untuk menerima pendidikan” ( surat Kementerian Pendidikan Federasi Rusia No. AF-150/06 tanggal 18 April 2008). Pada pertemuan seperti itu, dimungkinkan untuk mempertimbangkan masalah pengorganisasian dukungan psikologis dan pedagogis untuk anak-anak penyandang disabilitas: waktu diagnosis oleh psikolog pendidikan, guru terapis wicara, persiapan buku harian observasi dinamis oleh guru mata pelajaran, pengembangan program pendidikan individu untuk anak sekolah.

f) Konsultasi individu dan kelompok tentang topik: teknik dan metode interaksi konstruktif dengan anak, bagaimana membentuk sikap positif terhadap sekolah, karakteristik psikologis usia.

g) Kelompok kreatif berbasis masalah pada bidang pendidikan tertentu, misalnya: “Papan tulis interaktif sebagai sumber peningkatan efektivitas pendidikan”, “Pengembangan berpikir kritis melalui membaca dan menulis”.

h) Lokakarya psikologis dan pedagogis “Pendekatan inklusif dalam pendidikan”, dalam rangka diadakannya sesi-sesi berikut: “Organisasi proses pendidikan di kelas tempat anak-anak penyandang disabilitas diajar”, “Penggunaan komponen pemasyarakatan dan perkembangan dalam pelajaran saat mengajar anak berkebutuhan khusus”

Syarat kelima – mengubah sikap masyarakat terhadap penyandang disabilitas meliputi hal-hal sebagai berikut:

b) Menyelenggarakan kelas tematik untuk siswa sekolah dasar:

stereotip terhadap penyandang disabilitas; pendekatan untuk memahami permasalahan disabilitas (tradisional, sosial); lingkungan bebas hambatan bagi penyandang disabilitas (hambatan psikologis dan fisik); pendidikan bersama anak-anak penyandang disabilitas dan non-disabilitas; bahasa dan etika dalam berkomunikasi dengan penyandang disabilitas; mengadakan jam pelajaran dengan topik “ Orang terkenal penyandang cacat."

c) Penyelenggaraan kompetisi proyek sosial tentang pengembangan sikap toleran terhadap anak berkebutuhan khusus, acara relawan sosial untuk mengumpulkan sumber daya untuk pendidikan inklusif anak penyandang disabilitas.

d) Memberikan ceramah kepada orang tua dengan topik “Apa itu pendidikan inklusif?”, “Anak Anda bersekolah”. Kuliah tersebut membahas tentang konsep pendidikan inklusif, dua model permasalahan disabilitas: medis dan sosial.

e) Organisasi kelompok tematik dan konsultasi individu dengan orang tua: adaptasi ke sekolah (kesiapan anak dan orang tua untuk belajar di sekolah); karakteristik pribadi anak yang mempengaruhi pembelajaran (karakteristik psikologis terkait usia); “Bicaralah padaku” (rekomendasi praktis untuk berkomunikasi dengan anak penyandang disabilitas).

f) Organisasi shift inklusif khusus di pusat pendidikan dan kesehatan anak-anak musim panas.

g) Menyelenggarakan kegiatan budaya dan rekreasi yang melibatkan penyandang disabilitas sebagai peserta aktif.

Syarat keenam adalah berkembangnya program perbaikan dan pengembangan diri bagi penyandang disabilitas. Untuk itu, berbagai program dapat diusulkan untuk dilaksanakan, seperti “Bantu diri sendiri”, “Kenali diri sendiri”, dll.

Kondisi ketujuh adalah pekerjaan yang ditargetkan dengan keluarga yang membesarkan anak penyandang disabilitas. Keluarga adalah institusi pendidikan sosial yang utama. Suasana yang berkembang dalam keluarga, pemahaman tentang kekhususan membesarkan anak penyandang disabilitas, dan sistem hubungan yang terjalin dalam keluarga menentukan keberhasilan integrasi sosial budaya di masa depan.

Dengan demikian, kompleksnya kondisi pedagogi yang disajikan di atas akan menjamin keberhasilan penerapan model ruang pendidikan inklusif.

Kesimpulan pada bab ketiga

1. Memiliki integritas logis, sistematisitas dan organisasi, konsep pedagogis, karena representasi konten yang tidak lengkap, memungkinkan terjadinya ambiguitas dalam penggunaan praktis, yang seringkali menyebabkan tidak terkendali proses pedagogis dan mengurangi efektivitas implementasinya secara keseluruhan.

Semua ini menimbulkan kebutuhan mendesak untuk mengidentifikasi komponen utama konsep pedagogi, yang wajib untuk diidentifikasi sebagai teori ilmiah. Dalam pandangan kami, struktur teori yang “dikembangkan” harus mencakup konsep dan besaran dasar, suatu sistem hukum yang mendefinisikan hubungan di antara mereka, seperangkat prinsip, konstanta dasar, objek yang diidealkan, serta komponen-komponen yang bersifat prosedural ( prosedur pengukuran, prediksi, interpretasi umum dari isi utama teori).

Struktur seperti itu, produktif untuk teori formal, yang memungkinkan dilakukannya konstruksi aksiomatik, ternyata kurang beradaptasi dengan bidang ilmu pedagogi. Memperhatikan kekhususan konsep pedagogi sebagai suatu sistem pengetahuan ilmiah dan sebagai bentuk penyajian hasil penelitian, hendaknya mencakup bagian-bagian sebagai berikut: ketentuan umum; aparatus konseptual-kategoris; landasan teoritis dan metodologis; inti; konten dan konten semantik; kondisi pedagogis untuk berfungsinya dan berkembangnya fenomena yang diteliti secara efektif; verifikasi.

2. Ketentuan umum konsep pedagogi, pertama-tama, menitikberatkan pada pemahaman tujuannya, oleh karena itu dari segi isinya memberikan gambaran umum tentang tujuan konsep yang dikembangkan, landasan hukum dan metodologinya, sumbernya. konstruksi, tempatnya dalam teori pedagogi dan sistem pengetahuan interdisipliner, serta kemungkinan dan batasan penggunaan efektifnya.

Berdasarkan tujuan fungsional dan isi konsep pedagogi, tujuannya adalah pembuktian teoritis dan metodologis dari esensi ruang pendidikan inklusif yang bertujuan untuk menciptakan kondisi integrasi sosiokultural penyandang disabilitas.

Selain itu, ketentuan umum mengawali uraian tentang landasan hukum dan metodologis. Landasan hukum konsep pedagogi yang dikembangkan antara lain peraturan di bidang pendidikan umum dan pendidikan penyandang disabilitas, yang isinya mencerminkan perlunya perbaikan dan pengkajian aspek-aspek tertentu dari fenomena yang diteliti.

Landasan metodologis konsep pedagogi meliputi uraian dan uraian metode penelitian, penafsiran gagasan-gagasan utama dan prinsip-prinsip yang menjadi dasar isinya.

3. Peralatan konseptual-kategoris menentukan bahasa teori komponennya dan dirancang untuk secara akurat mencerminkan sisi ontologis pengetahuan ilmiah di bidang masalah utama. Dalam penelitian kami, kami menyoroti hal-hal berikut sebagai konsep utama: penyandang disabilitas, inklusi, lingkungan pendidikan, ruang pendidikan, ruang pendidikan inklusif, adaptasi sosiokultural, integrasi sosiokultural.

4. Dalam kajian ini, ruang pendidikan inklusif dipahami sebagai suatu sistem dinamis yang saling mempengaruhi dan berinteraksi antara subjek-subjek realitas sosio-pedagogis, pembawa pengalaman budaya dan subkultur tertentu, yang mempunyai pengaruh spontan atau terarah terhadap pembentukannya. , keberadaan, dan perkembangan penyandang disabilitas sebagai individu; pengaruh pendidikan yang menjamin proses inkulturasi mereka secara optimal.

5. Faktor pembentuk sistem ruang pendidikan inklusif adalah keutuhannya, interaksi produktif, dan integrasi sosial budaya.

Integrasi sosiokultural merupakan proses mengoptimalkan aktivitas kehidupan individu dalam kesatuan pelestarian dan perubahan, tradisi dan inovasi, sosialisasi dan enkulturasi, interiorisasi dan realisasi diri. Dalam proses ini, individu tidak hanya beradaptasi dengan struktur yang ada, tetapi juga menciptakan fenomena psikologis, sosial dan budaya baru yang bertindak sebagai mediator antara individu dan masyarakat, yang pada akhirnya mengisi kembali bank budaya dan masyarakat yang inovatif.

6. Landasan teoritis dan metodologis untuk mempelajari masalah yang teridentifikasi adalah seperangkat pendekatan metodologis yang tepat, karena, pertama, dimaksudkan untuk mempelajari objek-objek yang berbeda secara kualitatif dalam aspek tertentu yang sama (struktural, fungsional, informasional, dll.), dan, kedua, mempunyai ciri-ciri ilmu pengetahuan dan filsafat yang spesifik, sehingga menjadi penghubung antara bidang ilmu khusus dan filsafat.

Dalam penelitian ini, kami telah mengidentifikasi pendekatan ilmiah umum sebagai pendekatan metodologis: sistemik, sinergis, berbasis aktivitas, informasional, aksiologis, informasional, berbasis aktivitas.

Selain itu, sebagai landasan metodologis, karya ini menggunakan pendekatan pada tingkat metodologi ilmiah tertentu: berpusat pada orang, dibedakan, aksiologis, integratif, partisipatif, budaya.

7. Inti konsep pedagogi meliputi pola dan prinsip fenomena pedagogi yang diteliti, yang memungkinkan untuk menjelaskan esensinya dan memberikan kemungkinan derivasi teoritis dan logis dari semua ketentuan konsep pedagogi.

Pola utama yang mendasari konsep ruang pendidikan inklusif adalah: interaksi interdisipliner, yang menentukan konstruksi ruang pendidikan inklusif ilmu-ilmu seperti: filsafat, kajian budaya, sosiologi, ilmu komputer, pedagogi, psikologi, kedokteran, dll. .; saling ketergantungan integrasi sosial budaya penyandang disabilitas dan sistem pendidikannya serta kebijakan negara; saling ketergantungan proses adaptasi, integrasi dan rehabilitasi orang-orang dari ruang pendidikan inklusif; hubungan dan saling ketergantungan hasil integrasi sosial budaya penyandang disabilitas dengan kemampuan dan kondisinya.

Pola-pola yang teridentifikasi menjadi dasar untuk merumuskan sistem prinsip membangun ruang pendidikan inklusif. Konsep ruang pendidikan inklusif bagi penyandang disabilitas didasarkan pada dua kelompok prinsip: prinsip organisasi yang membenarkan persyaratan dasar untuk membangun sistem di berbagai tingkat, dan prinsip yang mendefinisikan persyaratan konten dan proses pendidikan bagi penyandang disabilitas. disabilitas sebagai pendidikan pemasyarakatan . Kelompok prinsip pertama meliputi: kompleksitas, keberagaman, persamaan kesempatan, aksesibilitas, keragaman, keterbukaan, integritas, kontinuitas, interaksi produktif, integrasi struktur pendidikan. Kelompok prinsip kedua meliputi: pendidikan dasar, pendidikan tambahan, humanisasi, orientasi kegiatan; kajian anak yang holistik, sistemik dan dinamis; kesatuan diagnosis dan koreksi; harga diri individu; pengembangan diri pribadi;

pengembangan profesional dan pribadi guru; interaksi lembaga dan organisasi dengan keluarga.

8. Isi dan muatan semantik tercermin dalam model ruang pendidikan inklusif bagi anak penyandang disabilitas. Saat memodelkan ruang pendidikan inklusif, kami berangkat dari tren umum dalam perkembangan pendidikan dan masyarakat secara keseluruhan, landasan teori yang kami identifikasi, dan ketentuan konseptual yang kami rumuskan.

Dalam model konseptual ruang pendidikan inklusif yang telah kami pembuktian, terungkap pendekatan penulis terhadap konstruksinya, disajikan konten pendidikan bagi penyandang disabilitas, dengan mempertimbangkan struktur cacat dan tingkat penguasaan persyaratan program. (implementasi pendekatan yang dibedakan secara individual), program yang sesuai untuk pelatihan lanjutan dan pelatihan ulang spesialis, menjelaskan pengenalan model eksperimental ruang pendidikan inklusif, dengan mempertimbangkan pendekatan yang berpusat pada manusia, prinsip dan arah kerja terungkap, kondisi untuk mengimplementasikan model tersebut dijelaskan; disajikan model-model ruang pendidikan, pengembangan dan sosialisasi yang berkontribusi pada pembangunan dan pengayaan konten ruang pendidikan inklusif bagi penyandang disabilitas.

Isi spesifik dari elemen utama model yang membentuk struktur vertikal ruang ditentukan: faktor eksternal, faktor internal, tujuan, kerangka konseptual, fungsi, tingkat integrasi sosiokultural, kondisi, hasil, komponen tambahan dan karakteristik komponen dari ruang yang diteliti disertakan.

9. Keberhasilan penerapan model ruang pendidikan inklusif untuk tujuan integrasi sosiokultural penyandang disabilitas akan dijamin oleh kondisi pedagogis yang diciptakan secara khusus:

perlunya pengembangan lingkungan pendidikan yang adaptif, pengorganisasian sistem dukungan psikologis, medis dan pedagogis bagi anak penyandang disabilitas, perubahan bentuk organisasi dan metode pengajaran anak penyandang disabilitas, dukungan ilmiah dan metodologis bagi guru sekolah, perubahan sikap masyarakat terhadap penyandang disabilitas. disabilitas, pengembangan program peningkatan diri dan pengembangan diri penyandang disabilitas, pekerjaan yang ditargetkan dengan keluarga yang membesarkan anak penyandang disabilitas.

– – –

4.1. Ciri-ciri Tingkat Integrasi Sosial Budaya Anak Penyandang Disabilitas Ciri khas ruang pendidikan inklusif adalah anak berada pada suatu bidang kegiatan, selaras dengan ruang disekitarnya dan sekaligus mempunyai otonomi tertentu. Dengan demikian, ruang pendidikan inklusif di satu sisi bergantung pada individu, dan di sisi lain sebagai fenomena psikologis dan pedagogis memiliki karakteristik invarian yang bergantung pada masyarakat.

Dalam proses penerapan model ruang pendidikan inklusif, kami mengidentifikasi cara utama untuk mengimplementasikan gagasan integrasi sosial budaya: melakukan tindakan diagnostik komprehensif untuk memeriksa anak penyandang disabilitas; bekerja dengan orang tua yang bertujuan untuk mencegah gangguan perkembangan dan integrasi sosial budaya anak; integrasi anak penyandang disabilitas ke dalam masyarakat sekitar; penyelenggaraan pendidikan bertingkat yang berdiferensiasi bagi anak penyandang disabilitas, yang meliputi: pembuatan program eksperimental untuk pendidikan dan pengasuhan anak dengan gangguan perkembangan kompleks; penciptaan sistem kelas dan pembelajaran dengan fokus yang berbeda secara individual; pelaksanaan program pendidikan dan pekerjaan sosial yang menjamin integrasi sosial budaya anak; bekerja dengan keluarga, yang bertujuan untuk mewujudkan esensi hidup berdampingan dan potensi pendidikannya; penyelenggaraan sistem pelatihan, pelatihan lanjutan dan pelatihan ulang guru lembaga pendidikan khusus, umum, dan lembaga pendidikan tambahan, yang bertujuan untuk mengarahkan guru pada integrasi sosiokultural anak penyandang disabilitas.

Mengikuti logika penelitian kami, kami melakukan percobaan pemastian, yang tujuannya adalah untuk mengidentifikasi tingkat integrasi sosiokultural anak-anak tersebut; analisis prasyarat untuk membangun ruang pendidikan inklusif untuk tujuan integrasi sosiokultural ke dalam masyarakat.

Tahap memastikan pekerjaan eksperimental diselenggarakan antara tahun 2008 dan 2009. berdasarkan lembaga pendidikan umum khusus (pemasyarakatan) di kota Ulan-Ude (GOU “Sekolah Pendidikan Umum Khusus (Pemasyarakatan)” tipe VIII; GOU “Sekolah Pendidikan Umum Khusus (Pemasyarakatan)” tipe I-II); Sekolah Adaptasi Sosial Anak Penyandang Disabilitas No.60;

Pusat Kreativitas Anak dan Remaja, Pusat Dukungan Psikologis, Medis dan Pedagogis Partai Republik.

Bagian pemastian penelitian ini melibatkan 264 anak penyandang disabilitas, dimana 96 orang (36,4% dari total jumlah mata pelajaran) belajar di sekolah adaptasi sosial dan anak penyandang disabilitas, 132 orang (50% dari total jumlah) disurvei) , di sekolah menengah - 36 orang (13,6% dari total jumlah responden); 43 guru; 160 orang tua; 226 orang - perwakilan masyarakat (69 pekerja, 47 pensiunan, 78 pelajar, 32 guru lembaga pendidikan umum).

Subyek realitas sosial dan pedagogis (anak-anak, guru, orang tua, pekerja, pensiunan, siswa) ikut serta dalam penelitian ini. Selama pekerjaan kami, kami mengidentifikasi bidang penelitian berikut:

1. Kajian kemampuan dan kebutuhan mata pelajaran pendidikan:

Anak penyandang disabilitas di lembaga pendidikan khusus (pemasyarakatan);

Guru lembaga pendidikan khusus (pemasyarakatan);

Orang tua dengan anak penyandang disabilitas dalam perkembangan fisik dan intelektual.

2. Kajian sikap masyarakat terhadap penyandang disabilitas.

Selama percobaan pemastian dilakukan hal-hal sebagai berikut: penelitian terhadap anak penyandang disabilitas; mengidentifikasi kompetensi orang tua, mempelajari ciri-ciri ruang pendidikan di lembaga, tingkat kompetensi profesional guru dan pekerja lainnya.

Tata cara pemeriksaan psikologi dan pedagogi anak meliputi: analisis efektivitas proses pemasyarakatan, pendidikan dan pendidikan; pengamatan; penilaian ahli; menentukan tingkat integrasi sosial budaya anak penyandang disabilitas. Kriteria penilaian integrasi sosiokultural adalah indikator psikologis dan pedagogis. Mari kita sajikan kriteria evaluasi tingkat integrasi sosial budaya pada Tabel 4.1.

Tabel 4.1 – Karakteristik kriteria penilaian tingkat integrasi sosial budaya anak penyandang disabilitas Kriteria penilaian integrasi sosial budaya anak penyandang disabilitas Tingkat kemampuan kesehatan Mereka mengalami kesulitan besar dalam integrasi sosial budaya karena rendahnya kebutuhan akan integrasi sosial budaya dan tidak adanya penerimaan dari masyarakat .

Tidak rendah ikut serta dalam kegiatan apa pun, sedikit mengetahui kehidupan masyarakat sekitar, tidak mengetahui komponen-komponennya, keinginan anak untuk melakukan integrasi sosial budaya terpantau.

Namun, terdapat kesulitan tertentu dalam integrasi sosial budaya karena adanya stereotip negatif dari masyarakat.

Adanya partisipasi tertentu dalam peristiwa-peristiwa, pengetahuan tentang kehidupan masyarakat sekitar dan komponen-komponennya sesuai dengan usianya, keinginan anak untuk berintegrasi sosial budaya dan keinginan masyarakat untuk menerima anak tersebut merupakan ciri khasnya.

Partisipasi aktif yang tinggi dalam berbagai acara dan pengetahuan tentang kehidupan masyarakat sekitar dicatat.Untuk menyoroti kriteria ini, kami menggunakan 10 metode berikut.

Metode 1-4 (menentukan sifat interaksi antara guru dan siswa; menentukan sifat hubungan dengan masyarakat bagi anak penyandang disabilitas; mempelajari suasana psikologis dalam tim; menentukan sifat hubungan antara anak dan orang tua) bertujuan untuk mempelajari produktivitas interaksi antara kontingen anak yang diteliti dan lingkungan sosial terdekatnya (orang tua, kelompok teman sebaya, guru).

Metode 5-6 (menentukan kesatuan berorientasi nilai mata pelajaran dari proses pendidikan; menilai aktivitas komunikatif anak-anak penyandang disabilitas) melibatkan studi tentang aktivitas komunikatif, karakteristik pola perilaku, dan pembentukan kualitas moral dan etika.

Metode 7-9 (penilaian kemampuan adaptasi psikologis anak penyandang disabilitas; penilaian kemampuan adaptasi sosial mereka; penilaian bentuk perilaku maladaptasi) digunakan untuk mempelajari kemampuan adaptasi psikologis dan sosial dari populasi anak yang diteliti.

Metode 10 (penilaian integrasi sosiokultural anak penyandang disabilitas) melibatkan analisis umum dari hasil semua metode di atas.

Selain itu, untuk mempelajari anak penyandang disabilitas, kami menggunakan metode observasi partisipan dan penilaian ahli, analisis dokumentasi, informasi anamnestik, produk kegiatan, kuesioner, wawancara dan survei.

Awalnya, kami mengidentifikasi karakteristik hubungan antara anak penyandang disabilitas dan orang tua serta orang-orang terdekatnya (metode “Tangga”). Hasil penelitian menunjukkan bahwa frekuensi komunikasi anak SLB lebih banyak terjadi dengan kakak dan adik (25,9%), dengan ibu (20,7%), dan dengan ayah (18,7%). Untuk anak-anak dari sekolah home-schooling:

dengan ibu (47,3%), ayah (22,4%), teman (14,6%). Untuk anak yang belajar di sekolah komprehensif: bersama orang tua (58,2%), bersama teman (32,3%).

Teman (30,1%), ibu (18,3%), dan kakek-nenek (16,7%) lebih menghargai anak-anak tersebut. Anak penyandang disabilitas merasa nyaman berkomunikasi dan berkolaborasi dengan ibu (42,5%), teman (34,2%), ayah dan orang lain (14,1%).

Untuk mengetahui sifat interaksi antar mata pelajaran dalam tim, dilakukan survei. Hasil survei dirangkum dalam Tabel 4.2.

– – –

Untuk pertanyaan berikutnya, “Di mana Anda dapat mengekspresikan kepribadian Anda secara maksimal (Di mana Anda tertarik, di mana Anda dihargai dan dipahami)?” kami menerima tanggapan berikut:

Siswa SKOU terutama menyadari diri mereka di kelas klub (36,7%), dalam pekerjaan akademis dan dalam kampanye teman (31,4%);

Siswa sekolah nomor 60 - dalam pekerjaan akademis (38,3%), dalam keluarga (27,5%), bersama teman (21,7%);

siswa lembaga pendidikan umum - bersama teman keluarga (23,7%), dalam pekerjaan akademis (16,1%).

Pertanyaan “Dalam kegiatan apa guru sekolah berpartisipasi secara setara dengan siswa?” Menurut siswa SKOU yaitu: kebersihan, klub, seksi (62,1%); hari libur, festival (48,9%); kompetisi olahraga (40,6%); anak-anak dari sekolah No. 60: hiking (56,2%), bersih-bersih (27,4%), liburan dan festival (46%); anak sekolah menengah adalah: bersih-bersih (23,5%), hiking (12,3%), lomba olah raga (6,9%).

Pertanyaan “Dengan siapa Anda bisa jujur?” Siswa SKOU berpikir sebagai berikut: dengan orang tua (36,3%), dengan sekolah dan teman sekelas (32,9%), dengan guru sekolah (23,4%); siswa sekolah nomor 60 - dengan guru sekolah (23,2%), dengan orang tua (48,6%), dengan sekolah dan teman sekelas (24,3%); siswa sekolah menengah - dengan orang tua (11,6%), dengan anak-anak dari perusahaan (7,3%); dengan seorang guru sekolah (7,9%).

“Dalam bidang kehidupan apa siswa sekolah mempunyai hak yang nyata?”

Menjawab pertanyaan tersebut, siswa SKOU mempunyai hak yang nyata dalam proses mengatur waktu luang (48,3%), dalam dorongan (16,7%), dalam mengatur pekerjaan pendidikan (8,6%). 60 menggunakan haknya yang sebenarnya dalam mengatur waktu senggang (24,4%), tidak kemana-mana (13,6%), dalam memberi semangat (15,5%), dan siswa sekolah menengah - dalam meningkatkan proses pendidikan (10,3%) , tidak tahu (12,7%), organisasi pekerjaan pendidikan (14,8%).

Jika seorang guru menyinggung siswa secara tidak adil, maka anak-anak dari SKOU biasanya akan menoleh ke guru kelas (24,1%), namun 120,2% akan tetap diam, dan hanya 17,1% yang akan berusaha membuktikan bahwa mereka benar. Sedangkan untuk anak sekolah adaptasi sosial anak penyandang disabilitas, dalam hal ini 27,2% tidak tahu bagaimana harus bersikap, 13,8% akan membuktikan kebenarannya dan 13,8% akan diam. Siswa sekolah pendidikan umum mungkin menanggapi situasi seperti itu dengan kasar atau kurang ajar (15,4%), 18% akan tetap diam, dan hanya 6,3% yang dengan tenang mencoba membuktikan bahwa mereka benar.

Ungkapan pertama yang diberikan adalah “Saya ingin pergi ke sekolah ketika...”. Siswa SKOU menjawab sebagai berikut: selalu (54%), saat dipuji (25%), saat bangun tidur (18%); anak sekolah no 60 menjawab selalu (43,1%) jika dipuji (32,1%); anak-anak sekolah menengah mencatat bahwa mereka selalu (26,5%), ketika bangun tidur (5,3%), di akhir liburan (4,1%).

Kalimat kedua mempunyai sifat yang bertolak belakang dengan kalimat pertama: “Saya tidak mau bersekolah ketika…”. Siswa SKOU menjawab: saat saya belum belajar (29,1%), saat dimarahi (28%), saat jumlah anak sedikit (17,8%); anak sekolah adaptasi sosial anak penyandang disabilitas menjawab: dimarahi (31,5%), tidak belajar (21,2%), di akhir pekan (3,4%); anak-anak dari sekolah komprehensif - ketika mereka memarahi (37,1%), ketika mereka belum mempelajarinya (23,5%).

“Hubungan antara siswa dan guru di sekolah kita bisa disebut…” dinilai baik oleh 467% siswa di SKOU, 89% di sekolah No. 60, dan hanya 14,3% siswa di sekolah pendidikan umum.

Selain itu, pertanyaan lain juga diajukan: “Sistem hubungan apa di sekolah yang perlu ditingkatkan?” Terhadap pertanyaan tersebut, siswa SKOU menjawab sebagai berikut: perlu ditingkatkan hubungan antara orang tua-siswa (12,5%), guru-orang tua (14,2%), siswa-siswa (7,4%); anak sekolah memperhatikan adaptasi sosial anak penyandang disabilitas: siswa – siswa (23,9%), orang tua – siswa (15,2%), guru – orang tua (12,1%); dan siswa sekolah menengah percaya: guru - orang tua (6,7%), guru - siswa (69,7%), orang tua - siswa (3,9%).

Siswa sekolah nomor 60 dalam situasi seperti ini biasanya berpaling kepada keluarga (41,3%), teman (23,4%), dan guru (26,9%). Jawaban siswa sekolah menengah menarik. Dalam kasus seperti ini, mereka lebih sering menghubungi keluarga (65,2%), teman (13,2%), dan guru (43,2%).

Tahap diagnostik selanjutnya pada tahap pemastian penelitian bertujuan untuk mengidentifikasi ciri-ciri interaksi anak penyandang disabilitas dengan masyarakat. Untuk tujuan ini, kami menggunakan kuesioner. Di bawah ini adalah analisis tanggapan anak tunagrahita terhadap pertanyaan-pertanyaan tersebut.

53,20% 50% 60,00% 45% 50,00% 40,00% 28,90% 27% 21,50% 30,00% 20,00% 10,00%

– – –

Pertanyaan: “Apakah Anda kesulitan berkomunikasi dengan orang lain?”

Anak-anak yang belajar di SKOU menjawab bahwa mereka mempunyai masalah dalam berkomunikasi orang asing(26,9%), dengan guru (23,1%), dengan orang tua dan pendidik (7,69%). Mereka tidak mengalami kendala dalam berkomunikasi dengan orang tua (76,92%), pendidik (73,1%), dan guru (61,5%).

Pertanyaan “Sikap apa yang paling sering Anda rasakan terhadap diri sendiri dari orang lain?” (Anda harus memilih salah satu pilihan jawaban: ya, tidak, saya tidak tahu).

Anak-anak dari sekolah untuk adaptasi sosial anak-anak penyandang disabilitas: menghabiskan waktu bersama orang asing (78%), dengan orang tua (26%); dengan guru, teman (23%). Tidak ada masalah dalam berkomunikasi dengan guru, teman (77%), dengan orang tua (74%), dengan orang asing (22%);

Siswa sekolah pendidikan umum menunjukkan adanya masalah dengan teman (41,2%), dengan orang asing (37%), dan dengan orang tua (21%). Mereka mencatat tidak adanya masalah pada guru (90%) dan orang tua (78,3%).

Pertanyaan menarik lainnya juga ditanyakan: “Apakah Anda sering bertengkar (terlibat konflik)?” Anak-anak SKOU bertengkar dengan orang asing (23,1%), dengan pendidik (11,5%), dengan guru (23,1%), tetapi tidak terlibat konflik dengan orang tua dan teman (84,6%), dengan pendidik (76,9%), dengan guru (73%). Siswa sekolah nomor 60 bertengkar dengan orang tua (24,4%), dengan guru (15,1%), dengan guru dan teman (11,1%). Mereka berusaha untuk tidak berkonflik dengan orang asing (94,4%), dengan guru dan teman (88,9%), dan dengan pendidik (84,9%). Sedangkan pada anak usia sekolah menengah, mereka bertengkar dengan guru (18,9%), dengan orang asing dan guru (17,5%), dengan orang tua (13,3%). Tidak ada konflik dengan teman (87,4%), dengan orang tua (86,7%), dengan guru dan orang asing (82,5%).

Pertanyaan “Apakah Anda ingin belajar dengan siswa yang sehat?” Siswa SCOU menyatakan keinginannya untuk belajar di sekolah yang sama dengan anak sehat (23,1%); 76,9% tidak mau belajar di kelas yang sama, 57,7% di sekolah yang sama, 23,1% siswa kesulitan menjawab pertanyaan ini. Anak-anak dari sekolah no 60 ingin belajar di sekolah yang sama, tapi kelas yang berbeda dengan anak sehat (63,7%) di kelas yang sama (28,1%). (36,3%) anak satu kelas (71,9%) menyatakan keengganannya untuk belajar di sekolah yang sama dengan anak sehat. Siswa sekolah pendidikan umum menyatakan keinginannya untuk belajar di sekolah yang sama (25%) dan di kelas yang sama (22,5%) dengan siswa yang sedang berkembang. Jawaban negatif yang kami terima adalah sebagai berikut: mereka tidak mau belajar bersama dengan anak sehat di sekolah yang sama (75%) dan di kelas yang sama (72,5%).

Pertanyaan “Apa yang paling membuat Anda khawatir?” Jawaban siswa sekolah menengah adalah sebagai berikut: memikirkan kehidupan masa depannya (47%), memikirkan pekerjaan masa depan (52,3%). 38% anak tidak memikirkan kehidupannya di masa depan, 34,1% anak tidak memikirkan pekerjaannya di masa depan. 15,7% anak-anak tidak melihat alasan untuk khawatir tentang pekerjaan mereka di masa depan, dan 13,3% anak-anak tidak merasa khawatir tentang kehidupan masa depan mereka.

Siswa di sekolah No. 60 mengungkapkan keprihatinannya tentang kehidupan dan pekerjaan masa depan mereka (36%). 53% anak-anak yang disurvei mencoba untuk tidak memikirkannya. Mereka tidak merasa khawatir terhadap kehidupannya di masa depan (14,8%), dan terhadap pekerjaan di masa depan (9,7%).

Siswa sekolah SKOU menunjukkan tingkat kecemasan yang tinggi:

mereka khawatir tentang kehidupan masa depan mereka (83,1%), pekerjaan masa depan mereka (76,9%). Hanya sebagian kecil siswa yang tidak merasa khawatir terhadap pekerjaannya di masa depan (23,1%), terhadap kehidupannya di masa depan (16,9%). Tidak ada jawaban “Saya tidak tahu”.

Penelitian selanjutnya adalah mempelajari karakteristik suasana psikologis dalam tim di suatu lembaga pendidikan. Dalam proses pembelajarannya di lembaga pendidikan yang diteliti, kami mencatat keadaan suasana psikologis di lembaga pendidikan umum khusus (pemasyarakatan). Misalnya saja anak-anak istimewa VIII sekolah spesies, ketika menilai kualitas kutub, hal-hal berikut ini paling diperhatikan: kepuasan (8,2%), gairah (7,9%), kehangatan hubungan (8,5%), kerja sama dan saling mendukung (7,6%).

Siswa sekolah adaptasi sosial anak penyandang disabilitas mengidentifikasi kualitas yang dominan seperti keramahan (9,4%), kesepakatan (7,8%), kerja sama (8,4%), efektivitas (5,8%), menghibur (7,1%).

Menurut anak-anak sekolah komprehensif, keadaan suasana psikologis dalam tim dapat dicirikan sebagai gairah (9,3%), kepuasan (7,5%), kerjasama (7,4%), hiburan (7,3%), efektivitas (6,9%) .

Untuk memahami hakikat permasalahan, penting bagi kita untuk mengetahui ciri-ciri kesatuan berorientasi nilai mata pelajaran proses pendidikan. Yang dimaksud dengan kesatuan berorientasi nilai mata pelajaran proses pendidikan adalah sebagai berikut.

Kualitas yang paling penting untuk kinerja bersama di antara anak-anak penyandang disabilitas yang belajar di SKOU adalah kualitas berikut: disiplin (88%); kerja keras (72%); daya tanggap (58%);

perhatian (45%), keadilan (34%).

Bagi anak sekolah adaptasi sosial anak penyandang disabilitas, kualitas tersebut adalah: kerja keras (41,4%); perhatian (33%); disiplin (31,8%); kemampuan bekerja dengan buku (26%); tanggung jawab (24%).

Kualitas berikut diidentifikasi di antara siswa sekolah menengah: kerja keras (78%), disiplin (64,3%), keadilan (47,4%).

Karakteristik penilaian ahli guru terhadap adaptasi sosial anak penyandang disabilitas. Data dari percobaan pemastian memungkinkan untuk mengidentifikasi tiga kelompok utama anak-anak tergantung pada tingkat adaptasi sosial mereka (tinggi, sedang, rendah).

Anak penyandang disabilitas yang memiliki tingkat adaptasi sosial yang tinggi adalah: disiplin, rajin, pekerja keras, berpartisipasi dengan penuh minat dalam kegiatan rumah tangga dan kelompok, sering berkonsultasi dengan orang tua, dan berusaha mandiri, aktif, dan proaktif dalam menyelesaikan tugas. Kelompok pertama dicirikan oleh kemampuan menetapkan tujuan dengan benar, keinginan untuk melakukan tanpa bantuan dari luar, kesadaran akan signifikansi dan tanggung jawab sosial, dan adanya pendapat sendiri. Dengan memperhatikan aktivitas kreatif dan hasilnya, mereka memiliki kemampuan untuk merencanakan dan mengendalikan pekerjaannya dengan jelas, menyelesaikan pekerjaan yang mereka mulai, mengatasi kesulitan dan ketidaknyamanan. Anak-anak ini memiliki kebutuhan yang melekat akan pendidikan mandiri; kesadaran akan kekurangan Anda dan berusaha mengatasinya.

Pada kelompok anak penyandang disabilitas dengan tingkat adaptasi sosial rata-rata, kualitas tersebut kurang stabil.

Perwakilan dari kelompok kedua tidak selalu tahu bagaimana menetapkan tujuan dengan benar dan tidak menyadari cara untuk mencapainya; keinginan untuk melakukannya tanpa bantuan dari luar sebagian tidak terwujud; anak-anak tersebut mengatasi pekerjaan kreatif yang ditugaskan dengan bantuan tugas-tugas dengan analogi, hanya memasukkan unsur-unsur kreativitas individual ke dalamnya, tetapi hampir tidak memasukkan unsur-unsur kreativitas itu sendiri. Kerja keras mereka diwujudkan karena kebutuhan; mereka sering berpartisipasi dalam acara hanya karena orang lain berpartisipasi di dalamnya. Mereka tidak belajar secara maksimal, terkadang mereka melanggar disiplin dan berusaha menghindari tanggung jawab rumah tangga. Mereka memerlukan pengawasan sistematis dari guru dan orang tua. Mereka melakukan sedikit pendidikan mandiri.

Pengendalian diri dan rasa tanggung jawab kurang berkembang. Mereka mungkin menyerah pada tugas yang diberikan pada kesulitan pertama, kecepatan pekerjaan mereka lambat, mereka selalu membutuhkan petunjuk, instruksi rinci, dan perhatian. Anak-anak ini sering melanggar disiplin dan belajar tanpa banyak keinginan.

Kelompok ketiga mencakup anak-anak penyandang disabilitas dengan tingkat adaptasi sosial yang rendah, di mana keterampilan dasar yang diperlukan untuk aktivitas kreatif mandiri kurang terwujud atau tidak ada. Seringkali, mereka membutuhkan upaya untuk mencapai tujuan mereka.

Kemandirian dan inisiatif dalam bekerja jarang terlihat. Pada dasarnya, ini adalah pelaksana pasif dari perintah dan tugas tertentu yang tidak memerlukan banyak usaha dan kemandirian.

Mari kita sajikan sebaran kelompok anak penyandang disabilitas berdasarkan tingkat adaptasi sosial pada Tabel 4.3.

– – –

Penyiapan anak penyandang disabilitas untuk aktivitas kehidupan berlangsung dalam kondisi sosial budaya tertentu. Karena ini sangat penting memperoleh pengenalan individu dengan budaya, nilai-nilai dan norma-normanya, yang memastikan pemenuhan peran sosial oleh seseorang. Oleh karena itu, dalam lingkungan pendidikan sekolah, banyak perhatian diberikan pada pendidikan tambahan anak.

Mari kita sajikan persentase kunjungan ke klub dan seksi anak penyandang disabilitas di berbagai lembaga pendidikan pada diagram 4.2.

53,00% 60,00% 42% 50,00% 40,00% 30,00% 12,80% 20,00% 10,00%

– – –

Gambar 4.2 – Pendidikan tambahan bagi anak-anak penyandang disabilitas Pada awalnya kami melihat rendahnya tingkat keterlibatan dalam sistem pendidikan tambahan bagi anak-anak penyandang disabilitas yang belajar di lembaga pendidikan menengah (12,8%) dan sekolah adaptasi sosial bagi anak-anak penyandang disabilitas (42%) , sedangkan dalam konteks sekolah komprehensif, cakupan pendidikan tambahan anak-anak tersebut adalah 53%.

Indikator-indikator tersebut mencirikan fokus proses pendidikan yang lebih besar pada kegiatan pendidikan. Pada tahap ini, interaksi produktif antara siswa dan guru terbentuk pada tingkat yang rendah, kelas-kelas di berbagai kalangan dan bagian tidak diterima baik di dalam lembaga itu sendiri, apalagi di luarnya. Kelembagaan ditandai dengan ketertutupan, kurangnya pemahaman akan pentingnya menjalin interaksi produktif dengan lembaga dan organisasi, serta ketakutan terhadap masyarakat.

– – –

Untuk mengetahui perbedaan antara kelompok siswa SKOU, sekolah adaptasi sosial anak penyandang disabilitas dan sekolah pendidikan umum ditinjau dari tingkat adaptasi sosial budaya dan integrasi sosial budaya, digunakan kriteria homogenitas 2 yang dihitung dengan menggunakan rumus

– – –

Sebagai hasil dari analisis statistik, kami mengidentifikasi perbedaan yang signifikan secara statistik antara siswa dari lembaga pendidikan yang berbeda dalam hal tingkat integrasi sosiokultural yang tinggi: terdapat lebih banyak siswa di sekolah adaptasi sosial dengan tingkat integrasi sosiokultural yang tinggi daripada di sekolah khusus (pemasyarakatan). ) lembaga pendidikan (p 0,01).

Perbedaan yang signifikan secara statistik ditemukan antara siswa sekolah adaptasi sosial anak penyandang disabilitas dan sekolah pendidikan umum dalam hal tingkat adaptasi sosiokultural dan integrasi sosiokultural.

Siswa di SKOU dan sekolah adaptasi sosial anak penyandang disabilitas berbeda satu sama lain di semua tingkat integrasi sosiokultural mereka. Terdapat perbedaan pada indikator integrasi sosial budaya” (p 0,01).

Perbedaan yang signifikan antara siswa sekolah menengah dan sekolah menengah dapat ditelusuri di semua tingkat rendah dan menengah: indikator integrasi sosial budaya lebih tinggi pada siswa sekolah menengah dibandingkan pada anak-anak sekolah menengah (pada tingkat rendah (p 0,01 ).

Jadi, tingkat integrasi sosial budaya anak penyandang disabilitas bergantung pada faktor eksternal dan internal. Faktor internal meliputi struktur kelainan perkembangan primer dan sistemik, derajat manifestasinya; faktor eksternal - sosialisasi, tingkat integrasi sosiokultural.

Mayoritas anak yang belajar di SKOU memiliki tingkat integrasi sosial budaya yang rendah. Hal ini disebabkan oleh kekhasan lingkungan sosial budaya lembaga pendidikan khusus (pemasyarakatan), yang ditandai dengan terbatasnya kontak sosial siswa dengan dunia luar. Di sekolah adaptasi sosial anak penyandang disabilitas, ruang sosial pendidikan dan budaya yang dikembangkan oleh guru sekolah menjamin kehadiran sejumlah besar siswa dengan tingkat integrasi sosial budaya rata-rata, meskipun lebih dari seperempat anak mengalami kesulitan dengan sosial budaya. integrasi. Mereka kurang beradaptasi dan berintegrasi dengan masyarakat sekitar, karena rendahnya kebutuhan mereka akan integrasi sosial budaya dan kurangnya penerimaan dari masyarakat. Sedangkan untuk peserta didik pada lembaga pendidikan umum, jumlah peserta didik dengan tingkat integrasi sosial budaya yang tinggi jelas mendominasi. Tentu saja keadaan ini menjadi indikator efektivitas pendidikan anak penyandang disabilitas di sekolah negeri.

Tingkat integrasi sosial budaya anak penyandang disabilitas bergantung pada faktor eksternal dan internal. Faktor internal meliputi struktur penyimpangan primer dan sistemik dalam pembangunan, derajat manifestasinya, dan faktor eksternal meliputi sosialisasi, tingkat integrasi sosial budaya.

Mereka kurang beradaptasi dan berintegrasi dengan masyarakat sekitar, karena rendahnya kebutuhan mereka akan integrasi sosial budaya dan kurangnya penerimaan dari masyarakat.

Jadi, analisis data hasil percobaan pemastian menunjukkan bahwa dalam karakteristik kontingen anak penyandang disabilitas diamati dan diidentifikasi ciri-ciri umum dan ciri-ciri khusus.

Anak-anak yang belajar di SKOU dan sekolah adaptasi sosial anak-anak penyandang disabilitas mengalami kesulitan nyata dalam integrasi sosiokultural.

Mereka kurang beradaptasi dan berintegrasi dengan masyarakat sekitar karena rendahnya kebutuhan mereka akan integrasi sosiokultural dan tidak adanya penerimaan dari masyarakat.

Sebuah studi terhadap guru-guru NCOU menunjukkan kurangnya aktivitas guru yang, karena beberapa keadaan: pendidikan yang tidak memadai (hanya 13% spesialis yang memiliki pendidikan defektologi lebih tinggi), kualifikasi (kategori tertinggi diberikan kepada 24% spesialis, kategori pertama - 37%), masalah materi (mereka bekerja di lembaga pemasyarakatan kebanyakan guru dengan pengalaman kerja yang luas - 45%, banyak spesialis usia pensiun - 21%, spesialis muda jarang bersekolah karena gaji rendah dan beban kerja yang berat), sistem interaksi produktif di berbagai tingkat tidak berfungsi secara memadai. Semua indikator ini mempersulit integrasi sosiokultural anak penyandang disabilitas.

Sebuah studi terhadap keluarga anak penyandang disabilitas dalam beberapa kasus menunjukkan rendahnya tingkat potensi pendidikan dan keterasingan dari masyarakat sekitar (46,7%).

Sikap masyarakat terhadap penyandang disabilitas dalam banyak kasus menunjukkan ketidakpedulian (53-82%), terkadang penolakan total dan agresi (20-43%); dalam kasus yang jarang terjadi - empati, minat, dukungan (2-6%) pada berbagai usia dan kelompok sosial.

Dari 56 guru lembaga pendidikan umum dan lembaga pendidikan tambahan (89%), mereka berpendapat bahwa anak penyandang disabilitas memerlukan perawatan kesehatan, bantuan dari layanan pemerintah, organisasi khusus, sama sekali tidak termasuk kemungkinan partisipasi mereka sendiri dalam proses pendidikan kategori ini. orang. Mereka melihat alasan ketidakpedulian mereka karena mereka tidak mengetahui secara spesifik cara menangani anak-anak tersebut; belum menjumpainya, meski terkadang masuk lembaga pendidikan anak-anak seperti itu terjadi (95%).

13.00.02 – teori dan metodologi pengajaran dan pengasuhan (bahasa asing) Disertasi untuk gelar calon ilmu pedagogi Ilmiah…”

“LISITSYN Viktor Vladimirovich PELATIHAN TEKNIS DAN TAKTIS PADA PETINJU WANITA BERKUALIFIKASI TINGGI 13.00.04 – Teori dan metodologi pendidikan jasmani, pelatihan olahraga, peningkatan kesehatan dan budaya jasmani adaptif Disertasi untuk gelar akademik calon ilmu pedagogi Pembimbing Ilmiah Doktor Ilmu Pedagogis , profesor…”

“ZAKHAROV ANDREY VIKTOROVICH PELATIHAN TEKNIS DAN TAKTIS INDIVIDU PARA PEGULAT JUNIOR BERDASARKAN HASIL KOMBINASI KOMPETITIF 13.00.04 – teori dan metodologi pendidikan jasmani, pelatihan olahraga, peningkatan kesehatan dan DISERTASI budaya jasmani adaptif untuk gelar akademik calon guru ilmu pengetahuan.. ."

“Zaitseva Anastasia Fedorovna secara spesifik penerapan fungsi estetika komunikasi periklanan 09.00.04 - disertasi estetika untuk gelar kandidat ilmu filsafat Pembimbing Ilmiah: Doktor Filsafat, Profesor - Shibaeva M. M. Moskow 2015 Tabel Pendahuluan .. Bab I. Dinamis aspek perkembangan estetika…”

“ROGULEVA LYUDMILA GENNADIEVNA PENGARUH ELEKTROSTIMULASI TRANSKRANIAL TERHADAP KEADAAN FUNGSIONAL ATLET YANG TERLIBAT DALAM GULAT DAN OLAHRAGA KUAT 03.03.01 Fisiologi Disertasi Gelar Ilmiah Calon Ilmu Kedokteran Pembimbing : Doktor Ilmu Biologi, Profesor Yu.V. Koryagina Tomsk – ISI 2015 1. KARAKTERISTIK UMUM PEKERJAAN 2…”

“SEREDIN Timofey Mikhailovich BAHAN AWAL BAWANG PUTIH MUSIM DINGIN (Allium sativum L.) UNTUK PEMBIAYAAN UNTUK KOMPLEKS SIFAT-SIFAT BERHARGA EKONOMI DAN TINGKAT AKUMULASI EKOTOKSIKAN TINGKAT RENDAH YANG STABIL Spesialisasi: 01/06/05 – seleksi dan produksi benih tanaman pertanian; 01/06/09 – DISERTASI Tumbuh Sayuran untuk Gelar Akademik Calon Ilmiah Ilmu Pertanian...”

“UDC 581.1: 633.854.78: 633.854.54 SOROKA ANATOLY IVANOVICH PENGEMBANGAN LANDASAN BIOTEKNOLOGI UNTUK PEMBUATAN BAHAN BERHARGA BIJI MINYAK 03.00.20 – Disertasi bioteknologi untuk gelar doktor Ilmu Pertanian Konsultan Ilmiah: Lyakh Viktor Alekseevich, Doktor Ilmu Pertanian Ilmu Biologi, Profesor Zaporozhye – 201 halaman DAFTAR DAFTAR KONVENSI PENDAHULUAN BAGIAN 1…”

“MAKHMUTOVA REGINA RINATOVNA METODE PENGATURAN KECEMASAN SITUASI PADA PERENANG BERKUALIFIKASI DENGAN KERUSAKAN SISTEM OTOMATIS PADA BAGIAN PERSIAPAN PELATIHAN PELATIHAN 13.00.04 – teori dan metodologi pendidikan jasmani, olah raga…”

“GLUSHCHENKO Tatyana Sergeevna KOMPONEN KHUSUS NASIONAL KOMUNIKASI KINETIK KOMUNITAS LINGUOKULTURAL CINA DENGAN TEORI KESEMBIHAN DENGAN LATAR BELAKANG GESTURES ANGLO-AMERIKA DAN RUSIA Spesialisasi 02.10.19 – teori bahasa DISERTASI untuk kompetisi gelar ilmuwan Calon Ilmu Filologi Pembimbing Ilmiah : Doktor Ilmu Filologi, Profesor Yu.A. Sorokin Blagoveshchensk - 2006 DAFTAR ISI BAB PENDAHULUAN..."

“PRODUKTIVITAS TANAMAN SUROV VLADIMIR VIKTOROVICH PADA UNIT ROTASI TANAMAN LAPANGAN DENGAN MENGGUNAKAN PUPUK DAN PERSIAPAN MIKROBIOLOGI DALAM KONDISI KEKHUSUSAN RF NZ NZ BARAT UTARA 06.01.04 – DISERTASI agrokimia untuk gelar akademik calon ketua ilmiah ilmu pertanian – Calon Ilmu Pertanian , Profesor Madya Chukhina O.V. Moskow DAFTAR ISI Pendahuluan... Bab 1..."

“AL BATTAUY GHAZWAN AZIZ MUHSEN FITUR NASIONAL PEMBENTUKAN DAN PENGEMBANGAN SISTEM PENDIDIKAN FISIK DI IRAK 13.00.04 – teori dan metodologi pendidikan jasmani, pelatihan olahraga, peningkatan kesehatan dan budaya jasmani adaptif Disertasi untuk gelar calon pedagogi sains…”

“Akhmetzyanova Alfiya Timerzyanovna PEMBENTUKAN KOMPETENSI SOSIAL BUDAYA GURU MASA DEPAN DALAM KEGIATAN EKSTRA KURIKULAR UNIVERSITAS 13.00.08 – teori dan metode pendidikan profesi (ilmu pedagogi) Disertasi untuk gelar akademik calon ilmu pedagogi Pembimbing Ilmiah: Doktor Ilmu Pedagogis, Profesor…”

“Pervakova Elena Evgenievna Perkembangan hubungan sosial dan perburuhan sehubungan dengan budaya perusahaan organisasi dalam kondisi ekonomi inovatif Spesialisasi 08.00.05 ekonomi dan manajemen perekonomian nasional (ekonomi tenaga kerja) Disertasi untuk gelar akademik…”

“MANKO LYUDMILA GENNADIEVNA PERKEMBANGAN FLEKSIBILITAS PADA SENAM USIA 10-12 TAHUN BERDASARKAN PELATIHAN FISIK DAN TEKNIS YANG TERHUBUNG 13.00.04 – Teori dan Metode Pendidikan Jasmani, Latihan Olah Raga, Peningkatan Kesehatan dan Budaya Jasmani Adaptif DISERTASI untuk Gelar Akademik Kandidat ilmu pedagogi Penasihat ilmiah: dokter ilmu pedagogi..."

“STRATEGI WACANA BAZHENOVA Ekaterina Yuryevna UNTUK MENYAJIKAN INFORMASI DALAM TEKS BERITA MEDIA INGGRIS (berdasarkan surat kabar Internet berkualitas tinggi) Kekhususan 10.02.04 – Bahasa Jerman Disertasi untuk gelar akademik Calon Ilmu Filologi Pembimbing: Calon Ilmu Filologi , Profesor Madya E.O. Mendzheritskaya Blagoveshchensk – 2015…”

TINGKAT AKUMULASI ECOTOXICANTS Spesialisasi: 01/06/05 – seleksi dan produksi benih tanaman pertanian; 01/06/09 – DISERTASI Tumbuh Sayuran untuk Gelar Akademik Calon Ilmiah Ilmu Pertanian…”

“Eryshov Dmitry Vladimirovich DETERMINAN SOSIAL BUDAYA KESADARAN NORMATIF DAN AKTIVITAS MATA PELAJARAN SOSIAL 09.00.11 – Disertasi Filsafat Sosial untuk Gelar Ilmiah Calon Ilmu Filsafat Pembimbing: Guru Besar, Doktor Filsafat, Pokhilko Alexander Dmitrievich Armavir – Bab PENDAHULUAN OGLA 2015 1…”

“Zaitseva Svetlana Petrovna KONDISI SOSIAL BUDAYA UNTUK PEMBENTUKAN BUDAYA HUKUM SISWA MELALUI TEKNOLOGI PERMAINAN 13.00.05 – TEORI, METODE DAN ORGANISASI DISERTASI KEGIATAN SOSIAL BUDAYA untuk gelar akademik Kandidat Ilmu Pedagogi Pembimbing Ilmiah: Calon. ..”

www.situs 2016 - “Gratis perpustakaan digital- Abstrak, disertasi, konferensi"

Materi di situs ini diposting untuk tujuan informasi saja, semua hak milik penulisnya.
Jika Anda tidak setuju bahwa materi Anda diposting di situs ini, silakan menulis kepada kami, kami akan menghapusnya dalam 1-2 hari kerja.

Departemen Pendidikan Moskow

Lembaga pendidikan anggaran negara

pendidikan profesional yang lebih tinggi di Moskow

"Universitas Pedagogis Kota Moskow"

Institut Kebudayaan dan Seni

Kegiatan Departemen Sosial dan Budaya

Kegiatan animasi sebagai sarana pengembangan diri pribadi

PEKERJAAN KURSUS

Arahan pelatihan - 071800.62 Kegiatan sosial budaya

Topik: Teknologi teater sebagai sarana adaptasi sosial budaya anak

Moskow, 2014

Perkenalan

Bab 1. Landasan Teori Adaptasi Sosial Budaya Anak

1.1 Teknologi sosiokultural untuk adaptasi anak-anak di kota metropolitan

1.2 Teknologi teater sebagai sarana pengembangan potensi pribadi dan kreatif anak penyandang disabilitas

Bab 2. Kajian eksperimental penggunaan teknologi teater dalam adaptasi sosial budaya anak penyandang disabilitas

2.1 Penelitian tentang perkembangan adaptasi sosial budaya anak penyandang disabilitas

2.2 Proyek sosial budaya "........................" tentang adaptasi sosial budaya anak penyandang disabilitas

2.3 Analisis hasil yang diperoleh

Kesimpulan

Daftar hasil yang digunakan

Aplikasi

Perkenalan

Relevansi penelitian. Masa kanak-kanak merupakan masa unik dalam kehidupan seseorang. Pembentukan kesadaran diri, harga diri, dan jalur perkembangan selanjutnya tergantung pada bagaimana tahap pertama masuknya kehidupan berkembang, seberapa nyamannya bagi anak.

Dan bagi anak-anak penyandang disabilitas, tahap ini lebih kompleks: masa kanak-kanak mereka dibatasi oleh batas-batas sosial yang sempit, terisolasi dari masyarakat luas, dan dipenuhi dengan ketidaknyamanan psikologis yang terus-menerus karena kesadaran bahwa mereka tidak seperti orang lain. Dan bahkan pada anak-anak normal, gaya hidup saat ini berkontribusi terhadap munculnya dan memperburuk penyakit mental.

Seorang anak pada hakikatnya tidak menjalani masa kanak-kanak, di zaman kita ia tumbuh dewasa, bahkan terkadang menjadi pahit, yang mempersulit dan memiskinkan perkembangan selanjutnya. Anak-anak kesepian secara mental.

Menurut statistik resmi, 85 persen siswa di sekolah menengah membutuhkan bantuan yang bersifat psikologis atau pemasyarakatan dan pedagogis. Salah satu masalah sosial yang paling mendesak Rusia modern adalah memburuknya kesehatan anak dan meningkatnya kecacatan pada masa kanak-kanak. Menurut statistik Kementerian Pendidikan Federasi Rusia, 1,7 juta anak yang tinggal di Rusia memiliki kemampuan kesehatan yang terbatas.

Ada pula kelompok besar anak yang tidak dapat dihitung secara akurat, yang tidak berstatus cacat resmi, namun kemampuannya terbatas karena penyakit kronis. Anak-anak kategori ini memerlukan perawatan khusus; masyarakat berkewajiban memberi mereka kondisi untuk adaptasi sosial penuh, termasuk kesempatan untuk melakukan diversifikasi pengembangan, pelatihan, pendidikan dan profesi.

Pada Kongres Internasional I tentang Masalah Rehabilitasi Kompleks Anak yang diselenggarakan pada akhir tahun 2013. di Moscow, ilmuwan, ilmuwan asing terkemuka, spesialis dari berbagai departemen menekankan pentingnya interaksi antara lembaga pendidikan, budaya, kesehatan, dan perlindungan sosial. Pernyataan psikolog Rusia terkemuka L.S. telah dikutip berulang kali. Vygotsky: “Umat manusia cepat atau lambat akan menaklukkan kebutaan, tuli, dan demensia. Namun hal ini akan mengalahkan mereka lebih cepat dalam hal sosial dan pedagogi dibandingkan dalam hal medis dan biologis.”

Untuk melaksanakan pekerjaan pemasyarakatan dengan siswa seperti itu, kegiatan di luar tembok lembaga pendidikan sangat efektif.

Masalah rehabilitasi umum penyandang disabilitas diselesaikan oleh ilmuwan dalam negeri E.D. Ageev, S.N. Vanshin, GP Diyanskaya, A.M. Kondratov, A.E. Shaposhnikov, F.I. sepatuv. Dalam karyanya mereka menganalisis ciri-ciri psikologis dan pedagogis dari pekerjaan rehabilitasi dengan penyandang disabilitas dalam berbagai kondisi.

Permasalahan penelitian: kurangnya kondisi sosialisasi anak penyandang disabilitas dalam kondisi SKD.

Tujuan dari pekerjaan ini adalah untuk menciptakan kondisi sosialisasi anak penyandang disabilitas dalam kondisi SKD.

Objek kajian: sosialisasi anak penyandang disabilitas.

Subyek penelitian: teknologi teater sebagai sarana sosialisasi anak penyandang disabilitas.

Hipotesis penelitian. Proses sosialisasi anak penyandang disabilitas akan berlangsung lebih efektif jika tercipta kondisi yang mendukung bagi perkembangan, realisasi diri dan komunikasi anak, serta melalui penggunaan teknologi teater.

Tujuan, objek dan pokok bahasan penelitian menentukan rumusan dan penyelesaian tugas-tugas sebagai berikut:

menjelaskan teknologi sosiokultural untuk adaptasi anak;

mencirikan kemungkinan penggunaan teknologi teater sebagai sarana untuk mengembangkan anak-anak dan memperbaiki kelainan yang ada;

melakukan penelitian tentang perkembangan adaptasi sosial budaya anak penyandang disabilitas;

mengembangkan proyek sosial.budaya"......" dengan tujuan.......

menganalisis hasil yang diperoleh.

Metode penelitian: analisis teoritis literatur tentang masalah penelitian di bidang pedagogi, psikologi, sejarah seni rupa (pedagogi teater).

Metode eksperimental: metode pengorganisasian pekerjaan kelompok.

Metode empiris: observasi, diagnosis hubungan interpersonal dalam kelompok sebaya.

Basis eksperimental penelitian:

Signifikansi teoritis dari penelitian ini. Potensi sosiokultural seni teater dipertimbangkan untuk mensistematisasikan pendekatan pengetahuan kemanusiaan modern terhadap isu-isu pengembangan pribadi dan adaptasi sosiokultural anak dalam masyarakat modern melalui sarana teater.

Signifikansi praktis dari penelitian ini. Ruang lingkup kemungkinan penggunaan teknologi teater dan pedagogis dalam pekerjaan guru dengan anak-anak di lingkungan pendidikan telah ditentukan. Teknik psikodramatis dan terapi seni yang dipilih dan diadaptasi penulis dapat digunakan oleh guru dan orang tua.

Struktur kerja. Karya ini terdiri dari pendahuluan, dua bab dengan paragraf yang mengungkapkan tujuan utama karya, kesimpulan, kesimpulan, daftar literatur yang dipelajari, dan lampiran.

Pendahuluan memperkuat relevansi topik penelitian, menjelaskan masalah, objek dan subjek, merumuskan maksud, tujuan pokok dan hipotesis penelitian, serta menjelaskan metode penelitian.

Bagian utama menyajikan analisis literatur ilmiah tentang masalah yang dibahas pekerjaan kursus, diuraikan tentang cara dan hasil percobaan pemastian, yang menjadi dasar rumusan ketentuan pokok pekerjaan pemasyarakatan, tahapannya, arahan pokok dan isinya diungkapkan.

Sebagai kesimpulan, kesimpulan utama penelitian dirumuskan.

Bibliografi adalah daftar sumber ilmiah yang bahannya kami andalkan dalam tugas mata kuliah kami.

adaptasi teater koreksi kreatif

Bab 1. Landasan Teori Adaptasi Sosial Budaya Anak

1.1Teknologi sosiokultural untuk adaptasi anak di kota metropolitan metropolitan

Perubahan radikal sedang terjadi dalam masyarakat Rusia modern. Tidak ada satu pun lingkungan kehidupan sosial yang belum terjadi transformasi signifikan yang memerlukan pola perilaku, nilai, sikap, orientasi, dan lain-lain dari seseorang. Peralihan dari monokultur ke pluralisme dan kebebasan di bidang spiritual secara obyektif mengaktualisasikan kebutuhan tersebut. bagi sebagian besar penduduk untuk secara aktif beradaptasi dengan kondisi baru kehidupan mereka. Dalam kondisi seperti ini, perlu adanya kajian terhadap realitas sosiokultural yang muncul dalam masyarakat Rusia.

Dengan demikian, masalah adaptasi sosiokultural individu mulai mengambil salah satu tempat sentral dalam humaniora. Para peneliti dihadapkan pada tugas untuk memahami bagaimana adaptasi sosial budaya anak-anak dilakukan, untuk kemudian menarik kesejajaran obyektif dengan adaptasi warga negara Rusia modern terhadap kondisi baru, untuk mengidentifikasi seberapa besar ia berhasil melestarikan dunia. nilai-nilai hari ini. Dalam kajian filsafat dan sosiologi, adaptasi dihadirkan sebagai proses masuknya individu ke dalam lingkungan sosial, penguasaan norma-norma sosial, aturan-aturan, nilai-nilai, peran dan kedudukan sosial baru.

Dalam psikologi Rusia, adaptasi disajikan sebagai fase pertama perkembangan pribadi seseorang yang memasuki komunitas yang relatif stabil. Adaptasi adalah perampasan norma dan nilai sosial oleh individu, pembentukan individualitas; integrasi adalah perubahan dalam kehidupan masyarakat sekitar. .

Yang sangat penting adalah adaptasi sosial seorang anak memasuki sekolah sebagai “proses dan hasil koordinasi kemampuan individu dan keadaan anak dengan dunia luar, penyesuaiannya terhadap perubahan lingkungan, kondisi kehidupan baru, struktur hubungan tertentu. komunitas sosial-ekonomi, membangun kepatuhan perilaku dengan norma dan aturan yang diterima dalam mereka."

Menurut L.S. Vygotsky, situasi sosial perkembangan, adalah suatu sistem hubungan antara anak dan realitas sosial sebagai titik tolak bagi semua perubahan dinamis yang terjadi dalam perkembangan selama suatu periode tertentu dan sepenuhnya menentukan bentuk-bentuk dan cara-cara yang dilalui anak memperoleh yang baru dan baru. sifat kepribadian.

Menurut M.N. Bityanova, orang yang beradaptasi adalah subjek kehidupan dan perkembangan selanjutnya, ia mampu menggunakan situasi sosial yang diberikan kepadanya untuk memecahkan masalah saat ini dan membentuk prasyarat untuk kemajuan M.N. Bityanova menganggap adaptasi anak di sekolah sebagai kemampuan untuk berkembang.

Adaptasi sosial anak yang berhasil terhadap kondisi lingkungan sekolah membantu membentuk sistem hubungan mereka dengan teman sebaya dan orang dewasa, sikap dasar sukses, yang sangat menentukan keberhasilan pendidikan di sekolah menengah, efektivitas gaya komunikasi dengan siswa dan orang dewasa, dan kemungkinan realisasi diri.

Adaptasi sosiokultural dipahami sebagai suatu proses adaptasi awal, asimilasi oleh seorang individu terhadap norma-norma nilai yang diterima lingkungan sosiokulturalnya, termasuk lingkungan mikro, yang selanjutnya mempengaruhi individu tersebut terhadap lingkungan tersebut.

Dalam pendekatan sosiokultural, adaptasi dianggap sebagai proses mengenalkan seseorang pada budaya. Tujuan utama penelitian ini, pertama-tama, untuk mengetahui sejauh mana suatu proses sosiokultural tertentu dilengkapi dengan unsur budaya, dalam konteks ini proses adaptasi, serta kemungkinan penerapan ilmu yang diperoleh dalam praktik pengajaran. Adaptasi sosiokultural merupakan salah satu faktor utama asal usul kebudayaan secara umum, variabilitas sejarah kebudayaan, lahirnya inovasi dan proses transformasi sosiokultural masyarakat lainnya, serta perubahan ciri-ciri kesadaran dan perilaku individu.

Adaptasi sosiokultural adalah suatu proses pelatihan dan pendidikan yang diselenggarakan secara khusus yang ditujukan agar anak memperoleh integritasnya.

Anak-anak menguasai elemen paling umum dan penting dari budaya mereka. Tugas orang dewasa adalah mengembangkan pada generasi baru keterampilan yang diperlukan untuk kehidupan sosial budaya yang normal. Tugas anak adalah menguasai “abjad” budaya semaksimal mungkin. Perkembangan keterampilan sosiokultural ditandai dengan dominannya peran orang dewasa dalam hubungan yang berkaitan dengan penerjemahan pengalaman budaya, hingga penggunaan mekanisme yang memaksa anak untuk terus-menerus memenuhi stereotip sosiokultural tertentu.

Adaptasi sosiokultural anak dijamin dengan terjadinya simultan beberapa proses yang berkontribusi pada harmonisasi anak pada tiga tingkatan: kepribadian, budaya dan masyarakat:

perkembangan yang menjamin terbentuknya karakteristik pribadi individu anak;

inkulturasi, yang bertujuan untuk mengasimilasi teknologi, pola dan persyaratan budaya, yang hasilnya adalah kecerdasan individu, sebagai seperangkat norma budaya yang diperoleh, terintegrasi dengan norma budaya asli;

sosialisasi, menjamin berkembangnya ciri-ciri sosial dan komunikatif kepribadian anak.

Adaptasi sosial budaya anak merupakan proses asimilasi norma-norma sosial, nilai-nilai budaya dan terjalinnya hubungan kerjasama dalam masyarakat. Inti dari proses ini adalah untuk menjamin respon emosional dan kepekaan anak sekolah yang lebih muda terhadap fenomena budaya. Menurut A.N. Leontiev, pengetahuan tentang dunia dan masuknya kebudayaan dilakukan dalam aktivitas, yaitu suatu kesatuan kehidupan yang dimediasi oleh refleksi mental, yang fungsi sebenarnya adalah mengarahkan subjek pada dunia objektif.

Kriteria utama adaptasi sosiokultural anak adalah: orientasi sosial aktivitas individu, stabilitas dan efektivitasnya.

Indikator adaptasi sosial adalah:

daya tanggap emosional dan kepekaan terhadap proses dan fenomena kebaikan, belas kasihan, kasih sayang, partisipasi, kerja sama;

mengembangkan empati, kesadaran akan norma-norma sosial tentang perilaku dan ekspresi keinginan terhadapnya; keinginan untuk posisi sosial yang aktif, kemampuan untuk mengevaluasi tindakan seseorang secara reflektif.

Kekhasan adaptasi sosiokultural anak antara lain:

pelaksanaan proses belajar dan kreativitas berdasarkan hubungan subjek-subjektif yang menjamin keberhasilan anak dalam kegiatan pendidikan dan kreatif;

pengungkapan dan dukungan data alami anak, latensi sarana dan metode pendidikan yang mendorong pertumbuhan individu dan pengembangan kreativitas pribadi.

Efektivitas pendidikan sosiokultural anak dijamin dengan berfungsinya model pedagogi holistik, di mana dukungan budaya, sosiologis, dan rekreasi menciptakan ruang pendidikan adaptif untuk perkembangan dan realisasi diri anak kecil.

Jadi, adaptasi sosiokultural adalah proses dan hasil masuknya seorang anak ke dalam situasi perkembangan sosial baru – situasi persekolahan, yang hasilnya adalah kemampuan beradaptasi (suatu sistem ciri-ciri kepribadian, keterampilan dan kemampuan yang menjamin keberhasilan kegiatan kehidupan selanjutnya0. Adaptasi yang efektif merupakan salah satu prasyarat keberhasilan kegiatan pendidikan, kepemimpinan bagi anak, karena merupakan suatu sistem kegiatan yang bertujuan untuk menguasai bentuk-bentuk kegiatan, perilaku dan komunikasi baru.

2 Teknologi teater sebagai sarana pengembangan potensi pribadi dan kreatif anak penyandang disabilitas

Dalam kondisi sosial modern, masalah pencarian metode baru dalam membantu anak penyandang disabilitas menjadi semakin mendesak. Dalam membesarkan seorang anak, penting untuk memberikan bantuan tepat waktu dalam memecahkan berbagai jenis masalah yang berkaitan dengan spesifik penyakitnya. Cara paling efektif untuk memecahkan masalah tumbuh kembang anak penyandang disabilitas adalah pemanfaatan teknologi artistik dan kreatif.

Anak berkebutuhan khusus merupakan anak kategori khusus yang mempunyai permasalahan dalam perkembangan fisik, mental atau kejiwaan. Bagi anak “istimewa”, penyandang cacat atau mempunyai gangguan kesehatan kronis, perlu diciptakan kondisi khusus. Banyak dari anak-anak ini yang terisolasi secara sosial dari teman sebayanya karena sakit, dan mempunyai kesempatan untuk berkomunikasi dengan anak-anak hanya di lingkungan sekolah atau rumah sakit. Sikap diri anak sekolah penyandang disabilitas seringkali berkonotasi negatif, harga diri dalam banyak kasus diremehkan, citra “aku” terdistorsi. ?n, penerimaan diri diungkapkan dengan lemah.

Efektivitas bantuan sangat bergantung pada penggunaan aktivitas produktif anak. Salah satu kegiatan yang paling produktif bagi anak-anak tersebut adalah kegiatan seni dan kreatif.

Dalam proses kreativitas seni siswa penyandang disabilitas, permasalahan pokok sikap diri terpecahkan sebagai berikut:

Masalah pembentukan citra diri yang holistik dan positif. Anak-anak penyandang disabilitas sering kali mengalami distorsi ?citra diri negatif atau negatif. Pada akhir usia sekolah dasar, ditambahkan gambaran tentang penampilan diri; Anak-anak mungkin mengembangkan kompleksitas yang terkait dengan perbedaan mereka dari orang lain. Dalam kreativitas terbentuk sikap yang memadai terhadap diri sendiri dan penyakitnya.

Anak menjawab pertanyaan “Siapakah saya?”, “Apakah saya?”

Pemecahan masalah ini adalah dengan menciptakan kondisi untuk pengetahuan diri, penerimaan diri anak, pembentukan citra “aku” yang memadai dan positif dalam proses aktivitas kreatif.

Pembentukan citra fisik “Aku” difasilitasi oleh kelas-kelas dengan topik “Potret Diri”, “Saya di masa lalu, sekarang dan masa depan”, “Kualitas Saya”. Anda dapat mengajak anak Anda menggambar, memahat, menari, dan memerankan berbagai gambar dirinya (aplikasi).

Masalah mengembangkan sikap nilai emosional terhadap diri sendiri.

Pada anak penyandang disabilitas, area ekspresi emosi seringkali terganggu, dan lingkungan emosional-kehendak memerlukan koreksi. Terapi seni, yaitu penyembuhan melalui seni, penting dilakukan dalam mendampingi anak penyandang disabilitas.

Dalam proses kreativitas seni, terjadi respon emosional terhadap perasaan yang terpendam dan terpendam.

Dunia batin anak penyandang disabilitas memang orisinal dan tidak standar. Anak-anak penyandang disabilitas dicirikan oleh spontanitas kreativitas yang khusus.

Ruang seni metaforis memungkinkan Anda dengan hati-hati dan lembut mengoreksi karakteristik lingkungan psiko-emosional siswa penyandang disabilitas, mengalihkan perhatian dari fokus pada penyakit dan memungkinkan Anda memperbaiki kondisi lingkungan yang tidak menguntungkan. Oleh karena itu, solusi dari permasalahan tersebut adalah dengan mewujudkan potensi terapi seni seni dalam kreativitas anak penyandang disabilitas.

Latihan yang ditujukan untuk mengembangkan sikap diri dan harga diri yang memadai dirancang untuk memberikan kelegaan emosional pada anak, yang selanjutnya membentuk sikap positif terhadap dirinya sendiri.

E.S. Kurolenko percaya bahwa perkembangan musik seorang anak penyandang disabilitas adalah miliknya kreativitas, sikap kreatif terhadap diri sendiri dalam proses pendidikan musik dapat menjadi sumber penguatan kesehatan jasmani, mental, dan sosial seseorang. Perkembangan musik anak tunanetra sangatlah penting. Seorang anak tunanetra mulai aktif menjelajahi dunia, dirinya di dalamnya, berinteraksi dengannya dengan lebih nyaman, dan merasa percaya diri dalam lingkungan apa pun, bahkan yang asing sekalipun.

Seorang anak tunanetra, melalui suara, mampu mencapai pemahaman yang hampir utuh baik tentang realitas di sekitarnya maupun dirinya (aplikasi).

Masalah perkembangan “aku” sosial.

Bagi anak-anak yang kesulitan mengungkapkan pikirannya sendiri karena faktor mental atau fisik, ekspresi perasaan, pikiran, dan sikapnya terhadap kenyataan secara non-verbal dan kreatif adalah penting. Dalam proses kegiatan kreatif kelompok, anak mengungkapkan potensi dirinya melalui persepsi orang lain, ekspresi diri, dan mengatasi perasaan kesepian. Perasaan penolakan, kesalahpahaman dan penolakan oleh masyarakat merupakan permasalahan yang dihadapi oleh anak penyandang disabilitas.

Dengan bantuan kreativitas seni, anak penyandang disabilitas belajar menjalin hubungan positif dengan orang lain berdasarkan empati, toleransi, dan kerjasama yang bersahabat.

Oleh karena itu, pemecahan masalah aspek komunikatif anak penyandang disabilitas adalah dengan mengikutsertakannya dalam kerja kreatif kelompok dengan anak lain (aplikasi).

Metode penting untuk mengembangkan “aku” sosial adalah teater anak-anak dan psikodrama dengan anak-anak.

aku. Mamaichuk percaya bahwa permainan peran berkontribusi pada pengembangan harga diri anak penyandang disabilitas, hubungan positif dengan teman sebaya dan orang dewasa. Untuk anak-anak dengan masalah kesehatan yang serius dan pengalaman sosial yang rendah, disarankan untuk memainkan dongeng terkenal. Guru dan anak mendiskusikan hakikat dongeng tentang isu-isu tertentu yang membantu anak mengembalikan gambaran para pahlawan dongeng dan menunjukkan sikap emosional terhadap mereka. Dongeng mengaktifkan imajinasi anak dan mengembangkan kemampuannya dalam membayangkan cobaan yang dihadapi tokohnya. Gambar pahlawan dongeng dibuat. Kemampuan anak untuk memasuki suatu peran dan menjadi seperti sebuah gambar merupakan kondisi penting yang diperlukan untuk mengoreksi tidak hanya ketidaknyamanan emosional, tetapi juga manifestasi karakterologis yang negatif.

Anak-anak mentransfer emosi negatif dan ciri-ciri kepribadian mereka ke dalam gambar permainan, memberi karakter emosi negatif dan sifat karakter mereka sendiri.

Teknologi teater berkontribusi pada pengembangan sikap anak penyandang disabilitas terhadap dirinya sendiri dengan memperluas repertoar perannya, pengalaman internal dalam menjalani situasi kehidupan dalam proses pengembangan empati, yang terjadi melalui mekanisme berikut:

· identifikasi (dengan pahlawan, dengan gambar artistik, dengan peserta dalam proses kreatif, dan melalui proses kreatif - dengan dunia);

· isolasi (kesadaran akan perbedaan seseorang dengan orang lain berdasarkan keunikan kreativitas, pilihan sarana artistik, disidentifikasi dengan pahlawan pada tahap kreativitas tertentu)

· persepsi diri (persepsi tentang “aku” seseorang melalui pilihan karakter, metode akting teatrikal)

· mekanisme refleksif (pemahaman terhadap kreativitas seseorang): misalnya, T. G. Penya meyakini bahwa kreativitas teatrikal mengarah pada berkembangnya “kritikus batin” dalam diri seorang anak;

· desentralisasi (melampaui “aku” dengan melepaskan diri dari pahlawan, diri sendiri, kreativitas).

4. Masalah aktualisasi diri anak penyandang disabilitas. Anak penyandang disabilitas membutuhkan lebih banyak ruang untuk realisasi diri dan aktualisasi diri. Di lingkungan sekolah, siswa seperti itu tidak selalu dapat sepenuhnya mewujudkan potensi batinnya karena sakit, sering absen, dan tidak mampu berkonsentrasi pada pelajaran. Kegiatan seni sangat penting bagi anak-anak penyandang disabilitas, yang karena karakteristik fisik atau psiko-emosional yang terkait dengan penyakit ini, sering kali tidak dapat menyesuaikan diri secara sosial, mereka tidak memiliki keterampilan untuk hidup di dunia dan bermasyarakat, dan “infantilisme sosial” mendominasi. Dalam proses kreativitas bersama yang diselenggarakan di kelas, anak belajar aktif, kreatif, mandiri dan bertanggung jawab. Dalam proses penciptaan produk seni, ruang profesional dan jalur kehidupan bagi anak-anak diperluas. Solusi dari permasalahan ini adalah dengan menjamin kebebasan kreativitas guru bagi anak berkebutuhan khusus (penerapan).

Penciptaan produk kreatif tertentu juga penting, karena anak berkebutuhan khusus khususnya membutuhkan penegasan “kebutuhan”, manfaat, dan maknanya dalam bentuk suatu hasil visual. Misalnya, Yu Krasny menyarankan penggunaan tanah liat: anak-anak penderita Cerebral Palsy dapat dilibatkan dalam pembuatan patung tanah liat dengan bentuk yang tidak terbatas: “pemeras” tanah liat lebih mudah dan menyenangkan untuk dibuat daripada patung plastik. Tanah liat yang dipersiapkan dengan baik “lebih mudah diatur”; permukaannya masih mempertahankan sedikit pun bekas jari anak-anak; warna abu-abu (sebelum dibakar) menonjolkan setiap tonjolan dan penyok.

aku. Mamaichuk berpendapat bahwa ada dua vektor perkembangan kepribadian anak penyandang disabilitas:

Kembali ke tahap awal perkembangan proses kognitif dan kepribadian, aktivasi proses ini sebagai cadangan yang sebelumnya tidak diklaim. Oleh karena itu, untuk mengembangkan “aku” sosial, keterampilan komunikasi dan stabilitas emosi-kehendak, berbagai permainan di luar ruangan dan teknik relaksasi digunakan, yang bertujuan untuk mengurangi stres emosional.

Orientasi pada tingkat perkembangan langsung anak. Hal ini melibatkan stimulasi pendewasaan pribadi pada anak penyandang disabilitas dan mencakup pembentukan harga diri, harga diri, dan sikap yang memadai terhadap kekurangannya.

Dalam rangka penerapan arah kedua, penting tidak hanya untuk memastikan sikap positif terhadap diri sendiri sebagai individu, tetapi juga untuk membentuk sikap anak terhadap dirinya sebagai pribadi yang berbudaya dan kreatif. Oleh karena itu, dalam perkuliahan perlu dibentuk landasan budaya pribadi.

Oleh karena itu, solusi efektif untuk mengatasi permasalahan tersebut adalah pengembangan persepsi diri positif anak penyandang disabilitas, rehabilitasi kreatif, dan pengembangan anak sebagai pribadi kreatif. Anak penyandang disabilitas membutuhkan lebih banyak ruang untuk realisasi diri dan aktualisasi diri. Oleh karena itu, pengenalan teknologi seni dan kreatif ke dalam karya guru merupakan faktor penting dalam harmonisnya perkembangan kepribadian dan sikap positif setiap anak penyandang disabilitas.

Bab 2. Kajian eksperimental penggunaan teknologi teater dalam adaptasi sosial budaya anak penyandang disabilitas

1 Kajian perkembangan adaptasi sosial budaya anak penyandang disabilitas

Penelitian berlangsung di Rumah Kreativitas Anak dan Remaja Khoroshevo (Moskow).

Untuk mempelajari adaptasi sosiokultural anak penyandang disabilitas, kami mempersiapkan dan melakukan survei dengan menggunakan kuesioner. Eksperimen ini melibatkan 15 orang penyandang disabilitas.

a) sebesar 80-100% b) sebesar 50-70%

c) sebesar 10-40% d) tidak jelas sama sekali.

a) sebesar 80-100% b) sebesar 50-70%

c) sebesar 10-40% d) Saya tidak tahu.

3. Seberapa penuh Anda merasakan peran Anda?

a) 100% b) setengah merasakannya

c) tidak merasakannya sama sekali

a) kurangnya keterampilan untuk bertransformasi menjadi gambar permainan

b) kurangnya perhatian panggung

c) keterampilan koordinasi motorik.

a) ya b) sebagian

A) seragam permainan semua tugas

b) Meniru tindakan khas tokoh

c) tidak menyukai apa pun

a) semua orang bermain bagus

B) karakter utama

Hasil survei.

Seberapa lengkap dan jelas gambaran dunia yang dikembangkan?

.Seberapa universal dan efektifkah aturan mainnya?

4. Apa yang membuat Anda kehilangan image gaming Anda?

Apakah Anda mampu mengimplementasikan rencana permainan Anda, dan jika tidak, apa yang menghalanginya?

Momen permainan apa yang paling Anda sukai?

Pemain mana, dari sudut pandang Anda, yang memainkan perannya dengan paling baik?

Kajian hasil survei menunjukkan bahwa perlu terus ditingkatkan proses pembelajaran, agar anak dapat mengasimilasi materi secara efektif dan efisien, untuk menemukan situasi bermain yang maksimal di mana keinginan anak untuk beraktivitas kreatif secara aktif dapat terwujud.

2.2 Proyek sosial budaya "........................" tentang adaptasi sosial budaya anak penyandang disabilitas

Relevansi proyek.

Saat ini, ruang pendidikan tunggal telah berkembang di Rusia, dan integrasi telah menjadi arah utama dalam pendidikan dan pengasuhan anak-anak penyandang disabilitas, yang diwujudkan dalam konvergensi sistem pendidikan massal dan khusus. Sudah lama menjadi praktik umum di dunia untuk memberikan perhatian khusus kepada anak-anak penyandang disabilitas, kemampuan mereka untuk menerima pendidikan yang layak dan kebutuhan mereka akan perhatian, pengertian dan kepedulian orang dewasa. Kebutuhan praktis untuk mendiskusikan masalah dan menemukan cara untuk mengatur proses integrasi dan inklusi secara efektif menentukan relevansi proyek.

Audiens proyek:

Usia: 14-20 tahun

Tingkat perkembangan intelektual:

1. Anak dengan tingkat perkembangan intelektual normal

2. Anak tunagrahita

Anak-anak dengan keterbelakangan tingkat aktivitas mental, terutama intelektual, yang persisten dan tidak dapat diubah, terkait dengan patologi otak organik bawaan atau didapat. Seiring dengan kekurangan mental, selalu ada keterbelakangan dalam bidang emosional-kehendak, ucapan, keterampilan motorik, dan seluruh kepribadian secara keseluruhan.

Fitur karakteristik Cacat pada keterbelakangan mental adalah kelambanan yang nyata dari proses mental dengan fiksasi pada koneksi asosiatif primitif, dengan kesulitan dalam restrukturisasinya.

Maksud dan tujuan proyek.

Tujuan dari sanggar teater: membantu anak penyandang disabilitas menyadari pentingnya kepribadiannya, membantunya mengaktualisasikan diri, bersosialisasi dan memantapkan dirinya dalam kehidupan bermasyarakat melalui pendidikan inklusif di bidang pelayanan tambahan.

1. Menciptakan lingkungan pendidikan terpadu yang nyaman secara psikologis bagi anak-anak dengan kemampuan awal yang berbeda;

2. Penciptaan kondisi perkembangan anak dan dukungan sosial dan pedagogisnya;

3. Menggabungkan upaya guru dan orang tua untuk pengembangan dan pengasuhan anak secara utuh;

4. Terciptanya suasana kebersamaan yang berkepentingan, saling mendukung secara emosional, saling berkepentingan;

5. Menciptakan suasana saling percaya, saling menghargai dan keterbukaan diri secara kreatif;

6. Penyelenggaraan pemasukan anak-anak penyandang disabilitas perkembangan secara bertahap ke dalam rombongan teater.

7. Penyelenggaraan kegiatan kreatif bersama anak;

8. Terciptanya komunitas kreatif yang mampu menerima peserta baru.

Tujuan proyek akan dilaksanakan melalui bentuk-bentuk berikut:

· Bentuk dan modus kelas.

Kelas pelatihan diadakan 2 kali seminggu selama 3 jam (masing-masing 45 menit) dengan istirahat 10 menit di antaranya: satu pelajaran - Akting teater dan satu pelajaran - Gerakan panggung dan satu pelajaran - “Mengerjakan pertunjukan. Bentuk kelasnya adalah kelompok. Komposisi kelompok optimal adalah 12 orang, dimungkinkan kelas dalam kelompok 10-15 orang.

· Bentuk dan metode pengajaran.

Dalam proses pembelajaran digunakan bentuk-bentuk tradisional: pelatihan, permainan, serta bentuk-bentuk kreatif aktif - permainan peran, dramatisasi.

Misi proyek.

Kami menawarkan karya kreatif kolektif untuk anak-anak sehat dan anak-anak penyandang disabilitas. Dan ketika seorang anak melihat bahwa sikap terhadap dirinya adalah normal, bahwa ia bukan orang buangan, hal ini sangat membantunya dalam pembelajaran dan perkembangannya selanjutnya. Dan juga sangat penting bagi anak-anak yang sehat untuk melihat bahwa ada anak-anak lain, bahwa masyarakatnya beragam. Sebagian besar program pendidikan modern untuk pendidikan tambahan anak-anak di bidang pertunjukan panggung tidak menyediakan studi wajib dan penguasaan dasar-dasar improvisasi akting. Pengalaman menggunakan improvisasi sebagai teknik metodologis dalam literatur pedagogi pada dasarnya tidak sistematis.

Proyek ini dilaksanakan atas dasar Rumah Kreativitas untuk Anak-anak dan Remaja “Khoroshevo” (Moskow).

bagian pertama:

Permainan teatrikal - bertujuan untuk mengembangkan keterampilan dan kemampuan panggung dalam bidang interaksi kolektif dengan mitra panggung, serta mengembangkan perilaku bermain, rasa estetis, kemampuan berkreasi dalam tugas apa pun, mampu berkomunikasi dengan teman sebaya dan orang dewasa di berbagai keadaan dan situasi kehidupan yang diusulkan.situasi. Konten ini mengajarkan kontak dengan orang lain - keterampilan mendasar dalam kehidupan sehari-hari.

Bagian 1:

Gerakan panggung ditujukan untuk mengembangkan kekenyalan tubuh, pembebasan dari keterjepitan, pengembangan sifat emosional, kemampuan untuk eksis dalam situasi konflik dan mencapai tugas yang diberikan. Hasilnya, berkomunikasi dengan berbagai orang menjadi lebih mudah tanpa menyinggung pendapat siapa pun dan tanpa tersinggung oleh sudut pandang orang lain.

Bagian 1:

“Mengerjakan sebuah pertunjukan” bertujuan untuk menciptakan produk kreatif (pertunjukan) yang holistik melalui improvisasi panggung. Improvisasi dalam dunia teater adalah interaksi bebas dengan pasangan tanpa teks yang dipaksakan. Stanislavsky adalah orang pertama yang menggunakan metode ini. Dia adalah penentang pelatihan tradisional, ketika para aktor dipaksa untuk menghafal intonasi dan pose secara mekanis, dan stereotip perilaku yang jelas di atas panggung diberlakukan. Dengan berimprovisasi, seseorang belajar menanggapi peristiwa dengan tulus, merasakan suasana hati lawan bicaranya, dan beradaptasi secara organik dengan situasi apa pun.

· Permainan teater.

1. Latihan dan permainan untuk rasa memiliki terhadap suatu kelompok.

2. Latihan dan permainan untuk mengembangkan keterampilan komunikasi.

3. Permainan dan latihan untuk mengembangkan kreativitas dan kemampuan kreatif.

4. Latihan dan permainan untuk membangun tim - kohesi kelompok.

5.Permainan dan latihan untuk mengembangkan keterampilan pemecahan masalah.

· Gerakan panggung.

1.Plastisitas teater.

2. Permainan bermain peran.

Sedang mengerjakan drama itu.

Pengembangan skenario

Tahap pertama adalah pengembangan teori dramaturgi aksi improvisasi, yang meliputi hal-hal sebagai berikut:

1. Gambar dunia simulasi.

a) tempat tindakan;

b) durasi tindakan;

c) tokoh-tokoh dan kedudukannya;

G) acara penting, sebelum jangka waktu simulasi;

e) situasi yang ada pada awal latihan.

2. Catatan pengantar individu.

a) nama permainan;

b) usia;

c) informasi biografi resmi;

d) situasi terkini di masyarakat;

e) sikap terhadap orang lain;

f) benda dan rahasia pribadi;

g) informasi permainan;

Faktor Algoritma Intrik.

1. Faktor persiapan peserta.

Untuk intrik, sangat penting bagi anak untuk mewujudkan tujuannya. Kesadaran akan tujuan pemain terjadi sebagai hasil kerja pribadi guru dengan anak. Penting sekali agar potensi anak sesuai dengan tujuannya. Selain itu, tujuan yang ditetapkan tidak boleh menimbulkan penolakan yang jelas pada anak.

2. Faktor pemeliharaan tujuan.

Tujuannya harus bersinar pada peserta selama latihan, karena ini adalah sumber yang mendorong orang tersebut untuk bertindak. Selama proses latihan, di bawah pengaruh peristiwa di sekitarnya, pemain mungkin untuk sementara waktu melupakan tujuannya, dan kemudian di dunia permainan yang berubah dengan cepat akan sangat sulit untuk menemukan tujuan yang memungkinkan untuk mengetahui informasi yang diperlukan. Tugas guru adalah mengingatkan pemain akan tugas tersebut.

3. Faktor kesusilaan.

Di bawah konsep kesopanan mengacu pada faktor-faktor yang mencegah pemain mencapai tujuannya dalam satu gerakan. Secara umum, algoritma dapat dikatakan membangun dinamika, menciptakan berbagai kesulitan dan memaksa pemain untuk mengatasinya.Guru memastikan bahwa kesulitan tersebut bervariasi serta cara mengatasinya.

Hasil yang direncanakan dan kriteria evaluasi kinerja.

Adanya sistem kerjasama antara lembaga pendidikan prasekolah dan keluarga yang membantu meningkatkan proses pengasuhan dan pendidikan anak penyandang disabilitas yang bersekolah di lembaga pendidikan prasekolah.

Perolehan keterampilan komunikasi dasar oleh anak-anak yang diperlukan untuk integrasi ke dalam masyarakat.

Pengembangan kompetensi guru dan spesialis.

Mengatasi hambatan psikologis dalam komunikasi antara anak cacat dengan anak sehat jasmani.

Tabel 1 Perkiraan biaya dan sumber pendanaan.

Nama indikator Total tahun 2013 (dalam rubel utuh) Sumber pembiayaan Gaji 12.000.000 Kementerian Pendidikan dan Kebijakan Pemuda Pembayaran lainnya 60.000 Kementerian Pendidikan dan Kebijakan Pemuda Layanan komunikasi 5.000 Kementerian Pendidikan dan Kebijakan Pemuda Biaya transportasi 25.000 Organisasi sponsor Sewa untuk penggunaan properti 4,000 Kementerian Pendidikan dan Kebijakan Pemuda Menjahit dan membeli jas 10 0000Organisasi sponsor Pengeluaran lain-lain 50,000 Organisasi sponsor Dukungan organisasi dan teknis proyek 25,000 Kementerian Pendidikan dan Kebijakan Pemuda TOTAL (100%) 1,469,000 Tabel 1 Analisis SWOT proyek.

Mengkaji kondisi potensi internal sekolah saat ini Mengkaji prospek pengembangan sekolah sesuai dengan perubahan lingkungan eksternal Kekuatan Kelemahan Kelemahan Peluang yang menguntungkan Resiko 1. Staf pengajar yang sangat profesional. 2. Pengalaman dalam kegiatan inovatif. 3. Kesesuaian tatanan sosial dengan strategi pengembangan pendidikan yang dirumuskan. 4. Teknologi pengajaran modern 5. Kondisi kehidupan yang nyaman. 8. Keamanan fisik dan psikis. 9. Kedudukan aktif anak dalam ruang sosial budaya dan pendidikan 1. Laju pemutakhiran materi dan dasar teknis belum mencukupi untuk mencapai tujuan pembangunan yang telah ditetapkan. 2. Pendanaan anggaran yang tidak mencukupi1. Pengembangan lingkungan kreatif 3. Peningkatan pendidikan inklusif. 4. Organisasi dukungan psikologis dan pengembangan lingkungan motivasi proses pendidikan. 5. Menciptakan kondisi untuk pengembangan pribadi seluruh peserta proyek 6. Memperkuat interaksi jaringan dengan sekolah dan pusat rehabilitasi di wilayah 1. Peralatan materi dan dasar teknis yang tidak memadai akan menyebabkan ketidakmampuan untuk memenuhi tugas yang diberikan. 2. Meningkatnya kebutuhan pelatihan dan biaya waktu yang signifikan akan menyebabkan penurunan motivasi guru. 3. Perubahan kebijakan pemerintah kota sehubungan dengan lembaga pendidikan.

Gambar 8 Sistem kemitraan

Dalam proses pengerjaan proyek tersebut, dapat diyakinkan bahwa seni sebagai alat didaktik menciptakan kondisi yang paling menguntungkan bagi pembentukan kekebalan estetika dan etika sebagai indikator budaya spiritual dan moral individu.

2.3 Analisis hasil yang diperoleh

Setelah berpartisipasi dalam program proyek, survei ulang terhadap anak-anak yang berpartisipasi dalam proyek dilakukan.

Hasil survei.

Seberapa lengkap dan jelas gambaran dunia yang dikembangkan?

.Seberapa universal dan efektifkah aturan mainnya?

3. Seberapa penuh Anda merasakan peran Anda?

4. Apa yang membuat Anda kehilangan image gaming Anda?

Apakah Anda mampu mengimplementasikan rencana permainan Anda, dan jika tidak, apa yang menghalanginya?

Momen permainan apa yang paling Anda sukai?

Pemain mana, dari sudut pandang Anda, yang memainkan perannya dengan paling baik?

Sebagai hasil dari penelitian yang dilakukan tentang penciptaan teknologi teater untuk adaptasi sosial budaya anak-anak penyandang disabilitas, serta dalam memahami dan menggeneralisasi karya eksperimental, dapat ditentukan bahwa pengenalan sosio-kultural. proyek budaya sangat memperluas kemungkinan momen bermain tradisional, menciptakan keragaman, banyak pilihan metode kerja, mempromosikan luasnya ekspresi diri.

Kesimpulan

Meringkas teori dan praktik adaptasi sosiokultural anak-anak penyandang disabilitas, kami telah mengidentifikasi kondisi pedagogis berikut yang berkontribusi pada pembentukan sifat proses ini: penciptaan ruang pendidikan dan perkembangan yang terintegrasi, yang inti konstruktifnya adalah seni, dan tujuan utamanya adalah pembentukan lingkungan yang utuh untuk pembelajaran dan komunikasi, sosialisasi dan bimbingan kejuruan bagi anak-anak penyandang disabilitas; penggunaan teknologi teater secara terpadu; mengatasi kesulitan adaptasi sosial anak penyandang disabilitas dengan memperhatikan karakteristik, minat dan kebutuhannya, kebebasan memilih dan variabilitas isi, bentuk dan metode ekspresi diri kreatif dalam seni teater, sehingga mampu mengatasi keterbatasan yang ada dalam kehidupan. dan membantu meningkatkan tingkat harga diri individu, menumbuhkan harga diri, keinginan untuk menentukan nasib sendiri, pembentukan kemampuan memilih posisi hidup.

Kajian ini, sebagai pengalaman mempelajari adaptasi sosiokultural anak penyandang disabilitas dengan menggunakan teknologi teater, tidak bermaksud untuk mencakup secara mendalam seluruh permasalahan yang menjadi topik penelitian. Ini merangkum dan menganalisis materi yang menjadi dasar penelitian lebih lanjut dapat dilakukan. Prospek penelitian lebih lanjut mengenai dukungan pedagogis untuk proses adaptasi sosiokultural anak penyandang disabilitas mungkin terkait dengan integrasi pendidikan tambahan untuk anak penyandang disabilitas, pelatihan lanjutan staf pengajar di bidang yang sedang dipertimbangkan; pemanfaatan teknologi teater sebagai adaptor yang efektif untuk adaptasi sosiokultural anak di lembaga pendidikan.

Daftar hasil yang digunakan

1.Andryushchenko A.I. Studio teater //Sekolah Dasar, 2009.- No.12.- hal.72-74.

2. Bityanova M.N. Organisasi kerja psikologis di sekolah/M. N Bityanova. - M.:2006

3.Berezhnaya M.S. Penelitian psikologis dan pedagogis oleh I.S. Hati-hati.

Vygotsky L.S. Koleksi karya/ L.S. Vygotsky: dalam 6 volume Volume 4. M.: Pedagogika, 1998

Anak-anak dan budaya. - M.: KomKniga, 2007. - Hlm.62-67.

Davydova M.A. Teater sekolah: membesarkan anak dan membesarkan orang tua // SD, 2009.- No. 12.- hal.68-70.

Zarechnova S.V. Penyelenggaraan kegiatan budaya dan kreatif anak tunanetra-rungu untuk tujuan sosialisasi di masyarakat // Pendidikan dan pelatihan anak tunanetra-rungu, 2011.- “2.- hal.21-27.

Kurolenko E.M. Pedagogi musik untuk anak penyandang disabilitas / E.M. Kurolenko // Pedagogi, 2004, N 10. P. 31-35.

Krasny Yu.E. Seni selalu menjadi terapi. Pembinaan anak berkebutuhan khusus melalui seni. M., 2006, 204 hal.

Leontiev A.N., Filsafat psikologi: dari warisan ilmiah / A.N. Leontiev. - M.: Penerbitan Mosk. un-ta, 2007

Mardakhaev L.V. Pedagogi sosial: buku teks / L.V. Mardakhaev. - M.6 Gardariki, 2005 - 269 hal.

Malakutskaya S.M. Adaptasi sosiokultural anak dalam kondisi tambahan pendidikan seni/cm. Malakutskaya: dis.. cand. ped. Sains: 13.00.05: Moskow, 2004. -175 hal.

Mamaichuk I.I. Bantuan psikologis anak-anak dengan masalah perkembangan. SPb.: Rech, 2001. 220 hal.

Naumova N.E. Peran guru dalam mengenalkan anak yatim pada nilai-nilai spiritual, moral dan sosial budaya / N.E. Naumova.

Dasar-dasar psikologi khusus: Proc. bantuan untuk siswa rata-rata ped. buku pelajaran institusi / L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva dan lainnya; diedit oleh L.V. Kuznetsova. M., 2002.480 hal.

Petrovsky A.V Pertanyaan tentang sejarah dan teori psikologi: karya terpilih. karya / A.V.Petrovsky. - M.: 2008. - 272 hal

Masalah dan prospek adaptasi sosiokultural anak dan remaja melalui kreativitas seni. Monograf kolektif/Berezhnaya M.S., Semenov V.V., Nikitin O.D., Fuzeinikova I.N., Likhanova E.N., Grebenkin A.V. dan lain-lain M., Sputnik+ Company, 2006 - 346 hal.

Troshin O.V., Zhulina E.V., Kudryavtsev V.A. Dasar-dasar rehabilitasi sosial dan bimbingan karir: Buku Ajar. - M.: TC Sfera, 2005. - Hal.28.

Realisasi diri kreatif individu sebagai standar kesehatan antroposentris dalam budaya modern. Monograf kolektif / Berezhnaya M.S., Nikitin O.D., Fuzeinikova I.N., Likhanova E.N., Grebenkin A.V. dan lain-lain M.: IKhO RAO, Sekolah Tinggi Konsultasi, 2007 - 363 hal.

Khrypina L.P. Rehabilitasi penyandang disabilitas. - M.: Ujian, 2006. - Hal.125 - 129.

Usova L.V. Teknologi sosiokultural untuk adaptasi anak-anak penyandang disabilitas // Studi modern tentang masalah sosial. 2010. - No. 1. - Hal. 122.

Fuzeynikova I.N. Model teater dan pedagogis adaptasi sosial budaya remaja dalam kondisi pendidikan umum dan tambahan // Integrasi multi-level mata pelajaran siklus kemanusiaan dan seni dalam pendidikan anak-anak dan remaja. Duduk. ilmiah artikel / Ed.-komp. O.I. Radomska / Pod edisi umum.. LG Savenkova. M.: IKhO RAO, Arzamas: AGPI im. AP Gaidar, 2009.

Aplikasi

.Latihan “Diri Ajaib”

Guru bertanya kepada anak-anak ingin menjadi apa jika mereka punya pilihan (dari binatang, burung, bunga, pohon, benda, pelajaran, dll.)

Guru berkata: “Hari ini saya menawarkan Anda perjalanan ke hutan ajaib. Sekarang tutup matamu, buka, dan kita semua akan dibawa ke dalamnya. Bagaimana perasaanmu di hutan? Kini, untuk mendapatkan pendukung dan teman, kita harus mengenal seluruh penduduk. Jadi, untuk bisa mengenal burung, kita sendiri harus berubah menjadi burung.” (Anak-anak berpura-pura menjadi burung). Jadi, pada gilirannya, anak-anak berubah menjadi penghuni hutan yang berbeda, termasuk jamur dan tumbuhan.

Kemudian anak-anak diajak menggambar dirinya dalam bentuk tumbuhan apa saja. Anak-anak tertarik pada musik. Setelah itu, gambar-gambar tersebut didiskusikan.

Latihan untuk melegakan emosi “Menari dengan tangan.”

Semua orang pergi ke tengah dan hanya dengan gerakan tangan mereka menunjukkan suasana hati mereka, citra mereka hari ini. Setelah itu, cari tahu dari anak-anak bagaimana masing-masing memahami makna “tarian tangan” yang dilakukan oleh teman-temannya.

.Latihan “Saya menyukai diri saya sendiri…”.

Anak diminta melengkapi kalimat dalam bentuk pantomim:

“Aku menyukai diriku sendiri ketika aku...”

“Saya merasa sehat ketika...”

"Aku cinta.."

Pembelajaran ini dilakukan dalam kelompok mini. Anak-anak lain menebak apa maksud pantomim yang digambarkan.

.Latihan "Presentasi".

Setiap anak membuat gambar dirinya (dalam bentuk apapun) dari plastisin. Kemudian semua pekerjaan ditempatkan di meja bersama. Kemudian setelah beberapa waktu (5-10 menit, saat mereka sedang sibuk dengan latihan yang lain), 2-3 orang mengambil patung tersebut dan, keluar, membuat cerita tentang patung tersebut, kemudian memerankannya. Usai pertunjukan, anak-anak pemilik figur tersebut berbagi kesannya. Penting untuk fokus pada hal-hal berikut:

Seberapa akurat peran mereka dimainkan?

Apa yang kamu suka?

Pahlawan apa yang kamu ingat?

Kenapa ini terjadi?

Latihan "Dongengku". Anak-anak diajak untuk menulis dongengnya sendiri. Untuk melakukan ini, guru menyarankan untuk membuat 10 kata apa saja dan menuliskannya di kertas. Dengan menggunakan kata-kata ini, Anda perlu menulis dongeng. Pilih yang mana atau siapa di antara mereka yang akan menjadi tokoh utama, dan siapa yang akan menjadi musuhnya, temannya, yang mana di antara mereka yang ajaib.

Menggambar “Menjadi Siapa”. Anak-anak diajak untuk menggambar “Saya ingin menjadi siapa.” Setelah menggambar, setiap anak mempresentasikan gambarnya atas nama dirinya di masa depan. Presenter mengajukan pertanyaan tambahan: Siapa nama Anda? Berapa usia Anda sekarang?

Tolong beritahu kami tentang diri Anda. Ceritakan kepada kami tentang profesi Anda. Ceritakan tentang keluarga Anda. Kamu tinggal di mana? Apa yang anda lakukan di waktu luang anda? Apa karaktermu? Apa rencanamu untuk masa depan? Apa yang membantu Anda menjadi diri Anda saat ini? Setelah pertanyaan-pertanyaan tersebut, anak-anak sendiri dapat saling bertanya.

bimbingan belajar

Butuh bantuan mempelajari suatu topik?

Spesialis kami akan memberi saran atau memberikan layanan bimbingan belajar tentang topik yang Anda minati.
Kirimkan lamaran Anda menunjukkan topik saat ini untuk mengetahui kemungkinan mendapatkan konsultasi.

Ciri-ciri sosialisasi anak penyandang disabilitas. Kondisi sosio-pedagogis untuk integrasi sosiokultural anak penyandang disabilitas di lembaga pendidikan memerlukan bantuan dalam mempelajari topik apa pun

Timofeeva I.V. (Yekaterinburg)

literatur

Salinan

“SOSIALISASI DAN INCULTURASI ANAK DENGAN KESEMPATAN KESEHATAN TERBATAS PADA ORGANISASI PENDIDIKAN UMUM BERBAGAI JENIS DAN JENIS…”

bimbingan belajar