pengantar

Seluruh kehidupan seseorang terus-menerus menimbulkan tugas dan masalah yang kompleks dan mendesak di hadapannya. Munculnya masalah, kesulitan, kejutan seperti itu berarti dalam kenyataan di sekitar kita masih banyak yang tidak diketahui, tersembunyi. Akibatnya, diperlukan pengetahuan yang lebih dalam tentang dunia, penemuan lebih banyak proses baru, sifat, hubungan antara orang dan hal-hal di dalamnya. Oleh karena itu, apapun tren baru yang lahir, lahir dari tuntutan zaman, merambah ke sekolah, bagaimanapun program dan buku pelajaran berubah, pembentukan budaya aktivitas siswa yang bermasalah selalu dan tetap menjadi salah satu faktor utama. tugas pendidikan dan pendidikan umum. Pembelajaran berbasis masalah merupakan aspek terpenting dalam mempersiapkan generasi muda.

Keberhasilan pengajaran berbasis masalah seorang siswa dicapai terutama di kelas, ketika guru ditinggalkan sendirian dengan murid-muridnya. Tingkat minat siswa untuk belajar, tingkat pengetahuan, kesiapan untuk pendidikan mandiri yang konstan, yaitu perkembangan mereka, yang secara meyakinkan dibuktikan oleh psikologi dan pedagogi modern, tergantung pada kemampuannya untuk "mengisi wadah dan menyalakan obor. ", pada kemampuannya untuk mengatur aktivitas kognitif yang sistematis.

Sebagian besar ilmuwan mengakui bahwa pengembangan kemampuan kreatif anak sekolah tidak mungkin tanpa pembelajaran berbasis masalah.

Kreativitas diwujudkan melalui kegiatan yang problematik.

Dasar psikologis dari konsep problem learning adalah teori berpikir sebagai proses produktif yang dikemukakan oleh S.L. Rubinstein. Berpikir mengambil peran utama dalam pembelajaran masalah seseorang.

Ide pembelajaran masalah bukanlah hal baru. Guru terhebat di masa lalu selalu mencari cara untuk mengubah proses belajar menjadi proses belajar yang menyenangkan, mengembangkan kekuatan mental dan kemampuan siswa.

Pada abad ke-20, ide-ide pembelajaran berbasis masalah dikembangkan dan disebarkan secara intensif dalam praktik pendidikan. Kontribusi yang signifikan terhadap pengungkapan masalah pembelajaran dibuat oleh N.A. Menchinskaya, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, T.V. Kudryavtsev, Yu.K. Babansky, I. Ya. Lerener, M.I. Makhmutov, A.M. Matyushkin, I.S. Yakimanskaya dan lainnya.

Meskipun masalah ini dipertimbangkan secara rinci dalam literatur Psikologis-pedagogis dan metodologis, itu belum mendapat perhatian dalam praktik sekolah. Oleh karena itu, topik ini dipilih untuk penelitian dalam tugas kuliah.

Tujuan kursus bekerja- untuk mengungkapkan ketentuan teoretis, fitur konten dan metode pembelajaran masalah dalam proses pedagogis.

Dalam pekerjaan kursus, berikut ini diidentifikasi: tugas :

1. Untuk mempelajari dan menganalisis literatur psikologis, pedagogis dan metodologis tentang topik penelitian.

2. Soroti tanda-tanda pembelajaran bermasalah.

3. Mendeskripsikan metode problem learning technology yang dapat diterapkan dalam kegiatan pendidikan pada pelajaran matematika.

4. Mempelajari struktur pembelajaran masalah.

5. Pertimbangkan isi dan sumber situasi masalah pendidikan dalam pelajaran matematika.

Objek studi- proses belajar masalah.

Subyek studi- metode, bentuk, isi pembelajaran masalah dalam kegiatan pendidikan.

Hipotesis kursus: penggunaan tugas dan pertanyaan yang bermasalah mempengaruhi efektivitas pembelajaran dan perkembangan kemampuan kognitif siswa.

Dalam pekerjaan kursus ini, pada tingkat teoretis, berikut ini diterapkan: metode penelitian: pada tingkat teoretis - analisis, perbandingan, analisis literatur, analisis sistem konseptual-teoritis, pada tingkat empiris - studi dan generalisasi pengalaman pedagogis massa dan individu.

Bab 1. Landasan Teori Pembelajaran Berbasis Masalah

1.1 Sejarah perkembangan problem learning

Problem learning bukanlah fenomena pedagogis yang benar-benar baru. Unsur pembelajaran masalah dapat dilihat dalam percakapan heuristik Socrates, dalam pengembangan pelajaran untuk Emile oleh J.J. Rusia. K.D. Ushinsky. Misalnya, dia menulis: “Kami mempertimbangkan cara terbaik untuk menerjemahkan kombinasi mekanis menjadi kombinasi rasional untuk segala usia, dan terutama untuk anak-anak, metode yang digunakan oleh Socrates dan dinamai menurut namanya oleh Socrates. Socrates tidak memaksakan pikirannya pada pendengar, tetapi mengetahui kontradiksi apa dari sejumlah pemikiran dan fakta yang terletak di samping satu sama lain di kepala mereka yang diterangi secara samar oleh kesadaran, dia menyebut baris yang saling bertentangan ini ke dalam lingkaran kesadaran yang cerah dengan pertanyaan dan, dengan demikian , memaksa mereka untuk bertabrakan atau menghancurkan satu sama lain , atau mencoba dalam pemikiran penghubung dan klarifikasi ketiga mereka.

Pembelajaran berbasis masalah muncul sebagai hasil dari pencapaian praktik tingkat lanjut dan teori pengajaran dan pengasuhan dalam kombinasi dengan jenis pengajaran tradisional merupakan sarana yang efektif untuk pengembangan umum dan intelektual siswa.

Sejarah pembelajaran masalah yang tepat dimulai dengan pengenalan apa yang disebut metode penelitian, banyak aturan yang dalam pedagogi borjuis dikembangkan oleh John Dewey. Penelitian mendalam tentang pembelajaran masalah dimulai pada tahun 1960-an.

Namun, dalam sejarah pedagogi, perumusan pertanyaan kepada lawan bicaranya, yang menyebabkan kesulitan dalam menemukan jawabannya, diketahui dari percakapan Socrates, aliran Pythagoras, para sofis. Gagasan untuk meningkatkan pembelajaran dengan melibatkan siswa dalam kegiatan penelitian tercermin dalam karya-karya J.-J. Russo, I. Pestalozzi, F.A. Distervega, K.D. Ushinsky, perwakilan dari pendidikan baru dan lainnya.

Pengembangan metode untuk meningkatkan aktivitas mental siswa dipimpin pada paruh kedua abad ke-19 - awal abad ke-20. untuk pengenalan heuristik (G.E. Amstrong), eksperimental-eristik (A.L. Gerd), laboratorium-heuristik (F.A.Wintergalter), metode pelajaran laboratorium (K.P. Yagodsky) dan lain-lain dalam pengajaran metode mata pelajaran akademik individu yang B.E. Raikov, berdasarkan esensi umum mereka, mengganti istilah "metode penelitian".

Dalam pedagogi Amerika pada awal abad ke-20. dua konsep utama pendidikan masalah diketahui. J. Dewey mengusulkan untuk mengganti semua jenis dan bentuk pendidikan dengan pengajaran mandiri anak sekolah dengan memecahkan masalah.

Pada abad XX, ide-ide pembelajaran berbasis masalah dikembangkan dan disebarkan secara intensif dalam praktik pendidikan. Dalam pedagogi asing, konsep pembelajaran masalah dikembangkan di bawah pengaruh ide-ide J. Dewey. Dalam karyanya "How We Think" (1909), filsuf, psikolog, dan guru Amerika menolak pengajaran dogmatis tradisional dan menentangnya aktivitas praktis mandiri aktif siswa dalam memecahkan masalah. Berpikir, kata J. Dewey, adalah solusi dari masalah.

Dalam edisi kedua buku ini (1933) J. Dewey memperkuat mekanisme psikologis dari kemampuan untuk memecahkan masalah. Dia berpendapat bahwa kemampuan siswa untuk memecahkan masalah didasarkan pada kecerdasan alami mereka. Pikiran individu bergerak ke keadaan ketika segala sesuatu dalam tugas jelas, melewati tahap-tahap tertentu:

1.Semua kemungkinan keputusan atau asumsi diperhitungkan;

2. individu menyadari kesulitan dan merumuskan masalah yang perlu dipecahkan;

3. Asumsi digunakan sebagai hipotesis, membimbing pengamatan dan mengumpulkan fakta;

4. dilakukan argumentasi dan penertiban fakta yang ditemukan;

5. dilakukan uji praktis atau imajiner atas kebenaran hipotesis.

Konsep psikolog Amerika J. Bruner memainkan peran penting dalam pengembangan teori pembelajaran masalah. Hal ini didasarkan pada ide-ide penataan materi pendidikan dan peran dominan pemikiran intuitif dalam proses asimilasi pengetahuan baru. J. Bruner memberikan perhatian khusus pada isu-isu berikut:

- pentingnya struktur pengetahuan dalam organisasi pelatihan;

- kesiapan siswa untuk belajar sebagai faktor dalam belajar;

- pemikiran intuitif sebagai dasar untuk pengembangan aktivitas mental;

- motivasi untuk belajar di masyarakat modern.

Masalah utama bagi ilmuwan adalah masalah struktur pengetahuan, yang, menurut pendapatnya, mencakup semua elemen yang diperlukan dari sistem pengetahuan dan menentukan arah perkembangan siswa.

Inti dari konsep kedua terletak pada transfer mekanis kesimpulan psikologi ke proses pembelajaran. W. Burton percaya bahwa belajar adalah perolehan reaksi baru atau perubahan yang lama dan mereduksi proses belajar menjadi reaksi sederhana dan kompleks tanpa memperhitungkan pengaruh lingkungan dan kondisi pendidikan terhadap perkembangan berpikir siswa.

Pengaruh terbesar pada pengembangan konsep modern pembelajaran berbasis masalah diberikan oleh karya J. Bruner ("The learning process", 1960). Hal ini didasarkan pada gagasan untuk menginstruksikan materi pendidikan dan peran dominan pemikiran intuitif dalam proses asimilasi pengetahuan baru sebagai dasar pemikiran heuristik.

Dalam literatur pedagogis domestik, gagasan pembelajaran berbasis masalah telah diaktualisasikan sejak paruh kedua tahun 50-an. abad XX.

Didaktik paling menonjol M.A. Danilov dan V.P. Esipov merumuskan aturan untuk mengaktifkan proses pembelajaran, yang mencerminkan prinsip-prinsip pengorganisasian pembelajaran berbasis masalah:

- mengarahkan siswa ke generalisasi, dan tidak memberi mereka definisi, konsep yang sudah jadi;

- dari waktu ke waktu untuk memperkenalkan siswa dengan metode sains;

- untuk mengembangkan kemandirian pikiran mereka dengan bantuan tugas kreatif.

Sejak awal tahun 60-an. Dalam literatur, gagasan tentang perlunya memperkuat peran metode penelitian dalam pengajaran ilmu-ilmu alam dan humaniora terus dikembangkan.

Ilmuwan terkemuka kembali mengajukan pertanyaan tentang prinsip-prinsip pengorganisasian pembelajaran masalah. Ada masalah penerapan yang lebih luas dari unsur-unsur metode penelitian, atau lebih tepatnya, prinsip penelitian. Tugasnya adalah membimbing siswa secara bertahap untuk menguasai metode sains, membangkitkan dan mengembangkan pemikiran mandiri mereka. Anda dapat secara formal mengkomunikasikan pengetahuan kepada siswa, dan dia akan mengasimilasinya, dan Anda dapat mengajar secara kreatif, mengkomunikasikan pengetahuan dalam perkembangan dan gerakan mereka.

Gagasan mengkomunikasikan pengetahuan dalam pergerakan dan perkembangannyalah yang menjadi prinsip terpenting dari penyajian materi pendidikan berbasis masalah dan fitur sebagai salah satu cara untuk menyelenggarakan pembelajaran berbasis masalah. Dari paruh kedua tahun 60-an. gagasan pembelajaran masalah mulai dikembangkan secara komprehensif dan mendalam. Yang sangat penting untuk pembentukan teori pembelajaran masalah adalah karya-karya psikolog Rusia, yang mengembangkan ketentuan bahwa perkembangan mental dicirikan tidak hanya oleh volume dan kualitas pengetahuan yang diperoleh, tetapi juga oleh struktur proses berpikir, sistem. operasi logika dan tindakan mental (S.L. Rubinstein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev). Posisi tentang peran situasi masalah dalam berpikir dan belajar (A.M. Matyushkin) sangat penting dalam pengembangan teori pembelajaran masalah. Kontribusi khusus untuk pengembangan teori pembelajaran masalah dibuat oleh M.I. Makhmutov, A.M. Matyushkin, A.V. Brushlinsky, T.V. Kudryavtsev, I. Ya. Lerner, I.A. Ilnitskaya dan lainnya.

Karya-karya psikolog sangat penting untuk pembentukan teori pembelajaran masalah, yang menyimpulkan bahwa perkembangan mental dicirikan tidak hanya oleh volume dan kualitas pengetahuan yang diperoleh, tetapi juga oleh struktur proses mental, sistem operasi logis. dan tindakan mental yang dimiliki siswa (SA Rubinstein , N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev), dan mengungkapkan peran situasi masalah dalam berpikir dan belajar (A.M. Matyushkin).

Pengalaman menggunakan elemen individu di sekolah dipelajari oleh M.I. Makhmutov, I. Ya. Lerner dan lain-lain. Ketentuan teori aktivitas (S.A. Rubinstein, L. S. Vygodsky, A. N. Leontiev) menjadi titik tolak untuk mengembangkan teori problem learning. Masalah belajar dianggap sebagai salah satu pola aktivitas mental siswa. Metode untuk menciptakan situasi masalah dalam berbagai mata pelajaran akademik telah dikembangkan dan kriteria untuk menilai kompleksitas tugas kognitif masalah telah ditemukan. Secara bertahap, problem learning merambah dari sekolah pendidikan umum ke sekolah menengah dan kejuruan tinggi.

1.2 Tanda-tanda pembelajaran bermasalah

Perkembangan aktivitas kognitif kreatif siswa sebagian besar difasilitasi oleh problem learning. Kadang-kadang pembelajaran bermasalah bertentangan dengan bentuk-bentuk pengajaran yang telah berkembang dalam teori dan praktik, yang sangat keliru. Masalah dalam belajar dalam arti tertentu melekat dalam metode apa pun yang berlandaskan ilmiah dan dalam bentuk organisasi apa pun dari proses pendidikan. Tidak berarti bahwa pembelajaran bermasalah tidak sarat dengan sesuatu yang baru dibandingkan dengan praktik pengajaran modern. Ini ditujukan untuk organisasi dan metodologi proses pendidikan seperti itu, di mana siswa secara kreatif mencari jawaban atas pertanyaan yang menarik bagi mereka dan menggunakan metode perolehan pengetahuan independen yang paling canggih.

Tugas sekolah adalah membentuk kepribadian yang berkembang secara harmonis. Dalam pedagogi modern, masalah perkembangan umum anak-anak dalam proses belajar diselidiki. Indikator terpenting dari kepribadian yang berkembang secara komprehensif dan harmonis adalah adanya kemampuan berpikir tingkat tinggi.

Apa inti dari pembelajaran masalah? Yang terbaik adalah beralih ke contoh paling kuno - bagaimana Socrates mengajar murid-muridnya sekitar 2,5 ribu tahun yang lalu. Dalam salah satu dialog ("Theagus") Plato menggambarkan bagaimana pemuda Theagus datang ke Socrates untuk mencari tahu bagaimana dan dari siapa belajar menjadi bijak. Dan Socrates, alih-alih menjawab pertanyaan kepada pemuda itu, mulai bertanya kepadanya apa yang dia anggap sebagai kebijaksanaan, apa yang sebenarnya dia inginkan.

Socrates sendiri mengajukan pertanyaan kepada siswa, merumuskannya sehingga siswa memiliki sesuatu untuk dipikirkan, pada saat yang sama ada pengetahuan yang cukup untuk menjawab pertanyaan atau menemukan jawabannya dalam proses penalaran. Serangkaian panjang pertanyaan yang saling berhubungan, yang masing-masing tunduk pada yang utama, yang pertama diajukan oleh siswa, membuat siswa, menemukan jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini, akhirnya menolak pendapat yang salah dan memantapkan dirinya dalam kebenaran. Percakapan semacam ini disebut Socrates atau heuristik, perkembangan.

Dalam kondisi pendidikan modern, ketika siswa sendiri tidak datang ke guru dengan pertanyaan, tetapi pergi ke sekolah untuk belajar sesuai dengan kurikulum. Adalah tugas guru untuk merumuskan masalah dan pertanyaan yang perlu mereka klarifikasi. Oleh karena itu, pembelajaran bermasalah, sebagian besar, adalah fenomena buatan di sekolah, yang datang bukan dari siswa yang mencari jawaban atas pertanyaan yang menarik baginya, tetapi dari seorang guru yang peduli tentang bagaimana menarik minat siswa dalam pekerjaan pendidikan yang hanya memiliki tanggung jawab eksternal untuk kehidupan mereka hari ini, tetapi bukan insentif internal.

Mengatasi situasi ini, guru sendiri secara artifisial menciptakan situasi bermasalah, yaitu, menyebabkan keadaan siswa seperti itu ketika, sebagai akibat dari membandingkan pengetahuannya atau keterampilan yang dikembangkan dengan fakta atau fenomena yang tidak diketahui, ia menemukan perbedaan antara pengetahuan masa lalu dan fakta baru, apalagi, kontradiksi dalam pengetahuan yang ada. Misalnya, anak-anak tahu bahwa benda yang massa jenisnya lebih besar dari air tidak tenggelam dalam air. Tetapi kemudian guru dengan hati-hati meletakkan jarum baja di atas air, dan jarum itu tetap berada di permukaan. Mengapa jarum baja tidak tenggelam di air? Bagaimanapun, ini bertentangan dengan hukum Archimedes! Dengan demikian, keadaan terkejut tercipta, dibingungkan oleh fakta bahwa fakta itu bertentangan dengan pengetahuan benar yang diperoleh sebelumnya: "Ini tidak mungkin, tetapi memang demikian." Ini memaksa kita untuk merumuskan masalah secara keseluruhan: dalam kondisi apa hukum Archimedes tidak terwujud? Atau bukan hukum, tapi sesuatu yang lain?

Setelah merumuskan pertanyaan bermasalah, mempersempit masalah ke skala yang berkorelasi dengan pengetahuan siswa, guru mempertimbangkan interaksi permukaan air dengan permukaan benda yang diletakkan di atasnya, mengkomunikasikan pengetahuan baru tentang struktur lapisan permukaan. air dan sifat-sifatnya, atau melibatkan siswa dalam kegiatan mengidentifikasi pengetahuan baru.

Inti dari pembelajaran berbasis masalah adalah kegiatan pencarian siswa, yang dimulai dengan mengajukan pertanyaan yang ditetapkan dalam kurikulum, kemudian secara konsisten dikemukakan dalam buku teks, dalam penyajian dan penjelasan pengetahuan oleh guru, dalam berbagai karya mandiri siswa. .

Inti dari metode ini adalah memastikan bahwa siswa dilibatkan dalam pemecahan masalah yang menjadi perhatian mereka. Dan agar masalah pendidikan menjadi benar-benar menarik bagi mereka, perlu untuk menciptakan situasi masalah - keadaan mental atau kesulitan intelektual tertentu yang muncul ketika tidak mungkin untuk menjelaskan fenomena, fakta, proses yang menarik minat mereka dengan bantuan pengetahuan yang diketahui atau untuk melakukan tindakan yang diperlukan dengan cara yang diketahui.

Jadi guru E.A. Dalam pelajaran sastra, Ilyin menyajikan kepada siswa detail artistik dari karya tersebut, mendorong mereka untuk melihat karya yang dipelajari melaluinya. Misalnya, setelah membacakan kepada siswa bagaimana “... bergegas ke ruang atas, Davydov, yang berhasil menembak dua kali ke dalam kegelapan, jatuh di bawah tembakan senapan mesin. Kehilangan kesadaran, dia jatuh terlentang, dengan menyakitkan terlempar ke belakang kepalanya, mencengkeram di tangan kirinya serpihan kasar, terkelupas dari ambang pintu oleh peluru. " Guru bertanya: "Baiklah, katakan padaku, mengapa Sholokhov membutuhkan potongan ini dalam gambar, di mana semuanya begitu besar, cepat, menyeramkan?" Atau contoh lain: Raskolnikov membunuh seorang wanita tua - seorang pegadaian dan saudara perempuannya Lizaveta. Guru mengajukan pertanyaan kepada siswa: “Secara umum, berapa banyak yang dia bunuh? Apakah kejahatannya terbatas pada dua pembunuhan ini?" ...

Mustahil untuk membayangkan seorang siswa sekolah menengah yang tidak tertarik dengan masalah ini, yang merasakan presentasi artistik dari detail seperti itu oleh para ahli kata artistik yang hebat.

Hal yang sama dapat dikatakan tentang pelajaran disiplin ilmu alam dan matematika. Misalnya, dalam mempelajari halogen (mungkin, secara umum, dalam mempelajari sifat-sifat) unsur kimia), memperkenalkan siswa pada struktur atom fluor, klor, brom, yodium, sehingga berbeda baik dalam massa inti maupun dalam jumlah elektron dan properti fisik, Anda dapat menunjukkan kepada mereka kesamaan apa yang dimiliki semua halogen ini. Apa alasan umum ini? Akan menarik untuk mengetahui semua orang yang menerima informasi pertama dan kedua, yang tampaknya bertentangan dengan yang pertama (tentang perbedaan dan persamaan).

Jadi, di jantung situasi masalah adalah kejutan, kebingungan bahwa fakta baru bertentangan dengan pengetahuan yang benar yang ada, atau lebih tepatnya tidak dapat dijelaskan dengan bantuan mereka.

Berpikir selalu dimulai dengan masalah atau pertanyaan, kejutan atau kebingungan, dengan kontradiksi. Situasi problematik ini menentukan keterlibatan individu dalam proses berpikir”.

Situasi masalah dapat dibuat dengan berbagai cara:

Menunjukkan ketidakkonsistenan fakta baru dengan pengetahuan yang diketahui,

Membandingkan pendapat yang berlawanan pada satu fakta,

Menunjukkan "kemustahilan" menggunakan pengetahuan teoretis dalam situasi non-standar tertentu,

Mendorong untuk memprediksi perkembangan lebih lanjut dari peristiwa pekerjaan yang telah selesai atau penyebarannya dalam kondisi lain,

Memberikan tugas untuk membandingkan fakta yang tak tertandingi pada pandangan pertama dan sejenisnya. Ada sejumlah besar literatur tentang berbagai cara untuk membuat dan cara untuk memecahkan masalah.

Situasi masalah diakhiri dengan rumusan masalah secara umum. Masalah umum dikonkretkan dalam masalah yang bermasalah. Pertanyaan yang tidak berhasil dirumuskan dapat membatalkan semua upaya guru sebelumnya, membunuh minat yang muncul di bidang yang tidak diketahui yang dibahas. Hal ini, khususnya, terjadi jika pertanyaannya terlalu sulit, dan siswa memahami sepenuhnya kesia-siaan menemukan jalan keluar dari situasi masalah, dan juga dalam kasus ketika pertanyaannya terlalu mudah.

Pertanyaan yang dirumuskan dengan benar mengkonkretkan, mempersempit area yang tidak diketahui, apa sebenarnya yang harus ditemukan untuk memecahkan masalah. Dengan demikian, guru “harus mencapai bahwa siswa:

Benar-benar merasakan kesulitan teoretis atau praktis tertentu,

Merumuskan masalah atau memahami yang dirumuskan oleh guru,

Saya ingin menyelesaikan masalah ini,

Aku bisa melakukannya."

Misalnya, Anda dapat mengamati bagaimana ia menciptakan situasi masalah dan pertanyaan masalah apa yang dirumuskan oleh K.A. Timiryazev dalam kuliahnya yang populer "The Seed": "Mari kita mulai ulasan kita tentang fungsi vital tanaman sejak aktivitas benih yang telah berbaring sepanjang musim dingin di bawah perlindungan lapisan salju atau di musim semi yang dilemparkan ke tanah oleh tangan seorang petani ditemukan. Hampir tidak ada fenomena dalam kehidupan tanaman yang menarik perhatian sebanyak manifestasi pertamanya: ia membangkitkan pemikiran para ilmuwan, pemikir, penyair, bahkan diselimuti semacam selubung misteri puitis ... Memang, ada sesuatu yang menggoda , menghasut pikiran dalam kebangkitan aktivitas yang tiba-tiba ini ... Ada sesuatu yang misterius dalam kehidupan yang tersembunyi dan mengintai ini, yang tiba-tiba pecah.

Seperti yang Anda lihat, K.A. Timiryazev belum mengajukan pertanyaan yang akan dia jawab, tetapi, setelah menciptakan situasi yang bermasalah, dia menarik perhatian para pendengar dengan masalah umum: misteri macam apa yang terkandung dalam kehidupan tersembunyi ini, yang tiba-tiba pecah? Hanya setelah itu dia akan merumuskan dua pertanyaan spesifik: “Tanpa sama sekali melanggar ide-ide puitis yang dengannya imajinasi suka mengelilingi fenomena ini, kami akan mencoba menerapkan analisis sains yang ketat untuk itu, kami akan mencoba menguraikan fenomena kompleks ini. ke dalam komponen-komponennya yang paling sederhana, kami akan mencoba menjelaskan bagaimana benih yang beristirahat berbeda dari yang aktif dan apa impuls, dorongan yang menyebabkan aktivitas ini.

Setelah menciptakan situasi masalah, merumuskan masalah dan pertanyaan bermasalah, guru mengungkapkan jalur penelitian ilmiah yang mengarah pada solusinya, atau menunjukkan bagaimana hal itu dapat diselesaikan dengan menggunakan metode modern. Selain itu, dalam satu kasus, dia menjelaskan semuanya sendiri, dengan mengajukan pertanyaan, memastikan bahwa siswa mengikuti penalaran dan buktinya, dan di sisi lain, dia melibatkan siswa dalam memecahkan sebagian atau seluruh masalah.

P.F. Kapterev menyatukan gagasan tentang semua yang berbeda ini, tetapi memiliki banyak kesamaan, varian pekerjaan guru dalam pelajaran dengan satu nama - bentuk genetik dari metode pedagogis. V. Okon menyebut varian pertama metode problematik klasik, dan, di samping itu, mencirikan metode peluang, metode situasional, bank gagasan, pengajaran mikro. DAN SAYA. Lerner dan M.N. Skatkin mendefinisikan opsi ini sebagai pernyataan masalah, pencarian parsial dan metode penelitian. Salah satu dari mereka dapat digunakan dalam pekerjaan guru baik di kelas maupun dalam pekerjaan pendidikan di luar jam sekolah: masalah moral, estetika, dan lainnya memiliki sifat yang sama dengan masalah dalam fisika dan sastra, sejarah atau biologi. Untuk tertarik pada mereka, menciptakan situasi masalah, mengatur siswa untuk menyelesaikannya dengan menerapkan satu atau lain metode - ini adalah tugas guru kelas, serta yang ia, sebagai guru, selesaikan dalam pelajarannya.

Apakah ini berarti bahwa metode penjelasan-produktif tidak boleh digunakan sama sekali? Tentu saja tidak. Akumulasi pengetahuan tentang fakta, perolehan informasi yang bersifat informasional, dan sejenisnya paling efektif dipastikan dengan menggunakan metode reproduksi, yang penggunaannya tidak terkait dengan pengeluaran waktu yang begitu signifikan seperti saat menggunakan metode pembelajaran masalah. Banyak pengetahuan dalam bahasa, sejarah, geografi dan mata pelajaran lain dipelajari dengan cara reproduksi, seperti banyak keterampilan dalam pelajaran ini dan disiplin ilmu lainnya. Di sisi lain, ketika mempelajari materi yang terlalu sulit bagi siswa, metode eksplanatori-ilustratif ternyata lebih produktif daripada metode masalah.

Dengan demikian, pengajaran perkembangan, yaitu, yang mengarah pada perkembangan umum dan khusus, hanya dapat dianggap sebagai pengajaran di mana guru, dengan mengandalkan pengetahuan tentang hukum perkembangan berpikir, dengan sarana pedagogis khusus melakukan pekerjaan pedagogis yang bertujuan untuk mengembangkan pemikiran. kemampuan anak didiknya dalam proses mempelajari ilmu-ilmu dasar. Pelatihan seperti itu bermasalah.

Dengan pembelajaran masalah V. Okon memahami "seperangkat tindakan seperti mengatur situasi masalah, merumuskan masalah, menyediakan siswa dengan bantuan yang diperlukan untuk siswa dalam memecahkan masalah, menguji solusi ini dan, akhirnya, membimbing proses sistematisasi dan konsolidasi pengetahuan yang diperoleh ."

D.V. Dengan pembelajaran masalah, Vilkeev berarti sifat pembelajaran seperti itu ketika diberikan beberapa fitur pengetahuan ilmiah.

Inti dari problem learning I.Ya. Lerner melihat fakta bahwa "seorang siswa, di bawah bimbingan seorang guru, mengambil bagian dalam memecahkan masalah kognitif dan praktis yang baru baginya dalam sistem tertentu yang sesuai dengan tujuan pendidikan dan pendidikan sekolah."

TELEVISI. Kudryavtsev melihat esensi dari proses pembelajaran masalah dalam memajukan masalah didaktik kepada siswa, dalam pemecahannya dan penguasaan pengetahuan umum dan prinsip-prinsip masalah masalah oleh siswa. Pemahaman ini juga tersedia dalam karya-karya Yu.K. Babansky.

Berdasarkan generalisasi praktik dan analisis hasil penelitian teoritis, M.I. Makhmutov memberikan definisi konsep "pembelajaran masalah" berikut: Pembelajaran masalah adalah jenis pembelajaran perkembangan, yang menggabungkan aktivitas pencarian mandiri siswa yang sistematis dengan asimilasi atau kesimpulan sains yang sudah jadi, dan sistem metode dibangun dengan mempertimbangkan penetapan tujuan dan prinsip problematika; proses interaksi antara belajar mengajar difokuskan pada pembentukan kemandirian kognitif siswa, stabilitas motif belajar dan kemampuan berpikir (termasuk kreatif) dalam proses asimilasi mereka. konsep ilmiah dan metode kegiatan yang ditentukan oleh sistem situasi masalah”.

Pembelajaran berbasis masalah, pelatihan di mana guru secara sistematis menciptakan situasi masalah dan mengatur kegiatan siswa untuk memecahkan masalah pendidikan, memberikan kombinasi optimal dari kegiatan mandiri mereka dengan asimilasi kesimpulan sains yang sudah jadi.

Pembelajaran berbasis masalah berkontribusi pada pengembangan kecerdasan siswa, lingkungan emosionalnya dan pembentukan pandangan dunia atas dasar ini. Inilah perbedaan utama antara pembelajaran masalah dan pembelajaran eksplanatori - ilustratif tradisional. Pembelajaran berbasis masalah tidak hanya melibatkan asimilasi hasil pengetahuan ilmiah, tetapi juga jalur kognisi, metode aktivitas kreatif. Hal ini didasarkan pada prinsip pribadi - aktivitas mengatur proses pembelajaran, prioritas pencarian pendidikan dan aktivitas kognitif siswa.

Ilmuwan Polandia terkenal V. Okon dalam bukunya "Fundamentals of Problem-Based Learning" menulis bahwa semakin banyak siswa berusaha dalam perjalanan pekerjaan mereka untuk mendapatkan jalur yang diikuti oleh peneliti, semakin baik hasil yang dicapai.

Psikolog domestik T.V. Kudryavtsev, A.I. Matyushkin, Z.I. Kalmykova dan lain-lain telah mengembangkan dasar psikologis dari apa yang disebut pembelajaran masalah dalam berbagai modifikasinya. Esensinya adalah sebagai berikut. Sebuah masalah, tugas kognitif, diajukan kepada siswa, dan siswa, dengan partisipasi langsung dari guru atau secara mandiri, mengeksplorasi cara dan sarana untuk memecahkannya. Mereka membangun hipotesis, menguraikan dan mendiskusikan cara untuk menguji kebenarannya, berdebat, melakukan eksperimen, pengamatan, menganalisis hasil mereka, menalar, membuktikan.

Pembelajaran berbasis masalah didasarkan pada aktivitas analitis dan sintetis siswa, diimplementasikan dalam penalaran, refleksi. Ini adalah jenis pembelajaran heuristik, eksploratif dengan potensi perkembangan yang besar. Karakteristik khas pembelajaran berbasis masalah ditunjukkan pada tabel (lihat Lampiran 1).

Fondasi didaktik dari pembelajaran berbasis masalah ditentukan oleh isi dan esensi dari konsep-konsepnya. Menurut M.I. Makhmutova, konsep utama teori pembelajaran masalah harus "masalah pendidikan", "situasi masalah", "hipotesis", serta "pengajaran masalah", "pengajaran masalah", "konten bermasalah", "pencarian mental", "pertanyaan masalah", "pernyataan masalah".

Pembelajaran berbasis masalah mengandaikan suatu organisasi dan metodologi proses pendidikan di mana siswa, sebanyak mungkin, akan berada dalam keadaan mencari dan mempersiapkan jawaban atas pertanyaan mereka.

Masalah adalah pertanyaan yang, di satu sisi, mengikuti pengetahuan siswa, bergantung pada mereka, dan di sisi lain, menunjukkan ketidaklengkapan mereka dan kebutuhan untuk pencarian lebih lanjut untuk menciptakan ide yang lengkap tentang objek studi. . Sebuah pertanyaan tanpa mengandalkan pengalaman hidup siswa dan pengetahuan yang telah dikumpulkannya tentang fenomena yang diteliti tidak dapat menjadi masalah bagi siswa. Suatu masalah yang problematis harus selalu dikaitkan dengan mengatasi kontradiksi tertentu, yang menjadi dasar untuk menciptakan situasi masalah dan mengajukan masalah.

Masalah, dibingkai sebagai pertanyaan atau tugas, membatasi tugas yang dicari, membutuhkan penemuan, dan dengan demikian menunjukkan arah pencarian. Misalnya, seorang guru mengajukan pertanyaan bermasalah seperti itu kepada siswa: “Seperti yang Anda ketahui, L.N. Tolstoy adalah juru bicara suasana kaum tani patriarki, dia tidak memahami revolusi dan menjauh dari revolusi, dia memberikan gambaran yang menyimpang dari kaum revolusioner. Namun, V.I. Lenin, yang sangat mengenal karya penulis hebat bernama L.N. Cermin Tolstoy dari revolusi Rusia. Atas dasar apa dia melakukan ini?

Pendekatan pengajaran yang bermasalah harus dan dapat tercermin dalam kurikulum, dalam penyajian pengetahuan oleh guru, dalam karya mandiri siswa, dan sebagainya. Pada saat yang sama, harus diingat bahwa tidak setiap pertanyaan dan tidak setiap pencarian mandiri untuk siswa harus dikaitkan dengan pembelajaran bermasalah. Pembelajaran masalah hanya dapat terjadi di mana masalah ini atau itu muncul dalam proses mempelajari masalah-masalah vital, menyembunyikan kebaruan tertentu dalam pengungkapannya, memungkinkan berbagai interpretasi dan solusi.

Konsep dasar pembelajaran masalah meliputi: “situasi masalah”, “masalah tugas”, “masalah”, “masalah”, “problematisasi”.

Asimilasi realisasi tujuan belajar adalah sifat problematik dari setiap objek kehidupan yang "mampu" dan ekses, yang dapat laten dan diekspresikan, yaitu bersifat internal dan eksternal.

Cara menciptakan problematika adalah situasi problematis, yang memperbaiki momen apropriasi oleh kelebihan suatu objek, suatu konten problematis.

Cara menciptakan situasi masalah dapat berupa tugas masalah yang diformalkan dalam data teks.

Mekanisme yang mengungkapkan problematisitas adalah problematisasi objek dan subjek, yaitu proses mengungkapkan kontradiksi internal dan eksternal yang melekat pada objek, masalah.

Unit prosesnya adalah masalah - kontradiksi laten atau nyata yang melekat dalam fenomena material dan dunia ideal.

Problematisitas adalah kondisi utama untuk pengembangan objek (dunia dan subjek), seseorang dapat dianggap sebagai kategori dialektis, berdekatan dengan orang lain, atau sebagai fitur utama dari kategori ini dalam pengembangan, atau sebagai prinsip utama dari tindakan mereka, aktivitas, atau sebagai kebutuhan untuk bertindak.

Situasi problematis adalah cara mengungkapkan problematika yang ada secara objektif, diungkapkan secara eksplisit atau implisit, yang memanifestasikan dirinya sebagai keadaan mental kesulitan intelektual dalam interaksi subjek dan objek.

Tugas masalah - sarana untuk menciptakan situasi masalah - memiliki cangkang yang terwujud dalam perumusannya (lisan atau tertulis), berfokus pada kebutuhan dan kemampuan objek.

Problematisasi adalah mekanisme yang mendasari pengungkapan sifat problematik suatu objek oleh subjek, yang diwujudkan dalam tugas problematik yang diberikan.

Masalah - kontradiksi - adalah satu kesatuan isi dan proses pergerakan dalam ruang material dan ideal, yang memunculkan proses perkembangan dunia dan manusia dan dihasilkan oleh manusia yang maju. Proses ini tidak terputus. Peran guru adalah membuat siswa merasakan kesulitan yang bersifat praktis atau teoritis, memahami masalah yang diajukan guru, atau merumuskannya sendiri, mau memecahkan masalah, menyelesaikannya.

Proses pemecahan masalah tergantung pada sifat masalah dan kompleksitas solusinya. Sifat masalah ditentukan oleh tingkat kerumitannya. Selain masalah sederhana, ada yang, sebelum memulai solusi, harus dibagi menjadi masalah pribadi, dan hanya solusi yang terakhir yang memungkinkan untuk menyelesaikan masalah utama.

Kesulitan dalam memecahkan masalah ada dua. Salah satunya adalah bahwa untuk solusi perlu mengaktifkan beberapa bagian dari pengalaman sebelumnya, yang tanpanya solusi tidak mungkin dilakukan. Yang lainnya terdiri dari kebutuhan untuk secara bersamaan menemukan elemen baru (tautan) yang tidak diketahui siswa yang memungkinkan pemecahan masalah.

Penting bahwa bentuk implementasi dari prinsip problematisitas dalam pengajaran adalah masalah belajar.

Ada klasifikasi didaktik masalah pendidikan, yang didasarkan pada variabel-variabel berikut:

1. daerah dan tempat asal;

2. peran dalam proses pembelajaran;

3. signifikansi sosial dan politik;

4. cara mengatur proses solusi.

Klasifikasi psikologis masalah belajar didasarkan pada indikator seperti:

1. sifat yang tidak diketahui dan kesulitan yang ditimbulkan;

2. cara penyelesaian;

3. sifat isi dan perbandingan antara yang tidak diketahui dan yang diketahui dalam soal.

Situasi bermasalah adalah momen awal berpikir, yang menyebabkan kebutuhan kognitif siswa dan menciptakan kondisi internal untuk asimilasi aktif pengetahuan dan metode aktivitas baru.

Klasifikasi cara menciptakan situasi masalah didasarkan pada sifat kontradiksi yang muncul dalam proses pembelajaran:

1. tumbukan siswa dengan fenomena dan fakta yang memerlukan penjelasan teoritis.

2. penggunaan situasi pendidikan dan kehidupan yang muncul ketika siswa melakukan tugas-tugas praktis.

3. menetapkan tugas masalah pendidikan untuk menjelaskan fenomena dan mencari cara penerapannya secara praktis.

4. mendorong siswa untuk menganalisis fakta dan fenomena realitas, menghadapi mereka dengan kontradiksi antara perwakilan sehari-hari dan konsep ilmiah tentang fakta-fakta ini.

5. hipotesis, rumusan kesimpulan dan pembuktian eksperimentalnya.

6. mendorong siswa untuk membandingkan, mengkontraskan dan mengkontraskan fakta-fakta dari fenomena, aturan, tindakan, yang mengakibatkan kesulitan kognitif

7. mendorong siswa untuk melakukan generalisasi awal terhadap fakta-fakta baru.

8. memperkenalkan siswa dengan fakta-fakta yang tampaknya tidak dapat dijelaskan di alam dan diberikan dalam sejarah sains untuk merumuskan masalah ilmiah.

9. organisasi komunikasi antar mata pelajaran.

Ada tiga jenis problem learning menurut jenis kegiatan kreatif yang diwujudkan: kreativitas ilmiah; kreativitas praktis; kreativitas artistik.

Kreativitas ilmiah didasarkan pada perumusan dan pemecahan masalah pendidikan teoritis. Kreativitas praktis didasarkan pada perumusan dan pemecahan masalah pendidikan praktis. Kreativitas artistik adalah tampilan artistik realitas berdasarkan imajinasi kreatif, termasuk komposisi sastra, menggambar, menulis karya musik, tenaga kerja dan lain-lain.

Dengan demikian, adalah mungkin untuk mengidentifikasi tanda-tanda pembelajaran bermasalah. Fitur pertama dan paling penting adalah aktivitas intelektual spesifik siswa pada asimilasi independen konsep-konsep baru dengan memecahkan masalah pendidikan, yang memastikan kesadaran, kedalaman, kekuatan pengetahuan dan pembentukan pemikiran logis-teoretis dan intuitif. Ciri kedua adalah bahwa pembelajaran berbasis masalah merupakan sarana yang paling efektif untuk membentuk pandangan dunia, karena dalam proses pembelajaran berbasis masalah, ciri-ciri berpikir kritis, kreatif, dan dialektis terbentuk. Pemecahan masalah mandiri siswa pada saat yang sama merupakan syarat utama untuk transformasi pengetahuan menjadi keyakinan, karena hanya pendekatan dialektis untuk analisis semua proses dan fenomena realitas yang membentuk sistem keyakinan yang kuat dan mendalam. Fitur ketiga muncul dari hubungan alami antara masalah teoretis dan praktis dan ditentukan oleh prinsip didaktik tentang hubungan antara pembelajaran dan kehidupan. Kaitannya dengan praktik dan penggunaan pengalaman hidup siswa dalam pembelajaran masalah bukanlah ilustrasi sederhana dari kesimpulan dan aturan teoretis (walaupun ini tidak dikecualikan), tetapi terutama sebagai sumber pengetahuan baru dan sebagai bidang penerapan teori. mempelajari cara-cara memecahkan masalah dalam praktik. Untuk alasan ini, hubungan dengan kehidupan adalah cara paling penting untuk menciptakan situasi masalah dan kriteria (langsung atau tidak langsung) untuk menilai kebenaran pemecahan masalah pendidikan.

Ciri keempat pembelajaran berbasis masalah adalah penggunaan sistematis guru dari kombinasi yang paling efektif dari berbagai jenis dan jenis pekerjaan mandiri siswa. Fitur ini terletak pada kenyataan bahwa guru mengatur kinerja pekerjaan mandiri yang membutuhkan aktualisasi yang diperoleh sebelumnya dan asimilasi pengetahuan baru, dll. cara kerja.

Fitur kelima ditentukan oleh prinsip didaktik dari pendekatan individu. Dalam problem learning, individualisasi disebabkan adanya masalah pendidikan dengan kompleksitas yang berbeda-beda, yang dipersepsikan secara berbeda oleh setiap siswa. Persepsi individu terhadap masalah menyebabkan perbedaan dalam perumusannya, berkembangnya berbagai hipotesis dan ditemukannya cara-cara tertentu untuk membuktikannya.

Fitur keenam adalah dinamika pembelajaran masalah (interkoneksi seluler elemen-elemennya). Ciri ini disebabkan oleh dinamisme masalah itu sendiri, yang selalu didasarkan pada kontradiksi yang melekat pada setiap fenomena, fakta realitas. Dinamisme pembelajaran masalah terletak pada kenyataan bahwa satu situasi masuk ke situasi lain secara alami berdasarkan hukum keterkaitan dan ketergantungan semua hal dan fenomena dunia sekitarnya. Seperti yang peneliti kemukakan, tidak ada dinamisme dalam pengajaran tradisional, justru problematik justru didominasi oleh “kategoris”.

Fitur ketujuh adalah aktivitas emosional yang tinggi dari peserta pelatihan, karena, pertama, fakta bahwa situasi masalah itu sendiri adalah sumber kegembiraannya, dan, kedua, fakta bahwa aktivitas mental aktif siswa terkait erat dengan indera- lingkup emosional dari aktivitas mental. Aktivitas berpikir mandiri yang bersifat pencarian, terkait dengan "penerimaan" individu terhadap masalah pendidikan, menyebabkan pengalaman pribadi siswa, aktivitas emosionalnya.

Ciri kedelapan dari problem learning adalah menyediakan hubungan baru antara induksi dan deduksi dan hubungan baru antara pembelajaran reproduktif dan produktif.

Tiga fitur pertama dari pembelajaran berbasis masalah memiliki orientasi sosial (mereka memberikan kekuatan pengetahuan, kedalaman keyakinan, kemampuan untuk secara kreatif menerapkan pengetahuan dalam kehidupan). Fitur-fitur lainnya bersifat didaktik khusus dan umumnya mencirikan pembelajaran bermasalah.

Tidak ada keraguan bahwa pembelajaran masalah tidak dapat efektif dalam pengaturan yang berbeda. Praktek menunjukkan bahwa proses pembelajaran masalah menimbulkan berbagai tingkat kesulitan intelektual peserta pelatihan dan aktivitas kognitif mereka: kemandirian kognitif peserta pelatihan bisa sangat tinggi atau hampir tidak ada sama sekali. Berkaitan dengan hal tersebut, upaya untuk mengidentifikasi jenis dan tingkatan problem learning cukup dapat dipahami, jenis problem learning paling tepat dibedakan berdasarkan jenis kreativitas yang ada. Sesuai dengan landasan yang digarisbawahi, ia mengklasifikasikan tiga jenis problem learning:

Kreativitas ilmiah - penelitian teoretis, yaitu, pencarian penemuan oleh siswa tentang aturan, hukum, bukti baru; jenis pembelajaran berbasis masalah ini didasarkan pada rumusan dan solusi masalah pendidikan teoritis;

Kreativitas praktis - pencarian solusi praktis, yaitu cara menerapkan pengetahuan yang diketahui dalam situasi, desain, penemuan baru; jenis pembelajaran berbasis masalah ini didasarkan pada rumusan dan solusi masalah pendidikan praktis;

Kreativitas artistik adalah tampilan artistik realitas berdasarkan imajinasi kreatif, termasuk menggambar, bermain, bermain musik, dan sejenisnya.

Semua jenis pembelajaran berbasis masalah dicirikan oleh adanya kegiatan reproduktif, produktif dan kreatif peserta pelatihan, adanya pencarian dan solusi dari suatu masalah. Namun, jenis pertama pembelajaran berbasis masalah paling sering digunakan di kelas teori, di mana solusi individu, kelompok atau frontal untuk suatu masalah diatur. Yang kedua - di laboratorium, kelas praktis, dalam lingkaran subjek, dalam pilihan, dalam produksi. Tipe ketiga adalah dalam kegiatan pembelajaran dan ekstrakurikuler. Dua tipe terakhir dari problem learning dicirikan oleh pemecahan sebagian besar masalah belajar individu atau kelompok.

Setiap jenis pembelajaran berbasis masalah memiliki struktur yang kompleks, yang memberikan, tergantung pada banyak faktor, hasil belajar yang berbeda. Proses pembelajaran seperti itu dapat dikatakan efektif jika menentukan:

Meningkatkan jumlah pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan di kalangan siswa;

Memperdalam dan memperkuat pengetahuan, tingkat pelatihan baru;

Tingkat kebutuhan belajar kognitif yang baru;

Tingkat baru pembentukan kemandirian kognitif dan kemampuan kreatif.

Semua jenis pembelajaran berbasis masalah ini dapat dilanjutkan dengan berbagai tingkat aktivitas kognitif siswa. Penetapan derajat ini penting untuk mengatur proses pembentukan kemandirian kognitif siswa. Jenis-jenis problem learning di atas dapat memiliki tingkatan yang berbeda-beda. Empat tingkat pembelajaran masalah secara konvensional dibedakan:

Tingkat aktivitas non-mandiri biasa adalah persepsi siswa tentang penjelasan guru, asimilasi model tindakan mental dalam situasi masalah, kinerja pekerjaan mandiri, latihan yang bersifat reproduktif.

Tingkat aktivitas semi-mandiri dicirikan oleh penerapan pengetahuan yang diperoleh dalam situasi baru dan partisipasi siswa dalam pencarian bersama dengan guru untuk memecahkan masalah pendidikan yang diajukan.

Tingkat aktivitas mandiri menyediakan kinerja pekerjaan mandiri dari jenis pencarian reproduksi, ketika siswa bekerja secara mandiri sesuai dengan teks buku teks, menerapkan pengetahuan yang diperoleh dalam situasi baru, membangun solusi untuk masalah rata-rata tingkat kompleksitas, membuktikan hipotesis melalui analisis logis dengan sedikit bantuan dari seorang guru.

Tingkat aktivitas kreatif mencirikan kinerja pekerjaan mandiri yang membutuhkan imajinasi kreatif, analisis logis, penemuan cara penyelesaian baru, bukti independen. Pada tingkat ini, kesimpulan independen dan generalisasi, penemuan dibuat; di sini juga terjadi penciptaan artistik.

Tingkat pembelajaran bermasalah tidak hanya mencerminkan tingkat asimilasi pengetahuan dan metode baru aktivitas mental siswa yang berbeda, tetapi juga tingkat pemikiran yang berbeda. Setiap tingkat pembelajaran berbasis masalah dapat memiliki pilihan yang berbeda untuk organisasi, tergantung pada berbagai faktor yang bersifat psikologis dan pedagogis. Perpindahan siswa dari tingkat pertama ke tingkat yang lebih tinggi merupakan hasil dari problem learning dan, pada saat yang sama, proses pengelolaan kegiatan pendidikan dan kognitif mereka.

1.3 Metode dan jenis pembelajaran masalah

Metode pembelajaran masalah. Kita dapat berbicara tentang enam cara didaktik untuk mengatur proses pembelajaran bermasalah, yaitu tiga jenis penyajian materi pendidikan oleh guru dan tiga jenis organisasi kegiatan belajar mandiri siswa. Pertimbangkan mereka.

1. Cara penyajian monolog

Guru mengomunikasikan fakta dalam urutan tertentu, memberi mereka penjelasan yang diperlukan, mendemonstrasikan eksperimen untuk mengkonfirmasinya. Penggunaan alat peraga dan alat peraga teknis disertai dengan teks eksplanasi. Guru hanya mengungkapkan hubungan antara fenomena dan konsep yang diperlukan untuk memahami materi ini, memperkenalkannya dalam urutan informasi. Pergantian fakta dibangun dalam urutan logis, namun, dalam rangka menyajikan perhatian siswa pada analisis hubungan sebab-akibat, itu tidak ditentukan. Fakta "untuk" dan "menentang" tidak diberikan, kesimpulan akhir yang benar segera dilaporkan.

Jika situasi bermasalah diciptakan, maka hanya dengan tujuan menarik perhatian siswa, untuk menarik minat mereka. Setelah pembuatannya, jawaban atas pertanyaan “mengapa ini dan bukan sebaliknya?” Tidak dituntut dari siswa, tetapi materi yang sebenarnya langsung dilaporkan. Saat menggunakan metode pengajaran monolog, materi sedikit diatur ulang. Guru paling sering hanya mengubah, untuk menciptakan situasi masalah, urutan fakta yang dilaporkan, demonstrasi, eksperimen, demonstrasi sarana visual dan, sebagai elemen tambahan konten, menggunakan fakta menarik dari sejarah perkembangan yang dipelajari. konsep atau fakta yang menceritakan tentang aplikasi praktis dari pengetahuan yang diperoleh dalam ilmu pengetahuan dan teknologi. Peran siswa ketika menggunakan metode ini agak pasif, tingkat kemandirian kognitif yang dibutuhkan untuk bekerja dengan metode ini rendah.

Dengan organisasi proses asimilasi pengetahuan baru seperti itu, guru mengamati semua persyaratan dasar untuk pelajaran, menerapkan prinsip-prinsip didaktik visibilitas, aksesibilitas presentasi, mematuhi urutan yang ketat dalam urutan informasi, mempertahankan perhatian siswa yang stabil. terhadap topik yang dipelajari, namun metode pengajaran yang dipilihnya membuat siswa menjadi pendengar pasif, tidak mengaktifkan aktivitas kognitifnya. Metode pengajaran komunikasi-informasi yang digunakan dalam kasus ini memungkinkan pencapaian hanya satu tujuan - untuk mengisi kembali stok pengetahuan siswa dengan fakta-fakta tambahan.

2. Metode pengajaran penalaran

Jika guru menetapkan tujuan menunjukkan model untuk meneliti rumusan dan solusi masalah holistik, maka ia menggunakan metode penalaran. Dalam hal ini, materi dibagi menjadi beberapa bagian, guru untuk setiap tahap menyediakan sistem pertanyaan retoris yang bersifat bermasalah untuk menarik siswa ke analisis mental situasi masalah, memperlihatkan kontradiksi objektif dari konten, tetapi dia sendiri juga memungkinkan penggunaan kalimat dari tipe naratif dan interogatif, pertanyaan informasi (yaitu, pertanyaan seperti itu, menjawab yang diperlukan untuk mereproduksi pengetahuan yang sudah diketahui, untuk memberikan informasi tentang pengetahuan yang diketahui) tidak diajukan, narasi dalam bentuk dari sebuah kuliah.

Cara restrukturisasi materi untuk bekerja dengan metode ini berbeda, pertama-tama, dalam sistem pertanyaan retoris dimasukkan ke dalam konten sebagai elemen struktural tambahan. Urutan fakta yang dilaporkan dipilih sedemikian rupa sehingga kontradiksi objektif dari konten disajikan secara khusus ditekankan, dengan jelas, membangkitkan minat kognitif siswa dan keinginan untuk menyelesaikannya.

Dalam presentasi guru, bukan sifat kategoris informasi yang mendominasi, tetapi elemen penalaran, pencarian jalan keluar dari kesulitan yang timbul karena kekhasan konstruksi materi. Guru, sebagai M.I. Makhmutov, "menunjukkan jalan kognisi ilmiah, memaksa siswa untuk mengikuti gerakan dialektis pemikiran menuju kebenaran", ia tidak hanya menciptakan situasi masalah, tetapi juga mengajukan dan memecahkan masalah, menunjukkan bagaimana berbagai hipotesis diajukan dan bertabrakan.

Setelah memilih metode pengajaran penalaran, guru dalam proses mengatur proses asimilasi menggunakan metode pengajaran penjelasan, yang intinya adalah "mencakup komunikasi guru tentang fakta-fakta ilmu yang diberikan, deskripsi dan penjelasannya, yaitu , mengungkapkan esensi konsep baru dengan bantuan kata-kata, kejelasan, dan tindakan praktis ".

3. Metode presentasi dialog

Jika seorang guru menetapkan dirinya tugas untuk menarik siswa untuk berpartisipasi secara langsung dalam penerapan metode untuk memecahkan masalah untuk mengaktifkan mereka, meningkatkan minat kognitif, menarik perhatian pada apa yang sudah diketahui dalam materi baru, dia menggunakan yang sama struktur konten, melengkapi strukturnya dengan pertanyaan informasi, jawaban yang diberikan oleh siswa.

Penggunaan metode pengajaran dialogis memberikan tingkat aktivitas kognitif siswa yang lebih tinggi dalam proses kognisi, karena mereka sudah terlibat langsung dalam memecahkan masalah di bawah kendali kejam guru.

4. Metode presentasi heuristik

Metode heuristik digunakan di mana guru menetapkan tujuan mengajar siswa elemen individu untuk memecahkan masalah, mengatur pencarian parsial untuk pengetahuan baru dan metode tindakan. Dengan menggunakan metode heuristik, guru menerapkan konstruksi materi pendidikan yang sama seperti dalam metode dialogis, tetapi sedikit melengkapi strukturnya dengan menetapkan tugas dan tugas kognitif kepada siswa pada setiap tahap pemecahan masalah pendidikan yang terpisah. Jadi, bentuk implementasi dari metode ini adalah kombinasi percakapan heuristik dengan solusi tugas dan tugas yang bermasalah.

Inti dari metode heuristik adalah bahwa penemuan suatu hukum baru, aturan, dan sejenisnya tidak dilakukan oleh guru dengan partisipasi siswa, tetapi oleh siswa itu sendiri di bawah bimbingan dan dengan bantuan guru.

5. Metode penelitian

Konsep metode penelitian paling lengkap diungkapkan oleh I.Ya. Lerner, yang menyebut metode penelitian sebagai metode yang menyelenggarakan proses pembelajaran “dengan memecahkan masalah dan tugas-tugas yang problematis. Esensinya adalah bahwa guru membangun sistem metodologis masalah dan tugas-tugas bermasalah, menyesuaikannya dengan situasi tertentu dari proses pendidikan, menyajikannya kepada siswa, dengan demikian mengendalikan kegiatan belajar mereka, dan siswa, memecahkan masalah, memberikan perubahan dalam struktur. dan tingkat aktivitas mental, secara bertahap menguasai prosedur kreativitas, dan pada saat yang sama mengasimilasi metode kognisi secara kreatif.

Saat melakukan pelajaran dengan metode penelitian, konstruksi materi yang sama digunakan lagi, dan elemen struktur metode heuristik dan urutan pertanyaan, instruksi, tugas diambil. Jika dalam proses penerapan metode heuristik pertanyaan, instruksi, dan tugas ini bersifat proaktif, yaitu, diajukan sebelum solusi submasalah yang merupakan konten tahap ini, atau dalam proses penyelesaiannya dan melakukan sebagai fungsi pemandu dalam proses penyelesaian, maka dalam kasus penggunaan metode penelitian, pertanyaan-pertanyaan diajukan di akhir tahap, setelah sebagian besar siswa telah mengatasi pemecahan submasalah.

6. Metode tugas terprogram

Metode tugas terprogram adalah pengaturan oleh guru dari sistem tugas terprogram. Tingkat efektivitas pelatihan ditentukan oleh adanya situasi masalah dan kemampuan untuk merumuskan dan memecahkan masalah secara mandiri. Penggunaan tugas terprogram adalah sebagai berikut: setiap tugas terdiri dari elemen blok individu; satu frame berisi bagian dari materi yang dipelajari, dirumuskan dalam bentuk tanya jawab, baik dalam bentuk presentasi tugas baru, maupun dalam bentuk latihan.

Jenis masalah belajar. Pembelajaran berbasis masalah tidak bisa sama efektifnya di semua pengaturan. Praktek menunjukkan bahwa proses pembelajaran berbasis masalah menghasilkan tingkat yang berbeda dari kedua kesulitan intelektual siswa dan aktivitas kognitif dan kemandirian mereka dalam asimilasi pengetahuan baru daripada dalam penerapan pengetahuan sebelumnya dalam situasi baru.

Yang paling tepat adalah membedakan jenis-jenis problem learning menurut jenis kreativitas yang sesuai. Atas dasar ini, tiga jenis problem learning dapat dibedakan. Jenis pertama (kreativitas "ilmiah") adalah penelitian teoritis, yaitu pencarian dan penemuan suatu aturan, hukum, teorema, dan sebagainya baru bagi siswa. Jenis pembelajaran berbasis masalah ini didasarkan pada rumusan dan solusi masalah pendidikan teoritis.

Tipe kedua (kreativitas praktis) adalah pencarian solusi praktis, yaitu pencarian cara untuk menerapkan pengetahuan yang diketahui dalam situasi, desain, penemuan baru. Jenis pembelajaran berbasis masalah ini didasarkan pada rumusan dan solusi masalah pembelajaran praktis.

Jenis ketiga (ciptaan artistik) adalah refleksi artistik dari realitas berdasarkan imajinasi kreatif, yang meliputi komposisi sastra, menggambar, menulis karya musik, bermain, dan sebagainya. Semua jenis pembelajaran berbasis masalah dicirikan oleh adanya aktivitas reproduktif, produktif dan kreatif siswa, adanya pencarian dan pemecahan masalah. Mereka dapat dilakukan dengan berbagai bentuk organisasi proses pedagogis. Namun, tipe pertama paling sering ditemukan dalam pelajaran, di mana pemecahan masalah individu, kelompok dan frontal diamati. Yang kedua - di laboratorium, kelas praktis. Tipe ketiga adalah di dalam kelas dan dalam kegiatan ekstrakurikuler.

Dapat dipahami bahwa setiap jenis pembelajaran berbasis masalah sebagai aktivitas yang dibedakan secara internal memiliki struktur yang kompleks, yang, tergantung pada berbagai faktor, memberikan hasil belajar yang berbeda. Masing-masing jenis masalah pembelajaran yang terdaftar dapat terjadi dengan berbagai tingkat aktivitas kognitif siswa. Penetapan derajat ini penting untuk mengelola proses pembentukan kemandirian kognitif anak sekolah.

Setiap spesies merespons salah satu dari kondisi penting pembelajaran masalah - adanya tingkat kemandirian kognitif siswa tertentu.

Jadi, setelah mempelajari literatur psikologis dan pedagogis tentang pembelajaran masalah, ditemukan bahwa itu disebut pembelajaran masalah bukan karena siswa mempelajari semua materi pendidikan hanya melalui keputusan independen masalah dan "penemuan" konsep-konsep baru. Di sini terdapat penjelasan guru, dan aktivitas reproduksi guru, serta pengaturan tugas, dan pelaksanaan latihan oleh siswa. Tetapi organisasi proses pendidikan didasarkan pada prinsip problematis, dan solusi sistematis dari masalah pendidikan adalah ciri khas dari jenis pendidikan ini.

Bab 2. Fitur konten dan metode pembelajaran masalah dalam proses pedagogis nyata

2.1 Struktur pembelajaran berbasis masalah

Pembelajaran berbasis masalah memiliki karakteristik teknologi dalam organisasi proses pembelajaran. Keunikannya terletak pada kenyataan bahwa kegiatan pendidikan yang dikendalikan oleh seorang guru harus mencerminkan aktivitas pencarian siswa dan sikap refleksif terhadap aktivitas mereka sendiri. Oleh karena itu, pembelajaran masalah konsisten dengan struktur aktivitas kognitif penelitian dan menjalankan fungsi mengelola proses pendidikan kreatif. Definisi proses pembelajaran masalah melalui kekhususannya didasarkan, pertama-tama, pada karakteristik unit fungsionalnya dan hubungan di antara mereka.

Jika kita menganggap tujuan pelatihan sebagai keinginan sistem untuk mencapai hasil, maka dalam perjalanan masalah mempelajarinya ketegangan sangat besar dan diucapkan. Intensitas ketegangan internal sistem - proses pendidikan - semakin tinggi, semakin aktif subjek aktivitas - siswa - berperilaku dan semakin dalam ia terlibat dalam memecahkan masalah, mencari dan mengevaluasi tujuan nyata sebagai tugas yang ditetapkan untuk dia selesaikan. Ada juga umpan balik: semakin aktif janji kognitif, semakin intens persepsi hasilnya oleh siswa.

Hal utama adalah bahwa dalam konteks pembelajaran masalah, tujuan mengambil karakter tugas-tujuan dan citra tujuan. Kedua jenis tujuan - tujuan sebagai tugas dan tujuan sebagai gambar - diwakili dalam pembelajaran masalah. Tujuan pertama jelas, dan gambaran tujuan terjadi ketika pembelajaran bermasalah bukanlah fenomena episodik dalam sistem pembelajaran, tetapi manajemen pedagogis sistematis dari proses pendidikan, dan, kedua, ketika siswa menyadari hasil yang diperlukan dari tindakannya. . Model hasil, dalam banyak kasus tujuannya adalah gambar, mewakili aspek sosial motivasi dan hadir dalam proses pembelajaran masalah. Mekanisme yang merangsang peran tujuan terletak pada sifat psikologis motivasi, serta dalam metode merangsang kegiatan belajar dari sudut pandang memprediksi hasil. Dalam kedua bidang tersebut, tujuan mengatur perilaku siswa dan oleh karena itu dapat bertindak sebagai faktor pembentuk sistem dalam proses pembelajaran. Pada saat yang sama, tujuan adalah parameter utama dari karakteristik pembelajaran masalah.

Fitur subjek proses kognitif, hubungannya dengan objek kognisi dalam proses pembelajaran masalah adalah memaksimalkan tujuan pengembangan. Inilah ciri normatif utama dari problem learning. Dengan demikian, motivasi ditetapkan, yang harus memiliki fungsi kognitif dan pada saat yang sama melakukan fungsi perkembangan yang memiliki dampak mendasar pada penentuan nasib sendiri subjek kognisi.

Dasar didaktik dari problem learning adalah situasi masalah. Situasi masalah memiliki fungsi kognitif, desainnya akan dibuat oleh guru untuk merangsang aktivitas siswa. Bagi seorang guru, mengkonstruksi masalah adalah syarat untuk menyelenggarakan pembelajaran berbasis masalah. Guru mengembangkan tugas dan tugas yang memungkinkan siswa untuk memasukkan proses kognitif aktif, menciptakan situasi masalah.

Karakteristik didaktik dari pembelajaran masalah didasarkan pada penggunaan situasi masalah dalam proses pendidikan dan pedagogis. Guru menciptakan situasi masalah dari jenis tertentu dan dengan demikian memberikan bantuan yang diperlukan kepada siswa dalam analisis materi pendidikan dan dalam organisasi pencarian mental untuk solusinya, mengatur proses solusi: memperkenalkan informasi yang diperlukan, memimpin organisasi nilai, menentukan tingkat kebebasan memilih, mengarahkan mereka untuk menemukan cara bertindak yang memadai, berkontribusi pada pemahaman semantik informasi.

Pembelajaran masalah terdiri dari pengajaran masalah dan pengajaran masalah. Pengajaran masalah didasarkan pada desain kegiatan pendidikan, sistem situasi kognitif, serta manajemen psikologis dan pedagogis penyelesaiannya oleh siswa. Pengajaran bermasalah dapat dianggap sebagai struktur lengkap kegiatan pendidikan untuk asimilasi pengetahuan dan metode tindakan, yang menyajikan analisis situasi tugas dari posisi komposisi informasi, tujuan dan kondisi untuk solusi, diakhiri dengan perumusan. masalah, kemajuan hipotesis dan pembenarannya, "pengambilan keputusan dan" program kerja tindakan, melakukan kegiatan dan analisis hasil yang diperoleh.

Situasi pendidikan menjadi bermasalah jika karakteristiknya dirasakan dan dinilai oleh subjek dari sudut pandang tujuan dan nilai-nilainya. Situasi masalah dipahami sebagai kesenjangan dalam aktivitas, ketidaksesuaian antara tujuan dan kemampuan subjek, sebagai tugas, yang merupakan model dari situasi masalah. Tetapi tugas pendidikan apa pun mirip dengan situasi masalah, tetapi hanya tugas-tugas yang melibatkan tindakan pendidikan untuk melengkapi dasar informasi tindakan. Tugas pendidikan yang ditujukan secara eksklusif untuk melakukan kegiatan dan mencapai tujuan pendidikan yang berkaitan dengan konsolidasi pengetahuan, serta mengembangkan algoritma solusi, bukan merupakan situasi masalah bagi siswa, tetapi memainkan peran latihan ketika solusi untuk masalah dibangun sesuai dengan baik. -aturan yang diketahui. Ini semakin jelas jika kita menganggap tugas pendidikan sebagai unit didaktik dari teks pendidikan, identik dengan unit informasi. Yu.N. Kuljutkin percaya: ketidakcocokan (kontradiksi) yang muncul secara objektif antara tujuan yang memenuhi beberapa kebutuhan praktis aktual aktual dan sarana untuk mencapainya; munculnya sikap kognitif yang tepat terhadap situasi; munculnya reaksi orientasi pada subjek, munculnya kebutuhan untuk memahami situasi, pembentukan posisi subjek.

Dengan demikian, posisi subjektif seseorang menghadapi situasi masalah terdiri dari dua kondisi, yang tidak diragukan lagi memainkan peran mendasar dalam pengambilan keputusan:

1) pemahaman subjektif tentang tujuan, sikap terhadap objek studi;

2) visi ketidakpastian, yang ada dalam bentuk eksplisit atau laten, dalam situasi kesenjangan yang ada antara apa yang diketahui dan apa yang tidak diketahui. Hanya di bawah kondisi ini tindakan yang ditujukan untuk menghilangkan kontradiksi dan memecahkan masalah yang mungkin terjadi. Akibatnya, situasi bermasalah harus diobjektifkan oleh subjek.

Menurut logika ini, setiap situasi bermasalah dianggap dari perspektif subjek. Hal ini berlaku baik bagi guru maupun siswa. Sifat psikologis dari persepsi situasi masalah setara bagi mereka. Perbedaannya terletak pada sisi isi dan tingkat ketidakpastiannya. Bagi seorang siswa, situasi masalah memiliki fungsi pendidikan. Tingkat ketidakpastian yang terkandung di dalamnya, yang merupakan makna didaktik, yang sengaja ditetapkan oleh guru, terbatas dan sampai batas tertentu ditentukan, dirancang untuk kemampuan siswa, oleh karena itu, penilaiannya oleh siswa terlihat dan dapat diprediksi. . Bagi seorang siswa, situasi masalah dianggap terjadi secara alami dalam proses pembelajaran.

Penilaian subjektif dari situasi masalah sepenuhnya dipersonifikasikan, karena itu tergantung pada pemahaman subjektifnya tentang tujuan yang berorientasi profesional. Harus diingat bahwa konten subjek dari situasi itu sendiri sama sekali berbeda: siswa terikat pada studi objek subjek, dan guru ditujukan untuk mengajar dan mengembangkan siswa melalui rekonstruksi informasi pengetahuan tentang objek subjek ini. Siswa berusaha memperoleh dan mensistematisasikan informasi yang diselenggarakan oleh guru tentang suatu objek, fenomena atau peristiwa, dan guru mengarahkan tindakannya untuk mentransformasikan informasi guna mengelola kegiatan pembelajaran.

Tujuan akhir seorang guru adalah pembentukan kepribadian. Alatnya adalah kegiatan pendidikan, isinya adalah informasi tentang seseorang, alam, substansi, noosfer. Struktur dan komposisinya menentukan aktivitas pendidikan, dalam proses di mana sistem perilaku siswa terbentuk, tindakan kognitifnya, aktivitasnya, motivasinya berkembang, tujuan dan nilainya terbentuk. Situasi masalah adalah kondisi didaktik untuk kemajuan dan perumusan masalah pendidikan dan merupakan hasil dari tahap tertentu aktivitas profesional guru dalam menyusun materi pendidikan. Pemodelan pedagogis dari masalah pendidikan dalam proses pembelajaran dikaitkan dengan sejumlah tindakan awal:

1) pengembangan pedagogis dari tugas pengajaran dan pengasuhan tertentu;

2) analisis isi materi pendidikan;

3) analisis kesiapan siswa dan penentuan tingkat operasional pengetahuan, keterampilan dan kemampuan, serta kesiapan psikologis mereka;

4) menetapkan kesesuaian antara tingkat kerumitan masalah pendidikan dan kesiapan siswa untuk memecahkannya.

Setelah tahap kerja yang disiapkan ini, guru melakukan tindakan berikut:

1) merumuskan masalah dalam bentuk pertanyaan atau tugas;

2) merancang manajemen pedagogis dari solusi topik pendidikan di pihak siswa, di mana ia mengembangkan metodologi untuk memandu tindakan pendidikan, menyusun tugas-tugas instruksional;

3) membuat peralatan metodologis untuk memperbaiki kesalahan, ketidakakuratan yang mungkin dilakukan oleh siswa, - menyusun sistem tugas dan pertanyaan tambahan individu untuk mengidentifikasi tindakan siswa yang salah, menentukan metode saran metodologis dan bantuan pedagogis;

4) mengatur pengendalian diri siswa atas kinerja pekerjaan melalui serangkaian pertanyaan dan tugas kontrol;

5) memeriksa kinerja pekerjaan siswa, menyelenggarakan diskusi dan diskusi tentang hasil pekerjaan, memperkenalkan koreksi kesalahan pedagogis ke dalam proses pendidikan;

6) hasil kerja mandiri siswa dimasukan dalam kajian masalah ilmiah baru, masalah baru.

Dalam pembahasan hasil kerja siswa perlu memperhatikan metodologi untuk memperbaiki kesalahan yang dilakukan. Guru meluruskan jalannya keputusan melalui serangkaian pertanyaan atau tugas tambahan yang timbul dari hasil yang dibahas, yang secara kondisional dianggap dapat diandalkan. Melalui penalaran dan konstruksi sekuensial, penarikan kesimpulan berdasarkan hasil yang diperoleh, diperlukan untuk membawa siswa pada posisi yang jelas tidak masuk akal, menunjukkan kesalahan hasil yang diperoleh, ketidakkonsistenannya dari sudut pandang teori dan praktik ilmiah, dan dengan demikian meyakinkan siswa tentang ketidaktepatan hasil yang diperoleh, memaksa mereka untuk kembali ke analisis jalur penelitian yang dipilih dan kesimpulan antara yang dibuat pada tahapan yang berbeda melakukan pekerjaan. Dengan cara ini, di bawah bimbingan seorang guru, ada penyesuaian tindakan yang tidak akurat atau kesimpulan yang salah dirumuskan yang dibuat oleh siswa untuk memperbaiki kesalahan yang dibuat dan mengarahkan mereka ke arah strategi solusi yang benar.

Ini melengkapi satu siklus pembelajaran masalah, yang memerlukan yang berikutnya terkait dengan masalah baru. Sangat penting dalam hal ini bahwa masalah pendidikan berikutnya secara organik mengalir dari solusi yang pertama. Solusi yang konsisten dari tugas-tugas ini harus saling berhubungan. Sebuah sistem tugas dibentuk yang menentukan arah penyelesaian tugas-tugas ini secara berurutan. Secara umum, logika proses kognitif tunduk pada pencapaian tujuan pendidikan. Diperlukan struktur yang jelas dari struktur tugas manajemen kegiatan pedagogis, yang dibentuk atas dasar subordinasi masalah pendidikan tertentu, diperlukan strategi umum untuk solusinya. Untuk memastikan partisipasi sadar dan aktivitas kognitif, peserta didik harus melihat hubungan logis ini, memahaminya, menyadari logika proses kognitif dan mengevaluasi prospek pemecahan masalah utama.

Situasi bermasalah muncul setiap kali seseorang menghadapi kebutuhan untuk memperoleh pengetahuan informasi atau prosedural baru, yang lahir dalam proses restrukturisasi informasi atau prinsip tindakan yang diasimilasi.

Dalam proses pembelajaran masalah, kegiatan pendidikan dilakukan dalam bentuk pendidikan kegiatan penelitian, oleh karena itu, bagi seorang guru yang menyelenggarakan pembelajaran berbasis masalah, pengetahuan tentang pola aktivitas mental dan kemampuan untuk membangun struktur materi pendidikan sedemikian rupa sehingga memadai untuk gaya berpikir penelitian adalah sangat penting. Karena desain didaktiknya, pengajaran berbasis masalah sangat optimal untuk merangsang dan mengembangkan pemikiran kreatif siswa.

Pertanyaan tentang kreativitas jauh dari kata baru dalam pedagogi. Dia menarik perhatian para ilmuwan dari berbagai era budaya dunia. Dalam beberapa tahun terakhir, masalah pembentukan kualitas kreatif individu telah menjadi pusat kebutuhan vital masyarakat.

Regulasi didaktik dari aktivitas pembelajaran heuristik, yang menyediakan pencarian penelitian mandiri untuk siswa, menarik. Ini mengacu pada desain pedagogis proses kognitif siswa, terungkap dalam logika pengetahuan yang dapat diperdebatkan dan terkait dengan mengatasi kesulitan kognitif mereka sendiri yang disebabkan oleh terputusnya koneksi informasi dalam logika teks atau dalam tugas, dengan pendekatan kreatif. untuk menemukan cara dan cara pemecahan, membuat keputusan dan mengambil tanggung jawab untuk itu. Metode untuk memecahkan masalah seperti itu, sebagai suatu peraturan, tidak diformalkan, tidak diketahui oleh siswa, mereka perlu dibuat, dan dengan demikian melakukan proses kreatif. Untuk mengelola proses kreatif ini, perlu untuk melakukan pekerjaan metodologis dalam dua arah: untuk mengembangkan resep algoritmik non-kaku untuk mengajarkan solusi masalah kreatif dan untuk menciptakan metode untuk membimbing kegiatan pembelajaran heuristik yang mengatur aktivitas siswa dan memberikan kondisi yang diperlukan untuk pengembangan dan pelaksanaan kegiatan kognitif pendidikan aktif yang memiliki fungsi pendidikan dan penelitian.

Setiap solusi untuk masalah yang bermasalah mengandaikan restrukturisasi informasi dalam konteks kegiatan pendidikan dan penelitian.

Penerapan berulang dari metode pemecahan masalah yang pernah ditemukan tidak akan lagi menjadi kreativitas, karena algoritma solusi digunakan. Banyak masalah asli melibatkan banyak algoritma. Berpikir akan bekerja dengan pilihan algoritma sebagai tugas independen; penerapannya dikaitkan dengan analisis situasi masalah, dengan perumusan pertanyaan yang mengungkapkan hubungan antara yang diketahui dan yang tidak diketahui, dan dengan pencarian solusi yang diperlukan.

Ada pergantian berurutan elemen kreativitas (ketika metode untuk memecahkan masalah ditemukan untuk pertama kalinya) dan penggunaan algoritma solusi (ketika memecahkan masalah lagi), kemudian lagi kreativitas (kondisi masalah akan menjadi algoritma masalah yang diketahui) dan lagi algoritma algoritma. Ada pendakian dari kognisi konkret ke kognisi abstrak dari urutan pertama, kedua dan selanjutnya, proses spiral di mana intuisi saling berhubungan dengan algoritme.

Proses kognitif dalam kegiatan pendidikan dan penelitian selalu didasarkan pada kombinasi solusi kreatif menggunakan algoritma. Ketika membangun kembali suatu tugas, itu menjadi subjek studi dan asimilasi, dan dengan pengulangan yang berulang-ulang, ia dapat memainkan peran sebagai alat metodologis untuk memecahkan dan pada saat yang sama merupakan subjek studi sebagai panduan untuk bertindak.

Penelitian modern yang dilakukan di bidang pedagogi meyakinkan perlunya dan kemungkinan penerapan metode pengajaran berbasis masalah untuk memastikan perkembangan umum siswa, pembentukan gaya berpikir teoretis berdasarkan konkrit. Melalui kognisi siswa tentang struktur khusus dari isi materi pendidikan, yang mencerminkan determinisme fenomena, peristiwa, fakta yang dipelajari, dimungkinkan untuk menunjukkan keterkaitan dan ketergantungan mereka.

Sebagaimana diketahui, dalam proses pembelajaran terdapat aktivitas yang saling berhubungan antara guru dan siswa. Manajemen pedagogis kegiatan belajar bisa berbeda. Adalah penting bahwa bersama dengan aktivitas kognitif reproduktif ada juga cara-cara kognisi yang kreatif. Selama pelatihan semacam itu, siswa terlibat dalam proses pemecahan masalah kognitif, sebagai akibatnya mereka mengasimilasi pengalaman aktivitas kreatif dan memperoleh kemandirian, kekritisan, dan fleksibilitas berpikir.

Dengan demikian, situasi didaktik bermasalah didasarkan pada tugas yang bertujuan mengubah objek kognisi, menemukan cara untuk menyelesaikannya, yang menyiratkan beberapa batasan dalam pilihan cara penyelesaian. Masalah atau situasi problematis adalah sedemikian rupa, pertama-tama, sejauh mengandung hal-hal yang tidak diketahui, seolah-olah, ketidakpastian yang harus diisi, di mana pengetahuan harus diletakkan.

Tahapan utama aktivitas kognitif dalam memecahkan situasi masalah adalah: memahami masalah, memecahkan masalah, memeriksa solusi.

Tahap pertama - kesadaran akan masalah di lingkungan belajar - tergantung pada bagaimana situasi masalah terstruktur secara didaktis. Jika tugas dirumuskan, maka kesadaran akan sifatnya yang problematis di pihak siswa dikaitkan dengan kemampuan untuk melihat kesenjangan antara yang diketahui dan yang tidak diketahui, dengan analisis informasi, menyoroti kontradiksi di dalamnya. Memahami masalah juga dikaitkan dengan pilihan cara penyelesaian, yang disertai dengan rekonstruksi apa yang telah diketahui, dengan definisi hubungan yang ditunjukkan dalam masalah dan mata rantai yang hilang, dengan interpretasi sesuai dengan ketentuan teoritis umum. Sebagai hasil dari kegiatan ini, dirumuskan pertanyaan yang memperbaiki korelasi informasi yang dilaporkan dengan ketentuan yang diketahui sebelumnya. Pertanyaan, seolah-olah, mengungkapkan, mengungkapkan hal utama, subjek studi, dan dengan demikian menguraikan urutan tindakan keputusan, menentukan arah di mana jawaban harus dicari. Tahap pertama diakhiri dengan pertanyaan.

Tahap kedua - perencanaan tindakan yang dilakukan, model konseptual - melibatkan pengembangan hipotesis dan pengambilan keputusan. Ini adalah panggung utama. Hipotesis adalah hasil yang diproyeksikan oleh subjek, pilihan metode solusi yang mengarah pada penghapusan kontradiksi yang diidentifikasi; pemikiran hipotetis - peramalan, prosedur pencarian heuristik. Hipotesis memungkinkan Anda untuk membuat transisi mental dari apa yang jelas ke apa yang dapat ditemukan. Pada tahap ini, seperti pada tahap sebelumnya, pengalaman masa lalu sangat penting, transfer pengetahuan yang ada ke kondisi baru, cara memahami yang tidak diketahui dari posisi yang sudah diketahui, pemrosesan informasi yang sudah dikenal untuk menerapkannya untuk solusi praktis, penilaian situasi dan kemampuan seseorang. Beberapa peneliti membedakan perumusan hipotesis sebagai tahap independen, kemudian pengembangan proses pemecahan masalah dianggap sebagai tahap yang terpisah, dan hipotesis memainkan peran ide sebagai cara menafsirkan masalah.

Tahap ketiga adalah verifikasi solusi yang dihasilkan. Ini adalah tahap terakhir dalam memecahkan masalah. Ini termasuk penilaian hipotesis, kebenaran tindakan yang dilakukan, persetujuan solusi hipotetis, analisis dan penilaian keandalan hasil yang diperoleh, kepatuhannya dengan ketentuan teoritis utama sains, serta praktik. Jika pemeriksaan mengkonfirmasi kebenaran dari strategi solusi yang dipilih, maka di sinilah solusi untuk masalah selesai. Dalam hal ditemukan ketidaksesuaian hasil yang diperoleh dengan kriteria reliabilitas utama, maka proses kognitif berlanjut: penyesuaian dilakukan, hipotesis baru dibangun - strategi solusi dibangun kembali, masalah diselesaikan dan kontrol dilakukan . Ini adalah putaran kedua dari perkembangan spiral proses kognisi. Baik putaran ketiga dan keempat dapat terjadi, dan seterusnya.

Dalam tindakan kognitif yang dibangun sesuai dengan skema ini, kreativitas dimanifestasikan, terutama pada tahap membangun hipotesis - pada tahap membangun rancangan keputusan, rencana tindakan, ketika membuat landasan teoritis, konseptual untuk tindakan untuk menemukan solusi. Di sinilah individualitas terungkap, kemampuan untuk memecahkan masalah mental. Konstruksi hipotesis merupakan tahap penting dalam kegiatan inventif, oleh karena itu, dalam organisasi pembelajaran masalah, tujuannya adalah untuk membangun kondisi didaktik yang mirip dengan masalah yang membutuhkan solusi kreatif.

Proses pendidikan dalam pembelajaran problem learning mengasumsikan analisis tujuan, pemilihan pokok, esensial, analisis data awal masalah, klarifikasi hubungan antara unsur-unsur, kondisi dan persyaratan masalah. .

Banyak ilmuwan berpendapat bahwa pengetahuan baru dapat diperoleh hanya melalui lompatan pemikiran, bahwa penemuan itu dibuat dengan bantuan intuisi. Namun, ada sudut pandang lain, yang menurutnya pencapaian pengetahuan baru dilakukan melalui proses berpikir yang menggabungkan metode berpikir logis dan heuristik. Untuk melayani sudut pandang ini, program heuristik diwakili oleh kompleks aturan heuristik formal, serta metode untuk memecahkan masalah mental (GS Altshuller, D. Poya, VN Sokolov, O.K. Tikhomirov, L.M. Fridman).

Dalam memecahkan masalah masalah, data dasar dipilih - kondisi masalah - dan variabel diperkenalkan, kemudian hasilnya diproyeksikan, solusi hipotetis dibangun, metode heuristik dicari, dan strategi solusi ditentukan. Hasil yang diperoleh dianalisis, kesalahan dan ketidaktepatan yang dilakukan diperbaiki, dan tujuan kerja dirumuskan kembali. Ini adalah struktur psikologis dari situasi masalah.

Setiap solusi untuk masalah dikaitkan dengan perubahan situasi masalah dan desain ulang data masalah tergantung pada persyaratan masalah. Transformasi mengarah pada pembentukan hubungan antara yang diketahui dan yang tidak diketahui. Oleh karena itu - kemungkinan membangun hipotesis berdasarkan situasi masalah baru, yang dibangun oleh subjek itu sendiri. Dalam proses ini terjadi pemahaman tentang koneksi yang ditunjukkan dalam kondisi masalah, aktualisasi pengetahuan teoretis dan faktual yang diperlukan, serta cara pemecahan masalah, konstruksi kalimat dan penggunaan yang tersedia. berarti menemukan jawabannya. Tujuan pembelajaran berbasis masalah adalah untuk membangun struktur materi pendidikan yang sesuai dengan logika berpikir produktif, yang paling jelas dimanifestasikan ketika memecahkan masalah asli.

Karena pembelajaran masalah diterapkan dalam kerangka metode lain, itu tidak dapat dianggap sebagai metode pengajaran khusus atau sebagai semacam sistem pengajaran baru. Akan sangat tepat untuk menganggapnya sebagai pendekatan khusus untuk organisasi pelatihan, yang memanifestasikan dirinya terutama dalam sifat organisasi aktivitas kognitif siswa.

Tidak diragukan lagi, tidak setiap materi dapat menjadi dasar untuk menciptakan situasi masalah. Elemen non-problematik dari materi pendidikan mencakup semua informasi spesifik yang berisi data numerik dan kuantitatif, fakta, tanggal, dan sejenisnya, yang tidak dapat "ditemukan".

Pembelajaran berbasis masalah dapat digunakan untuk menguasai pengetahuan umum - konsep, aturan, hukum, sebab-akibat dan ketergantungan logis lainnya. Hal ini diperlukan ketika tugas mengajar siswa khusus teknik dan metode aktivitas mental yang diperlukan dalam memperoleh pengetahuan dan memecahkan masalah pencarian diajukan.

NS. Matyushkin mencirikan situasi masalah sebagai "jenis khusus interaksi mental antara objek dan subjek, ditandai dengan keadaan mental subjek (siswa) dalam memecahkan masalah, yang membutuhkan penemuan (penemuan atau asimilasi) yang baru, yang sebelumnya tidak diketahui. pengetahuan atau metode kegiatan.” Dengan kata lain, situasi masalah adalah situasi di mana subjek ingin menyelesaikan beberapa masalah yang sulit untuk dirinya sendiri, tetapi dia kekurangan data dan dia harus mencarinya sendiri.

Situasi bermasalah dapat dibagi atas beberapa alasan:

Di bidang ilmu pengetahuan atau disiplin akademik (fisika, matematika, dll);

Dengan fokus untuk menemukan hal baru yang hilang (pengetahuan baru, metode tindakan, mengidentifikasi kemungkinan penerapan pengetahuan dan metode yang diketahui dalam kondisi baru);

Berdasarkan tingkat problematika (kontradiksi yang sangat tajam, tingkat keparahan sedang, kontradiksi yang diungkapkan secara lemah atau tersirat);

Berdasarkan jenis dan sifat sisi substantif dari kontradiksi (misalnya, antara ide sehari-hari dan pengetahuan ilmiah, fakta yang tidak terduga dan ketidakmampuan untuk menjelaskannya, dan sejenisnya).

Metode penciptaan situasi masalah yang berbasis didaktis dan metodis hanya dapat ditemukan jika guru mengetahui pola umum kemunculannya. Dalam literatur tentang problem learning, ada upaya untuk merumuskan pola-pola tersebut dalam bentuk jenis situasi masalah.

Seperti yang telah ditunjukkan oleh penelitian, adalah mungkin untuk mengidentifikasi jenis situasi masalah yang paling umum untuk praktik pedagogis, umum untuk semua mata pelajaran.

1. Harus dianggap yang paling umum dan meluas: situasi masalah muncul jika siswa tidak tahu cara memecahkan masalah, tidak dapat menjawab pertanyaan masalah, memberikan penjelasan tentang fakta baru dalam situasi pendidikan atau kehidupan, yang adalah, jika siswa menyadari ketidakcukupan pengetahuan sebelumnya untuk menjelaskan suatu fakta baru.

Guru pada pelajaran geometri di kelas 7 dengan topik "Trapezium" menawarkan siswa sebuah masalah: dalam trapesium ABCD (BC || AD), garis tengah MN digambar. Yayasan | Matahari | sama dengan 8 cm | AO | = 14cm, | AB | -5cm. | SV | = 9cm. Hitung keliling trapesium MBCN.

Memecahkan masalah, orang-orang dengan mudah menemukan sisi trapesium baru; mereka mengetahui satu alas, tetapi mereka tidak dapat menemukan panjang alas kedua, yaitu garis tengah (tidak cukup pengetahuan tentang trapesium). Sebuah kontradiksi muncul antara kebutuhan untuk memecahkan masalah dan kurangnya pengetahuan sebelumnya.

2. Situasi bermasalah muncul ketika siswa dihadapkan pada kebutuhan untuk menggunakan pengetahuan yang diperoleh sebelumnya dalam hal baru kondisi praktis... Sebagai aturan, guru mengatur kondisi ini tidak hanya agar siswa dapat menerapkan pengetahuannya dalam praktik, tetapi juga menghadapi kenyataan ketidakcukupan mereka. Kesadaran akan fakta ini oleh siswa membangkitkan minat kognitif dan merangsang pencarian pengetahuan baru.

Misalnya, guru pada malam pelajaran dengan topik "Volume piramida terpotong" memberi siswa pekerjaan rumah - untuk menemukan contoh penggunaan piramida terpotong dalam kehidupan sekitarnya dan mencoba menentukan volumenya. Dia menjelaskan bahwa untuk pembangunan, misalnya, tanggul kereta api, perlu untuk menghitung volumenya terlebih dahulu untuk menentukan jumlah bahan bangunan yang diperlukan, yaitu, ini menunjukkan pentingnya pekerjaan rumah secara praktis.

Keesokan harinya, pelajaran dimulai dengan percakapan. Siswa menyebutkan bentuk-bentuk gundukan pasir, puing-puing, kotak kardus, menara, bagian-bagian mesin, dan sebagainya sebagai contoh piramida terpotong. Mereka berbicara tentang upaya mereka untuk menemukan solusi, tetapi mereka tidak dapat menghitung volume piramida yang terpotong. Situasi bermasalah muncul dan kebutuhan untuk menemukan solusi untuk masalah yang memiliki (bagi siswa) signifikansi praktis.

Dengan demikian, proses pembentukan pengetahuan baru dimulai dalam perjalanan tugas guru di rumah, dalam situasi kehidupan yang mengungkapkan masalah utama, mengungkapkan kontradiksi antara kebutuhan kognitif yang muncul dan kebutuhan untuk memuaskannya dengan pengetahuan yang diperoleh sebelumnya. Di sini kita melihat unsur perspektif pembelajaran; pekerjaan rumah dirancang untuk mempersiapkan asimilasi pengetahuan baru; pengulangan dari apa yang telah berlalu tidak terjadi dalam bentuk membaca kembali halaman-halaman buku teks yang ditunjukkan oleh guru atau latihan menulis ulang, tetapi dalam bentuk pekerjaan mandiri, yang isinya adalah solusi dari masalah suatu masalah praktis atau teoritis.

Situasi bermasalah dengan mudah muncul jika ada kontradiksi antara cara yang mungkin secara teoritis untuk memecahkan masalah dan ketidakpraktisan praktis dari metode yang dipilih.

Situasi bermasalah muncul ketika ada kontradiksi antara hasil yang dicapai secara praktis dari menyelesaikan tugas pendidikan dan kurangnya pengetahuan siswa untuk pembenaran teoretisnya.

Kemungkinan mengelola proses pembelajaran terletak pada kenyataan bahwa situasi masalah dalam struktur psikologisnya tidak memiliki konten substantif, tetapi juga sisi motivasi, pribadi (kepentingan siswa, keinginannya, kebutuhan, peluang, dan sebagainya).

Apa tujuan didaktik yang dikejar oleh penciptaan situasi masalah dalam proses pendidikan? Tujuan didaktik berikut dapat ditunjukkan:

1) menarik perhatian siswa pada masalah, tugas, materi pendidikan, membangkitkan minat kognitifnya dan motif kegiatan lainnya;

2) letakkan dia di depan kesulitan kognitif seperti itu, yang kelanjutannya mengaktifkan aktivitas mental Anda;

3) membantunya menentukan masalah utama dalam tugas kognitif, pertanyaan, tugas dan garis besar rencana untuk menemukan jalan keluar dari kesulitan yang muncul; mendorong siswa untuk aktif mencari aktivitas;

4) membantunya menentukan batas-batas tugas yang dipelajari sebelumnya yang diaktualisasikan dan menunjukkan arah pencarian jalan keluar yang paling rasional dari situasi kesulitan.

Cara untuk menciptakan situasi masalah. Ada beberapa cara utama untuk menciptakan situasi masalah.

1. Mendorong siswa untuk menjelaskan secara teoritis fenomena, fakta, inkonsistensi eksternal di antara mereka. Hal ini menyebabkan aktivitas pencarian siswa dan mengarah pada asimilasi aktif pengetahuan baru.

2. Penggunaan situasi pendidikan dan kehidupan yang muncul ketika siswa melakukan tugas-tugas praktis di sekolah, di rumah atau di tempat kerja, dalam rangka mengamati alam, dan sebagainya. Situasi bermasalah dalam hal ini muncul ketika mencoba untuk secara mandiri mencapai tujuan praktis yang ditetapkan untuk mereka. Biasanya siswa, sebagai hasil dari menganalisis situasi, merumuskan masalahnya sendiri.

Pada pelajaran geometri di kelas 6 dengan topik "Panjang garis putus-putus", para siswa ditawari pekerjaan dalam 2 versi: yang pertama - menggambar garis putus-putus, yang terdiri dari dua tautan; yang kedua adalah menggambar garis putus-putus yang terdiri dari 3 tautan. Dengan mengukur, bandingkan panjang polyline dengan jarak antara ujungnya. Siswa menyelesaikan tugas ini dengan mudah. Guru menuliskan beberapa hasil yang diperoleh dalam 2 kolom di papan tulis:

Hasilnya berbeda untuk setiap orang, tetapi guru meminta anak-anak untuk mempertimbangkan dengan cermat angka-angka dan membuat asumsi tentang hubungan antara panjang garis poligonal dan jarak antara ujungnya. Siswa merumuskan asumsi: "Panjang garis putus-putus lebih besar dari jarak antara ujungnya" dan mulai menyelesaikannya secara umum.

3. Menetapkan tugas-tugas masalah pendidikan untuk menjelaskan fenomena atau mencari cara penerapannya secara praktis. Contohnya adalah apa saja pekerjaan penelitian siswa di tempat pelatihan dan percobaan, di bengkel, laboratorium atau ruang kelas, serta dalam pelajaran mata pelajaran kemanusiaan.

4. Insentif siswa untuk menganalisis fakta dan fenomena realitas, yang menghasilkan kontradiksi antara ide sehari-hari dan konsep ilmiah tentang fakta-fakta ini.

5. Membuat asumsi (hipotesis), merumuskan kesimpulan dan mengujinya secara eksperimental.

6. Mendorong siswa untuk membandingkan, menyandingkan fakta, fenomena, aturan, tindakan, sehingga timbul situasi masalah.

7. Mendorong siswa untuk melakukan generalisasi awal terhadap fakta-fakta baru. Siswa diminta untuk mempertimbangkan beberapa fakta, fenomena yang terkandung dalam materi yang baru bagi mereka, membandingkannya dengan yang diketahui dan membuat generalisasi yang independen. Dalam hal ini, bagaimana perbandingan mengungkapkan sifat-sifat khusus dari fakta-fakta baru, tanda-tandanya yang tidak dapat dijelaskan.

8. Pembiasaan siswa dengan fakta-fakta yang tampaknya tidak dapat dijelaskan dan telah membawa dalam sejarah sains ke rumusan masalah ilmiah. Biasanya, fakta dan fenomena tersebut tampak bertentangan dengan ide dan konsep yang berkembang di kalangan siswa, yang dijelaskan oleh ketidaklengkapan, ketidakcukupan pengetahuan mereka sebelumnya.

9. Organisasi komunikasi interdisipliner. Seringkali materi pelajaran tidak menyediakan penciptaan situasi masalah (saat melatih keterampilan, mengulangi apa yang telah berlalu, dll.). Dalam hal ini, sebaiknya menggunakan fakta dan data ilmu pengetahuan (mata pelajaran akademik) yang ada kaitannya dengan materi yang dipelajari.

10. Memvariasikan masalah, merumuskan kembali pertanyaan.

Aturan untuk menciptakan situasi masalah.

1. Untuk menciptakan situasi yang bermasalah, siswa harus diberi tugas praktis atau teoritis seperti itu, yang pelaksanaannya membutuhkan penemuan pengetahuan baru dan penguasaan keterampilan baru; di sini kita dapat berbicara tentang pola umum, cara umum kegiatan, atau kondisi umum untuk pelaksanaan suatu kegiatan. Tugas harus sesuai dengan kemampuan intelektual siswa. Tingkat kesulitan tugas masalah tergantung pada tingkat kebaruan bahan ajar dan pada tingkat generalisasinya.

2. Soal tugas diberikan sebelum penjelasan materi yang diasimilasi.

3. Soal tugas dapat berupa:

Asimilasi;

Perumusan pertanyaan;

Bangunan praktis.

Tugas bermasalah dapat menyebabkan situasi masalah hanya jika aturan di atas diperhitungkan.

5. Situasi bermasalah yang sama dapat disebabkan oleh jenis yang berbeda tugas.

6. Guru mengarahkan situasi masalah yang sangat sulit dengan menunjukkan kepada siswa alasan kegagalan untuk memenuhi tugas praktis yang diberikan atau ketidakmungkinan menjelaskan fakta-fakta tertentu kepadanya. Sebagai contoh; "Anda tidak dapat membangun segitiga dengan 3 sudut yang diketahui karena salah satu aturan penting tentang segitiga dilanggar dalam tugas ini."

Kesiapan seorang siswa untuk belajar masalah ditentukan, pertama-tama, oleh kemampuannya untuk melihat masalah yang diajukan oleh guru (atau yang muncul selama pelajaran), merumuskannya, menemukan solusi dan menyelesaikannya dengan metode yang efektif.

Apakah siswa selalu keluar dari kesulitan kognitif yang diciptakannya sendiri? Seperti yang ditunjukkan oleh latihan, ada 4 jalan keluar dari situasi masalah:

1) Guru sendiri yang mengajukan dan memecahkan masalah;

2) Guru sendiri yang mengajukan dan memecahkan masalah, melibatkan siswa dalam perumusan masalah, membuat asumsi, membuktikan hipotesis dan memeriksa pemecahannya;

3) Siswa secara mandiri mengajukan dan memecahkan masalah, tetapi dengan partisipasi dan (sebagian atau penuh) bantuan guru;

4) Siswa secara mandiri mengajukan masalah dan menyelesaikannya tanpa bantuan guru (tetapi, sebagai aturan, di bawah bimbingannya).

Berdasarkan definisi linguistik: masalah adalah masalah yang harus dipecahkan, diselidiki. Apa sifat dari masalah yang timbul dalam proses pembelajaran? Banyak guru mengidentifikasi konsep "masalah" dengan konsep "pertanyaan" dan "tugas", masalah dalam mengajar dikacaukan dengan masalah dalam arti yang umum digunakan.

Masalah belajar tidak sama dengan tugas. Baik dalam kehidupan maupun di sekolah ada banyak tugas, solusinya hanya membutuhkan aktivitas mekanis, yang tidak hanya berkontribusi pada pengembangan pemikiran mandiri, tetapi juga menghambat perkembangan ini.

Masalah pendidikan merupakan salah satu bentuk penerapan prinsip problematisitas dalam pengajaran. Masalah belajar adalah fenomena subjektif dan ada dalam pikiran siswa dalam bentuk ideal, dalam pemikiran, seperti penilaian apa pun sampai menjadi lengkap secara logis. Tugas adalah fenomena objektif, bagi siswa tugas itu ada sejak awal dalam bentuk materi, dan tugas berubah menjadi fenomena subjektif hanya setelah dirasakan dan disadari.

Elemen utama dari masalah pendidikan adalah "diketahui" dan "tidak diketahui" (Anda perlu menemukan "hubungan", "hubungan" antara yang diketahui dan yang tidak diketahui). Kondisi tugas harus mengandung unsur-unsur seperti "diberikan" dan "persyaratan".

Masalah pendidikan adalah bentuk manifestasi dari kontradiksi logis-psikologis dari proses asimilasi, yang menentukan arah pencarian mental, membangkitkan minat untuk meneliti (menjelaskan) esensi yang tidak diketahui dan mengarah pada asimilasi konsep atau konsep baru. metode tindakan baru.

Fungsi utama dari masalah belajar:

1) Penentuan arah pencarian mental, yaitu aktivitas siswa untuk menemukan cara memecahkan masalah.

2) Pembentukan kemampuan kognitif, minat, motif aktivitas siswa untuk mengasimilasi pengetahuan baru.

Beberapa persyaratan harus disajikan untuk masalah yang diajukan. Jika setidaknya salah satunya tidak terpenuhi, situasi masalah tidak akan tercipta.

1. Masalah harus dapat diakses oleh pemahaman siswa. Jika siswa tidak memahami arti dari soal, mengerjakannya lebih lanjut tidak ada gunanya. Akibatnya, masalah harus dirumuskan dalam istilah yang diketahui siswa sehingga semua, atau setidaknya sebagian besar siswa, memahami esensi masalah yang diajukan dan cara pemecahannya.

2. Persyaratan kedua adalah kelayakan dari masalah yang diajukan. Jika sebagian besar siswa tidak dapat memecahkan masalah yang diajukan, mereka harus menghabiskan terlalu banyak waktu atau menyelesaikannya sendiri oleh guru; tidak akan memberikan efek yang diinginkan.

3. Rumusan masalah harus menarik minat siswa. Tentu saja, hal utama dalam menciptakan minat adalah sisi matematisnya, tetapi sangat penting untuk memilih desain verbal yang tepat. Bentuk menghibur sering memberikan kontribusi untuk keberhasilan solusi masalah.

4. Kealamian dari pernyataan masalah memainkan peran penting. Jika siswa secara khusus diperingatkan bahwa masalah bermasalah akan dipecahkan, ini mungkin tidak membangkitkan minat mereka pada pemikiran bahwa ada transisi ke yang lebih sulit.

Pengetahuan guru tentang persyaratan dasar kurikulum adalah salah satu syarat terpenting untuk keberhasilan pernyataan masalah dan pengorganisasian aktivitas kognitif siswa yang mandiri.

Rumusan masalah pendidikan dilakukan dalam beberapa tahap:

a) analisis situasi masalah;

b) kesadaran akan esensi kesulitan - visi masalah;

c) rumusan masalah secara verbal.

Masalah belajar bukanlah masalah bagi guru. Guru mengajukan pertanyaan yang bermasalah atau tugas yang bermasalah kepada siswa. Rumusan ini mengarah pada munculnya situasi masalah, penerimaan siswa terhadap masalah yang dirumuskan dan diajukan oleh guru.

Proses merumuskan masalah pendidikan harus dilakukan dengan mempertimbangkan aturan dasar logis dan didaktik:

1) pemisahan (pembatasan) yang diketahui dari yang tidak diketahui,

2) lokalisasi (pembatasan) yang tidak diketahui.

Organisasi pembelajaran berbasis masalah melibatkan penggunaan teknik dan metode pengajaran yang akan mengarah pada munculnya situasi masalah yang saling terkait dan menentukan penggunaan metode pengajaran yang tepat oleh anak-anak sekolah.

Namun, munculnya situasi masalah dan aktivitas pencarian siswa dimungkinkan tidak dalam setiap situasi. Hal ini, sebagai suatu peraturan, dimungkinkan dalam jenis kegiatan pendidikan dan kognitif siswa seperti: memecahkan masalah atipikal yang sudah jadi; menyusun tugas dan menyelesaikannya; analisis logis dari teks; penelitian siswa; menulis; rasionalisasi dan penemuan; desain dan lain-lain.

Oleh karena itu, penciptaan rantai situasi masalah oleh guru dalam berbagai jenis kegiatan pembelajaran kreatif siswa dan pengelolaan kegiatan berpikir (mencari) mereka untuk mengasimilasi pengetahuan baru dengan memecahkan masalah pendidikan secara mandiri (atau kolektif) adalah inti dari masalah. sedang belajar.

Berdasarkan gagasan mengembangkan kemandirian kognitif siswa, semua varietas pelajaran modern berdasarkan asas problematis, dibedakan menjadi problematis dan non problematis.

Dari sudut pandang kekhususan internal (logis dan psikologis), pelajaran bermasalah harus dianggap sebagai pelajaran di mana guru dengan sengaja menciptakan situasi masalah dan mengatur kegiatan pencarian siswa untuk secara mandiri merumuskan masalah pendidikan dan menyelesaikannya (tingkat tertinggi problematisitas) atau mengajukan masalah sendiri dan memecahkannya, menunjukkan kepada siswa logika gerak pemikiran dalam situasi pencarian (tingkat problematika terendah).

Indikator didaktik (eksternal) dari pelajaran masalah adalah kompleksitasnya, sintetis. Inti dari pelajaran sintetik terletak pada kenyataan bahwa pengulangan dari apa yang telah berlalu, sebagai suatu peraturan, menyatu dengan pengenalan materi baru, ada pengulangan pengetahuan, keterampilan dan kemampuan yang terus menerus dalam koneksi dan kombinasi baru, yang khas hanya untuk pelajaran masalah.

Elemen struktural dari pelajaran modern adalah:

1) aktualisasi pengetahuan siswa sebelumnya (yang berarti tidak hanya reproduksi pengetahuan yang diperoleh sebelumnya, tetapi juga penerapannya sering dalam situasi baru, stimulasi aktivitas kognitif siswa, kontrol guru);

2) asimilasi pengetahuan baru dan metode tindakan (dalam arti yang lebih spesifik daripada konsep "mempelajari materi baru");

3) pembentukan keterampilan dan kemampuan (termasuk pengulangan khusus dan konsolidasi).

Struktur ini mencerminkan baik tahap utama pembelajaran maupun tahap pengorganisasian pelajaran modern. Tetapi dalam kaitannya dengan aktivitas mental siswa, yang merupakan ekspresi dari tujuan pendidikan, ia bertindak sebagai indikator eksternal pembelajaran, yaitu tidak mencerminkan proses aktivitas kognitif produktif siswa dan tidak dapat memastikan pengelolaannya. aktivitas. Karena indikator sifat problematis suatu pelajaran adalah adanya tahapan-tahapan kegiatan pencarian dalam strukturnya, maka wajar jika tahapan-tahapan tersebut mewakili bagian dalam dari struktur suatu pelajaran yang bermasalah:

1) munculnya situasi masalah dan pernyataan masalah;

2) membuat asumsi dan membenarkan hipotesis;

3) bukti hipotesis;

4) memeriksa kebenaran solusi untuk masalah.

Dengan demikian, struktur pelajaran masalah, berbeda dengan struktur pelajaran non-masalah, memiliki unsur logika proses kognitif (logika aktivitas berpikir produktif), dan tidak hanya logika eksternal proses pembelajaran. Struktur pelajaran masalah, yang merupakan kombinasi dari elemen eksternal dan internal dari proses pembelajaran, menciptakan kemungkinan untuk mengelola aktivitas pendidikan dan kognitif siswa yang mandiri.

Dalam kerangka pengajaran berbasis masalah dalam pedagogi, tidak hanya masalah pedagogis umum yang diselidiki, tetapi juga masalah pengajaran mata pelajaran individu. Ini berlaku terutama untuk masalah pedagogi matematika.

Pada pelajaran matematika suasana yang menguntungkan berkembang untuk pengenalan elemen pembelajaran masalah, karena disarankan untuk mempelajari materi tersebut dengan cara yang bermasalah, yang mengandung hubungan sebab-akibat dan ketergantungan, yang ditujukan untuk pembentukan konsep, hukum, dan teori.

Skema perkiraan untuk menyelenggarakan pelajaran matematika dalam bentuk pembelajaran berbasis masalah.

1. Penciptaan situasi masalah pendidikan (nyata atau formal) untuk membangkitkan minat siswa dalam masalah pendidikan ini dan untuk memotivasi pertimbangan pertimbangannya.

2. Pernyataan tugas kognitif (atau tugas) yang timbul dari situasi masalah yang diberikan, rumusannya yang jelas.

3. Studi tentang berbagai kondisi yang menjadi ciri tugas yang dihadapi, diskusi tentang kemungkinan memodelkan kondisinya atau mengganti model yang ada dengan yang lebih sederhana dan lebih visual.

4. Proses pemecahan masalah (pembahasan masalah secara utuh dan terperinci, mengidentifikasi hal-hal yang esensial dan tidak penting dalam kondisinya, orientasi pada kemungkinan kesulitan dalam menyelesaikannya, menghitung subtugas dan urutan penyelesaiannya, korelasi hal ini masalah dengan pengetahuan dan pengalaman yang tersedia Pengembangan kemungkinan arah solusi tugas utama, pemilihan, reproduksi posisi teoretis yang diketahui yang dapat digunakan dalam arah yang ditunjukkan untuk memecahkan masalah, penilaian komparatif arah solusi dan pilihan solusi salah satunya, pengembangan rencana untuk memecahkan masalah ke arah yang dipilih dan implementasinya secara keseluruhan, implementasi rinci dari rencana untuk memecahkan masalah dan pembenaran kebenaran semua langkah solusi yang timbul dari masalah).

5. Penelitian atas pemecahan masalah yang diperoleh, pembahasan hasil-hasilnya, identifikasi pengetahuan baru.

6. Penerapan pengetahuan baru dengan memecahkan masalah pendidikan yang dipilih secara khusus untuk asimilasinya.

7. Diskusi kemungkinan perluasan dan generalisasi dari hasil pemecahan masalah dalam kerangka situasi masalah awal.

8. Mempelajari solusi yang diperoleh untuk masalah tersebut dan mencari cara lain yang lebih ekonomis atau lebih elegan untuk menyelesaikannya.

9. Menyimpulkan hasil pekerjaan yang dilakukan, mengidentifikasi hal-hal penting dalam konten, solusi, hasil, mendiskusikan kemungkinan prospek penerapan pengetahuan dan pengalaman baru.

Rencana skematis untuk mengatur pelajaran bermasalah dalam matematika (seperti yang lain) bersifat dinamis (tergantung pada karakteristik khusus dari masalah pendidikan tertentu). Itu dilakukan secara keseluruhan atau sebagian, poin individu dari rencana dapat digabungkan bersama dan sejenisnya.

2.3 Penerapan teknologi dalam pelajaran matematika

Saat ini, banyak perhatian diberikan pada apa yang disebut teknologisasi sistem pendidikan, yang dikaitkan dengan kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi, informatisasi dan teknologisasi masyarakat, serta kekhasan sistem pendidikan. Pedagogi di dunia modern, kata I.P. Licik, dia sedang melalui periode badai pemikiran ulang pendekatan, meninggalkan beberapa tradisi lama dan stereotip. Akibatnya, konsep "teknologi" secara aktif dimasukkan dalam praktik pedagogis dan pidato, yang secara harfiah berarti "pengajaran keahlian" dalam bahasa Yunani dan terutama mengacu pada bidang produksi, di mana teknologi adalah "seperangkat metode pemrosesan, pembuatan , pengukuran keadaan, sifat, bentuk bahan baku, bahan atau produk setengah jadi yang dilakukan dalam proses produksi.

Istilah "teknologi" muncul dengan munculnya alat-alat produksi, yang kapasitasnya melebihi produktivitas seorang pengrajin. Awalnya, teknologi berarti proses pembuatan produk dengan cara teknis - mesin, sekelompok mesin, dan sebagainya. Dengan demikian, teknologi adalah urutan operasi algoritme untuk memperoleh produk berdasarkan penggunaan teknis atau cara lain apa pun di bawah kendali manusia.

Di mana teknologi tersembunyi dalam pendidikan? Dalam tugas, hasil atau dalam proses itu sendiri? Jelas, teknologi terutama dan terutama berkaitan dengan bagian prosedural - metode, bentuk, sarana.

Pertanyaan utama, yang, oleh karena itu, harus dia jawab - bagaimana mengajar dan mendidik, bagaimana mengembangkan? Bagaimana membimbing siswa, bagaimana menciptakan kondisi yang paling menguntungkan untuk aktivitas kognitif mereka, bagaimana mendapatkan produk dengan kuantitas dan kualitas tertentu. Sebenarnya, ada pencarian jawaban untuk pertanyaan paling penting - bagaimana bertindak sehingga hasilnya sesuai dengan persyaratan yang ditetapkan, jadi saya ingin "mendefinisikan" dan menyajikannya secara visual, dan ini adalah kesulitan utama. Dalam proses belajar, pikiran, keterampilan, gagasan, metode dan bentuk, sarana dan hasil, dan banyak lagi menyatu dengan cara yang khusus. Dan jika yang terakhir ini kurang lebih berkembang di ilmu pendidikan, maka keterampilan dalam pandangan tradisional adalah subjek yang tidak berwujud, sebagai akibatnya ide, konsep ideal, dan hubungan nyata, setidaknya entah bagaimana terkait dengan keterampilan, disatukan. Semua definisi teknologi pedagogis berkisar pada proses, organisasinya, keterampilan, tetapi ada banyak bagian dan cukup sulit untuk menghubungkan semuanya secara logis, oleh karena itu, sejak munculnya konsep ini dalam kamus pedagogis di tahun 70-an - 80-an. sekitar 300 definisi teknologi pedagogis telah dikembangkan.

Penggunaan problem learning sebagai teknologi dalam pembelajaran matematika meliputi penggunaan apa yang disebut komponen teknologi, yaitu sebagai berikut.

Mempelajari materi yang bermasalah. Sasaran:

Aktivasi berpikir siswa.

Pembentukan minat pada materi yang dipelajari.

Salah satu metode umum untuk merangsang aktivitas siswa adalah dengan mengajukan masalah selama kuliah.

Metode bermasalah, atau membingungkan, bermuara pada hal berikut: guru mengajukan masalah kepada siswa. Ini dapat dilakukan dengan bantuan pertanyaan (mungkin ada satu pertanyaan, sistem pertanyaan, pertanyaan itu mungkin menyangkut detail apa pun yang dipelajari, di mana semua materi dibangun, dan sejenisnya). Jika siswa tidak dapat memberikan jawaban, mereka menunggu penjelasan dari guru.

Masalah dapat diajukan dengan grafik, gambar, gambar, foto dan sejenisnya.

Pekerjaan siswa pada suatu masalah tidak kurang, dan seringkali lebih berharga, daripada solusi itu sendiri. Siswa mengingat reaksi terhadap masalah tersebut. Mengerjakan suatu masalah dikatakan berhasil apabila muncul situasi masalah, yaitu keadaan mental seorang siswa yang mengalami kesulitan intelektual, yang mengarahkan aktivitas mentalnya untuk memecahkan masalah tersebut. Dalam situasi masalah, siswa tidak memiliki pengetahuan yang cukup, atau dia tidak memiliki metode tindakan untuk memecahkan masalah ini.

Pernyataan masalah tidak selalu mengarah pada situasi masalah. Masalah tidak menarik bagi siswa jika tidak berhubungan dengan kehidupannya dan bersifat umum. Situasi bermasalah tidak muncul bahkan ketika seorang siswa memiliki tingkat pengetahuan yang terlalu rendah untuk memecahkan masalah yang diberikan, atau, sebaliknya, dia dengan cepat menemukan solusi dan dia tidak tertarik pada proses penalaran lebih lanjut.

Ada berbagai pilihan untuk mengajukan dan memecahkan masalah dalam pelajaran matematika:

1. Guru memecahkan masalah

Guru mengajukan masalah atau masalah, dan dia menyelesaikannya dengan menyajikan materi kuliah. Dengan bentuk pembelajaran seperti ini, siswa secara lahiriah pasif, tetapi di dalam masing-masing siswa, proses pemahaman, penerimaan, dan penghafalan dapat berlangsung secara intensif.

Pendekatan ini lebih sering digunakan daripada yang lain. Jawaban oleh dosen itu sendiri atas pertanyaan yang diajukan paling dapat diterima di audiens yang besar di mana umpan baliknya sulit. Diinginkan untuk menggunakannya di mana penonton sudah tua atau cenderung konservatif untuk kuliah.

Pendekatan ini dapat digunakan untuk mengajarkan pidato kepada siswa. Guru menetapkan tugas menyusun dongeng (cerita, cerita, dll.) dan mengarangnya pada saat pelajaran. Siswa pada contoh seorang guru belajar penciptaan pidato. Guru menetapkan tugas menyusun dongeng (cerita, cerita, dll.) dan mengarangnya pada saat pelajaran. Siswa belajar proses ini dari contoh guru.

2. Ceramah-percakapan

Guru mengajukan masalah kepada siswa dan menyarankan untuk menyelesaikannya bersama-sama. Dengan mengajukan pertanyaan baru, mengklarifikasi dan melengkapi jawaban (tetapi tidak mengkritik yang tidak berhasil), struktur guru, mensistematisasikan pernyataan dan mengarah pada kesimpulan umum untuk setiap bagian dari kuliah. Dia, seolah-olah, pemimpin percakapan, dan ide klasik dosen menghilang di sini.

Melakukan ceramah-percakapan masalah menuntut guru untuk memiliki pengetahuan yang mendalam tentang topik yang sedang dibahas. Dia harus dapat mengajukan pertanyaan dengan jelas dan dapat dipahami, dengan cepat menavigasi pernyataan siswa, mengembangkannya dan mengarahkan mereka dengan pertanyaan klarifikasi tambahan untuk memecahkan masalah.

Waktu pidato guru tergantung pada situasi, ia harus menghindari menyimpang dari topik ceramah. Bentuk ini dapat digunakan di kelas remaja atau kelas kecil, dengan sikap positif siswa terhadap guru.

Pendekatan ini dapat digunakan ketika mengajar penciptaan pidato. Setelah menetapkan tugas, guru mengaktifkan siswa dengan pertanyaan-pertanyaan yang merangsang.

3. Kelompok kecil (alternatif)

Guru menetapkan masalah dan memberikan kesempatan untuk berbicara kepada beberapa siswa, memusatkan perhatian pada dua atau tiga pendekatan yang paling umum untuk masalah tersebut. Siswa didorong untuk membagi menjadi kelompok-kelompok kecil "penganut" dari satu atau lain pendapat.

Setelah kerja kelompok singkat, para pemimpin mempertahankan sudut pandang mereka. Guru membuat analisis pidato, mengembangkannya dan menetapkan lebih lanjut materi kuliah.

Metode ini dapat digunakan di kelas di mana siswa ingin mengungkapkan pendapat mereka; di sekolah, di universitas, di FPK.

Jika pendengar datang ke kuliah satu kali dan ingin mendapatkan informasi dari dosen, maka metode yang dijelaskan tidak akan selalu tepat.

4. Kelompok kecil (solusi Anda untuk masalah tersebut)

Versi kuliah berikutnya menggunakan kelompok kecil: kelompok kecil yang terdiri dari lima hingga tujuh orang dibentuk. Pemimpin diskusi dipilih dalam kelompok ini.

Untuk masing-masing kelompok, guru membagikan lembar pra-cetak, di mana masalahnya dijelaskan. Setelah diskusi singkat, masing-masing kelompok mempresentasikan versi solusi mereka sendiri secara tertulis. Jika pemecahan masalah tidak lengkap atau salah, maka guru mencoba membahasnya secara rinci dalam ceramahnya.

Pendekatan ini digunakan untuk mempelajari pendapat mahasiswa terhadap masalah yang dibahas, sebaiknya digunakan dalam perkuliahan pendidikan di sekolah, sekolah teknik, universitas, dan FPK.

5. "Brainstorming"

Siswa memilih sembilan perwakilan kelompok dengan suara terbanyak. Mereka terletak di meja pertama. Ini adalah peserta dari "serangan". Guru memperkenalkan siswa pada masalah tersebut. Perwakilan kelompok diberikan kartu di mana mereka menulis pendapat mereka dalam waktu lima menit. Kemudian kartu dibagikan satu sama lain, dan semua orang mengetahui pendapat orang lain. Setelah itu, dalam waktu tiga menit, peserta sesi brainstorming mengisi kartu baru. Lebih baik meletakkan nama belakang di sudut kartu agar guru dapat membandingkan perubahan pendapat.

Guru mengumumkan pendapat paling umum tentang masalah ini, memimpin dan membuktikan jawaban yang benar, menarik perhatian pada kemampuan siswa untuk menganalisis penilaian mereka sendiri secara kritis. Selanjutnya, guru menetapkan materi topik.

Metode ini dapat digunakan dalam perkuliahan pendidikan: di sekolah, sekolah teknik, universitas, di FPK.

6. Kritik generator

Guru mengajukan masalah yang tidak memerlukan diskusi panjang atau perhitungan. Dua kelompok sedang dibentuk. Kelompok pertama siswa adalah generator. Mereka memberikan sebanyak mungkin pilihan untuk memecahkan masalah, yang mungkin paling fantastis. Semua ini dilakukan tanpa persiapan sebelumnya. Tidak ada yang saling mengkritik. Semua keputusan dibuat. Pekerjaan sedang dilakukan dengan cepat. (Grup tidak lebih dari tujuh orang.)

Kelompok kedua (kritikus) menerima proposal ini dan memilih yang paling cocok. Guru mengarahkan pekerjaan siswa sedemikian rupa sehingga mereka dapat menyimpulkan aturan atau pola ini atau itu, memecahkan beberapa masalah, menggunakan pengalaman dan pengetahuan mereka.

Teknik yang dijelaskan digunakan dalam kuliah dan seminar. Dimungkinkan untuk mengusulkan diskusi masalah pendidikan, yang solusinya, pada prinsipnya, sudah diketahui sains, dalam praktiknya, tetapi tidak diketahui oleh siswa. Seseorang dapat mencoba mempertimbangkan masalah ilmiah juga. Pemecahan masalah moral menimbulkan minat yang besar di kalangan siswa.

Teknik-teknik tersebut dapat digunakan di akhir perkuliahan untuk mengaktifkan kerja mandiri mahasiswa. Sasaran:

Teknologi dilakukan di kelas di mana perlu untuk mengembangkan minat pada subjek.

Ini berkontribusi pada pengembangan literasi siswa.

Mengembangkan keterampilan komunikasi.

1. Setengah dari kelas ditugaskan oleh penjaga (pengendali, petugas bea cukai, dll.). Masing-masing diberi kata sandi standar. Ini bisa berupa kata tunggal, kalimat, atau beberapa kalimat. Potongan-potongan kertas tersebut berisi kata-kata, kalimat-kalimat untuk aturan-aturan yang telah dilalui siswa dalam program tersebut.

Anda dapat melewati pos pemeriksaan hanya dengan menulis kata sandi dengan benar di bawah dikte.

Semua penjaga diposisikan di dalam kelas agar tidak saling mengganggu. Semua peserta dalam pertunjukan memiliki lembar di mana mereka memasukkan kata sandi.

2. Pada langkah selanjutnya, setiap siswa datang ke item yang mereka pilih. Penjaga membacakan kata sandi untuknya.

3. Siswa menulis kata sandi ini di lembarnya tanpa melihat ke lembar penjaga.

4. Penjaga mengambil lembar siswa dan mengecek terlebih dahulu dengan tempel merah.

5. Kemudian dia mengambil pasta hijau dan memeriksa kata sandi ini sesuai standarnya.

6. Jika jawabannya benar, maka penjaga menyerahkan standarnya kepada siswa, meninggalkan posnya dan pergi ke titik lain, yang dia sendiri coba lewati. Di tempatnya adalah siswa yang baru saja menulis. Jika jawabannya salah, maka penjaga tetap di posnya, dan siswa pergi ke titik lain dan mencoba melewatinya dengan cara yang sama. Pertunjukannya bisa bertahan selama yang dibutuhkan untuk menguasai materi.

Jadi, perlu untuk membedakan varietas konseptual "teknologi pedagogis": misalnya, diperhatikan bahwa konsep "teknologi pedagogis" dalam sains dan praktik tidak didefinisikan dengan jelas, dan fenomena penggunaan konsep teknologi pedagogis ( mata pelajaran tertentu dan tingkat lokal) dan metode pengajaran sebagai sinonim juga diamati. ... Tetapi, dengan mempertimbangkan perbedaan antara teknologi dan metodologi, Profesor A. Kushnir membedakan bahwa "teknologi dibedakan oleh reproduktifitas hasil, tidak adanya banyak" jika ": jika seorang guru berbakat, anak-anak berbakat, sekolah kaya." Metodologi muncul sebagai akibat dari generalisasi pengalaman atau penemuan cara mengajar yang baru. Teknologi, sebaliknya, dirancang berdasarkan kondisi tertentu dan berfokus pada hasil tertentu. Teknolog bergantung pada fakta yang terkenal, teruji, dan benar. Ini berkaitan dengan bahan yang dapat diprediksi secara tepat, teknologi memiliki hasil yang dijamin, semua bagiannya wajib, dibangun dalam urutan yang logis, oleh karena itu, konfigurasi ulang yang mudah, penggantian prinsip atau metode kerja menunjukkan kurangnya kemampuan manufaktur.

Kebingungan teknologi dan metode menyebabkan fakta bahwa kadang-kadang metode termasuk dalam teknologi, atau sebaliknya, teknologi termasuk dalam metode pengajaran.

Ada juga penggunaan apa yang disebut istilah - label atas nama beberapa teknologi (cara mengajar kolektif, metodologi V.F.Shatalov, sistem Paltyshev), dan tidak selalu mungkin untuk menghindari kesalahan ini.

Penguasaan guru dimanifestasikan terutama dalam organisasi situasi masalah. Dalam pembelajaran bermasalah, guru tetap menjadi pemimpin proses pendidikan, tetapi meninggalkan peran yang tidak selalu bersyukur dari seseorang yang mengkomunikasikan pengetahuan di sekolah tradisional, dan menjadi orang yang membangunkan, mengembangkan, mengamati operasi mental siswa, mengoreksi kesalahan. , mengklarifikasi keraguan.

Mengamati pekerjaan kolektif, dia melihat sesuatu yang sering tidak dia perhatikan, bekerja dengan semua orang, - lagipula, seorang siswa individu dapat diamati di saat-saat kerja yang tenang, di saat-saat pencarian kreatif, diskusi.

Pelaksanaan pembelajaran berbasis masalah menimbulkan pertanyaan yang sangat penting, yang dengan sendirinya merupakan masalah: "Pelatihan seperti apa yang harus dilakukan guru untuk berhasil mengatasi pembelajaran semacam ini?" ...

Guru harus mahir dalam metode pengajaran eksplanatori dan eksploratif. Bertindak sebagai penyelenggara pembelajaran berbasis masalah, guru terpanggil untuk bertindak lebih sebagai pemimpin dan mitra daripada sebagai sumber pengetahuan siap pakai dan arahan bagi siswa. Selama proses persiapan, guru harus memperoleh pengalaman yang memungkinkannya untuk:

1. Merasakan secara halus sifat problematik dari situasi yang dihadapi siswa dan mampu menyusun tugas belajar yang nyata di depan kelas dalam bentuk yang dapat dipahami anak?

2. Bertindak sebagai koordinator dan mitra. Dalam perjalanan meneliti berbagai aspek masalah, membantu siswa secara individu dan kelompok, menghindari arahan.

3. Cobalah untuk memikat siswa dengan masalah dan proses penelitiannya yang mendalam, merangsang pemikiran kreatif dengan bantuan pertanyaan yang diajukan dengan terampil.

4. Tunjukkan toleransi terhadap kesalahan siswa, yang dibuat atau dalam upaya untuk menemukan solusi mereka sendiri, menawarkan bantuan mereka atau mengatasi sumber informasi yang diperlukan hanya dalam kasus-kasus ketika siswa mulai merasa putus asa dalam pencariannya.

Menempatkan guru di latar belakang tidak berarti bahwa ia kehilangan signifikansinya sampai batas tertentu. Ini hanya rencana kedua secara formal, meskipun datang dari siswa, meskipun guru lebih jarang muncul di panggung daripada siswa, sebenarnya dia adalah karakter utama. Segala sesuatu yang terjadi atau tidak terjadi pada siswa tergantung padanya. Namun, ia memenuhi perannya sebagai aktor utama, serta sebagai sutradara adegan sekolah, dengan benar hanya ketika ia tahu bagaimana membangkitkan kekuatan dan kemungkinan kreatif pada siswa dan menggunakannya dalam proses pendidikan yang terorganisir dengan baik.

Pembelajaran berbasis masalah disarankan untuk diterapkan ketika:

2) Siswa dipersiapkan untuk studi masalah dari topik tersebut.

3) Siswa memecahkan masalah untuk pengembangan pemikiran mandiri, pembentukan keterampilan penelitian, pendekatan kreatif untuk bisnis.

1. Definisi yang akurat tentang volume dan isi materi pendidikan yang dimaksudkan untuk dipelajari di dalam kelas.

2. Sistematisasi materi pendidikan sesuai dengan logika mata pelajaran, strukturnya, serta sesuai dengan prinsip-prinsip didaktik.

3. Pembagian materi pendidikan menjadi bagian-bagian yang mudah dicerna dan berkaitan erat.

4. Asimilasi bagian, disertai dengan kontrol dan koreksi hasil asimilasi.

5. Mempertimbangkan tingkat penguasaan materi pendidikan individu oleh anak sekolah dan tingkat kerja kelompok.

Jenis pekerjaan pendidikan anak sekolah dalam konteks pembelajaran berbasis masalah.

Pembelajaran berbasis masalah memungkinkan Anda untuk secara efektif menggabungkan pekerjaan individu dan kelompok siswa di kelas. Dalam pengajaran tradisional, kerja kelompok siswa jarang digunakan. Sementara itu, kerja kelompok siswa juga merupakan cara yang efektif untuk memperoleh pengetahuan secara aktif oleh mereka, belum lagi nilai pendidikannya.

Bagaimana menggabungkan pekerjaan siswa kelompok dan individu dalam pembelajaran masalah? Dalam skema perkiraan pelajaran masalah, tempat utama secara alami ditempati oleh solusi masalah.

Pada tahap ini, bekerja dengan siswa dapat berbentuk:

1) kerja frontal dengan seluruh kelas,

2) kerja kelompok,

3) pekerjaan individu.

Pilihan jenis pekerjaan tertentu dipengaruhi oleh sifat pekerjaan, alat peraga yang tersedia (perangkat alat peraga dan bahan lainnya), serta waktu yang tersedia bagi guru.

Kerja kelompok melibatkan pembagian kelas menjadi kelompok-kelompok yang perkembangannya kira-kira sama (dalam hal tingkat), dan kadang-kadang siswa yang berbeda. Komposisi kuantitatif kelompok dapat bervariasi.

Anda dapat menunjukkan beberapa prinsip pengorganisasian kerja kelompok.

1. Sebaiknya dibentuk kelompok belajar yang terdiri dari 4-6 orang.

2. Susunan kelompok siswa jangan terlalu sering diubah-ubah, sebaiknya tetap, tetapi dibedakan. Hal ini berkontribusi pada terwujudnya keaktifan seluruh anggota kelompok dan percepatan kerja siswa “lemah”.

3. Seorang siswa ditugaskan sebagai pemimpin tim. Pada saat yang sama, siswa yang berbeda memimpin pekerjaan kelompok dalam pelajaran yang berbeda.

4. Kelompok belajar fokus pada pekerjaan dengan kecepatan yang kira-kira sama, yang memungkinkan untuk melakukan diskusi bisnis tentang materi yang dipelajari.

Kerja kolektif siswa untuk memecahkan masalah pendidikan sama sekali tidak mengecualikan pekerjaan individu masing-masing, karena kerja kelompok pada dasarnya menyatukan pekerjaan individu dari masing-masing anggota kelompok.

Kombinasi yang terampil dari bentuk kelas kelompok dan individu memastikan pengembangan aktivitas dan kemandirian dalam mengajar semua siswa, memungkinkan untuk mendiskusikan topik yang dipelajari, mengevaluasi hasil pengamatan mereka, dan mengungkapkan hipotesis.

Jadi, pembelajaran berbasis masalah didasarkan pada prinsip problematisitas, dilaksanakan melalui berbagai jenis masalah pendidikan dan melalui kombinasi kegiatan reproduktif, produktif dan kreatif siswa.

Apakah semua pembelajaran harus bermasalah? Tidak semuanya, jika pembelajaran bermasalah yang kami maksudkan hanya pemecahan masalah pendidikan dan hanya asimilasi mandiri dari semua materi pendidikan. Semua pelatihan harus bersifat pengembangan, di mana asimilasi pengetahuan mandiri dengan memecahkan masalah pendidikan, dengan menemukan, dikombinasikan dengan asimilasi reproduktif pengetahuan yang diungkapkan oleh guru atau siswa. Siswa tidak dapat dan tidak boleh mengulangi seluruh jalur sejarah perkembangan pengetahuan manusia. Tetapi dia harus mengulangi prinsip-prinsip pengembangan ini dan metode tindakan yang digeneralisasi untuk mengasimilasi mereka dan mengembangkan metode aktivitas kreatif dalam dirinya.

Pembelajaran bermasalah berarti memahaminya sebagai jenis pembelajaran yang memberikan, dalam kombinasi dengan tradisional, dan baru yang telah diperkenalkan ke dalam pedagogi oleh banyak peneliti dan praktisi, pengembangan seluruh rangkaian perasaan dan alasan, pemikiran dan pemikiran siswa. memori, pengembangan kepribadian yang integral dan aktif secara intelektual.

Jenis masalah pendidikan tidak menyelesaikan semua masalah pendidikan dan pendidikan, oleh karena itu tidak dapat menggantikan keseluruhan sistem pendidikan, yang mencakup berbagai jenis, metode, dan organisasi proses pendidikan. Tetapi juga sistem pelatihan tidak dapat benar-benar berkembang tanpa pembelajaran yang bermasalah.

Apakah pembelajaran masalah tersedia untuk semua siswa? Hampir semua orang. Namun, tingkat masalah dan tingkat kemandirian kognitif akan sangat bervariasi tergantung pada usia dan age karakteristik individu siswa, pada tingkat pelatihan mereka dalam metode pembelajaran masalah, dan sebagainya.

Kesimpulan

Setelah mempertimbangkan dalam mata kuliah aspek-aspek utama pelaksanaan pembelajaran berbasis masalah sebagai teknologi pedagogis dalam pelajaran matematika, kesimpulan berikut dapat ditarik:

1. Pembelajaran berbasis masalah adalah pembelajaran di mana guru mengajukan masalah kepada siswa dan mengatur proses pemecahannya.

2. Pengembangan pertanyaan tentang esensi pembelajaran berbasis masalah terlibat dalam Yu.K. Babansky, P.L. Galperin, N.A. Menchinsky, A.M. Matyushkina, M.I. Makhmutova dan penulis lainnya.

3. Pembelajaran berbasis masalah adalah salah satu cara yang paling efektif untuk meningkatkan pemikiran siswa.

4. Situasi masalah dan masalah pembelajaran merupakan konsep dasar dari pembelajaran masalah.

5. Ada prinsip-prinsip cara utama untuk menciptakan situasi masalah, serta aturan untuk menciptakan situasi masalah.

6. Masalah pendidikan adalah bentuk penerapan prinsip problematika dalam pengajaran.

7. Dalam masalah yang diusulkan, persyaratan disajikan yang harus diperhitungkan oleh guru ketika menyelenggarakan pelatihan dalam kerangka teknologi pedagogis yang dipertimbangkan.

8. Masalah pembelajaran bukanlah masalah bagi guru.

9. Ada tiga jenis pemecahan masalah, tergantung pada ketersediaan pengalaman tertentu dalam penyelesai sehubungan dengan kelas tugas yang bermasalah.

10. Pemecahan masalah pendidikan adalah hasil dari proses berpikir yang aktif.

11. Pelajaran pertama dari topik apa pun bermasalah.

12. Ada struktur untuk menyelenggarakan pembelajaran bermasalah di sekolah menengah.

13. Pembelajaran berbasis masalah menggabungkan bentuk individu dan kolektif dari pekerjaan siswa.

14. Ada beberapa metode pembelajaran masalah berikut: metode presentasi monolog, penalaran, dialogis, heuristik, penelitian, metode tugas program.

15. Ada jenis pembelajaran masalah berikut: penelitian teoritis, mencari solusi praktis, refleksi artistik dari realitas dan lain-lain.

16. Pembelajaran berbasis masalah tersedia untuk hampir semua siswa.

Kelanjutan pekerjaan adalah studi lebih lanjut tentang efektivitas bentuk dan metode pengaruh teknologi ini pada pembentukan proses mental siswa, pengembangan kemampuan kreatif mereka.

literatur

1. Babansky Yu.K. Metode pengajaran di sekolah pendidikan umum modern.-M. Pencerahan, 1985.

2. Babansky Yu.K. Pengajaran berbasis masalah sebagai sarana untuk meningkatkan efektivitas pengajaran anak sekolah - Rostov-on-Don, 1970.

3. Vilkeev D.V. Aktivitas kognitif siswa dengan sifat problematis mengajarkan dasar-dasar sains di sekolah.- Kazan, 1967.

4. Halperin P.Ya. Metode pengajaran dan perkembangan mental anak. - M.: Rumah penerbitan Universitas Negeri Moskow, 1985.

5. Krutetskiy V.A. Psikologi pelatihan dan pendidikan anak sekolah. - M.: Pendidikan, 1986.

6. Kudryavtsev T.V. Penelitian dan pengalaman dalam pembelajaran masalah. Dalam buku: "On Problem Learning": Issue. 2.- M.: Sekolah Tinggi, 1969.

7. Kudryavtsev T.V. Pembelajaran bermasalah: asal usul, esensi, perspektif. - M.: Znanie, 1991.

8. Lerner I.Ya. Masalah pembelajaran masalah di Bacaan Pedagogis All-Union. // Pedagogi Soviet.-1968.-№ 7.

9. Lerner I. Ya. Sistem metode pengajaran. - M.: Pengetahuan, 1976.

10. Lyudmilov D.S., Dyshinsky E.A., Lurie A.M. Beberapa pertanyaan tentang pengajaran matematika yang bermasalah: Panduan untuk guru - Perm, 1975.

11. Matyushkin A.M. Situasi Bermasalah dalam Berpikir dan Belajar), Moskow: Pedagogi, 1972.

12. Makhmutov M.I. Organisasi pembelajaran berbasis masalah di sekolah. Buku untuk guru.- M.: Pendidikan, 1977.

13. Makhmutov M.I. Belajar masalah. Pertanyaan utama teori - Moskow: Pedagogi, 1975.

14. Mochalova N.M. Masalah metode pembelajaran dan batasan penerapannya - Kazan, 1978.

15. Okon V. Dasar-dasar pembelajaran masalah.- M.: Pendidikan, 1968.

16. Pencarian cara rasional mengajar matematika (dari pengalaman guru di Tatarstan).- M. Enlightenment, 1968.

17. Perkembangan siswa dalam proses pembelajaran: Ed. L.V. Zankova.-M., 1963.

Lampiran 1

Perbedaan antara pembelajaran masalah dan pembelajaran tradisional

Indikator perbandingan	Ajaran tradisional	Masalah belajar
sasaran	Perolehan pengetahuan oleh siswa dengan kerja keras mereka sendiri.	Memperoleh pengetahuan dengan bantuan seorang guru.
Tahapan pelajaran: tahap nomor 1	Organisasi perhatian siswa
Tahap nomor 2	Aktualisasi yang telah dipelajari sebelumnya: guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan utama untuk mengulang materi yang telah dipelajari sebelumnya.	Instruksi: mengacu pada pengalaman sebelumnya(misalnya, guru mengingatkan Anda bahwa fungsi daya siswa sudah belajar, apakah ada pengulangan sifat, plot, situasi di mana itu digunakan?
Tahap 3	Mempelajari materi baru: guru sendiri menjelaskan topik, memberi contoh, dan kemudian menuntut dari siswa.	Diskusi topik dalam kelompok: kelas dibagi menjadi beberapa kelompok, pertama ada diskusi topik dalam kelompok, dan kemudian dengan seluruh kelas.
Tahap 4	Penguatan: guru memberikan siswa dengan nomor tertentu pada topik yang diberikan, dan siswa mengkonsolidasikan pengetahuan mereka dalam praktek.	Kesenjangan adalah saat ketika siswa harus menyadari bahwa ada celah dalam pengetahuan mereka yang harus mereka isi sendiri.
Tahap 5	Penguatan sekunder: guru sudah memberikan tugas yang lebih kompleks untuk memperkuat topik baru.	Refleksi - menentukan tingkat asimilasi.
Tahap 6	Ringkasan pelajaran

Masalah belajar

Konsep pembelajaran masalah telah menyebar luas, namun ada beberapa pendekatan untuk interpretasinya.

Pembelajaran berbasis masalah adalah serangkaian tindakan seperti mengatur situasi masalah, merumuskan masalah, menyediakan siswa dengan bantuan yang diperlukan dalam memecahkan masalah, menguji solusi ini dan, akhirnya, membimbing proses sistematisasi dan konsolidasi pengetahuan yang diperoleh (V. Okon, 1975).

Pembelajaran berbasis masalah adalah jenis pembelajaran perkembangan, yang isinya diwakili oleh sistem tugas-tugas bermasalah dari berbagai tingkat kompleksitas, dalam proses pemecahan di mana siswa memperoleh pengetahuan baru dan metode tindakan, dan melalui ini, kemampuan kreatif terbentuk: berpikir produktif, imajinasi, motivasi kognitif, emosi intelektual.

Pembelajaran berbasis masalah adalah organisasi sesi pelatihan yang melibatkan penciptaan situasi masalah di bawah bimbingan guru dan aktivitas mandiri siswa yang aktif untuk menyelesaikannya, sebagai akibatnya ada penguasaan kreatif pengetahuan profesional, keterampilan. dan kemampuan serta pengembangan kemampuan berpikir (GKSelevko, 1998).

Pembelajaran berbasis masalah adalah cara interaksi aktif subjek yang diatur oleh guru dengan konten pembelajaran yang disajikan dalam masalah, di mana ia menjadi akrab dengan kontradiksi objektif dari pengetahuan ilmiah dan cara untuk menyelesaikannya. Belajar untuk berpikir, secara kreatif mengasimilasi pengetahuan.

Sejarah asal

Berpikir diperlukan bagi seseorang, pertama-tama, untuk mencerminkan semakin dalam kondisi kehidupan aktivitas yang terus berubah. Karena variabilitasnya yang konstan, kondisi ini pasti berubah menjadi baru, dan segala sesuatu yang baru tentu tidak diketahui pada awalnya. Jadi, dalam proses mencari dan menemukan orang yang pada dasarnya baru, ia berurusan dengan yang tidak diketahui. Ini menentukan tugas utama dan pada saat yang sama kesulitan terpenting dari pemikiran apa pun. Bagaimana secara umum mungkin untuk mengenali yang tidak diketahui jika kita belum tahu apa-apa tentangnya? Para filsuf Yunani Kuno sudah sangat menyadari kesulitan berpikir awal dan umum ini. Mereka mengungkapkannya dalam bentuk paradoks pemikiran berikut: jika saya (sudah) tahu ituHAISaya mencari, apa lagi yang harus saya cari; dan jika saya (belum) tidak tahu apaHAIsaya mencari, bagaimana saya bisa mencari? Paradoks ini sebagian dengan tepat mengungkapkan kontradiksi terpenting dari semua pemikiran - kontradiksi antara tahap awal dan akhir dari proses berpikir. Sebagai salah satu realitas mental utama dalam studi proses kreatif berpikir,situasi masalah, yang, sebagaimana dicatat oleh para psikolog, adalah momen awal berpikir, sumber pemikiran kreatif]. Ini adalah situasi bermasalah yang membantu untuk membangkitkan kebutuhan kognitif tertentu pada siswa, untuk memberikan arahan yang diperlukan dari pemikiran mereka dan dengan demikian menciptakan kondisi internal untuk asimilasi materi baru.

Pembelajaran berbasis masalah didasarkan pada prinsip-prinsip teoritis filsuf Amerika, psikolog dan guru J. Dewey, yang mendirikan sekolah eksperimental di Chicago pada tahun 1894, di mana kurikulum digantikan oleh bermain dan bekerja]. Pelajaran membaca, berhitung, menulis dilakukan hanya sehubungan dengan kebutuhan – naluri yang muncul pada diri anak secara spontan, sebagai pematangan fisiologisnya. Teknologi pembelajaran berbasis masalah menjadi tersebar luas pada tahun 1920-an dan 1930-an di sekolah-sekolah Soviet dan asing. Munculnya sistem didaktik pengajaran berbasis masalah dalam pedagogi Soviet dikaitkan dengan penelitian L.V. Zankova (organisasi konten dan konstruksi proses pembelajaran), M.A. Danilova (membangun proses pembelajaran), M.N. Skatkina, I. Ya. Lerner (isi dan metode pengajaran), N.A. Menchinskaya dan E.N. Kabanova-Meller (membangun sistem metode aktivitas kognitif), T.V. Kudryavtseva dan A.M. Matyushkin (membangun proses pembelajaran), V.V.Davydov dan D. Bruner (mengatur konten) dan M.I. Makhmutova (membangun proses belajar).

Mengedepankan ide sistem didaktik baru, L.V. Zankov menyajikannya sebagai kombinasi prinsip-prinsip didaktik baru, yang dibangun dengan mempertimbangkan hukum hubungan antara pengajaran dan pengembangan anak sekolah (yang lebih muda), secara eksperimental membuktikan keunggulan skema baru dari proses pendidikan dibandingkan yang tradisional. Sistem didaktik baru dikembangkan lebih lanjut dalam penelitian V.V.Davydov, yang memperkuat perlunya struktur baru dari isi materi pendidikan, yang dibangun atas dasar kombinasi logika formal modern dengan logika dialektis. Setelah secara eksperimental membuktikan kemungkinan pembentukan pemikiran teoretis pada anak sekolah yang lebih muda, V.V. Davydov merumuskan sejumlah prinsip untuk konstruksi mata pelajaran pendidikan dan mengungkapkan hubungan dialektis antara konten dan metode pengajaran.

Masalah belajar- ini adalah tingkat modern pengembangan didaktik dan praktik pedagogis tingkat lanjut. Itu muncul sebagai hasil dari pencapaian praktik lanjutan dan teori pengajaran dan pengasuhan, dikombinasikan dengan jenis pengajaran tradisional, merupakan sarana yang efektif untuk pengembangan umum dan intelektual siswa. Nama itu sendiri tidak begitu terkait dengan etimologi kata tetapi dengan esensi konsep. Pembelajaran disebut problematis karena organisasi proses pendidikan didasarkan pada prinsip problematika, dan pemecahan masalah pendidikan secara sistematis merupakan ciri khas dari jenis pembelajaran ini. Karena seluruh sistem metode ditujukan untuk perkembangan siswa secara menyeluruh, kebutuhan kognitifnya, pada pembentukan kepribadian yang aktif secara intelektual, pembelajaran masalah adalah pembelajaran yang benar-benar berkembang. Berdasarkan generalisasi praktik dan analisis hasil penelitian teoritis, maka dapat diberikan definisi konsep “pembelajaran masalah” sebagai berikut:Masalah belajar- ini adalah jenis pendidikan perkembangan, yang menggabungkan aktivitas pencarian sistematis independen siswa dengan asimilasi kesimpulan sains yang sudah jadi, dan sistem metode dibangun dengan mempertimbangkan penetapan tujuan dan prinsip problematis; proses interaksi antara belajar mengajar difokuskan pada pembentukan pandangan dunia siswa, kemandirian kognitif mereka, motif yang stabil untuk belajar dan kemampuan berpikir (termasuk kreatif) dalam proses asimilasi konsep ilmiah dan metode kegiatan, ditentukan oleh sistem situasi masalah.

Situasi masalah pertama-tama mencirikan keadaan psikologis tertentu dari seorang siswa yang muncul dalam proses menyelesaikan tugas seperti itu, yang membutuhkan penemuan (asimilasi) pengetahuan baru tentang subjek, metode, atau kondisi untuk menyelesaikan tugas. Elemen utama dari situasi masalah adalah yang tidak diketahui, yang baru, yang harus terbuka untuk kinerja tugas yang benar, untuk kinerja tindakan yang diinginkan.

Pembelajaran berbasis masalah adalah elemen utama sistem modern pendidikan pengembangan, termasuk isi kursus pelatihan, berbagai jenis pelatihan dan cara menyelenggarakan proses pendidikan di sekolah.

Pembelajaran berbasis masalah dicirikan oleh sistem bukan metode apa pun, yaitu metode yang dibangun dengan mempertimbangkan penetapan tujuan dan prinsip problematis. “Situasi masalah” dan “masalah pendidikan” adalah konsep utama pembelajaran masalah, yang dianggap bukan sebagai tambahan mekanis kegiatan belajar-mengajar, tetapi sebagai interaksi dialektis dan keterkaitan dari dua kegiatan ini, yang masing-masing memiliki fungsi fungsionalnya sendiri. struktur. Kelemahan signifikan dalam praktik modern dan teori pembelajaran masalah adalah pemahaman yang terbatas tentang pernyataan masalah.

Dampak pada lingkungan emosional-indera siswa menciptakan kondisi yang kondusif untuk aktivitas mental aktif. Dalam jenis pengajaran tradisional, pengaktifan kegiatan pendidikan sebagian besar dicapai justru dengan meningkatkan minat siswa, membangkitkan keinginan mereka, dll. Tanpa meremehkan pentingnya motivasi semacam itu, perlu ditekankan bahwa masalahnya adalah masalahnya. akar penyebab pemikiran aktif, stimulus langsungnya, yang menentukan aktivitas mental tingkat tertinggi. Emosionalitas dan cara menciptakannya merupakan bagian integral dari pembelajaran masalah, tetapi tidak berarti setara.

Fitur teknik

Pembelajaran berbasis masalah didasarkan pada gagasan seorang psikolog, filsuf, dan guru Amerika (1859-1952), yang pada tahun 1894 mendirikan sekolah eksperimental, di mana dasar pelatihan bukanlah kurikulum, tetapi permainan dan pekerjaan. Metode, teknik, prinsip-prinsip pengajaran baru yang digunakan di sekolah ini tidak dibuktikan secara teoritis dan dirumuskan dalam bentuk konsep, tetapi menyebar luas pada 20-30-an abad kedua puluh. Mereka juga digunakan dan bahkan dianggap revolusioner, tetapi pada tahun 1932 mereka dinyatakan sebagai proyeksi dan dilarang. Dalam pengembangan ketentuan fundamental konsep problem learning, peran aktif diambil oleh:, dan lain-lain. Skema pembelajaran berbasis masalah disajikan sebagai urutan prosedur, termasuk: pernyataan guru tentang tugas pembelajaran masalah, penciptaan situasi masalah bagi siswa; kesadaran, penerimaan dan penyelesaian masalah yang muncul, di mana mereka menguasai cara-cara umum untuk memperoleh pengetahuan baru; penerapan metode ini untuk memecahkan sistem masalah tertentu. Teori menyatakan tesis kebutuhan untuk merangsang aktivitas kreatif siswa dan membantunya dalam proses kegiatan penelitian dan menentukan cara implementasi melalui pembentukan dan penyajian materi pendidikan dengan cara khusus. Teori ini didasarkan pada gagasan untuk menggunakan aktivitas kreatif siswa dengan menetapkan tugas-tugas yang dirumuskan masalah dan mengaktifkan, karena ini, minat kognitif mereka dan, pada akhirnya, semua aktivitas kognitif.

Kondisi psikologis dasar untuk keberhasilan penerapan pembelajaran masalah

Situasi bermasalah harus memenuhi tujuan pembentukan sistem pengetahuan.

Dapat diakses dan sesuai dengan peserta didik kemampuan kognitif.

Harus menyebabkan aktivitas dan aktivitas kognitif mereka sendiri.

Tugas harus sedemikian rupa sehingga siswa tidak dapat menyelesaikannya berdasarkan pengetahuan yang ada, tetapi cukup untuk analisis independen dari masalah dan menemukan yang tidak diketahui.

Kehidupan manusia terus-menerus menimbulkan tugas dan masalah yang akut dan mendesak baginya. Munculnya masalah-masalah seperti itu, kesulitan-kesulitan, berarti dalam kenyataan di sekitar kita masih banyak yang belum diketahui, tersembunyi. Akibatnya, diperlukan pengetahuan yang lebih dalam tentang dunia, penemuan lebih banyak proses baru, sifat dan hubungan antara manusia dan benda-benda di dalamnya. Oleh karena itu, tidak peduli apa tren baru, lahir dari persyaratan waktu, menembus sekolah, tidak peduli bagaimana program dan buku teks berubah, pembentukan budaya aktivitas intelektual siswa selalu dan tetap menjadi salah satu pendidikan umum utama. dan tugas pendidikan. Keberhasilan pengembangan intelektual siswa dicapai terutama di kelas, ketika guru dibiarkan sendiri dengan murid-muridnya. Dan dari kemampuannya untuk "mengisi bejana dan menyalakan obor", kemampuannya untuk mengatur aktivitas kognitif yang sistematis tergantung pada tingkat minat siswa untuk belajar, tingkat pengetahuan, kesiapan untuk pendidikan mandiri yang konstan, yaitu. perkembangan intelektual mereka, yang secara meyakinkan dibuktikan oleh psikologi dan pedagogi modern.

Sebagian besar ilmuwan mengakui bahwa pengembangan kemampuan kreatif dan keterampilan intelektual anak sekolah tidak mungkin tanpa pembelajaran yang bermasalah. N.A. Menchinskaya, P. Ya.Galperin, N.F. Talyzina, T.V. Kudryavtsev, Yu.K. Babansky, I. Ya. Lerner, M I. Makhmutov, A. M. Matyushkin, I. S. Yakimanskaya dan lainnya

Proposisi teoretis dan contoh esensi pembelajaran berbasis masalah dan strukturnya harus dikaitkan dengan kategori didaktik yang penting seperti metode pengajaran. Metode merupakan sarana penerapan teori belajar dalam praktik sehari-hari, alat utama dalam teknologi proses pembelajaran. Dalam sejarah filsafat, “metode” adalah sarana penelitian ilmiah(F. Engels), mode aktivitas (J. Mill), aturan bagaimana bertindak (I. Kant) dan bentuk gerakan konten (G.-W. F. Hegel).

Sistem didaktik mencakup prinsip-prinsip berikut untuk mengatur materi pendidikan dan membangun proses pembelajaran berbasis masalah:

1) mengatur bagian utama materi pendidikan dari umum ke khusus, dari prinsip ke aplikasi dalam urutan logis penyebaran konsep-konsep awal ke dalam sistem konsep ilmu yang diberikan;

2) memulai pembelajaran dengan aktualisasi dengan menciptakan situasi problematik dengan memperkenalkan informasi baru;

3) memperkenalkan konsep dan prinsip baru baik melalui kegiatan siswa untuk memecahkan masalah pendidikan maupun melalui penjelasan esensinya;

4) untuk mencapai asimilasi konsep dan metode aktivitas mental dengan menerapkan yang sesuai sistem tanda(kata-kata, rumus, pernyataan, skema) dan gambar melalui analisis informasi, pemecahan masalah pendidikan dan klasifikasi objek tertentu;

5) untuk membentuk dalam diri siswa suatu sistem teknik dan metode aktivitas mental untuk berbagai jenis situasi masalah;

6) memberi siswa informasi terkini tentang hasil tindakannya sendiri, yang diperlukan untuk penilaian dan penilaian diri;

7) memberi siswa sumber informasi yang diperlukan dan mengelola jalannya analisis, sistematisasi, dan generalisasinya (menggali pengetahuan baru dan metode aktivitas darinya). Sifat penyajian materi pendidikan oleh guru tergantung pada kondisi internal, yaitu tingkat kesulitan dalam asimilasi pengetahuan dan tingkat efektivitas pengajaran.

Situasi masalah adalah mata rantai utama dari pembelajaran masalah

Situasi masalah adalah mata rantai utama dari pembelajaran masalah, dengan bantuan pemikiran mana, kebutuhan kognitif terbangun, pemikiran diaktifkan, kondisi diciptakan untuk pembentukan generalisasi yang benar. Penciptaan situasi bermasalah yang menentukan momen awal berpikir adalah prasyarat untuk mengatur proses pembelajaran yang berkontribusi pada pengembangan pemikiran produktif sejati pada anak-anak dan kemampuan kreatif mereka.

“Untuk menciptakan situasi yang bermasalah dalam pembelajaran,” catat A.M. Matyushkin, - Anda harus menempatkan anak di depan kebutuhan untuk melakukan tugas seperti itu di mana pengetahuan yang akan diasimilasi akan menggantikan yang tidak diketahui. Mari kita berikan contoh paling sederhana (dari eksperimen A.M. Matyushkin). Anak-anak sekolah yang lebih muda yang belum tahu bahwa jumlah sudut dalam segitiga adalah 180 °, tetapi yang sudah mampu membangun sudut dengan nilai tertentu pada gambar, diberi tugas untuk membangun segitiga dengan sudut dimensi yang ditentukan secara ketat. Pertama, guru memilih nilai tersebut sehingga totalnya 180?, Dan dalam hal ini, siswa berhasil menyelesaikan tugas. Namun, kemudian guru secara khusus mengusulkan sudut seperti itu, yang jumlahnya lebih besar atau lebih kecil dari 180 °. Sekarang - secara tak terduga bagi para siswa - semua upaya mereka untuk membangun segitiga yang diberikan berakhir dengan kegagalan. Jadi dalam kegiatan mereka, situasi bermasalah secara alami muncul, yang berarti bahwa mereka telah menemukan hambatan yang jelas, tetapi masih tidak dapat dipahami yang menghambat tindakan mereka selanjutnya. Situasi bermasalah ini, yang jelas bagi siswa, mengandung kontradiksi yang nyata antara keinginan dan ketidakmampuan untuk melanjutkan tindakan sebelumnya. Dengan demikian, ia merupakan kondisi awal yang diperlukan untuk berpikir: ia secara alami mendorong untuk menyelesaikan kontradiksi yang telah muncul, yaitu. pertama-tama, untuk memahami alasan kegagalan yang dimulai dalam pelaksanaan kegiatan tertentu. Motivasi berpikir yang paling kuat terbentuk justru dalam situasi masalah. Akibatnya, seseorang memiliki keinginan (motif) untuk mencari tahu, mencari tahu, memahami alasan sebenarnya dari kesulitan yang tiba-tiba ia temui. Fakta menghadapi kesulitan, ketidakmungkinan menyelesaikan tugas yang diusulkan dengan bantuan pengetahuan dan metode tindakan yang ada, menimbulkan kebutuhan akan pengetahuan baru. Kebutuhan ini merupakan syarat utama munculnya situasi masalah, salah satu komponen utamanya. Namun, ketika menghadapi kesulitan, siswa mungkin tidak memiliki kebutuhan kognitif jika tugas yang seharusnya mengungkapkan kesulitan pada anak diberikan tanpa memperhitungkan kemampuan mereka (kemampuan intelektual dan tingkat pengetahuan yang telah mereka capai). Oleh karena itu, sebagai komponen lain dari situasi masalah, kemampuan siswa dalam menganalisis kondisi tugas yang diberikan dan asimilasi (penemuan) pengetahuan baru disorot. Tingkat kesulitan tugas harus sedemikian rupa sehingga dengan bantuan pengetahuan dan metode tindakan yang tersedia, siswa tidak dapat menyelesaikannya, tetapi pengetahuan ini akan cukup untuk analisis independen (pemahaman) tentang isi dan kondisi tugas. Hanya tugas seperti itu yang berkontribusi pada penciptaan situasi masalah.

Situasi problematis yang memungkinkan untuk menciptakan logika seperti itu untuk menjelaskan materi baru, yang mencerminkan logika ilmu yang sesuai, dibiaskan secara didaktis dalam kaitannya dengan tingkat pemikiran siswa pada usia tertentu. Logika yang benar untuk menjelaskan materi baru, yang mencerminkan logika sains, berkontribusi pada fakta bahwa satu situasi masuk ke situasi lain secara alami, berdasarkan interkoneksi dan saling ketergantungan hal-hal dan fenomena. Proses berpikir dimulai dengan analisis situasi masalah. “Sebagai hasil dari analisisnya, sebuah tugas muncul, dirumuskan,masalahdalam arti kata yang tepat. Munculnya masalah - berbeda dengan situasi masalah - berarti bahwa sekarang mungkin, setidaknya awal dan kira-kira, untuk menguraikan yang diberikan (diketahui) dan yang diinginkan (tidak diketahui). Pembagian ini tampak dalam rumusan masalah secara verbal.” Ketentuan ini membantu menentukan cara-cara menyelenggarakan pembelajaran berbasis masalah di sekolah. Situasi bermasalah harus diciptakan dengan mempertimbangkan kontradiksi nyata yang signifikan bagi siswa. Hanya dalam hal ini, ini adalah sumber motivasi yang kuat untuk aktivitas kognitif anak sekolah, mengaktifkan pemikiran mereka, mengarahkan mereka untuk mencari yang tidak diketahui. Ketentuan ini sangat penting untuk praktik pembelajaran masalah.

Klasifikasi situasi masalah, cara dan metode pembuatannya

Pengalaman menunjukkan bahwa sudah ada lebih dari 20 klasifikasi situasi masalah.

• Kelas pertama mencakup kelas-kelas di mana hal-hal yang tidak diketahui merupakan tujuan (objek tindakan). Sesuai dengan ini, A.M. Matyushkin mencirikan kelas situasi masalah ini sebagai teoretis.

Contoh ... Pelajaran " Dunia". Sebagian besar hewan pengerat memakan makanan nabati padat, yang mereka kunyah dan giling dengan gigi mereka. Gigi harus aus, "usang", tetapi ukurannya selalu sama. Bagaimana Anda bisa menjelaskan bahwa berang-berang, yang menajamkan batang pohon sepanjang hidupnya, tidak menciutkan atau menumpulkan gigi sepanjang hidupnya? (Jawaban: Gigi pengerat tumbuh sepanjang hidup.)

Kelas kedua mencakup situasi-situasi di mana hal-hal yang tidak diketahui yang berasimilasi membentuk suatu modus tindakan. Situasi bermasalah semacam ini secara luas diwakili dalam asimilasi banyak mata pelajaran, yang menyiratkan pembentukan cara yang cukup kompleks untuk melakukan tindakan tertentu (linguistik, operasi matematika, banyak keterampilan praktis dan keterampilan motorik) pada siswa. Ini juga termasuk situasi yang muncul dalam proses pengajaran cara-cara umum dan khusus untuk memecahkan masalah dalam berbagai mata pelajaran akademik.

Contoh. pelajaran bahasa Rusia. Kata "flycatcher" tertulis di papan tulis. Penting untuk memilih root dalam kata. Berbagai pendapat muncul. Berdasarkan analisis pembentukan kata, anak-anak sampai pada cara baru untuk mengisolasi akar kata (dalam kata-kata kompleks).

Kelas ketiga mencakup situasi bermasalah seperti itu di mana kondisi tindakan baru tidak diketahui. Situasi semacam ini paling sering dipertimbangkan ketika mempelajari pembentukan keterampilan, yaitu, pada berbagai tahap pelatihan tindakan yang dipelajari. Situasi semacam ini sangat sering ditemui ketika mengajar keterampilan profesional, ketika perlu untuk menyediakan tidak hanya cara utama untuk melakukan tindakan profesional, tetapi juga semua kondisi di mana mereka harus dilakukan.

Contoh. Pelajaran "Dunia Sekitar". Pengalaman "Pengukuran suhu air". Pembacaan termometer dalam air berbeda dengan pembacaan suhu setelah termometer dikeluarkan dari air. (Ketika termometer air berada di luar air, itu memberikan pembacaan suhu udara.).

Tipologi ini memungkinkan Anda untuk membuat sistem situasi masalah berurutan. Semua jenis situasi masalah memiliki tujuan didaktik yang berbeda. Jadi, situasi kelas pertama (teoretis) digunakan dalam asimilasi pengetahuan baru. Situasi masalah dari kelas kedua menemukan penggunaan jika metode melakukan tindakan tidak diketahui. Dasar fungsional dalam klasifikasi ini sangat penting, karena membantu mengidentifikasi fitur dan jenis situasi masalah, tergantung pada kekhususan mata pelajaran akademik. Pada dasarnya baru dalam klasifikasi ini adalah pemilihan sebagai dasar tingkat perkembangan dan kemampuan intelektual anak yang dicapai oleh siswa. Ini memungkinkan Anda untuk mempertimbangkan usia dan kemampuan individu siswa dan dengan demikian berkontribusi pada perkembangan mereka. Mempertimbangkan kemampuan intelektual memungkinkan Anda untuk menganalisis kondisi terjadinya dan solusi dari situasi masalah.

Inkonsistensi, terkadang mencapai kontradiksi, muncul:

1. antara pengetahuan lama yang sudah berasimilasi dan fakta-fakta baru yang terungkap dalam proses pemecahan masalah ini.

Contoh. pelajaran matematika. Anak laki-laki itu menuliskan ekspresi matematika untuk tugas-tugasnya: 1) tambahkan 5 ke 2 dan kalikan dengan 3; 2) tambahkan 5 ke 2, dikalikan 3. Dia mendapat catatan berikut: 2 + 5 * 3 = 21

2+5*3=17

Temukan kesalahannya di catatan.

Opsi yang benar: (2 + 5) * 3 = 21

2+5*3=17

2) antara pengetahuan yang sifatnya sama, tetapi tingkatnya lebih rendah dan lebih tinggi.

Contoh. pelajaran bahasa Rusia. Guru berkata: “Ada pohon ek di pinggir jalan. Apa kata terakhirnya? (Oak) Urutan bunyi apa yang kita dengar saat mengucapkan kata ini? [d] [y] [n] Lihatlah bagaimana kata ini dieja. Bandingkan dengan komposisi bunyi kata tersebut.” Berikut ini adalah ide tentang ejaan.

3) antara pengetahuan ilmiah dan pra-ilmiah, sehari-hari, pengetahuan praktis.Contoh. Pelajaran "Dunia Sekitar". Topik pelajaran: "Rencana dan Peta". Siswa diajak menggambar apel, pensil ukuran penuh di buku catatan. Kemudian guru memberikan tugas untuk menggambarkan rumah secara utuh. Karena ini tidak mungkin, siswa, di bawah bimbingan guru, menyimpulkan bahwa perlu menggunakan skala.

Situasi bermasalah muncul ketika seorang guru dengan sengaja menghadapkan ide-ide kehidupan siswa dengan fakta, yang penjelasannya siswa tidak memiliki pengetahuan dan pengalaman hidup yang cukup.

Dimungkinkan untuk secara sengaja membenturkan ide-ide kehidupan siswa dengan fakta-fakta ilmiah menggunakan tidak hanya pengalaman, tetapi juga cerita tentang fakta yang menarik, pengalaman. Sebagai aturan, ini dikaitkan dengan penyimpangan ke dalam sejarah sains.

Akibatnya, tidak hanya asimilasi pengetahuan baru yang terjadi, tetapi juga pembentukan kebutuhan kognitif, yang tanpanya pengajaran dan pengembangan pemikiran siswa yang sukses tidak mungkin terjadi.

Dimungkinkan juga untuk dengan sengaja membenturkan ide-ide kehidupan siswa dengan fakta ilmiah dengan bantuan berbagai sarana visual, dengan bantuan tugas-tugas praktis, di mana siswa tentu membuat kesalahan. Hal ini memungkinkan Anda untuk menimbulkan kejutan, mempertajam kontradiksi di benak siswa dan memobilisasi mereka untuk memecahkan masalah.

Teknik metodologis untuk menciptakan situasi masalah:

- guru mengarahkan siswa ke kontradiksi dan mengundang mereka untuk menemukan cara untuk menyelesaikannya sendiri;

- mengungkapkan sudut pandang yang berbeda tentang masalah yang sama;

- mengundang kelas untuk mempertimbangkan fenomena dari posisi yang berbeda (misalnya, komandan, pengacara, pemodal, guru);

- mendorong peserta pelatihan untuk membuat perbandingan, generalisasi, kesimpulan dari situasi, membandingkan fakta;

- mengajukan pertanyaan spesifik (untuk generalisasi, pembenaran, spesifikasi, logika penalaran);

- mendefinisikan tugas-tugas teoritis dan praktis yang bermasalah (misalnya: penelitian);

Menetapkan tugas-tugas bermasalah (misalnya: dengan data awal yang tidak mencukupi atau berlebihan, dengan ketidakpastian dalam perumusan pertanyaan, dengan data yang kontradiktif, dengan kesalahan yang sengaja dibuat, dengan waktu penyelesaian yang terbatas, untuk mengatasi "kelembaman psikologis", dll.). Untuk menerapkan teknologi yang bermasalah, perlu: - pemilihan tugas yang paling mendesak dan penting;

- penentuan fitur pembelajaran masalah dalam berbagai jenis pekerjaan pendidikan;

- membangun sistem pembelajaran berbasis masalah yang optimal, menciptakan bantuan dan manual pendidikan dan metodologis;

- pendekatan dan keterampilan pribadi guru, yang mampu membangkitkan minat siswa terhadap materi tersebut.

Tugas guru bukan untuk membentuk pemikiran bebas kesalahan, tetapi untuk mengajar siswa mengikuti jalan penemuan dan penemuan mandiri.

Pada saat yang sama, baik guru maupun siswa menjadi peserta yang relatif setara dalam kegiatan pendidikan bersama.

Jadi, penggunaan situasi masalah dalam proses pendidikan membantu guru untuk memenuhi salah satu tugas penting yang ditetapkan oleh reformasi sekolah - untuk membentuk pemikiran siswa yang mandiri, aktif, dan kreatif. Pengembangan kemampuan tersebut hanya dapat dilakukan dalam kegiatan mandiri kreatif siswa, yang diselenggarakan secara khusus oleh guru dalam proses pembelajaran. Oleh karena itu, guru harus menyadari kondisi di mana siswa harus ditempatkan untuk merangsang pemikiran produktif yang sejati. Salah satu kondisi ini adalah penciptaan situasi bermasalah yang merupakan keteraturan yang diperlukan dari pemikiran kreatif, momen awalnya. Namun, pengembangan pemikiran kreatif yang efektif hanya disediakan oleh sistem situasi masalah. Selain itu, keikutsertaan anak sekolah dalam kegiatan pencarian mandiri di bawah bimbingan guru membantu mereka menguasai metode dasar sains dan metode kerja mandiri. Memecahkan sistem situasi masalah mengajarkan siswa pada tekanan mental, yang tanpanya persiapan untuk hidup, untuk bekerja demi kepentingan masyarakat, tidak mungkin dilakukan.

Sejarah alam kelas 4 (pembelajaran masalah)

Tema: Kulit

Target:

kenalan dengan arti kulit dan strukturnya;

tantangan pengetahuan yang sudah ada tentang masalah yang diteliti;

aktivasi siswa, motivasi untuk bekerja lebih lanjut.

Peralatan: kartu dengan tugas.

SELAMA KELAS

1. Sikap psikologis.

(Siswa dibagi menjadi beberapa kelompok)

Bergandengan tangan. Ingat, Anda adalah satu. Hormati pendapat rekan-rekan Anda, belajarlah untuk mendengarkan dan tidak saling menyela. Ingat aturan "mikrofon gratis".

2. Memanggil pengetahuan.

TETAPI)Apa ini?(Pekerjaan kelompok). Kartu dengan tugas diberikan kepada anak-anak.

1 grup -Itu tidak basah dalam hujan lebat, tidak menyerap kelembaban, tetapi bebas untuk membiarkan air masuk.

2 kelompok -Dia terus-menerus mati dan terus-menerus terlahir kembali. Selalu cocok dengan kita.

3 kelompok -Ini adalah satu-satunya pakaian kami yang diberikan oleh alam. Itu tidak kusut, tidak pudar. Anda bisa memakainya setidaknya selama 100 tahun.

4 kelompok -Buat pola: tulang belakang, tulang rusuk, kulit, tengkorak.

B)Apa yang Anda bayangkan ketika mendengar kata "kulit"?Apa asosiasi Anda? (Guru menuliskan jawaban anak-anak di papan tulis)

3. Observasi dan refleksi.

A) Periksa kulit di tangan Anda, di ujung jari Anda, di telapak tangan Anda. Ceritakan tentang pengamatan Anda (nama siswa, dan guru membuat gambar diagram di papan tulis).

B. Bekerjalah sesuai dengan buku teks.

Lihat gambar dan baca teksnya.

Apa lagi yang telah Anda pelajari tentang kulit? Apa yang belum kita katakan tentang kulit?

Kesimpulan:kulit melindungi kita dari benturan, goresan, guncangan.

C) Menyusun tabel "Spesialisasi kulit" (bekerja di buku catatan).

Berarti

Bagaimana cara kerjanya?

Melindungi

Dari pukulan, goresan, guncangan

(Membaca dalam perintah teks "Apa lagi yang bisa dilakukan kulit" dengan berhenti untuk diskusi dan mengisi tabel)

1 kartu - 1 stop. Bagaimana cara kerja kelenjar keringat?

Berarti

Bagaimana cara kerjanya?

keren

Menghemat dari panas berlebih internal

2 kartu - 2 stop. Jika Anda mengumpulkan semua air dalam sehari, bisakah Anda minum teh 3 kali?

Berarti

Bagaimana cara kerjanya?

Menghilangkan zat pahit-asin dari keringat. Menghilangkan zat yang tidak perlu bagi tubuh: garam, asam laktat, senyawa nitrogen

3 kartu - 3 stop. Mengapa 1 liter darah tersimpan di kulit?

Berarti

Bagaimana cara kerjanya?

Penjaga suplai darah

Selama pekerjaan jangka panjang

Luka tubuh - kehilangan banyak darah

Kartu ke-4 - pemberhentian ke-4. Mengapa tanpa fungsi normal kulit, tulang kita akan rapuh, lembut?

Berarti

Bagaimana cara kerjanya?

Menghasilkan vitamin D. Di bawah sinar matahari, vitamin D diproduksi, yang membantu menyerap kalsium. Makanya tulangnya kuat.

5 kartu. Sekarang apa yang bisa Anda katakan tentang arti kulit?

4. Refleksi.

Cocokkan informasi “baru” dengan informasi “lama”. Lihatlah "matahari" kita. Mungkin menambahkan sesuatu yang baru, ubah?

5. Permainan "Detektif".

Sejak 1905, sidik jari telah digunakan untuk menyelidiki kejahatan. Temukan cetakan teman Anda (siswa menerima kertas dan cat).

6. Pekerjaan rumah.

Buku pelajaran. Temukan bahan tambahan pada kulit. Tulis kata-kata baru ke dalam kamus.

LAMPIRAN

1 kartu

Kulit- penemuan alam yang menakjubkan. Dia memiliki beberapa spesialisasi. Anda sudah tahu tentang salah satunya: untuk melindungi dari pengaruh mekanis, kimia, dan lainnya. Apakah Anda ingin tahu tentang yang lain?

Sebagai hasil dari kerja organ internal kita, sejumlah besar panas dilepaskan. Kehangatan ini bisa merebus sekitar 7 ember air! Tapi itu tidak aman bagi kita untuk mendidih sama sekali! Jadi Anda perlu mendinginkan diri. Inilah yang sedang mereka kerjakankelenjar keringatyang bersembunyi di lapisan terdalam kulit.

Pertanyaan:Bagaimana cara kerja kelenjar keringat?

2 kartu

Mereka membasahi permukaan kulit dengan keringat sepanjang waktu. Keringat terus-menerus menguap dan membawa pergi panas. Jika Anda sehat, Anda bahkan tidak menyadarinya. Tapi ingat apa yang terjadi dengan dingin. Anda mengalami demam, yaitu suhu tinggi. Setelah beberapa waktu, kulit menjadi lembab, di beberapa tempat (di dahi, di bibir atas), tetesan air yang cukup mencolok muncul. Setelah ini, suhu turun dengan cepat. Nenek dan ibu bersukacita dalam kasus seperti itu: "Saya berkeringat, jadi saya sembuh!". Bayangkan, bahkan saat suhu normal 36,6, kulit mengeluarkan hampir setengah liter air di siang hari.

Jadi kami menemukan spesialisasi kedua: kulit menyelamatkan dari panas berlebih.

Pertanyaan:Jika Anda mengumpulkan semua air dalam sehari, bisakah Anda minum teh 3 kali?

3 kartu

Tidak Anda tidak bisa. Dalam air ini, berbagai zat yang tidak perlu bagi tubuh kita dilarutkan: semua jenis garam, asam laktat, berbagai senyawa nitrogen. Itu sebabnyakeringatrasanya asin-pahit. Kulit membantu tubuh menyingkirkan zat pahit-asin ini. Ini adalah spesialisasi ketiga dari kulit.

Ada juga spesialisasi keempat. Anda tahu bahwa ada banyak pembuluh darah di lapisan dalam kulit. Mereka sangat tipis, terkadang lebih tipis dari sehelai rambut. Tapi ada banyak dari mereka. Sedemikian rupa sehingga mereka dapat menampung satu liter darah.

Pertanyaan:Mengapa 1 liter darah tersimpan di kulit?

4 kartu

Di cadangan. Saat Anda sedang duduk di depan TV atau membaca, tentu saja Anda tidak membutuhkan liter darah ini. Tetapi jika Anda melakukan perjalanan panjang atau menggali kebun sayur, darah ini harus bekerja. Dan itu sudah sangat diperlukan ketika seseorang memiliki luka di tubuhnya, dan sejumlah besar darah telah hilang. Jadi, spesialisasi keempat adalah penyimpanan darah. Dan Anda tahu bahwa tanpa fungsi normal kulit, tulang kita akan rapuh.

Pertanyaan:Mengapa tanpa fungsi normal kulit, tulang kita akan rapuh, lembut?

5 kartu

Untuk kekuatan tulang yang Anda butuhkankalsium,dan agar jaringan tulang berasimilasi, Anda perluvitamin D... Jadi,vitamin Dmenghasilkan kulit. Apalagi hanya jika Anda mengunjungi matahari. Terutama banyak vitamin yang terbentuk dari sinar matahari pagi. Ini adalah spesialisasi kelima dari kulit.

Pembelajaran berbasis masalah adalah jenis pembelajaran yang bercirikan “penemuan” pengetahuan yang kreatif oleh siswa. Tempat pembelajaran masalah adalah pelajaran dalam mempelajari materi baru dalam konten mata pelajaran apa pun. Keberhasilan penggunaan metode problematik tergantung pada posisi minat guru dan motivasi internal siswa yang tinggi.

Unduh:

Pratinjau:

Masalah teknologi pembelajaran.

“Anak-anak belajar lebih baik dan seribu kali lebih berhasil jika diberi kesempatan untuk secara mandiri mendalami dasar-dasar materi yang dipelajari.”

Peter Kline

Teknologi pembelajaran berbasis masalah bukanlah hal baru: teknologi ini menyebar luas pada tahun 1920-an dan 1930-an di sekolah-sekolah Soviet dan asing. Pembelajaran berbasis masalah didasarkan pada asumsi teoritis dari filsuf Amerika, psikolog dan pendidik J. Dewey (1859 - 1952), yang mendirikan sekolah eksperimental pada tahun 1894 di Chicago, di mana kurikulum digantikan oleh bermain dan bekerja. Pelajaran membaca, berhitung, menulis dilakukan hanya sehubungan dengan kebutuhan - naluri yang muncul pada anak-anak secara spontan, selama perkembangan fisiologis mereka. Dewey mengidentifikasi empat naluri untuk belajar: sosial, konstruksi, ekspresi artistik, eksplorasi.

Untuk memuaskan naluri ini, anak diberikan sumber pengetahuan: kata-kata, karya seni, perangkat teknis. Anak-anak terlibat dalam permainan dan aktivitas praktis - bekerja.

Penelitian mendalam tentang pembelajaran masalah dimulai pada tahun 1960-an. Gagasan dan prinsip pembelajaran masalah dalam arus utama studi psikologi pemikiran dikembangkan oleh psikolog Soviet S.L. Rubinstein, D.N.Bogoyavlensky, N.A.Menchinskaya, A.M. Danilov, M. N. Skatkin. T. V. Kudryavtsev, D. V. Vil'keev, Yu. K. Babansky, M. I. Makhmutov, dan I. Ya. Lerner banyak menangani masalah ini. Penelitian di bidang ini sekarang sedang dilakukan oleh perwakilan ilmu pedagogis lainnya.

Pembelajaran berbasis masalah telah menjadi jawaban terhadap tantangan bahwa proses pembelajaran itu sendiri, kondisi kehidupan dan aktivitas manusia yang berubah dan orang itu sendiri dengan keinginannya untuk perbaikan diri telah membuat ilmu pedagogis. Dalam literatur pedagogis, ada sejumlah upaya untuk mendefinisikan fenomena ini.

Dengan pembelajaran masalah V. Okon memahami "seperangkat tindakan seperti mengatur situasi masalah, merumuskan masalah, menyediakan siswa dengan bantuan yang diperlukan dalam memecahkan masalah, menguji solusi ini dan, akhirnya, membimbing proses sistematisasi dan konsolidasi pengetahuan yang diperoleh." Okon V. Dasar-dasar pembelajaran masalah. - M.: Pendidikan, 1986.

DV Vilkeev di bawah pembelajaran masalah berarti sifat pembelajaran seperti itu ketika diberikan beberapa fitur pengetahuan ilmiah.

I. Ya. Lerner melihat esensi pembelajaran berbasis masalah dalam kenyataan bahwa "seorang siswa, di bawah bimbingan seorang guru, mengambil bagian dalam memecahkan masalah kognitif dan praktis yang baru baginya dalam sistem tertentu yang sesuai dengan tujuan pendidikan. dari sekolah." Lerner I. Ya. Masalah pembelajaran masalah di All-Union Pedagogical Readings. // Soviet Pedagogy, 1986.-№ 7.

T.V. Kudryavtsev melihat esensi dari proses pembelajaran berbasis masalah dalam memajukan masalah didaktik kepada siswa, dalam solusi dan penguasaannya oleh siswa dari pengetahuan umum dan prinsip-prinsip masalah masalah. Pemahaman ini juga terdapat dalam karya-karya Yu. K. Babanskiy.

Berdasarkan generalisasi praktik dan analisis hasil penelitian teoritis, MI Makhmutov memberikan definisi konsep "pembelajaran masalah" sebagai berikut: "Pembelajaran masalah adalah jenis pembelajaran perkembangan, yang menggabungkan aktivitas pencarian mandiri sistematis siswa dengan asimilasi kesimpulan sains yang sudah jadi, dan sistem metode yang dibangun dengan mempertimbangkan penetapan tujuan dan prinsip problematis; proses interaksi antara belajar mengajar difokuskan pada pembentukan kemandirian kognitif siswa, stabilitas motif belajar dan kemampuan berpikir (termasuk kreatif) dalam proses asimilasi konsep ilmiah dan metode kegiatan, ditentukan oleh sistem situasi masalah." Makhmutov M.I. Belajar masalah. Pertanyaan dasar teori.-M.: Pedagogi, 1995.

Saat ini, pembelajaran berbasis masalah dipahami sebagai bentuk pengorganisasian sesi pelatihan, yang melibatkan penciptaan situasi masalah di bawah bimbingan seorang guru dan aktivitas mandiri siswa yang aktif untuk menyelesaikannya, sebagai akibatnya pengetahuan, keterampilan, dikuasai dan berkembangnya kemampuan berpikir.

Dalam pembelajaran masalah, aktivitas guru terdiri dari fakta bahwa ia, bila perlu, menjelaskan isi konsep yang paling kompleks, secara sistematis menciptakan situasi masalah, mengkomunikasikan fakta kepada siswa dan mengatur kegiatan pendidikan dan kognitif mereka. Berdasarkan analisis fakta, siswa secara mandiri menarik kesimpulan dan generalisasi, merumuskan (dengan bantuan guru) definisi konsep, aturan, atau secara mandiri menerapkan pengetahuan yang diketahui dalam situasi baru. Dalam hal pembelajaran bermasalah, guru secara sistematis mengatur kerja mandiri siswa untuk menguasai pengetahuan, keterampilan baru, pengulangan yang terkonsolidasi dan penguasaan keterampilan. Siswa sendiri memperoleh pengetahuan baru, mereka mengembangkan keterampilan operasi mental dan tindakan, mengembangkan perhatian, imajinasi kreatif, menebak, mengembangkan kemampuan untuk menemukan pengetahuan baru dan menemukan cara tindakan baru dengan mengajukan hipotesis dan pembenarannya.

Tahapan teknologi pembelajaran masalah:

1. Pernyataan masalah pendidikan; organisasi situasi masalah. Hasil dari tahap ini adalah kesulitan siswa dan perumusan pertanyaan bermasalah, yang akan menjadi tujuan pelajaran.

2. Cari solusi untuk masalah:

Melalui dialog;

Menempatkan hipotesis.

3. Menguji hipotesis, dimulai dengan salah.

4. Perumusan aturan, metode; membandingkannya dengan model ilmiah dalam buku teks.

5. Pelatihan perumusan pertanyaan pendidikan (bermasalah).

6. Melakukan pekerjaan pengendalian dan verifikasi dengan memasukkan tugas-tugas yang bersifat problematis:

Ajukan pertanyaan yang bermasalah;

Buat hipotesis;

Buktikan itu.

Yang paling optimal adalah struktur pelajaran masalah berikut:

Situasi bermasalah.

Perumusan masalah.

Menempatkan hipotesis.

Bukti atau sanggahan hipotesis.

Mengecek kebenaran keputusan (refleksi-introspeksi).

Reproduksi materi baru (ekspresi keputusan).

Mari kita pertimbangkan setiap tahap pelajaran masalah.

I. Situasi masalah.

Kondisi untuk menciptakan situasi masalah.

1. Guru harus memiliki:

Cari metode pengajaran.

Pengetahuan tentang materi faktual (dalam dan tegas).

Teknologi mengajukan pertanyaan yang "mengekspos" kontradiksi di depan
siswa.

- Menggunakan kata-kata, istilah, akrab bagi siswa.

2. Memperhatikan karakteristik usia siswa, tingkat perkembangannya,
kemampuan intelektual (di kelas satu dan dua, perlu untuk mengajar anak-anak bagaimana menjawab dan merumuskan pertanyaan bermasalah sendiri), dapat menemukan pendekatan yang berbeda untuk klasifikasi objek, kata-kata, memiliki sudut pandang yang berbeda pada plot yang sama, fenomena, sorot hal utama. Dan siswa kelas tiga dan kelas empat sudah dapat secara mandiri mengatur kegiatan mereka untuk asimilasi pengetahuan, menemukan cara untuk memecahkan masalah pendidikan tertentu.

3. Soal harus cukup sulit, tetapi layak berdasarkan pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan sebelumnya.

Menurut respon emosional, reaksi siswa, E.L. Melnikova mengidentifikasi 2 jenis situasi masalah:

Terkejut (pendapat berbeda tentang melakukan hal yang sama
tugas).

Dengan susah payah (tugas praktek untuk bahan baru, yang
orang tidak bisa menangani).

Cara menciptakan situasi masalah (menurut Makhmutov M.I.).

Ketika siswa berbenturan dengan fenomena kehidupan, fakta,
membutuhkan penjelasan teoretis (situasi bermasalah muncul ketika seorang guru dengan sengaja menghadapkan ide-ide kehidupan siswa dengan fakta-fakta untuk penjelasan yang mereka tidak memiliki cukup pengalaman dan pengetahuan).

Saat menyelenggarakan kerja praktek mahasiswa.

Ketika mendorong siswa untuk membandingkan, kontras, kontras.

Untuk tugas penelitian.

Teknik untuk menciptakan situasi masalah.

1 . Tidak disengaja adalah kesalahan siswa.

2. Disengaja - pertanyaan bermasalah "Apakah mungkin ..."; kesimpulan yang salah - guru berkata: "Saya pikir itu ..., bagaimana menurut Anda?";analogi (Misalnya, bentuk kata baru dari kata "nelayan" dan "tangkap", gunakan polanya: ia terbang sendiri - pesawat terbang); menggunakan informasi yang saling bertentangan (Misalnya, “Pilih jawaban yang benar:Kata benda...a) Menunjukkan suatu benda atau tandanya. B) Menjawab pertanyaan "Siapa?" atau apa?" c) Menunjuk suatu benda atau gejala alam, menjawab pertanyaan “Siapa?” atau apa?")

Pertanyaan untuk memahami kontradiksi:

Apa yang mengejutkan Anda? Hal menarik apa yang Anda perhatikan? Fakta apa yang dituangkan?

Berapa banyak perbedaan pendapat yang ada di kelas? Apa yang Anda pikirkan pada awalnya?

Apa yang Anda asumsikan? Apa yang sebenarnya terjadi?

Apakah Anda dapat menyelesaikan tugas ini? Apa kesulitannya?

Apa yang ingin Anda lakukan? Ilmu apa yang Anda terapkan? Tugas selesai?

II) Rumusan masalah pendidikan:

Masalahnya dapat dinyatakan sebagai:

Topik pelajaran (" Ejaan awalan dan preposisi»).

Pertanyaannya, jawabannya adalah pengetahuan baru (Bagaimana cara membagi jumlah dengan angka?.

Cara terbaik untuk mengajukan masalah adalah jika itu disuarakan oleh siswa sendiri. Tetapi jika mereka tidak dapat memahami kontradiksi dan merumuskan masalah, maka guru dapat menggunakan dua jenis dialog:

Memotivasi (mendorong kesadaran kontradiksi dan rumusan masalah ("Apakah kamu terkejut? Mengapa? Hal menarik apa yang Anda perhatikan? Apa saja pertanyaannya?»).

Memimpin (Pertanyaan dan tugas yang layak untuk siswa, yang, selangkah demi selangkah, membawanya ke realisasi masalah ("Ingat "," Bandingkan "," Analisis ").

III) Saat membuat hipotesis

Guru membimbing peserta didik dengan penilaian sugestif:

Mari kita asumsikan...

Dalam urutan apa Anda akan memecahkan masalah ...

Ekspresikan sudut pandangmu

Apa tebakan, asumsi.

Jika siswa tidak mengajukan hipotesis mereka, maka guru menawarkan hipotesisnya sendiri (di antara mereka mungkin ada yang salah).

IV) Saat membuktikan atau menyangkal hipotesis.

Resepsi:

Pengamatan dan analisis.

Perbandingan, menyoroti fitur umum.

Seleksi dengan eliminasi("Ini tidak cocok karena ...").

Kombinasi pengamatan dan pengalaman.

Untuk mengajukan hipotesis, membuktikannya, dan menyangkalnya, siswa harus mengembangkan keterampilan praktis seperti:

kemampuan untuk menetapkan tujuan;

menemukan dan merumuskan kontradiksi;

mengajukan dan memperkuat hipotesis;

berdebat, beralasan, membandingkan pendapat Anda dengan pernyataan orang lain;

menyusun rencana untuk memecahkan atau menyelesaikan tugas;

memeriksa dan mengevaluasi tindakan Anda.

V) Memeriksa kebenaran keputusan.

Teknik

1. Perbandingan dengan rumusan aturan di buku teks, rencana aksi yang sudah jadi.

2. Rumusan kesimpulan menggunakan tabel, diagram, algoritma dan memo.

3. Pemenuhan tugas praktek pada topik ini.

Vi) Reproduksi pengetahuan.

Langkah ini tidak mutlak diperlukan, tetapi sangat diinginkan karena:

memperdalam pemahaman materi baru;

mempromosikan pembentukan pemikiran visual-figuratif;

mengembangkan pidato aktif, kreativitas.

Ini adalah kreativitas siswa, yang dipastikan dengan pelaksanaan tugas produktif dari tiga jenis:

pada rumusan (topik, pertanyaan tentang topik);

sinyal referensi (simbol, skema, kata referensi);

(Misalnya, C G - memisahkan, C C - menunjukkan kelembutan.)

gambar artistik: metafora, teka-teki, puisi.

(Sebagai contoh, Kami bukan lagi anak-anak, kami tahu cara menulis ZHI-SHI.)

Tugas-tugas ini dapat dilakukan baik selama pelajaran maupun di rumah, jika diinginkan.

Pada tahapan: mengajukan hipotesis, membuktikan atau menyangkalnya, mengungkapkan solusi, siswa dapat bekerja secara mandiri, berpasangan, kelompok mikro.

Keberhasilan pelajaran masalah tergantung pada:

Kesadaran akan tugas belajar oleh siswa.

Pernyataan masalah yang jelas.

Pengetahuan tentang bahan pendukung oleh anak-anak.

Kemampuan anak-anak untuk mengekspresikan sudut pandang mereka, menarik kesimpulan

Jadi:

Pembelajaran berbasis masalah adalah jenis pembelajaran yang bercirikan “penemuan” pengetahuan yang kreatif oleh siswa.

Tempat pembelajaran masalah: ini adalah pelajaran dalam mempelajari materi baru di
konten subjek apa pun.

Tujuan dari pembelajaran masalah:

pengembangan kecerdasan dan kreativitas siswa;

membangun pengetahuan yang kokoh;

meningkatkan motivasi melalui pewarnaan emosional pelajaran;

pendidikan kepribadian yang aktif.

Keberhasilan penggunaan metode problematik sangat tergantung pada posisi minat guru dan tingginya motivasi internal siswa. Dalam proses menggunakan problem learning terjadi asimilasi materi dan pengembangan aktivitas mental.

Hasil utama dari penggunaan teknologi pembelajaran masalah adalah bahwa lulusan sekolah dipandu oleh nilai-nilai modern, memperoleh pengalaman aktivitas kreatif, bahwa ia siap untuk kerjasama antarpribadi dan antarbudaya.

Kursus "Teori pedagogis untuk guru modern"

RENCANA KURIKULUM

Nomor surat kabar	bahan pendidikan
	Kuliah nomor 1. Didaktik sebagai alat universal kreativitas pedagogis
	Kuliah nomor 2. Isi pendidikan biologi dalam kondisi modern dan komposisinya
	Kuliah nomor 3... Metode pengajaran, kekhususannya. Tes pekerjaan nomor 1(tanggal jatuh tempo - hingga 15 November 2004)
	Kuliah nomor 4. Pembelajaran bermasalah dalam pelajaran biologi
	Kuliah nomor 5. Kegiatan proyek. Tes pekerjaan nomor 2(tanggal jatuh tempo - sebelum 15 Desember 2004)
	Kuliah nomor 6. Struktur dan jenis pelajaran
	Kuliah nomor 7. Perkembangan intelektual dan moral dalam pelajaran biologi
	Kuliah nomor 8. Aspek metodologis IPA dalam pelajaran biologi
Pekerjaan terakhir adalah pengembangan pelajaran. Karya akhir, disertai dengan sertifikat dari lembaga pendidikan (tindakan implementasi), harus dikirim ke: Universitas Pedagogis paling lambat 28 Februari 2005

Kuliah nomor 4. Pembelajaran bermasalah dalam pelajaran biologi

Konsep masalah dan situasi masalah.
Belajar menemukan, merumuskan dan memecahkan masalah.
Sistem tugas dalam pelajaran biologi.

Kuliah ini akan fokus pada satu topik, tanpa kesadaran yang tidak mungkin untuk membangun pendidikan modern yang utuh. Maksud saya pembelajaran masalah yang asli, disengaja, bukan spontan. Banyak yang ditulis tentang kebutuhannya; itu digunakan lebih jarang, bukan hanya karena tidak menjadi bagian dari kesadaran pedagogis guru, tetapi juga karena tidak menjadi instrumen aktivitasnya. Kata-kata ini, tampaknya, terdengar agak aneh hari ini dengan latar belakang kegiatan proyek yang semakin berkembang, kompetisi guru dari berbagai skala dan peringkat, sistem olimpiade, dan, bagaimanapun, kebutuhan akan pembelajaran bermasalah belum diperbaiki dalam kesadaran guru massa.

Semua metode yang secara umum dikenal saat ini, termasuk metode pembelajaran masalah, yang disebutkan di atas, dapat dilaksanakan sepenuhnya hanya jika guru mengetahui hukum-hukum dasar didaktik dari proses pembelajaran, kemampuan untuk menerapkan pengetahuan ini dalam praktik pengajaran yang nyata. Hanya dengan begitu mungkin untuk mencapai tujuan utama dari pengajaran apa pun: pengembangan potensi intelektual siswa, kemampuan mereka untuk berpikir kreatif, pembentukan sikap nilai terhadap proses kognisi itu sendiri dan konten yang dikenali.

Jadi apa itu pembelajaran bermasalah? Menurut I.Ya. Lerner, ini adalah semacam pelatihan di mana siswa secara sistematis terlibat dalam proses pemecahan masalah dan tugas-tugas bermasalah berdasarkan isi materi program. Dua kesimpulan mengikuti dari definisi ini:

- pembelajaran berbasis masalah melibatkan solusi lengkap atau sebagian independen dari masalah yang layak bagi siswa;

- untuk memecahkan masalah ini, siswa perlu menciptakan situasi yang mendorong mereka untuk memecahkan masalah.

Oleh karena itu, selain mendefinisikan konsep “masalah”, perlu juga mendefinisikan konsep “situasi masalah”. Faktanya adalah bahwa pertanyaan atau tugas yang sama, tergantung pada situasinya, mungkin atau mungkin tidak menjadi masalah bagi siswa. Di sisi lain, untuk satu siswa pertanyaan tertentu adalah masalah, tetapi untuk yang lain tidak. Ini ditentukan oleh totalitas pengetahuan dan keterampilannya, kesiapannya untuk memecahkan masalah yang diberikan, kelayakan masalah, tingkat publisitas jawabannya, dll.

"Situasi masalah mencirikan sikap siswa terhadap hambatan yang muncul dalam bidang kegiatan praktis atau intelektual." Faktanya, situasi bermasalah selalu muncul dengan latar belakang kesulitan yang dirasakan dan insentif untuk memecahkan masalah. Tidak ada situasi masalah tanpa kondisi ini. Perlu disadari adanya kontradiksi dan ingin mengatasinya.

Bagaimana memecahkan masalah dalam situasi masalah yang sengaja dibuat dan mengajar metode pembelajaran masalah .

Ada tiga metode seperti itu: pernyataan masalah, heuristik dan riset... Aplikasi mereka di latihan itu efektif, pertama-tama, ketika guru menetapkan tugas: berdasarkan pengetahuan dan keterampilan yang sudah ada, untuk membentuk cara-cara kegiatan baru yang kualitatif - kemampuan anak sekolah untuk secara mandiri merumuskan dan memecahkan masalah yang ditemukan atau diajukan, kemampuan untuk mengusulkan hipotesis dan cara untuk mengujinya, untuk merencanakan eksperimen.

Masing-masing metode khusus untuk aktivitas guru dan aktivitas siswa. Metode-metode ini diterapkan tergantung pada topik dan isi materi yang dipelajari, kesiapan siswa dan tujuan khusus dari pelajaran ini.

Anda masih dapat mendengar bahwa penerapan metode pembelajaran masalah tidak ekonomis. Pada tahap awal pelatihan, hal ini mungkin terjadi. Namun, harus dipahami bahwa penerapan metode ini yang benar, bijaksana dan sistematis memiliki efek pengajaran yang kuat dan menghemat banyak waktu dalam pelatihan berikutnya.

Apakah ekonomis untuk mengajar hanya dengan metode ilustratif atau reproduksi yang mengurangi aktivitas intelektual siswa seminimal mungkin? Apakah tidak penting untuk mengembangkan pemikiran siswa sehingga mereka secara mandiri dan efisien menavigasi materi pendidikan, menilai signifikansi, kompleksitas, ruang lingkup penerapan pengetahuan yang diperoleh dalam kaitannya dengan pengetahuan lain? Dan kemudian, bukankah penting bahwa penerapan metode pengajaran berbasis masalah memungkinkan pengembangan kemampuan kreatif setiap siswa di tingkat individunya?

Mengabaikan pembelajaran bermasalah mengarah pada fakta bahwa beberapa anak mencari cara untuk menggunakan kemampuan mereka dalam bidang sosial yang sama sekali berbeda dari seorang profesional dan aktif yang aktif. kehidupan publik... Di antara penjahat yang berprestasi buruk di sekolah, ada banyak orang yang benar-benar kreatif.

Apa alasan dari fakta bahwa pembelajaran bermasalah belum diterima secara luas di mana-mana dalam program, dalam buku teks, dan dalam praktik massal yang nyata? Jawaban atas pertanyaan ini tidak sesederhana kelihatannya. Salah satu penyebabnya adalah, sayangnya, sampai saat ini, meskipun banyak literatur didaktik dan metodologis, didaktik dan metodologi tidak menyatu dalam benak guru dalam interkoneksi dan interaksinya.

Sampai hari ini, ada perbedaan konseptual dan terminologis antara didaktik dan Metodis, meskipun mereka sering menggunakan istilah verbal yang sama. Contoh perbedaan ini diberikan dalam kuliah ketiga. Jadi, misalnya, metode dalam didaktis adalah cara mengatur interaksi guru dan siswa dalam proses pembelajaran, yang mencerminkan aktivitas siswa dalam mengasimilasi materi pendidikan. Metode dalam metodologi diartikan sebagai suatu bentuk dan cara mengajar, yang mencerminkan kegiatan guru, sesuai dengan isi materi pendidikan dan tujuan guru.

Berbicara tentang pengalihan kategori didaktik ke dalam kategori metodologis, maksud saya pentingnya penilaian guru terhadap kegiatannya sendiri melalui prisma keterkaitan hubungan guru-siswa-mata pelajaran. Dalam hubungan ini, setiap elemen menjalankan fungsinya, ditentukan oleh isi materi yang dipelajari dalam pelajaran, organisasi kegiatan untuk asimilasinya, dan cara asimilasi materi ini.

Alasan kedua, dan yang paling serius, terletak pada kenyataan bahwa sebagian besar buku teks sekolah tidak memandu aktivitas kognitif siswa. Mereka bervariasi dalam konten, volume istilah dan konsep yang diusulkan untuk dikuasai, tetapi sebagian besar buku teks yang tersedia berfokus pada aktivitas reproduksi. Guru, mengikuti logika penyajian buku teks, mengharuskan siswa untuk menggambarkan paragraf dan kemampuan untuk menjawab pertanyaan untuk itu. Ini jelas belum cukup untuk mencapai tujuan pendidikan yang dicanangkan dalam berbagai dokumen, termasuk dalam program pendidikan sekolah.

Buku teks dan alat bantu pengajaran tambahan dapat dan harus menawarkan materi kepada siswa untuk mendorong pembaca berpikir, mencari jawaban atas pertanyaan yang diajukan. Itulah sebabnya materi bermasalah mampu melakukan semua fungsi pengajaran dan, sebaliknya, jenuh dengan fakta, tetapi teks kering, hanya dapat mendorong siswa menjauh dari subjek. Biarkan saya memberi Anda sebuah contoh untuk menggambarkan hal ini. Ini adalah fragmen dari salah satu buku teks untuk kelas 6, yang menunjukkan bagaimana Anda dapat membangun presentasi masalah dari materi tersebut.

Penelitian L. Spallanzani

Di bagian ini, Anda akan diperkenalkan dengan salah satu ilmuwan paling brilian dan penelitiannya. Ikuti pemikiran sarjana Italia Lazzaro Spallanzani dan musuh utamanya, biarawan Needham. Setelah mengerjakan paragraf ini, Anda seharusnya dapat:

1. Merumuskan masalah yang diminati Spallanzani.
2. Dengan kata-kata Anda sendiri, nyatakan jalannya penelitiannya.
3. Merumuskan hipotesis yang diajukan Spallanzani dan diuji.
4. Untuk menilai signifikansi eksperimen Spallanzani bagi perkembangan ilmu pengetahuan.

Mari kita lihat salah satu contoh penelitian ilmiah dan buktikan bahwa semua tanda-tanda ilmu yang diberikan sebelumnya ada dalam penelitian ini.

Pada abad XVIII. ahli biologi, dokter, filsuf tertarik pada pertanyaan: Dapatkah makhluk hidup muncul secara mandiri, tanpa partisipasi dari luar, “dari ketiadaan”, atau apakah setiap organisme memiliki orang tua? Pertanyaan ini, jawaban yang diketahui oleh setiap siswa sekolah menengah modern, tidak sesederhana kelihatannya. Kita tahu bahwa semua makhluk hidup dilahirkan dari orang tua mereka - tikus dari tikus, pohon birch tumbuh dari biji birch, dan gajah dan kura-kura juga memiliki ayah dan ibu mereka sendiri. Tapi siapa orang tua dari organisme pertama yang muncul di Bumi? Sepanjang sejarah sains, ada dua jawaban utama untuk pertanyaan ini. Pertama - semua organisme hidup muncul dari benda mati, berkat banyak transformasi kimia zat yang ada dalam komposisi Bumi. Jawaban kedua: segala sesuatu dan Bumi itu sendiri, dan populasinya, yaitu. tumbuhan dan hewan, bakteri dan manusia - diciptakan oleh pencipta yang tidak terlihat oleh kita.

Salah satu ilmuwan yang mengambil kebebasan untuk memecahkan masalah penting bagi sains adalah Lazzaro Spallanzani - seorang Italia, profesor di beberapa universitas di Italia, seorang pria yang ingin tahu dan berani yang meragukan ajaran Aristoteles dan asal usul kehidupan yang ilahi. Pada masanya, banyak yang percaya pada kehidupan generasi spontan (lahir tanpa orang tua). Dalam salah satu "risalah ilmiah" tertulis: "Menyangkal bahwa kumbang dan tawon lahir dari kotoran sapi sama dengan berdebat melawan akal, akal sehat, dan pengalaman nyata. Bahkan hewan serumit tikus pun tidak harus memiliki ayah dan ibu. Jika ada yang ragu, biarkan dia pergi ke Mesir dan di sana pastikan bahwa ladang positif penuh dengan tikus, muncul dari lumpur berlumpur Sungai Nil, yang merupakan bencana besar bagi penduduk.

Spallanzani tidak percaya pada "kebenaran ilmiah" seperti itu. Dia memutuskan untuk membuktikan bahwa setiap makhluk hidup, bahkan bakteri, harus dilahirkan hanya dari makhluk hidup yang sama. Hidup - hanya dari yang hidup.

Pertama, Spallanzani mempelajari data sains kontemporer dan memilih yang meragukan. Lagi pula, karena ada keraguan, maka mereka harus diperiksa dan diyakinkan kebenarannya sendiri atau orang lain. Ia meragukan keabsahan fakta bahwa tikus lahir dari lumpur, munculnya segerombolan lebah dari tanduk anak sapi, munculnya mikroba dari kuah daging domba, dan banyak fakta serupa lainnya. Dia mempelajari bukti yang dikutip oleh penulis makalah ilmiah, dan meragukan kemurnian, dan karena itu keandalan eksperimen mereka. Kemudian Spallanzani memulai eksperimen dengan hewan mikroskopis. Inilah alur penalarannya.

“Semua penelitian yang saya baca atau dengar laporannya berdasarkan observasi. Dalam kebanyakan kasus, tidak ada studi eksperimental telah dilakukan. Akibatnya, saya harus mengkonfirmasi ide saya tentang ketidakmungkinan generasi spontan dalam pengalaman. Pengalaman apa yang Anda butuhkan untuk menyampaikan? Semua penulis mengatakan bahwa makhluk terkecil dapat muncul di mana saja - dalam kaldu, kaldu, saus. Tapi tak satu pun dari mereka mencoba untuk memeriksanya. Meskipun tidak, ada surat kepada Royal Society of Needham tertentu - seorang pendeta dari Inggris. Dia merebus saus domba, menuangkannya ke dalam botol, dan menutupnya rapat-rapat dengan gabus sehingga tidak ada makhluk yang bisa masuk. Yang pasti, dia menghangatkan kuahnya sekali lagi dengan air panas. Beberapa hari kemudian dia membuka botolnya, lalu kenapa? Dia melihat di bawah mikroskop bahwa sausnya penuh dengan kuman. ”

Spallanzani memutuskan bahwa Needham tidak merebus bejana untuk waktu yang lama dan tidak menyegelnya dengan baik. Bagaimanapun, mikroba sangat kecil, mereka dapat menembus celah antara gabus dan botol. Selain itu, mereka mungkin dapat mentolerir panas untuk sementara waktu. "Oleh karena itu," sang ilmuwan memutuskan, "Saya harus merebus bejana saya dengan kaldu dan kaldu untuk waktu yang lama, misalnya, satu jam." Tapi bagaimana mencegah masuknya mikroba ke dalam pembuluh? Spallanzani menemukan cara untuk melakukannya. Dia mulai menyegel bejana kaca dengan api untuk sepenuhnya mengecualikan masuknya mikroba ke dalam labu. Kemudian dia mulai merebus botolnya. Beberapa selama beberapa menit, yang lain selama berjam-jam. Selain itu, ia menyiapkan kelompok labu lain dengan kaldu yang sama, tetapi tidak disegel, tetapi ditutup dengan gabus. Dia merebusnya selama satu jam dan memisahkannya.

Beberapa hari berlalu. Spallanzani, satu per satu, mulai membuka bejana tertutupnya. Dalam cairan, yang direbus selama satu jam atau lebih, dia tidak menemukan apa pun bahkan dengan bantuan mikroskop terkuatnya. Kemudian dia memeriksa cairan dari botol yang disegel, tetapi direbus sebentar. Ternyata ada sejumlah "binatang tidak penting", begitu mereka disebut. Akhirnya, dia mulai mengerjakan bagian samping sekelompok botol dengan gabus. Kaldu yang diambil dari sana penuh dengan mikroba. Pengalaman ini memungkinkan Spallanzani tidak hanya untuk menyangkal bukti dari ilmuwan yang tidak terlalu teliti, tetapi juga untuk mengumumkan kepada para siswa yang mendengarkan ceramahnya yang brilian bahwa kehidupan hanya muncul dari makhluk hidup, bahwa setiap orang harus memiliki orang tua. Dengan demikian, Spallanzani menolak teori pembangkitan spontan yang hidup dari yang tidak hidup. Tapi satu pertanyaan masih tetap terbuka. Coba ingat yang mana. Sekarang mari kita kembali ke tanda-tanda sains dan mencari tahu apakah mereka bertepatan dengan hasil penelitian Spallanzani.

1. Spallanzani tidak diragukan lagi tahu banyak tentang mikroba dan eksperimen dengan mereka. Kita mungkin yakin bahwa dia memiliki pengetahuan luas tentang biologi kontemporer.

Dalam labu tertutup, transparansi kaldu dengan bakteri tergantung pada waktu perebusan

2. Ilmu yang diperoleh Spallanzani memunculkan serangkaian studi baru yang masih terus berlangsung. Dan ahli kuliner Prancis F. Apper, setelah membaca karya Spallanzani, menemukan makanan kaleng, yang menarik minat kaisar Napoleon (mengapa?).

3. Semua percobaan selanjutnya mengkonfirmasi kebenaran ilmuwan Italia. (Dalam buku kerja Anda, baca tentang eksperimen R. Koch dan selesaikan tugasnya.)

Tidak semua orang menjadi ilmuwan dalam hidup. Tetapi tidak peduli apa yang dilakukan seseorang - membangun rumah, memelihara hewan, mengerjakan peralatan mesin, mengendarai mobil atau membersihkan jalan, dia harus melakukan pekerjaannya dengan baik. Dan untuk ini Anda perlu tahu bagaimana melakukan bisnis ini dengan lebih baik, lebih tepat, lebih ekonomis dan melakukan hal yang sama seperti yang dilakukan para ilmuwan dalam pekerjaan mereka:

mengamati;

memilih informasi yang diperlukan dan mengidentifikasi pola yang terkait dengan peristiwa, fenomena, fakta yang diamati;

mengajukan pertanyaan kepada diri sendiri dan alam, yaitu merumuskan masalah;

membuat asumsi yang dapat diuji – hipotesis;

memeriksa hipotesis yang diajukan, yaitu mengatur eksperimen;

jelaskan hasil yang diperoleh dan periksa kembali;

mengajukan pertanyaan baru.

Tinjau pertanyaan

1. Ceritakan tentang penelitian Spallanzani.
2. Fakta apa yang dimiliki ilmuwan sebelum memulai penelitian?
3. Fakta apa yang dia buat selama penelitiannya?
4. Masalah apa yang dirumuskan Spallanzani?
5. Hipotesis mana yang diuji oleh Spallanzani:

a) jika kuman muncul dalam kuah daging domba, perebusan akan membunuh mereka;
b) jika mikroba memasuki saus dari udara, maka wadah tertutup akan menghentikan mereka untuk mengaksesnya;
c) jika Anda merebus saus dan menghentikan akses udara ke wadah, maka mikroba tidak akan muncul di sana;
d) hipotesis B dan di dalam;
e) semua hipotesis?

6. Mengapa hasil eksperimen yang dilakukan oleh Spallanzani lebih akurat dibandingkan dengan ilmuwan lain?
7. Beberapa ilmuwan yang mengulangi eksperimen Spallanzani tidak mengkonfirmasi hasilnya. Apa kemungkinan penyebab kegagalan mereka?
8. Mengapa eksperimen yang berkaitan dengan masalah generasi spontan berlanjut setelah Spallanzani? Siapkan pesan singkat tentang eksperimen F. Redy dan L. Pasteur.

Fragmen ini menggambarkan hampir semua ide yang diungkapkan sehubungan dengan pembelajaran masalah, diimplementasikan dalam teks pendidikan. Pertama, siswa kelas 6 ditawari teks tertulis yang menawan untuk bekerja. Kedua, berisi rumusan masalah, pembahasannya, dan cara penyelesaiannya. Namun, setiap kali pembaca, bersama dengan penulis, mengikuti pemikiran ilmuwan dan dapat menyetujuinya, objek, pemikiran, dll. Seluruh teks didasarkan, di satu sisi, pada bahan faktual dan mengacu pada pengetahuan siswa, dan di sisi lain, membentuk pengetahuan baru, metodologis, tentang metode memperoleh informasi, tentang metode penelitian. Pertanyaan untuk paragraf menyarankan jenis yang berbeda kegiatan - dari reproduktif hingga kreatif.

Pengalaman mengajar saya sendiri, pengalaman bekerja sebagai wakil kepala sekolah dan kepala sekolah, sebagai guru dalam kursus penyegaran, serta berbagai kunjungan ke pelajaran menunjukkan bahwa penting bagi seorang guru untuk tidak hanya memahami apa dan bagaimana dirinya. lakukan, tetapi mengapa dia melakukannya dan ke mana arahnya. Biarkan saya menjelaskan ide ini dengan contoh spesifik.

Pelajaran tentang topik pertama genetika - “Hukum Mendel. Persilangan monohibrid”. Bagaimana sebuah pelajaran dapat disusun? Ceritakan kisah G. Mendel, jelaskan logika eksperimennya, tunjukkan kemajuan persilangan monohibrid di atas meja dan papan dan analisis hasilnya, kemudian beri siswa tugas untuk persilangan monohibrid dan minta mereka mengerjakan pekerjaan rumah mereka.

Apakah pelajaran berlangsung dan apakah tujuan tercapai? Sampai batas tertentu, pelajaran berlangsung dan tujuan tercapai. Para siswa mendengarkan guru, menguraikan ceritanya dan memecahkan satu atau beberapa masalah. Di rumah, mereka berlatih memecahkan masalah persilangan monohibrid.

Pelajaran klasik dalam presentasi dan konsolidasi pengetahuan dibangun secara metodis. Tetapi apakah siswa memahami ide-ide genetika, apakah mereka dapat menghubungkan materi sebelumnya dengan yang baru dipelajari, apakah mereka melihat problematika topik, apakah mereka sendiri dapat mengambil beberapa konsekuensi dari pelajaran - tidak jelas apakah uraian pelajaran ini direduksi menjadi di atas. Sekarang deskripsi lain dari pelajaran yang sama tentang topik yang sama.

Salah satu teks paling awal tentang genetika dapat ditemukan dalam Alkitab.

Yakub melayani untuk waktu yang lama dengan kerabatnya Laban untuk mendapatkan putrinya Rahel sebagai istrinya. Laban adalah pembohong, dan Yakub memutuskan untuk meninggalkannya, hanya meminta kambing berbintik-bintik dan beraneka ragam serta domba cokelat sebagai hadiah. Dan selanjutnya, katanya, setiap kambing yang tidak ternoda dan tidak ternoda serta domba yang tidak terbakar akan dianggap dicuri dari Yakub. Laban setuju dan mengusir semua binatang berbintik-bintik itu tiga hari lagi. Jadi, Yakub tidak melihat binatang. Apa yang dia lakukan?

"... dan Yakub mengambil ranting segar dari pohon poplar, almond dan sycamore, dan Yakub memotong garis-garis putih pada mereka (menghapus kulit kayu menjadi putih dari ranting), dan meletakkan ranting dengan benang di depan ternak di air palung, di mana ternak datang untuk minum dan di mana ia datang untuk minum, ia mengandung di depan batangnya - dan mengandung sapi di depan batangnya; dan ternak beraneka ragam lahir, dan berbintik-bintik, dan berbintik-bintik - dan Yakub memisahkan domba-domba itu, dan mengatur wajah ternak ke beraneka ragam dan semua ternak hitam Laban; dan dia memisahkan ternaknya, dan tidak mengaturnya dengan ternak Laban; setiap kali dia mengandung sapi yang kuat, Yakub meletakkan tongkat di palung di depan mata sapi sehingga dia mengandung di depan tongkat itu - dan ketika dia mengandung sapi yang lemah, maka dia tidak menaruhnya (dan sapi yang lemah pergi ke Laban, dan kuat untuk Yakub); dan orang ini menjadi sangat, sangat kaya, dan dia memiliki banyak domba dan sapi, dan pelayan dan budak wanita, dan unta dan keledai.” (Kej. 31: 37–43).

Sudah dalam teks ini, setidaknya ada dua masalah yang tersembunyi, yang guru, setelah komentar singkat dan klarifikasi teks, meminta siswa untuk merumuskan dan, jika kesulitan, membantu mereka.

1. Bagaimana lingkungan eksternal mempengaruhi pewarisan sifat?

2. Bagaimana sifat diwariskan?

Solusi untuk masalah ini menjadi prospek langsung untuk mempelajari topik tersebut. Selanjutnya, tugas agak ditentukan dan tujuan pelajaran dirumuskan:

- untuk mengidentifikasi pola pewarisan sifat orang tua;
- menilai kompleksitas masalah yang dihadapi G. Mendel;
- mempelajari istilah yang diperlukan untuk memecahkan masalah genetik dan menjelaskan pola genetik;
- belajar memecahkan beberapa jenis masalah genetik;
- untuk mengevaluasi peran G. Mendel dalam pengembangan biologi dan menyarankan arah di mana ide-idenya berkembang.

Kemudian guru mengatur studi materi baru, mengungkapkan logika penelitian G. Mendel, dari mana hipotesis yang dirumuskan olehnya, kondisi dan teknik percobaan, hasil yang diperoleh diungkapkan dan, bersama-sama dengan siswa, menganalisisnya. Atas dasar solusi parsial bersama hanya salah satu masalah yang diajukan di awal pelajaran, yaitu: "Bagaimana sifat-sifat yang diwariskan?", Hukum pemisahan dirumuskan dan cara-cara lebih lanjut untuk menemukan jawaban atas pertanyaan-pertanyaan yang diajukan tentang pengaruh lingkungan terhadap pewarisan, tentang perbedaan sifat pewarisan, tentang fungsi-fungsi gen yang ditentukan, dll.

Sebuah pelajaran yang dibangun dengan cara ini tidak memiliki kesimpulan sesaat; itu meninggalkan ruang untuk berpikir dan memotivasi untuk mencari jawaban atas pertanyaan yang diajukan. Mungkin pemecahan masalah genetik dalam pelajaran ini bukanlah hasil yang terpenting. Lebih penting lagi adalah kesadaran akan kekayaan ide-ide biologis yang terungkap pada presentasi topik pertama.

Apa yang ada dalam pelajaran ini metodis dan apa yang didaktik? Bagaimana metodologi dan didaktik terkait?

Didaktik pertama-tama memikirkan komponen konten pendidikan mana yang akan mendominasi dalam pelajaran ini. Dalam hal ini adalah pengetahuan. Akibatnya, ia harus mengatur asimilasi mereka sesuai dengan hukum asimilasi pengetahuan. Setelah memutuskan masalah dominasi, tentang rasio komponen isi pendidikan dalam pelajaran, ia harus memilih metode pengajaran untuk mencapai tujuannya dan kemudian menyusun pelajaran secara metodis sehingga pada setiap saat metode pengajaran memadai untuk keduanya. isi dan aktivitas siswa. Ini adalah tugas didaktik dan metodologis.

Didaktik harus memikirkan untuk memasukkan komponen emosional ke dalam struktur pelajaran, dan ahli metodologi harus menemukan tempat untuk bahan ajar yang tepat dan cara menyajikannya. Itulah sebabnya seorang guru adalah seorang didaktik dan seorang ahli metodologi yang digabung menjadi satu. Dia harus memilih konten, menyusunnya, memilih metode pengajaran yang tepat, mengantisipasi hasil pembelajaran, dan memutuskan metode dan teknik untuk menyajikan materi, dan oleh karena itu pada organisasi asimilasi konten yang dipilih.

Dengan demikian, problem learning dan metodenya ditujukan untuk pembentukan kemandirian kognitif aktif siswa. Kemampuan kreatif siswa yang berkembang sekaligus terwujud sepenuhnya ketika mereka melakukan penelitian mandiri, berpartisipasi dalam karya kreatif lainnya.

Penerapan metode pengajaran berbasis masalah tidak mungkin tanpa sistem tugas yang dibangun secara khusus, yang melaluinya situasi masalah diciptakan. Pada kuliah sebelumnya, kita sudah berbicara tentang tipologi pertanyaan dan tugas yang mengharuskan siswa untuk mencari sebagian atau seluruhnya secara mandiri. Di sini, harus dikatakan tentang beberapa persyaratan untuk sistem tugas, di mana saya akan membiarkan diri saya merujuk pada karya guru sekolah ke-354 di Moskow tentang organisasi "Dalton Hours" dan sebagian mengutipnya:

1. Tugas harus mencakup materi pendidikan dalam jumlah yang cukup.
2. Sistem tugas menyediakan asimilasi materi pendidikan pada tingkat yang berbeda: (konseptual, reproduktif, kreatif).
3. Sistem tugas didaktik memberikan kemungkinan pengulangan materi pendidikan pada tingkat yang berbeda.
4. Tugas harus menarik bagi siswa.
5. Tugas harus dirancang untuk memungkinkan siswa menyelesaikannya secara mandiri.
6. Tugas melibatkan berbagai bentuk bekerja dengan mereka.
7. Penugasan melibatkan kerjasama dengan peserta lain dalam prosesnya.
8. Penugasan memberikan kemungkinan kontrol dan pengendalian diri.
9. Masalah yang sama dapat disajikan dalam konteks yang berbeda.”

Sebagai penutup, saya ingin mengatakan bahwa hanya aktivitas kreatif guru yang mampu mendorong siswa untuk berkreasi. Tidak ada yang lebih menarik dalam aktivitas profesional daripada menciptakan sesuatu yang baru - menyusun pelajaran, menulis buku teks, mementaskan pertunjukan, dll. Lagi pula, profesi massa kita sebenarnya bersifat individual dan ditandai dengan cap keunikan. Jadi, apakah pantas takut untuk memulai jalan penciptaan? "Membuat! Buat itu! Cobalah! "

Pertanyaan dan tugas untuk pekerjaan mandiri

1. Apa perbedaan antara pernyataan masalah dan percakapan heuristik?
2. Sajikan fragmen buku teks apa pun yang Anda pilih menggunakan logika pembelajaran masalah.
3. Buat tipologi pertanyaan yang harus dijawab saat merencanakan dan menyiapkan eksperimen.
4. Buat sistem tugas untuk setiap topik kursus.

literatur

Lerner I. Ya. Belajar masalah. - M.: Pengetahuan, 1974.

Oke V. Dasar-dasar pembelajaran berbasis masalah. - M.: Pendidikan, 1968.

Masalah belajar berdasarkan perolehan pengetahuan baru oleh siswa melalui solusi masalah teoretis dan praktis, tugas dalam situasi masalah dibuat untuk ini.

Ilmuwan Polandia terkenal V. Okon dalam bukunya "Fundamentals of Problem-Based Learning" menulis bahwa semakin banyak siswa berusaha dalam perjalanan pekerjaan mereka untuk mendapatkan jalur yang diikuti oleh peneliti, semakin baik hasil yang dicapai. Psikolog domestik T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, Z.I. Kalmykova dan lainnya telah mengembangkan fondasi psikologis dari apa yang disebut bermasalah pelatihan dalam berbagai modifikasinya. Esensinya adalah sebagai berikut. Sebuah masalah, tugas kognitif, diajukan kepada siswa, dan siswa (dengan partisipasi langsung dari guru atau secara mandiri) mengeksplorasi cara dan sarana untuk memecahkannya. Mereka membangun hipotesis, menguraikan dan mendiskusikan cara untuk menguji kebenarannya, berdebat, melakukan eksperimen, pengamatan, menganalisis hasil mereka, menalar, membuktikan. Ini termasuk, misalnya, tugas untuk "penemuan" independen aturan, hukum, rumus, teorema (turunan independen dari hukum fisika, aturan ejaan, rumus matematika, penemuan metode untuk membuktikan teorema geometris, dll.).

Pembelajaran berbasis masalah meliputi beberapa tahap:

1) kesadaran akan situasi masalah umum;

2) analisisnya, perumusan masalah tertentu;

3) memecahkan masalah (mengemukakan, membenarkan hipotesis, mengujinya secara konsisten);

4) memeriksa kebenaran solusi untuk masalah.

Proses ini terungkap dengan analogi dengan tiga fase tindakan pemikiran yang terjadi dalam situasi masalah dan

mencakup kesadaran akan masalah, solusinya, dan kesimpulan akhir. "Berpikir," catat AV Brushlinsky, "berasal dari situasi masalah, yang berarti bahwa dalam aktivitasnya seseorang mulai mengalami beberapa kesulitan yang tidak dapat dipahami yang menghambat kemajuan yang sukses ... Jadi situasi masalah yang muncul berubah menjadi kesadaran satu. tugas manusia".

Oleh karena itu, pembelajaran masalah didasarkan pada aktivitas analitis-sintetik siswa, diimplementasikan dalam penalaran, refleksi. Ini adalah jenis pembelajaran heuristik, eksploratif dengan potensi perkembangan yang besar.

Karakteristik khas pembelajaran berbasis masalah dirangkum dalam Tabel 10.

Tabel 10 Karakteristik pelaporan dan pembelajaran masalah (menurut V. Okonu)

Melaporkan pembelajaran

Masalah belajar

1. Materi yang diberikan sudah jadi, guru lebih memperhatikan programnya 2. Dalam penyajian materi secara lisan atau melalui buku teks, kesenjangan, hambatan dan kesulitan muncul karena dikeluarkannya siswa untuk sementara dari proses didaktik. 3. Tingkat transfer informasi difokuskan pada siswa yang lebih kuat, rata-rata atau lebih lemah 4. Pengendalian prestasi sekolah hanya sebagian terkait dengan proses pembelajaran; itu bukan bagian organiknya 5. Tidak ada kesempatan untuk memberikan hasil seratus persen kepada semua siswa; kesulitan terbesar adalah penerapan informasi dalam praktik

1. Siswa menerima informasi baru dalam rangka memecahkan masalah teoritis dan praktis 2. Dalam memecahkan masalah, siswa mengatasi semua kesulitan, aktivitas dan kemandiriannya mencapai tingkat tinggi di sini. 3. Tingkat di mana informasi ditransmisikan bervariasi oleh siswa atau kelompok siswa. 4. Peningkatan aktivitas siswa berkontribusi pada pengembangan motif positif dan mengurangi kebutuhan untuk verifikasi hasil secara formal 5. Hasil pengajaran relatif tinggi dan stabil. Siswa dapat lebih mudah menerapkan pengetahuan yang diperoleh dalam situasi baru dan pada saat yang sama mengembangkan keterampilan dan kreativitas mereka ^

Konsep dasar dari problem learning meliputi: “situasi bermasalah”, “problematic task”, “problem”, “problemness” (“tingkat masalah”, “prinsip problematis” dan DR-)> “problematization”.

Kondisi realisasi tujuan pembelajaran adalah bermasalah, melekat dalam objek dan subjek "yang layak", yang dapat eksis dalam bentuk laten dan ekspresi, yaitu. menjadi internal dan eksternal.

Jalan membuat bermasalah situasi masalah, menetapkan momen perampasan oleh subjek terhadap suatu objek yang mengandung problematika.

Dengan cara menciptakan situasi masalah mungkin tugas bermasalah, diformalkan dalam data teks.

Mekanisme, mengungkapkan masalahnya adalah masalah-tization objek dan subjek, yaitu proses mengungkapkan kontradiksi internal dan eksternal yang melekat pada objek, masalah.

Satuan proses adalah masalah - kontradiksi laten atau nyata yang melekat pada hal-hal, fenomena material dan dunia ideal.

Masalah - hal utama kondisi pengembangan objek (dunia) dan subjek (orang) - dapat dianggap sebagai kategori dialektis, di samping yang lain, atau sebagai fitur utama dari kategori ini dalam pengembangan, atau sebagai prinsip utama tindakan, aktivitas, atau sebagai kebutuhan untuk bertindak.

Situasi masalah- cara mengungkapkan masalah yang ada secara objektif, diungkapkan secara eksplisit atau implisit, yang memanifestasikan dirinya sebagai keadaan mental kesulitan intelektual dalam interaksi subjek dan objek.

Tugas bermasalah- cara menciptakan situasi masalah - memiliki cangkang yang terwujud dalam perumusannya (lisan atau tertulis), berfokus pada kebutuhan dan kemampuan subjek.

Problematisasi adalah sebuah mekanisme yang mendasari dibukanya sifat problematik objek oleh subjek, terwujud dalam tugas problematis ini.

Masalah- kontradiksi - unit konten dan proses pergerakan dalam ruang material dan ideal, yang memunculkan proses perkembangan dunia dan manusia dan dihasilkan oleh manusia yang maju. Proses ini berlangsung terus menerus.

Menurut V. Okon, “inti dari proses pembelajaran dengan memecahkan masalah direduksi dalam setiap kasus menjadi penciptaan situasi yang memaksa siswa untuk mencari solusi sendiri”. Menurut V. Okon, peran guru adalah membuat siswa merasakan kesulitan praktis atau teoritis, memahami masalah yang diajukan guru, atau merumuskannya sendiri, ingin memecahkan masalah, menyelesaikannya.

Proses pemecahan masalah bergantung pada apa? Menurut V. Okon, itu tergantung pada sifat masalah dan kompleksitas solusinya. “Sifat masalah ditentukan oleh tingkat kerumitannya. Selain masalah Sederhana, ada juga yang, sebelum memulai solusinya

harus dibagi menjadi yang pribadi, dan hanya solusi yang terakhir yang memungkinkan untuk memecahkan masalah utama. Kesulitan dalam memecahkan masalah ada dua. Salah satunya adalah bahwa untuk solusi perlu mengaktualisasikan beberapa bagian dari pengalaman sebelumnya, tepatnya yang tanpanya solusi tidak mungkin. Yang lain terdiri dari kebutuhan untuk secara bersamaan menemukan elemen baru (tautan) yang tidak diketahui siswa, memungkinkan untuk memecahkan masalah.

Fondasi didaktik dari pembelajaran berbasis masalah ditentukan oleh isi dan esensi dari konsep-konsepnya. Menurut MI Makhmutov, konsep utama teori pembelajaran masalah harus "masalah pendidikan", "situasi masalah", "hipotesis", serta "pengajaran masalah", "pengajaran masalah", "konten bermasalah", "mental cari ”,“ masalah bermasalah ”,“ pernyataan masalah ”.

Masalah belajar- fenomena itu subjektif dan ada dalam pikiran siswa dalam bentuk yang ideal, dalam pemikiran. Sebuah tugas - fenomena objektif, bagi siswa itu ada sejak awal dalam bentuk materi (dalam suara atau tanda), dan tugas berubah menjadi fenomena subjektif hanya setelah persepsi dan kesadarannya. Penting juga bahwa bentuk penerapan prinsip problem-ness dalam pengajaran adalah problem learning.

MI Makhmutov menawarkan klasifikasi didaktik masalah pendidikan, yang didasarkan pada variabel berikut: 1) daerah dan tempat asal; 2) peran dalam proses pembelajaran; 3) signifikansi sosial dan politik; 4) cara-cara mengorganisir proses keputusan. Klasifikasi psikologis masalah pendidikan didasarkan pada indikator seperti: 1) sifat yang tidak diketahui dan menyebabkan kesulitan; 2) metode solusi; 3) sifat isi dan rasio yang diketahui dan yang tidak diketahui dalam soal.

Menentukan situasi masalah, M.I.Makhmutov mencatat bahwa ini adalah momen awal berpikir, yang menyebabkan kebutuhan kognitif siswa dan menciptakan kondisi internal untuk asimilasi aktif pengetahuan dan metode aktivitas baru. Pada saat yang sama, dua jenis situasi masalah dapat dibedakan yang muncul ketika merumuskan masalah teoretis dan praktis.

Klasifikasi cara menciptakan situasi masalah didasarkan pada sifat kontradiksi yang muncul dalam proses pembelajaran: “1. Benturan siswa dengan fenomena dan fakta yang memerlukan penjelasan teoritis. 2. Penggunaan situasi pendidikan dan kehidupan yang muncul ketika siswa melakukan tugas-tugas praktis. 3. Menetapkan tugas-tugas masalah pendidikan untuk menjelaskan fenomena atau mencari cara penerapannya secara praktis. 4. Mendorong siswa untuk menganalisis fakta dan fenomena

realitas, menghadapkan mereka dengan kontradiksi antara ide-ide sehari-hari dan konsep-konsep ilmiah tentang fakta-fakta ini. 5. Menominasikan hipotesis, merumuskan kesimpulan dan mengujinya secara eksperimental. 6. Mendorong siswa untuk membandingkan, membedakan dan mengkontraskan fakta, fenomena, aturan, tindakan, yang mengakibatkan kesulitan kognitif. 7. Mendorong siswa untuk melakukan generalisasi awal terhadap fakta-fakta baru. 8. Pengenalan siswa dengan fakta-fakta yang tampaknya tidak dapat dijelaskan dan telah membawa dalam sejarah sains ke rumusan masalah ilmiah. 9. Organisasi koneksi interdisipliner ”.

MI Makhmutov membedakan tiga jenis pembelajaran masalah berdasarkan jenis kegiatan kreatif yang direalisasikan: 1) kreativitas ilmiah; 2) kreativitas praktis; 3) kreativitas seni. Apa inti dari setiap jenis pembelajaran dan kreativitas? Kreativitas ilmiah didasarkan pada perumusan dan pemecahan masalah pendidikan teoritis. Kreativitas praktis didasarkan pada perumusan dan pemecahan masalah pendidikan praktis. Penciptaan artistik adalah "representasi artistik dari realitas berdasarkan imajinasi kreatif, termasuk komposisi sastra, menggambar, menulis karya musik, akting, dll." ...

Inti dari pembelajaran masalah adalah menciptakan situasi masalah. Tentu saja, tidak setiap pertanyaan yang siswa tidak tahu jawabannya menciptakan situasi masalah yang sebenarnya. Pertanyaan seperti: "Berapa jumlah penduduk di Moskow?", "Kapan Pertempuran Poltava?" atau "Kota mana yang merupakan ibu kota Turki?", "Apa nama Gogol?" - bukan masalah dari segi psikologis dan didaktik, karena jawabannya dapat diperoleh dari buku referensi, ensiklopedia tanpa melibatkan proses pemikiran. Tugas yang tidak sulit bagi siswa juga tidak masalah (misalnya menghitung luas segitiga jika dia tahu caranya).

Sebuah tugas belajar dapat memicu kewaspadaan mental dalam kondisi tertentu. Psikolog melihat sumber aktivitas siswa, khususnya, dalam kontradiksi antara pengalaman mereka (pengetahuan, kemampuan, keterampilan) dan masalah yang muncul ketika memecahkan masalah belajar kognitif. Kontradiksi ini menyebabkan aktivitas mental yang kuat. Misalnya, seorang siswa harus memecahkan masalah kognitif tertentu, namun: a) kondisinya tidak menunjukkan cara untuk menyelesaikannya, dan b) pengalaman masa lalu siswa tidak mengandung skema solusi siap pakai yang dapat diterapkan dalam kasus ini. . Siswa dihadapkan pada kebutuhan untuk membuat skema solusi baru yang tidak tersedia dalam pengalamannya, sistem metode tindakan baru.

Situasi masalah muncul dalam diri seseorang jika ia memiliki kebutuhan kognitif dan kemampuan intelektual untuk memecahkan masalah dengan adanya kesulitan, kontradiksi antara yang lama dan yang baru, yang diketahui dan yang tidak diketahui, yang diberikan dan yang dicari, kondisi dan persyaratan. . Situasi bermasalah dibedakan oleh A. M. Matyushkin sesuai dengan kriteria berikut: 1) struktur tindakan yang harus dilakukan ketika memecahkan masalah (misalnya, menemukan metode tindakan); 2) tingkat perkembangan tindakan ini pada orang yang memecahkan masalah; 3) kemampuan intelektual siswa.

AM Matyushkin mencirikan situasi masalah sebagai tipe khusus interaksi mental antara objek dan subjek (siswa), ditandai dengan keadaan mental subjek dalam memecahkan masalah, yang membutuhkan penemuan (penemuan atau asimilasi) yang baru, yang sebelumnya tidak diketahui. pengetahuan atau metode kegiatan. Dengan kata lain, situasi masalah adalah situasi di mana subjek ingin memecahkan masalah yang sulit baginya, tetapi dia kekurangan data, dan dia harus mencarinya sendiri.

Dalam buku "Situasi bermasalah dalam berpikir dan belajar" AM Matyushkin menyajikan enam aturan berikut untuk penciptaannya.

1. Untuk menciptakan situasi bermasalah, siswa harus diberi tugas praktis atau teoritis, yang pelaksanaannya akan membutuhkan penemuan pengetahuan baru dan penguasaan keterampilan baru; di sini kita dapat berbicara tentang pola umum, cara umum kegiatan, atau tentang kondisi umum untuk pelaksanaan suatu kegiatan.

2. Tugas harus sesuai dengan kemampuan intelektual siswa. Tingkat kesulitan tugas masalah tergantung pada tingkat kebaruan bahan ajar dan pada tingkat generalisasinya.

3. Tugas yang bermasalah diberikan sebelum penjelasan materi yang diasimilasi.

4. Tugas yang bermasalah dapat berupa: a) asimilasi, b) rumusan soal, c) tugas praktik. Namun, orang tidak boleh membingungkan tugas masalah dan situasi masalah. Tugas bermasalah dapat menyebabkan situasi masalah hanya jika aturan di atas diperhitungkan.

5. Situasi bermasalah yang sama dapat disebabkan oleh jenis tugas yang berbeda.

6. Guru mengarahkan situasi masalah yang sangat sulit dengan menunjukkan kepada siswa alasan kegagalan untuk memenuhi tugas praktis yang diberikan atau ketidakmungkinan menjelaskan fakta-fakta tertentu kepadanya.

Pembelajaran masalah bisa berbeda tingkat kesulitan untuk siswa, tergantung pada apa dan berapa banyak tindakan

ia melakukan langkah-langkah untuk perumusan dan pemecahan masalah itu sendiri. VA Krutetskiy mengusulkan skema tingkat pengajaran bermasalah dibandingkan dengan pengajaran tradisional berdasarkan pemisahan tindakan guru dan siswa (Tabel 11).

Tabel 11 Skema tingkat pendidikan bermasalah (menurut V.A.Krutetsky)

	Jumlah tautan yang disimpan oleh guru	Jumlah tautan yang ditransfer ke siswa	Apa yang dilakukan guru 9	Apa yang dilakukan siswa 9
0 (tradisional)			Mengajukan masalah, merumuskannya, memecahkan masalah	Ingat solusi untuk masalah
			Mengajukan masalah, merumuskannya	Memecahkan masalah
			Menimbulkan masalah	Merumuskan masalah, memecahkan masalah
			Menyediakan organisasi umum, kontrol dan kepemimpinan yang terampil	menyadari masalah, merumuskannya, memecahkan masalah

Skema tingkat pembelajaran heuristik masalah didasarkan pada berapa banyak dan tautan mana yang ditransfer oleh guru kepada siswa. Dalam bentuk pengajaran tradisional, guru sendiri yang merumuskan dan memecahkan masalah (menyimpulkan rumus, membuktikan teorema, dll.). Siswa harus memahami dan mengingat pemikiran orang lain, mengingat rumusan, prinsip penyelesaian, jalannya penalaran.

Ada empat level pembelajaran bermasalah:

1. Guru sendiri yang mengajukan suatu masalah (tugas) dan menyelesaikannya sendiri dengan mendengarkan dan berdiskusi secara aktif oleh siswa.

2. Guru mengajukan suatu masalah, siswa secara mandiri atau di bawah bimbingannya mencari solusi. Guru membimbing siswa untuk mencari solusi secara mandiri (metode pencarian parsial). Di sini, ada pemisahan dari sampel, ada ruang untuk berpikir.

3. Siswa mengajukan suatu masalah, guru membantu memecahkannya. Siswa mengembangkan kemampuan untuk secara mandiri merumuskan masalah.

4. Siswa sendiri yang mengajukan masalah dan memecahkannya sendiri. Guru bahkan tidak menunjukkan masalahnya: siswa harus melihatnya sendiri, dan setelah melihatnya, merumuskan dan mengeksplorasi kemungkinan dan cara pemecahannya.

Akibatnya, kemampuan untuk melihat masalah secara mandiri, menganalisis situasi masalah secara mandiri, dan secara mandiri menemukan jawaban yang benar.

Tingkat ketiga dan keempat adalah metode eksplorasi.

Jika guru merasa bahwa siswa mengalami kesulitan dalam menyelesaikan tugas tertentu, maka ia dapat memasukkan informasi tambahan, sehingga mengurangi tingkat masalah dan memindahkan siswa ke tingkat pembelajaran heuristik masalah yang lebih rendah.

Dalam pembelajaran masalah, guru seperti konduktor berpengalaman yang mengatur pencarian eksplorasi ini. Dalam satu kasus, guru sendiri, dengan bantuan siswa, dapat melakukan pencarian ini. Setelah mengajukan masalah, ia mengungkapkan cara untuk menyelesaikannya, bernalar dengan siswa, membuat asumsi, mendiskusikannya dengan siswa, membantah keberatan, dan membuktikan kebenaran. Dengan kata lain, guru menunjukkan kepada siswa jalan berpikir ilmiah, membuat siswa mengikuti gerakan dialektis pemikiran menuju kebenaran, menjadikan mereka, seolah-olah, kaki tangan penelitian ilmiah.

Dalam kasus lain, peran guru mungkin minimal - ia memberi siswa kesempatan untuk sepenuhnya mandiri mencari cara untuk memecahkan masalah. Tetapi bahkan di sini guru tidak mengambil posisi pasif, tetapi, jika perlu, secara tidak sadar mengarahkan pemikiran siswa untuk menghindari upaya yang sia-sia, pemborosan waktu yang tidak perlu. Itulah sebabnya metode pengajaran yang terkait dengan pencarian mandiri dan penemuan kebenaran tertentu oleh anak sekolah disebut masalah-heuristik, atau riset, metode.

Dengan demikian, dalam konteks pembelajaran berbasis masalah, pengembangan aktivitas dalam aktivitas mental siswa dapat dicirikan sebagai transisi dari tindakan yang dirangsang oleh tugas guru ke pertanyaan yang diajukan sendiri; dari tindakan yang terkait dengan pilihan cara dan metode yang sudah diketahui, hingga pencarian independen untuk solusi masalah dan selanjutnya - untuk mengembangkan kemampuan untuk secara mandiri melihat masalah dan menjelajahinya.

Metode penelitian yang dikembangkan dalam pembelajaran masalah adalah suatu organisasi pekerjaan pendidikan di mana siswa berkenalan dengan metode ilmiah untuk memperoleh pengetahuan dan, menguasai unsur-unsur metode ilmiah yang tersedia bagi mereka, menguasai kemampuan untuk secara mandiri memperoleh pengetahuan baru, merencanakan pencarian dan menemukan ketergantungan atau pola baru untuk diri mereka sendiri.

Dalam proses pembelajaran, penting untuk secara bertahap mentransfer siswa secara konsisten ke tingkat heuristik masalah yang lebih tinggi

pelatihan pendidikan. Tentu saja (dan ini penting untuk ditekankan), kemampuan untuk melihat, merumuskan dan memecahkan suatu masalah tidak berkembang secara spontan, seperti perkembangan spontan dari kecenderungan-kecenderungan yang pada awalnya melekat. Ini adalah hasil belajar. Guru mengajarkan perumusan dan pemecahan masalah secara mandiri, berpikir mandiri berkembang dengan peran guru yang menentukan dan memimpin. Adalah salah untuk berasumsi, seperti yang dilakukan D. Dewey, bahwa keadaan bawaan dan murni masa kanak-kanak, yang dicirikan oleh kecintaan pada penelitian eksperimental, sangat dekat dengan pemikiran ilmiah.

Di antara perkembangan modern bentuk pembelajaran berbasis masalah, pengalaman penerapannya dalam metodologi dan praktik pengajaran bahasa asing patut mendapat perhatian. Salah satu "versi" asli terakhir dari struktur didaktik semacam itu adalah pengembangan E. V. Kovalevskaya. Dalam penelitiannya tentang pengajaran berbicara bahasa asing, tugasnya adalah membentuk cara untuk menciptakan situasi masalah pada tingkat komunikatif. Selama percobaan, ditemukan bahwa situasi bermasalah untuk mengajar berbicara harus didasarkan pada masuknya hambatan dalam mencapai tujuan dan memvariasikan jumlah komponen yang tidak diketahui (tempat, waktu, peserta dalam komunikasi), yang menentukan tingkat kompleksitas situasi masalah dan variabilitas solusi. Misalnya: “Anda harus berada di institut tepat waktu, tetapi Anda tidak dapat pergi karena Anda sedang menunggu panggilan telepon penting …” Situasi ini bermasalah karena mengandung hambatan untuk mencapai tujuan, serta komponen yang tidak diketahui (waktu dan peserta dalam komunikasi).

Jadi, selama percobaan, kemanfaatan memperkenalkan situasi masalah langkah, yang berkontribusi pada stimulasi bicara melalui serangkaian hambatan berturut-turut untuk pencapaian tujuan. Pengembangan aktivitas kreatif siswa dipastikan dengan melibatkan mereka dalam proses mengajukan dan memecahkan masalah, pembelajaran individual berdasarkan pilihan masalah sesuai dengan kebutuhan dan kemampuan kognitif dan komunikatif setiap siswa.

EV Kovalevskaya mengembangkan situasi "bertahap" di mana tujuan dari tindakan yang dimodelkan diperumit bukan oleh satu, tetapi oleh rantai rintangan yang berbaris dalam urutan logis tertentu. Misalnya: “Anda harus berada di institut tepat waktu, tetapi: 1. Anda tidak dapat pergi karena Anda sedang menunggu panggilan telepon penting ... 2. Anda meminta tetangga Anda untuk membawa Anda ke tempat kerja, tetapi dia menolak, karena ... 3. Anda Anda bepergian dengan bus, tetapi tidak punya waktu untuk mendapatkan tiket, pengontrol masuk ... 4. Bus pergi, Anda menghentikan taksi, tetapi seseorang muncul yang terlambat untuk pesawat. .. 5. Anda menghentikan mobil, tetapi di jalan pengemudi

melanggar peraturan lalu lintas ... 6. Anda datang ke institut, tetapi Anda tidak memiliki dompet (uang) untuk membayar ongkosnya ... 7. Anda berhasil membayar ongkos, tetapi Anda terlambat untuk kuliah. .. dst. " ... Atas dasar situasi bertahap yang disajikan secara lisan dalam bahasa asing, guru memelihara komunikasi, mengusulkan semakin banyak masalah baru untuk dipecahkan.

Lebih lanjut, E.V. Kovalevskaya meneliti salah satu isu sentral dari problem learning - isu "apropriasi" situasi problematik objektif, asalkan mereka sesuai dengan kebutuhan dan kemampuan kognitif dan komunikatif siswa dan jika mereka diterima oleh guru.

Proses penugasan dapat dioptimalkan berdasarkan pembentukan keterampilan siswa untuk memecahkan situasi masalah dan keterampilan guru untuk memimpin proses ini. Keterampilan mencari siswa dan guru didasarkan pada tahapan pemecahan masalah. Keterampilan siswa dalam menyelesaikan situasi masalah meliputi: 1) kemampuan melihat masalah dan mengajukannya secara mandiri; 2) kemampuan untuk membuat hipotesis solusi, mengevaluasinya, beralih ke yang baru jika tidak produktif dari yang asli; 3) kemampuan untuk mengarahkan dan mengubah jalannya keputusan sesuai dengan kepentingannya; 4) kemampuan untuk mengevaluasi keputusan Anda dan keputusan lawan bicara. Keterampilan guru untuk mengelola proses penyelesaian situasi masalah direduksi menjadi sebagai berikut: 1) kemampuan untuk meramalkan kemungkinan masalah dalam mencapai tujuan dalam situasi masalah; 2) kemampuan untuk secara instan merumuskan kembali situasi bermasalah, memfasilitasi atau memperumitnya berdasarkan pengaturan jumlah komponen yang tidak diketahui; 3) kemampuan untuk memilih situasi masalah sesuai dengan alur pemikiran mereka yang memecahkan masalah; 4) kemampuan untuk menilai pilihan keputusan siswa secara tidak memihak, bahkan dalam kasus perbedaan antara sudut pandang siswa dan guru.

Dengan analogi dengan tingkat masalah bagi seorang siswa, E.V. Kovalevskaya membangun tingkat masalah bagi seorang guru: pertama pada tingkat, guru menguasai pengetahuan metodologis dalam proses presentasi penalaran tentang ketentuan utama dan konsep pembelajaran masalah dalam kaitannya dengan bahasa asing; di kedua tingkat, guru menggunakan situasi masalah dari buku teks dalam pekerjaannya; di ketiga tingkat secara mandiri memikirkan kemungkinan situasi masalah selama persiapan untuk pelajaran, dan juga menciptakannya dalam pelajaran; di keempat tingkat menjadi penulis buku teks baru, metodologi, penelitian ilmiah. Dalam proses kreativitas, guru menjadi penulis naskahnya (buku teks), sutradara pertunjukannya sendiri (pelajaran), pencipta teater baru (arah ilmiah). Hal di atas memungkinkan kami untuk menunjukkan multilevel ide masalah, perkembangannya dalam ruang dan waktu.

Kesimpulannya, perlu untuk memikirkan tempat dan peran pembelajaran berbasis masalah dalam sistem proses pendidikan holistik.

Menurut I.Ya.Lerner, pembelajaran masalah harus dilakukan hanya ketika mempelajari bagian dari materi pendidikan, yang memungkinkan Anda untuk secara kreatif memproses informasi yang diperoleh baik dalam pembelajaran masalah maupun non-masalah.

Apa fungsi dari pembelajaran masalah? Ada tiga di antaranya: 1) pengembangan potensi kreatif dan pembentukan struktur aktivitas kreatif; 2) asimilasi pengetahuan dan metode kegiatan secara kreatif; 3) penguasaan kreatif metode ilmu pengetahuan modern.

Pada saat yang sama, seperti yang dicatat I.Ya.Lerner, hanya beberapa siswa yang dapat melihat situasi masalah. Agar sebagian besar siswa dapat melihat dan memecahkan masalah, diperlukan sistem situasi masalah, masalah, dan tugas yang bermasalah, termasuk dalam jalinan konten pendidikan dan proses pembelajaran. Indikator sistem tugas bermasalah harus memiliki karakteristik berikut: 1) cakupan berbagai fitur kegiatan kreatif; 2) adanya berbagai tingkat kompleksitas. Adapun isi materi pendidikan, yang di atasnya sistem masalah harus dibangun, mengikuti prinsip substantif utama dari sistem tugas bermasalah, berdasarkan alokasi masalah "lintas sektoral" atau "aspek" di berbagai bidang. dari ilmu pengetahuan.

Menurut M.I.Makhmutov, pembelajaran bermasalah tidak dapat menggantikan semua pembelajaran, tetapi tanpa prinsip problematis, pembelajaran tidak dapat berkembang. “Jenis masalah pendidikan,” tulis penulis, “tidak menyelesaikan semua masalah pendidikan dan pendidikan, oleh karena itu tidak dapat menggantikan seluruh sistem pendidikan, yang mencakup berbagai jenis, metode, dan bentuk penyelenggaraan proses pendidikan. Tetapi juga sistem pendidikan umum tidak dapat benar-benar berkembang tanpa pembelajaran masalah, yang dasarnya adalah sistem situasi masalah.”

Tentu saja, metode yang bermasalah tidak dapat diubah menjadi metode pengajaran yang universal. Seperti yang dicatat oleh VA Krutetsky, "... untuk beberapa siswa yang belum memiliki keterampilan berpikir mandiri, ini agak sulit (walaupun siswa lain bisa sangat sukses di dalamnya: dalam eksperimen kami, misalnya, yang paling mampu" ditemukan ”untuk diri mereka sendiri hampir seluruh kursus geometri). Dan itu membutuhkan lebih banyak waktu daripada presentasi komunikasi informasi tradisional. Tetapi keadaan terakhir tidak boleh dilebih-lebihkan. Hilangnya waktu pada tahap pertama pengenalan metode bermasalah dikompensasi kemudian, ketika pemikiran mandiri siswa berkembang cukup.

Manfaat pembelajaran berbasis masalah sudah jelas. Ini adalah, pertama-tama, peluang besar untuk pengembangan perhatian, pengamatan

mentalitas, aktivasi berpikir, aktivasi aktivitas kognitif siswa; itu mengembangkan kemandirian, tanggung jawab, kekritisan dan kritik diri, inisiatif, pemikiran non-standar, kehati-hatian dan ketegasan, dll. Selain itu, yang sangat penting, problem learning menjamin kekuatan pengetahuan yang diperoleh, karena diperoleh dalam kegiatan mandiri.

Pembelajaran berbasis masalah memiliki sejumlah keunggulan dibandingkan pembelajaran tradisional, seperti: 1) mengajarkan untuk berpikir logis, ilmiah, dialektis, kreatif; 2) membuat materi pendidikan lebih berbasis bukti, sehingga berkontribusi pada transformasi pengetahuan menjadi keyakinan; 3) sebagai aturan, lebih emosional membangkitkan perasaan intelektual yang mendalam, termasuk rasa kepuasan yang menyenangkan, rasa percaya diri pada kemampuan dan kekuatan mereka, oleh karena itu menarik anak sekolah, membentuk minat serius siswa dalam pengetahuan ilmiah; 4) telah ditetapkan bahwa kebenaran yang "ditemukan" secara mandiri, pola tidak begitu mudah dilupakan, dan jika lupa, pengetahuan yang diperoleh secara mandiri dapat dipulihkan lebih cepat.

Pembelajaran berbasis masalah terkait dengan penelitian dan oleh karena itu melibatkan pemecahan masalah yang memakan waktu. Siswa menemukan dirinya dalam situasi yang mirip dengan di mana ada aktor yang memecahkan masalah atau masalah kreatif. Dia terus-menerus memikirkannya dan tidak meninggalkan keadaan ini sampai dia menyelesaikannya. Karena ketidaklengkapan inilah pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan yang solid terbentuk.

Kelemahan pembelajaran berbasis masalah dapat dikaitkan dengan fakta bahwa hal itu selalu menyebabkan kesulitan bagi siswa dalam proses pendidikan, oleh karena itu, dibutuhkan lebih banyak waktu untuk memahami dan menemukan cara untuk menyelesaikannya daripada dengan pengajaran tradisional. Selain itu, seperti dalam pengajaran terprogram, pengembangan teknologi pembelajaran berbasis masalah membutuhkan keterampilan pedagogis yang hebat dan banyak waktu dari guru. Rupanya, keadaan ini sangat tidak memungkinkan meluasnya penggunaan pembelajaran masalah. Pada saat yang sama, pembelajaran berbasis masalah memenuhi persyaratan zaman kita: mengajar dengan penelitian, meneliti dengan mengajar. Ini adalah satu-satunya cara untuk membentuk kepribadian kreatif, yaitu mewujudkan tugas utama pekerjaan pedagogis.

literatur

1. L.I. Antsiferova Prinsip hubungan antara kesadaran dan aktivitas dan metodologi psikologi // Masalah metodologis dan teoritis psikologi. -M., 1969.

2. Arginskaya I.I., Dmitrieva N.Ya., Polyakova A.V., Romanovskaya 3.terbangdr. Kami mengajar sesuai dengan sistem L.V. Zankov. -M., 1991.

3. Bruner J. Psikologi kognisi. -M., 1977.

4. Brushlinsky A.V. Psikologi berpikir dan belajar masalah. -M., 1983.

5. Kesempatan terkait usia untuk asimilasi pengetahuan / Ed. D.B. Elkonin, V.V. Davydova. - M., 1966.

6. Soal Algoritma dan Pembelajaran Pemrograman / Ed. L.N. Landa. - M., 1973. - Edisi. 2.

7. Vygotsky L.S. Pertanyaan teori dan sejarah psikologi // Sobr. cit.: Dalam 6 volume -M., 1982.-T. 2.

8. Vygotsky L.S. Psikologi anak // Sobr. cit.: Dalam 6 volume - M., 1984 .-- T. 4.

9. Vygotsky L.S. Soal Psikologi Umum // Sobr. cit.: Dalam 6 volume - M., 1982.-T. 2.

10. Vygotsky L.S. Masalah perkembangan jiwa // Sobr. cit .: Dalam 6 volume - M., 1983.-T. 3.

11. Galperin P. Ya. Tentang studi tentang perkembangan intelektual seorang anak // Pertanyaan psikologi. - 1969. - No. 1.

12. Galperin P. Ya. Hasil utama dari penelitian tentang masalah "Pembentukan tindakan dan konsep mental." -M., 1965.

13. Galperin P. Ya. Pengembangan penelitian tentang pembentukan tindakan mental // Ilmu praktis di Uni Soviet: Dalam 2 volume - M., 1959. - V. 1.

14. Davydov V.V. Prinsip mengajar di sekolah masa depan. -M., 1974.

15. Davydov V.V. Masalah belajar perkembangan. -M., 1986.

16. Davydov V.V., Zinchenko V.P. Pada kesempatan peringatan 90 tahun kelahiran L. S. Vygotsky // pedagogi Soviet. - 1986. - No. 11. - Hal. 111 - 114.

17. Memesan. Pengembangan pemikiran teoretis pada siswa yang lebih muda. -M., 1984.

18. L. V. Zankov Didaktik dan kehidupan. -M., 1968.

19. L. V. Zankov Karya pedagogis yang dipilih. -M., 1990.

20. L. V. Zankov Pendidikan dan pengembangan. -M., 1975.

21. Zimnyaya I.A. Psikologi pendidikan: Buku teks untuk universitas. -M., 1999.

22. Ilyenkov E.V. Logika Dialektika: Esai tentang Sejarah dan Teori. -M., 1974.

23. Ilyina T.A. Teori dan Praktik Pembelajaran Terprogram // Pedagogi Soviet. - 1964. - No. 7. - S. 61 -66.

24. E.V. Kovalevskaya Pembelajaran berbasis masalah: Pendekatan, metode, jenis, sistem (berdasarkan pengajaran bahasa asing): Dalam 2 jilid. - M., 2000.

25. Krutetskiy V.A. Dasar-dasar psikologi pendidikan. -M., 1972.

26. Landa L.N. Algoritma dalam mengajar. - M., 1966.

27. Leontiev A.N. Karya psikologi terpilih: Dalam 2 volume - M., 1983.-T. 2.

28. Lerner I. Ya. Belajar masalah. -M., 1974.

29. Matyushkin A.M. Situasi masalah dalam berpikir dan belajar. -M., 1972.

30. Makhmutov M.I, Pembelajaran Berbasis Masalah: Masalah Teoritis Dasar. -M., 1975.

31. Oke V. Pengantar didaktik umum: Per. dari Polandia -M., 1990.

32. Oke V. Dasar-dasar Pembelajaran Berbasis Masalah: Per. dari Polandia -M., 1968.

33. Piaget J. Karya psikologi terpilih. -M., 1969.

34. Pengembangan anak sekolah menengah pertama dalam proses asimilasi pengetahuan: Penelitian eksperimental dan pedagogis / Ed. MV Zvereva. -M., 1983.

35. Perkembangan siswa dalam proses pembelajaran / Ed. L.V.Zankova. -M., 1963.

36. Rubinstein S.L. Dasar-dasar Psikologi Umum: Dalam 2 jilid - M, 1989. - Vol. 1.

37. Talyzina N.F. Psikologi pedagogis. -M., 1998.

38. Talyzina N.F. Masalah teoritis pembelajaran terprogram. -M., 1969.

39. Chuprikova N.I. Perkembangan dan Pembelajaran Mental: Fondasi Psikologis dari Pembelajaran Perkembangan. - M., 1996.

40. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Pengembangan pribadi dalam belajar. -M., 1999.

41. Elkonin D.B. Masalah psikologis pembentukan aktivitas pendidikan di usia sekolah dasar // Pembaca tentang psikologi perkembangan dan pendidikan / Ed. I.I. Ilyasova, V.Ya. Lyau-dis. -M., 1989.

42. Elkonin D.B. Psikologi mengajar siswa yang lebih muda. -M., 1974.

1. Apa tren, jenis, dan fitur utama bidang studi modern?

2. Apa inti permasalahan hubungan antara pembelajaran dan pengembangan, serta pendekatan pemecahannya?

3. Dapatkah pelatihan sepenuhnya menjamin perkembangan kepribadian, apa inti dari ketentuan konsep Vygotsky?

4. Apa saja ketentuan utama konsep pengembangan pendidikan LV Zankov (garis dan prinsip pengembangan, ciri khas pengembangan pendidikan)?

5. Apa kekhasan membangun metode pengajaran di kelas dasar menurut L.V. Zankov (struktur pelajaran dan buku teks, logika membangun kursus pelatihan)?

6. Apa saja fitur pembentukan kegiatan pendidikan menurut metodologi LB Elkonin-VV Davydov?

7. Apa prasyarat ilmiah dan bentuk pengajaran terprogram?

8. Apa inti dari algoritma pembelajaran dan teori pembentukan tindakan mental tahap demi tahap oleh P.Ya. Galperin?

9. Apa tujuan dan ketentuan yang mendasari konsep pemrograman proses pendidikan oleh N.F.Talyzina?

10. Apa kekhasan pengembangan manual pemrograman dan program pelatihan?

11. Apa esensi dan karakteristik didaktik dari organisasi pembelajaran berbasis masalah?

12. Apa kekhasan dan makna menciptakan situasi masalah dalam pelatihan?

13. Bagaimana ciri-ciri tingkat problem learning dan perannya dalam proses pendidikan?