Klasifikasi metode menurut jenis (sifat) aktivitas kognitif (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin). Klasifikasi metode pengajaran berdasarkan sifat aktivitas kognitif (menurut derajat aktivitas kognitif anak sekolah) Klasifikasi metode berdasarkan sifat

Dilihat dari sifat aktivitas kognitifnya, pembelajaran dapat dibagi menjadi dua

kelompok besar:

a) reproduktif;

b) kreatif.

Mereka berbeda satu sama lain terutama dalam tingkat aktivitas kognitif dan kemandirian kreatif yang ditunjukkan siswa dalam proses kerja.

Dalam penyelenggaraan kegiatan siswa, masing-masing jenis pembelajaran tersebut mempunyai ciri khas tersendiri.

Kegiatan reproduksi mengasumsikan tingkat independensi paling rendah. Mereka paling tepat dalam kasus di mana perlu untuk menguasai sistem pengetahuan khusus atau metode tindakan yang diperlukan dalam waktu yang relatif singkat. Pelajaran biasanya diatur secara reproduktif, di mana perlu untuk menguasai sejelas mungkin teknik yang rumit dan padat karya untuk memproses bahan, metode penandaan, aturan kerja, dll. Pelajaran seperti itu ditemukan baik di bagian pertama maupun di semua bagian lainnya. nilai, karena seiring dengan meningkatnya tingkat kesulitan, pemecahan masalah kreatif biasanya memerlukan tindakan praktis yang semakin halus dan kompleks. Selain itu, program ini juga memberikan pengembangan berbagai jenis kerajinan rakyat. Sikap hormat terhadap tradisi rakyat mengharuskan metode kegiatan yang dikembangkan selama berabad-abad dipelajari secermat mungkin. Semua ini sering kali melibatkan peralihan ke jenis pelajaran reproduktif, di mana guru mendemonstrasikan tindakan dan menjelaskannya secara rinci, dan siswa mengulangi, mereproduksi, dan mengingat seakurat mungkin. Biasanya ini berarti pelatihan teknik secara frontal dengan pemberian bantuan individu sesuai kebutuhan.

Seperti yang telah disebutkan, menguasai teknik-teknik praktis tidak boleh menjadi tujuan akhir. Berdasarkan metode aktivitas yang dikuasai, siswa dapat melakukan karya kreatif.

Pelajaran kreatif berasumsi bahwa aktivitas kreatif siswa lebih dominan. Pengorganisasian pembelajaran ini mengharuskan guru, pertama-tama, memiliki pemahaman yang jelas tentang makna kreativitas.

Konsep “kreativitas” mungkin harus dianggap sebagai salah satu konsep yang paling luas dan sering ditemui dalam metodologi pelatihan tenaga kerja. Dalam kehidupan sehari-hari (termasuk dalam pedagogi) secara umum sering diidentikkan dengan kerajinan apa pun: pameran “kreativitas anak” penuh dengan produk-produk yang bersifat reproduktif murni, digambar, disalin, dan dibuat sesuai instruksi; segala sesuatu yang dibuat oleh seorang anak dengan tangannya sendiri secara tidak masuk akal diklasifikasikan sebagai “kreativitas”.

Bahkan lebih sering lagi, dalam manual pelatihan kejuruan Anda dapat menemukan apa yang disebut “tugas kreatif” atau “halaman kreativitas” khusus, di mana “kreativitas” seolah-olah ditambahkan secara mekanis ke semua pekerjaan (non-kreatif) lainnya dan diturunkan. terhadap apa yang diminta oleh anak untuk disumbangkan apa pun berubah menjadi kerajinan, dijelaskan hingga detail terkecil dalam instruksi yang ketat. Misalnya, seorang siswa pertama-tama menyalin sampel (misalnya, gambar menggunakan teknik applique); Sampel disertai dengan templat untuk semua bagian (termasuk yang lebih mudah dan bijaksana untuk dibuat sendiri), penjelasan bahan dan petunjuk langkah demi langkah diberikan. Setelah itu, diusulkan untuk melakukan pekerjaan “kreatif”; Mengerjakan gambar yang sama, tetapi mengubah sesuatu di dalamnya. Pada saat yang sama, tidak dijelaskan dengan cara apa pun apa sebenarnya yang diharapkan dari perubahan yang dilakukan, apakah gambar tersebut harus menyampaikan suasana hati tertentu atau apakah itu berubah sesuai dengan prinsip logis - tidak, ini cukup sederhana apa pun lakukan secara berbeda dari pada sampel, dan itu akan menjadi kreativitas! Sedangkan sifat psikologis kreativitas tidak ada hubungannya dengan tugas-tugas tersebut, dan guru harus memahami hal ini dengan baik.

Pertama-tama, kami mencatat bahwa kreativitas melibatkan penciptaan sesuatu yang baru yang belum ada dalam praktik manusia. Ini bisa berupa ide ilmiah baru, gambaran artistik baru, cara baru dalam melakukan sesuatu, dan sebagainya. Seperti telah disebutkan, kreativitas pendidikan biasanya tidak memiliki kebaruan objektif; Anak sekolah biasanya menemukan apa yang sudah diketahui umat manusia secara keseluruhan. Namun, inti kreativitas bagi mereka tetap sama: aktivitas kreatif- penemuan, pencarian independen. Memperhatikan hal tersebut, sebaiknya segera dihapuskan karya-karya yang merupakan hasil penyalinan langsung dari daftar karya kreatif.

Mempertimbangkan landasan ilmiah, psikologis, dan didaktik dari aktivitas kreatif memaksa kita untuk melakukan perubahan radikal dalam organisasi biasa pelajaran kerja manual. Pertama-tama, ini berlaku untuk tugas-tugas yang mengharuskan siswa untuk "secara mandiri" membuat suatu produk, dipandu oleh kartu instruksi yang merinci keseluruhan pekerjaan. Sayangnya, pemahaman tentang kemandirian dalam kehidupan sekolah juga cukup umum: “sendirian” berarti mandiri, terpisah dari guru dan siswa lain. Namun apa makna pendidikan dari pekerjaan “mandiri” tersebut? Jika seorang anak bekerja sesuai dengan resep dan instruksi, dan pada saat yang sama melakukan segala sesuatunya hingga detail terkecil sesuai dengan pola, tidak masalah apakah instruksi tersebut diberikan langsung oleh guru atau digambar pada kartu. Tidak ada pekerjaan independen dalam hal ini! Tugas-tugas seperti itu bertentangan dengan pemahaman ilmiah tentang kemandirian kognitif.

Berbicara tentang kreativitas, pertama-tama kita harus memperhatikan karya-karya di mana siswa yang lebih muda aktif mengembangkan produk sesuai dengan tugasnya. Tugas inilah yang menciptakan pola pikir tertentu untuk pencarian kreatif, memaksanya untuk berpikir, mencari metode tindakan yang diperlukan, dan bukan sekadar menyalin secara mekanis. Aktivitas kreatifsecara organik mencakup perumusan dan pemecahan situasi masalah: mereka mungkin bertipe artistik atau logis, tetapi mereka merupakan yang paling banyak inti dari pekerjaan tersebut,

Berdasarkan hal ini, masuk akal untuk melakukannya garis besar umum mengingatkan Anda bahwa dalam psikologi berpikir mereka mengacu pada pembelajaran berbasis masalah. Sebagaimana dicatat oleh A.V. Brushlinsky, di pembelajaran berbasis masalah Pemisahan proses memperoleh pengetahuan baru dan penerapannya dihilangkan. Dengan pelatihan tradisional (berbasis non-masalah), pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan dibentuk sebelum penyelesaian masalah; Kemudian tugas ditawarkan di mana siswa harus menerapkan dan mengkonsolidasikan pengetahuan ini. Dengan pembelajaran berbasis masalah, pengetahuan baru diperoleh dan ditemukan tepat dalam proses pemecahan masalah praktis dan teoritis. Tentu saja, tugas-tugas ini harus dilakukan benar-benar disertakan dalam tugas yang ditawarkan kepada anak-anak.

Mari kita ilustrasikan perbedaan dalam organisasi kreatif-masalah dan reproduksi karya siswa contoh sederhana. Misalkan seorang guru menunjukkan kepada siswa kelas satu (yang baru pertama kali mempelajari teknik origami) cara membuat bentuk seperti bunga tulip dari kertas persegi, sambil membandingkan produk yang dihasilkan dan gambar bunga asli. Selanjutnya guru menyarankan agar Anda secara mandiri menentukan dan melakukan lipatan tambahan agar bentuk yang dihasilkan lebih menyerupai kuncup bunga tulip yang belum terbuka. Untuk kejelasan, tidak ada contoh kertas yang diberikan dan, tentu saja, metode kerja tidak ditampilkan. Hanya kuncup asli (atau gambarnya) yang diperlihatkan, lihat yang mana siswa Mereka sendiri harus memikirkan bagaimana membuat bentuk yang sempit dari bentuk yang lebih terbuka dan lebar.

Dalam hal ini, mereka memperoleh apa yang diperlukan pengetahuan:

tentang sifat kiasan origami, cara memperoleh bentuk-bentuk tertentu dalam teknik ini, tentang keanekaragaman bentuk-bentuk alam, dan bukan dalam bentuk jadi, tetapi dengan membuat “penemuan” kreatif yang orisinal.

Sekarang mari kita coba membayangkan mengorganisasikan karya yang sama dalam versi yang sedikit berbeda.

Pertama, siswa, di bawah perintah guru, membuat bunga tulip yang sama (pertama “mekar”, kemudian lebih tertutup); setiap kali mereka memiliki sampel di depan mata mereka. Kemudian mereka diberikan sampel dengan tipe yang sedikit berbeda, di mana bentuk yang sama berperan sebagai “lonceng”, dan tugasnya dirumuskan seperti ini:

“Sekarang buatlah gambar “Lonceng” itu sendiri. Untuk memastikan anak menyelesaikan tugasnya, pola untuk bagian-bagian lainnya juga disediakan. - daun dan batang.

Orang mungkin berpikir bahwa perbedaan antara kedua pekerjaan yang dijelaskan di atas sangatlah tidak signifikan; bagaimanapun juga, di kedua kelas, siswa mengerjakan sebagian pekerjaannya sendiri. Namun, opsi kedua, tidak seperti yang pertama, dibangun dengan gaya klasik pelajaran reproduksi informasi; Pekerjaan “mandiri” di dalamnya murni reproduktif, pelatihan, dan tidak bersifat kreatif. Anak pada hakikatnya tidak mendapat ilmu baru dalam pekerjaan ini dan tentu saja tidak melakukan penemuan apapun: hasil akhir pekerjaan (sampel) sudah ada di depan mata mereka, cara kerja baru dikuasai, yang tersisa hanyalah untuk mengkonsolidasikannya.

Cara menyusun pembelajaran - reproduktif atau kreatif - tidak bergantung pada keinginan spontan guru. Hal ini harus dibenarkan oleh tujuan pelajaran. Mengingat arti kegiatan objektif-praktis adalah untuk mengintensifkan proses kognitif dan kreativitas, kita setiap saat memikirkan metode mana yang paling tepat dalam kasus tertentu.

Jika guru memahami pengertian kegiatan reproduktif dan kreatif, maka dalam setiap pembelajaran ia akan mampu mengatur dengan baik persiapan anak untuk bekerja. Misalnya, pelajaran reproduktif didasarkan pada penggunaan satu model dan memungkinkan penyusunan satu rencana tindakan. Karya kreatif dipersiapkan dan dibangun dengan cara yang sangat berbeda.

Kreativitas seni, Pertama-tama, ini melibatkan anak menciptakan gambar asli (mengekspresikan suasana hati tertentu, sikap, dll.) dan mewujudkan gambar ini dengan secara mandiri memilih cara yang diperlukan. Oleh karena itu, pelajaran seperti itu tidak termasuk pekerjaan berdasarkan model. Pada saat yang sama, penting untuk membantu siswa, pertama, untuk memunculkan gambaran yang sesuai dan, kedua, untuk menemukan cara yang paling sesuai untuk mengimplementasikannya. Untuk tujuan ini, kami masih menggunakan sampel di kelas, tetapi sampel tersebut memiliki makna pendidikan yang sangat berbeda. Ini bukan contoh untuk disalin, tapi sampel analog, yang mendemonstrasikan pilihan yang memungkinkan solusi kreatif tugas yang diberikan. Dengan menggunakan sampel tersebut, guru menjelaskan apa sebenarnya yang perlu dicari, bagaimana hal tersebut dapat dilakukan, dan tindakan praktis apa yang dapat diambil.

Organisasi seperti itu pelajaran kreatif bermula dari sifat psikologis kreativitas, yang berasumsi bahwa dalam proses pencarian kreatif seseorang tetap bermula dari sesuatu. “Apa yang tidak menyerupai apa pun tidak ada,” kata Paul Valery dengan tepat. Sama seperti kreativitas dan pemikiran yang tidak pernah berhubungan dengan apa yang sudah benar-benar diketahui dan diketahui sepenuhnya, kreativitas dan pemikiran juga tidak bisa berurusan dengan apa sangat tidak diketahui apa yang belum setidaknya sebagian memasuki kesadaran. Seperti yang telah kita ketahui, kreativitas sejati bukanlah orisinalitas yang tidak berarti, melainkan pencarian yang bertujuan konsisten dengan tugas yang ada. Agar tugas dan arah pencarian dapat dipahami oleh seseorang, maka harus disajikan dengan satu atau lain cara; Inilah sebabnya mengapa ada jenis visualisasi persiapan dan klarifikasi. Katakanlah seorang anak harus membuat komposisi tentang suatu topik (misalnya, “Kembang api yang meriah” atau “Musim semi akan datang!”). Sebuah gambar tidak bisa muncul dari awal. Sampel yang relevan ditawarkan bukan untuk disalin, tetapi untuk membangkitkan imajinasi dan memperbarui pengetahuan yang ada. Pertama-tama, mereka memberikan gambaran tentang gambar dan suasana hati yang harus tercermin dalam komposisi (dalam kasus pertama - suasana liburan, keadaan khusyuk dan gembira; gambar kilatan terang di langit yang gelap; di yang kedua - suasana musim semi yang mendekat, gambaran alam yang bangkit: langit biru, tercermin dalam air, salju terakhir, batang pohon musim semi). Sampel membantu menangkap suasana hati ini, dan dengan demikian a target kerja: mengungkapkannya melalui penciptaan yang memadai gambar artistik. Dan sudah untuk mencocokkan gambar ini, ia sendiri yang memilih cara, bahan, dan metode kerja yang sesuai. Tentu saja, dia melakukan ini dengan bantuan gurunya, tetapi dia tidak menyalin atau mengulangi instruksi, tetapi mencari solusinya sendiri.

Diorganisasikan dengan cara yang persis sama karya kreatif yang intelektual dan logis. Pertama, anak diminta memahami pola-pola yang menjadi dasar pembuatan desain ini atau itu, kemudian ia harus menyelesaikan pekerjaan dengan menggunakan pola-pola tersebut.Tujuan pekerjaan bagi siswa dalam hal ini adalah untuk memecahkan suatu masalah tertentu. , sesuai dengan itu, dia secara sadar menggunakan bahan dan metode kegiatan.

Ketika mempertimbangkan aktivitas anak-anak yang kreatif dan eksploratif, kita harus fokus secara khusus pada apa yang disebut artistik dan kombinatorial bekerja. Mereka juga melibatkan penciptaan gambar artistik asli, namun dikembangkan dengan cara yang sedikit berbeda, dan kegiatan ini sendiri memiliki makna khusus bagi siswa.

Tugas artistik-kombinatorial lebih mengingatkan pada permainan materi, pencarian efek artistik yang tidak direncanakan, dan penggunaan cara yang tidak terduga. Pekerjaan ini sangat penting bagi anak karena tingkatan tertinggi mempromosikan pengembangan fleksibilitas dan orisinalitas pemikiran. Perlu diingat bahwa semua jenis kreativitas seni dibangun atas dasar yang sepenuhnya khusus, yang tidak melibatkan pengajuan “hipotesis ilmiah” (seperti dalam situasi masalah intelektual), tetapi secara bebas beroperasi dengan gambaran yang sesuai. Kualitas inilah yang membentuk karya seni dan kombinatorial. Dalam menyelesaikannya, anak sekolah tentunya juga fokus pada beberapa jenis rencana, namun secara khusus dituangkan dalam bentuk yang sangat umum. Selain itu, tugas-tugas seperti itu biasanya dikaitkan dengan pengembangan sesuatu yang tidak biasa, aneh, tidak ada, agar tidak menghambat imajinasi (ini bisa berupa, katakanlah, sketsa mobil rumah, alien, binatang yang fantastis, dll.). Misalnya, ketika membuat “mainan yang belum pernah ada sebelumnya” (“Lokakarya Luar Biasa”, hal. 150-153), anak-anak dapat menyusunnya langsung saat mereka bekerja. Tugas tersebut menyatakan bahwa “mainan ini sepenuhnya hanya isapan jempol dari imajinasi Anda”. Oleh karena itu, anak dapat bereksperimen dengan bebas tanpa takut merusak produk. Demikian pula, karya dapat disusun untuk “mengubah” suatu titik yang bentuknya berubah-ubah menjadi semacam gambar (“ Tangan yang terampil", Dengan. 46-47, “ABC Tangan Terampil”, hal. 57). Dalam kasus seperti itu, rencana tersebut ditentukan oleh asosiasi yang muncul pada anak ketika mereka melihat bentuk yang diberikan. Awalnya, asosiasi ini mungkin tidak begitu jelas, namun seiring dengan perwujudan gambaran tersebut, asosiasi tersebut dapat berubah total. Merangsang karya kreatif dalam tugas artistik dan kombinatorial, guru harus mendorong anak-anak untuk bereksperimen secara bebas dan mendorong solusi orisinal.

Mari kita juga memperhatikan pelajaran seperti itu ketika anak-anak sekolah membuat produk sesuai dengan instruksi dari bagian-bagian yang sudah jadi dan ditandai sepenuhnya, memotongnya langsung dari halaman album. Ini, misalnya, Sinterklas, Kartu Tahun Baru, topeng, meja frame-pass. Mengapa tugas-tugas seperti itu diperlukan jika pengaturan program utamanya adalah pengembangan kemandirian kreatif, dan tidak bekerja sesuai instruksi? Faktanya adalah metode ini memungkinkan Anda dengan cepat membekali anak dengan pengetahuan dan pengalaman dalam melakukan teknik desain yang lebih kompleks(khususnya, dalam plastik kertas - teknik memodelkan bentuk tiga dimensi dari benda kerja datar). Semua cara lain untuk mencapai hasil yang sama memerlukan investasi waktu yang sangat besar dan pada dasarnya tidak dapat dibenarkan. Dan dalam hal ini, setelah terbiasa dengan teknik tersebut, bisa dikatakan, “dari tangan instruktur”, anak tersebut, berdasarkan hasil akhirnya, entah bagaimana memahaminya, dan kemudian secara sadar menggunakannya dalam aktivitas kreatif. Selain itu, semua tugas tersebut tidak hanya memerlukan tindakan reproduktif, namun juga memaksakan sikap bermakna terhadap pekerjaan, dan, jika memungkinkan, merangsang kreativitas dan pencarian yang ditargetkan. Pada saat yang sama, ketika memimpin sisi teknologi, guru, seperti dalam pelajaran lainnya, mengarahkan pemikiran anak-anak ke arah rasional-logis atau artistik. Saat membuat, misalnya, patung Sinterklas, siswa kelas satu, sambil menguasai teknik pembuatan kertas yang umum bagi semua orang, memiliki kesempatan untuk memberikan orisinalitas dan ekspresi artistik produk justru melalui penggunaan kreatif teknik-teknik ini.

STRUKTUR PELAJARAN

Struktur pelajaran bergantung pada apa - jumlah tahapan atau urutannya? Haruskah keduanya selalu sama atau berbeda? Hanya ada satu jawaban: semuanya tergantung pada konten dan tugas yang diberikan.

Setiap tahap membawa muatan semantik dan emosional tertentu, dan bersama-sama mereka harus dihubungkan menjadi satu kesatuan yang koheren secara logis. Sebuah pelajaran tidak bisa menjadi kaleidoskop tugas-tugas yang terisolasi. Seperti tindakan kreatif lainnya, ia mempunyai permulaan; pengembangan dan penyelesaian;

1.Penyelenggaraan pembelajaran, pembentukan ketertiban dan disiplin.

2. Mempersiapkan siswa untuk kerja praktek (percakapan perkenalan, cerita guru);

1. Kerja praktek untuk pembuatan produk;

2. Menyimpulkan pelajaran; evaluasi pekerjaan yang dilakukan;

3. Membersihkan tempat kerja.

Organisasi pelajaran. Biasanya, jika tidak ada prosedur yang tidak biasa yang direncanakan bagi siswa untuk memasuki kelas setelah istirahat, anak-anak itu sendiri yang akan datang ke tempat kerja mereka. Saat ini anak-anak sedang bersemangat, belum juga tenang setelah istirahat. Kita perlu menciptakan ketertiban. Ada beberapa pilihan. Terkadang guru menawarkan untuk memeriksa apakah semuanya sudah siap untuk pelajaran. Entah membiarkan anak-anak berdiri selama beberapa detik di dekat meja mereka, atau ketika anak-anak tidak perlu ditenangkan dan didisiplinkan: sesaat sebelum bel berbunyi, guru, masih di luar pintu, mempersilakan mereka untuk diam-diam memasuki kelas dan mengambil barang-barang mereka. tempat duduk.

Oleh karena itu, pengorganisasian pembelajaran merupakan hal yang perlu dilakukan terlebih dahulu elemen struktural pelajaran dalam bentuk dan isi apa pun, tetapi dapat diajarkan dengan cara yang berbeda.

Mempersiapkan siswa untuk kerja praktek yang akan datang. Tujuan utama tahap ini adalah untuk memperbaharui pengetahuan, keterampilan dan kemampuan siswa: yang akan digunakan, diisi ulang dan dikembangkan dalam kerja praktek; percakapan, analisis sampel - analog yang menunjukkan kemungkinan solusi figuratif; metode untuk membangun bentuk-bentuk tertentu; demonstrasi teknik teknologi individu; fragmen musik, demonstrasi slide, membaca puisi. Memasukkan unsur permainan dan kesenangan ke dalam pembelajaran. Teknik yang sama umum untuk “mempersiapkan siswa untuk bekerja” adalah teka-teki.

Kerja praktek pembuatan suatu produk untuk anak sekolah dapat dilaksanakan dalam berbagai bentuk organisasi: individu atau kolektif.

Tahap praktis pembuatan produk menyita sebagian besar waktu pelajaran. Sepanjang jalan, guru memberikan bantuan individu kepada siswa dan membantu mereka mengatasi operasi individu. Mungkin memberi saya beberapa ide. Sekalipun seorang anak mengerjakan produknya sendiri dan menerapkan rencana individu, mendukung komunikasi kreatif dan pertukaran ide anak-anak adalah hal yang masuk akal.

Jika guru dari waktu ke waktu menunjukkan kepada semua orang beberapa solusi yang tidak biasa, terutama ide-ide sukses dari masing-masing anak. Pertama, hal ini menciptakan insentif tambahan untuk eksplorasi kreatif; kedua, membantu siswa agar tidak kehilangan fokus utama pekerjaannya.

Menyimpulkan pelajaran dan mengevaluasi pekerjaan yang dilakukan. Inti dari tahapan pembelajaran ini bukanlah untuk menilai siswa. Dan komponen konten lainnya jauh lebih penting. Hal ini a) menarik perhatian anak terhadap hasil yang diperoleh, Peringkat keseluruhan prestasi;

b) pengulangan dan generalisasi dari apa yang dibahas dalam pelajaran;

c) mengembangkan kemampuan meninjau dan mengevaluasi hasil kerja masing-masing;

d) mengembangkan minat dan sikap perhatian terhadap kreativitas orang lain;

e) terbentuknya hubungan persahabatan dalam tim. Lebih sering daripada teknik lain, Anda dapat menggunakan organisasi pameran karya siswa dengan tinjauan dan diskusi kolektif.

Membersihkan tempat kerja - setiap siswa harus merapikan peralatan kerja, mengumpulkan sampah dari meja dan membuang yang layak untuk digunakan. pekerjaan selanjutnya bahan.

4. KATA PENUTUP

Berfokus pada pembelajaran perkembangan dalam pelajaran teknologi akan membantu siswa dan calon guru sekolah dasar dalam kesulitan mereka dalam mengatur pelajaran teknologi.

Bagi para ahli metodologi pengajaran dan kepala praktik mengajar, materi ini akan membantu dalam proses kegiatan pendidikan untuk mengarahkan siswa menuju penguasaan ilmu yang mendalam dan langgeng, keterpaduannya dalam proses persiapan dan menjalani praktik mengajar, serta dalam proses. pengembangan profesional yang mandiri.

LITERATUR

1. Geronimus T.M. Metode pengajaran teknologi dengan workshop - M.: AST - PRESS BOOK, 2009. - 336 hal.

2. Vygonov V.V. Lokakarya pelatihan tenaga kerja. – M., 2009;

3. Konysheva N.M. Teori dan metode pengajaran teknologi di sekolah dasar: buku teks. manual untuk siswa pedagogis. universitas dan perguruan tinggi/ N.M. Konysheva. -Smolensk: Asosiasi abad XXI, 2007. – 296 hal.

4. Kami dunia buatan manusia(dari dunia alam ke dunia benda): Buku teks karya seni untuk kelas tiga sekolah dasar / Konysheva N.M., - M., 2007;

5. Rahasia para master: Buku teks karya seni untuk kelas empat sekolah dasar / Konysheva N.M., - M., 2008;

6. Tangan terampil: Buku teks-buku catatan karya seni untuk kelas satu sekolah dasar / Konysheva N.M., - M., 2008;

7. Lokakarya yang luar biasa: Buku teks karya seni untuk kelas dua sekolah dasar / Konysheva N.M., - M., 2007;

LAMPIRAN No.1

Contoh ringkasan pelajaran

kelas 2

Topik pelajaran: Transformasi daun (membuat gambar melalui asosiasi).

Tujuan pelajaran:

1) mengembangkan kemampuan mengamati dan mempelajari bentuk benda:

2) pengembangan berpikir asosiatif, kemampuan menciptakan gambaran artistik melalui asosiasi dengan bentuk suatu benda,

3) pembentukan teknik pembuatan komposisi frontal;

4) penguatan teknik menempelkan daun dan biji kering pada alas kertas.

Klasifikasi ini diusulkan kembali pada tahun 1965 oleh I.Ya. Lerner dan M.N. Skatkin. Karena keberhasilan pembelajaran sangat bergantung pada orientasi dan aktivitas internal siswa, sifat aktivitas pendidikan mereka, maka sifat aktivitas, derajat kemandirian dan kreativitas siswalah yang harus dijadikan sebagai kriteria penting. untuk memilih metode. DAN SAYA. Lerner dan M.N. Skatkin mengusulkan untuk mengidentifikasi lima metode pengajaran, dan pada masing-masing metode berikutnya, tingkat aktivitas dan kemandirian dalam aktivitas siswa meningkat: penjelasan-ilustratif (reseptif informasi); reproduksi; metode penyajian masalah; pencarian sebagian (heuristik); riset.

Esensi penjelasan dan ilustratif metodenya diungkapkan sebagai berikut ciri ciri: pengetahuan ditawarkan kepada siswa dalam bentuk “siap”; guru mengatur persepsi pengetahuan ini dalam berbagai cara; Siswa mempersepsi dan memahami pengetahuan, mencatatnya dalam ingatannya. Tingkat aktivitas mental di sini cukup rendah.

DI DALAM metode reproduksi pembelajaran mempunyai ciri-ciri sebagai berikut: pengetahuan ditawarkan kepada siswa dalam bentuk “siap pakai”; guru tidak hanya menyampaikan ilmu, tetapi juga menjelaskannya; Siswa secara sadar memperoleh pengetahuan, memahaminya dan mengingatnya. Kriteria asimilasi adalah reproduksi (reproduksi) pengetahuan yang benar; kekuatan asimilasi yang diperlukan dipastikan dengan pengulangan pengetahuan yang berulang-ulang. Tujuan utama metode ini adalah untuk mengembangkan keterampilan dalam menggunakan dan menerapkan pengetahuan yang diperoleh. Aktivitas siswa adalah menguasai teknik melakukan tindakan, latihan individu dalam memecahkan masalah; menguasai instruksi, algoritma, dan contoh tindakan praktis. Keuntungan utama metode ini, serta metode penjelasan dan ilustratif yang dibahas di atas, adalah ekonomis. Hal ini memberikan kesempatan untuk mentransfer sejumlah besar pengetahuan dan keterampilan dalam waktu singkat dan dengan sedikit usaha. Kekuatan pengetahuan, karena kemungkinan pengulangannya yang berulang-ulang, dapat menjadi signifikan.

Kedua metode ini tidak menjamin perkembangan kreativitas siswa.

Metode penyajian masalah(atau metode yang bermasalah) merupakan peralihan dari aktivitas pertunjukan ke aktivitas kreatif. Pada tahap pembelajaran tertentu, siswa belum mampu menyelesaikan sendiri permasalahan yang ada, oleh karena itu guru menunjukkan cara mempelajari permasalahan tersebut, menguraikan penyelesaiannya dari awal sampai akhir. Dan meskipun siswa dengan metode pengajaran ini bukan sebagai partisipan, melainkan hanya sekedar pengamat proses berpikir, mereka mendapat pelajaran yang baik dalam menyelesaikan kesulitan kognitif. Dengan kata lain, tujuan utama metode adalah agar guru mengungkapkan berbagai permasalahan dalam materi pendidikan yang dipelajari dan menunjukkan cara penyelesaiannya. Pada saat yang sama, aktivitas siswa tidak hanya terdiri dari mempersepsi, memahami, mengingat dan mereproduksi kesimpulan ilmiah dan metode tindakan yang sudah jadi, tetapi juga mengikuti logika pembuktian, penerapan operasi mental oleh guru (mengajukan a masalah, mengajukan hipotesis, melakukan pembuktian, dan sebagainya).

Esensi metode pencarian parsial (heuristik). pembelajaran dinyatakan dalam ciri-ciri sebagai berikut: pengetahuan tidak ditawarkan kepada siswa dalam bentuk “siap pakai”, mereka perlu diperoleh secara mandiri; guru mengatur bukan pesan atau penyajian pengetahuan, tetapi pencarian pengetahuan baru dengan menggunakan berbagai cara; Siswa, di bawah bimbingan seorang guru, bernalar secara mandiri, memecahkan masalah kognitif yang muncul, menciptakan dan menyelesaikan situasi masalah bersama dengan guru, menganalisis, membandingkan, menggeneralisasi, menarik kesimpulan, dan lain-lain, sebagai akibatnya mereka membentuk pengetahuan yang sadar dan kuat. . Metode ini disebut pencarian parsial karena siswa tidak selalu dapat secara mandiri memecahkan suatu masalah pendidikan yang kompleks dari awal hingga akhir. Itu sebabnya kegiatan pendidikan berkembang sesuai skema: guru - siswa - guru - siswa, dll. Sebagian pengetahuan diberikan oleh guru, dan sebagian lagi diperoleh siswa secara mandiri dengan menjawab pertanyaan, memecahkan masalah, atau mengerjakan program komputer. Salah satu modifikasinya metode ini adalah percakapan heuristik. Aktivitas siswa terdiri dari partisipasi aktif dalam percakapan heuristik, penguasaan teknik analisis materi pendidikan untuk mengemukakan suatu masalah dan mencari cara untuk menyelesaikannya.

Esensi metode pengajaran penelitian bermuara pada kenyataan bahwa: guru bersama-sama siswa merumuskan suatu masalah, yang penyelesaiannya dikhususkan untuk jangka waktu pendidikan; pengetahuan tidak dikomunikasikan kepada siswa. Siswa secara mandiri memperolehnya dalam proses pemecahan (meneliti) suatu masalah dan membandingkan berbagai pilihan jawaban yang diterimanya. Cara untuk mencapai hasil juga ditentukan oleh siswa itu sendiri; aktivitas guru direduksi menjadi manajemen operasional proses pemecahan masalah yang bermasalah; proses pendidikan bercirikan intensitas tinggi dan bersifat penelitian; pembelajaran disertai dengan peningkatan minat, pengetahuan yang diperoleh dibedakan berdasarkan kedalaman, kekuatan, dan efektivitasnya. Metode kerja pendidikan dan kognitif siswa berkembang menjadi keterampilan penelitian. Isi utama metode ini adalah memberikan kondisi kepada guru untuk pengembangan motivasi siswa dalam pencarian dan aktivitas kreatif, penguasaannya terhadap metode pengetahuan ilmiah, dan metode aktivitas kreatif. Aktivitas siswa adalah menguasai teknik mengajukan masalah secara mandiri, mengembangkan tugas penelitian, mencari cara penyelesaiannya dan memeriksa data yang diperoleh, dll. Metode pengajaran penelitian melibatkan asimilasi pengetahuan secara kreatif, sehingga kelemahannya adalah waktu yang signifikan. dan pengeluaran energi guru dan siswa. Penggunaan metode penelitian memerlukan kualifikasi pedagogi tingkat tinggi.

Informasi singkat disajikan dalam tabel:

Metode pengajaran sesuai dengan sifat aktivitas kognitif siswa
Intinya	Metode dan tujuannya	Kegiatan seorang guru	Aktivitas siswa	Tingkat kinerja mental siswa
PELATIHAN TRADISIONAL adalah proses mentransfer pengetahuan yang sudah jadi.	Penjelasan - ilustratif (mengatur asimilasi informasi oleh siswa dan memastikan keberhasilan persepsinya)	Pesan informasi pendidikan berbagai cara: penggunaan percakapan, berbagai manual, materi video, eksperimen, dll.	Persepsi, pemahaman dan hafalan informasi yang dikomunikasikan	Pengakuan
Reproduksi (pembentukan keterampilan dan kemampuan untuk menggunakan dan menerapkan pengetahuan yang diperoleh)	Mengembangkan dan menerapkan berbagai latihan dan tugas, menggunakan berbagai instruksi dan instruksi terprogram	Menguasai teknik melakukan latihan individu dalam memecahkan berbagai jenis masalah, menguasai algoritma tindakan praktis	Pemutaran
PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH adalah proses pencarian aktif dan penemuan pengetahuan baru oleh siswa.	Penyajian masalah (pengungkapan berbagai permasalahan dalam materi pendidikan yang dipelajari dan menunjukkan cara penyelesaiannya)	Identifikasi dan klasifikasi masalah yang dapat diajukan kepada siswa, rumusannya dalam proses melakukan percobaan, observasi, dan lain-lain.	Mengikuti logika pembuktian, gerak pikiran siswa	Aplikasi
Sebagian - pencarian (persiapan bertahap siswa untuk mengajukan dan memecahkan masalah secara mandiri)	Memimpin siswa untuk mengajukan suatu masalah, mencari bukti, menarik kesimpulan dari fakta yang diberikan, dan lain-lain.	Partisipasi aktif dalam percakapan heuristik, menguasai teknik menganalisis materi pendidikan untuk mengajukan suatu masalah dan menemukan cara untuk menyelesaikannya, dll.	Kreativitas aplikasi
Penelitian (memastikan terselenggaranya pencarian kegiatan kreatif siswa untuk memecahkan masalah baru bagi mereka)	Menghadirkan siswa dengan masalah-masalah yang baru bagi mereka, mengembangkan dan menetapkan tugas-tugas penelitian, dll.	Siswa menguasai teknik mengajukan masalah secara mandiri, menemukan cara untuk menyelesaikannya, dll.	Penciptaan

5) Abad ke-20 ditandai dengan pencarian metode pengajaran baru yang mengaktifkan aktivitas kognitif siswa. Indikator pengaktifan tersebut adalah terjaganya minat siswa terhadap ilmu pengetahuan dan kemandirian siswa dalam melakukan berbagai jenis kegiatan. . Metode pengajaran baru disebut aktif atau inovatif .

Berdasarkan prinsip umum pengajaran, guru harus mempunyai gambaran kapan harus menerapkan metode pengajaran yang tepat secara rasional, yaitu mengetahui kemampuan komparatifnya.

Saat memilih dan menggabungkan metode pengajaran, Anda harus berpedoman pada kriteria berikut:

1. Kesesuaian metode dengan prinsip pengajaran;

2. Kesesuaian dengan maksud dan tujuan pelatihan;

3. Kesesuaian dengan isi topik ini;

4. Kesesuaian dengan kemampuan pendidikan anak sekolah: umur (fisik, mental); tingkat kesiapan (pendidikan, pengasuhan dan pengembangan); karakteristik tim kelas;

5. Kesesuaian dengan kondisi yang tersedia dan waktu yang dialokasikan untuk pelatihan;

6. Kesesuaian dengan kemampuan guru itu sendiri (pengalaman, kesiapan teori dan praktek, kualitas pribadi guru, dll).

43. Klasifikasi metode berdasarkan jenis (sifat) aktivitas kognitif (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin)

Klasifikasi ini adalah yang paling terkenal.

Jenis aktivitas kognitif- ini adalah tingkat kemandirian aktivitas kognitif yang dicapai siswa ketika bekerja sesuai dengan skema pengajaran yang diusulkan oleh guru. Klasifikasi ini membedakan metode-metode berikut: penjelasan-ilustratif (informasi-resep); reproduksi; presentasi bermasalah; pencarian sebagian (heuristik); riset.

Esensi metode penerimaan informasi diungkapkan dalam ciri-ciri berikut: pengetahuan ditawarkan kepada siswa dalam bentuk “siap pakai”; guru mengatur persepsi pengetahuan ini dalam berbagai cara; Siswa mempersepsi (menerima) dan memahami pengetahuan, mencatatnya dalam ingatannya.

Selama resepsi, semua sumber informasi digunakan (kata-kata, visual, dll), logika penyajian dapat berkembang baik secara induktif maupun deduktif. Aktivitas manajerial seorang guru hanya sebatas pengorganisasian persepsi pengetahuan.

DI DALAM metode pendidikan reproduksi Ciri-ciri berikut ini disorot: pengetahuan ditawarkan kepada siswa dalam bentuk “siap pakai”; guru tidak hanya menyampaikan ilmu, tetapi juga menjelaskannya; Siswa secara sadar memperoleh pengetahuan, memahaminya dan mengingatnya. Kriteria asimilasi adalah reproduksi (reproduksi) pengetahuan yang benar; kekuatan asimilasi yang diperlukan dipastikan dengan pengulangan pengetahuan yang berulang-ulang.

Keuntungan utama Metode ini ekonomis.

Cara reproduksinya harus dipadukan dengan cara lain.

Metode penyajian masalah adalah transisi dari pertunjukan ke aktivitas kreatif. Pada tahap pembelajaran tertentu, siswa belum mampu menyelesaikan sendiri permasalahan yang ada, oleh karena itu guru menunjukkan cara mempelajari permasalahan tersebut, menguraikan penyelesaiannya dari awal sampai akhir. Dan meskipun siswa dengan metode pengajaran ini bukan sebagai partisipan, melainkan hanya sekedar pengamat proses berpikir, mereka mendapat pelajaran yang baik dalam menyelesaikan kesulitan kognitif.

Esensi metode pencarian parsial (heuristik). pembelajaran dinyatakan dalam ciri-ciri berikut:

– pengetahuan tidak ditawarkan kepada siswa dalam bentuk “siap pakai”, mereka perlu diperoleh secara mandiri;

– guru tidak mengatur pesan atau penyajian pengetahuan, tetapi pencarian pengetahuan baru dengan menggunakan berbagai cara;

– siswa, di bawah bimbingan seorang guru, bernalar secara mandiri, memecahkan masalah kognitif yang muncul, menciptakan dan menyelesaikan situasi masalah, menganalisis, menarik kesimpulan, dll., sebagai hasilnya mereka membentuk pengetahuan yang sadar dan kuat.

Esensi metode penelitian pembelajaran bermuara pada:

– guru bersama-sama siswa merumuskan suatu masalah, yang penyelesaiannya dikhususkan untuk jangka waktu pendidikan;

– pengetahuan tidak dikomunikasikan kepada siswa. Siswa secara mandiri memperolehnya dalam proses meneliti suatu masalah dan membandingkan berbagai pilihan jawaban yang mereka terima. Cara untuk mencapai hasil juga ditentukan oleh siswa;

– aktivitas guru direduksi menjadi manajemen operasional proses pemecahan masalah yang bermasalah;

– proses pendidikan bercirikan intensitas tinggi, pembelajaran disertai dengan peningkatan minat, pengetahuan yang diperoleh dibedakan berdasarkan kedalamannya.

Kerugian dari metode ini adalah investasi waktu dan tenaga yang signifikan bagi guru dan siswa.

Tema 1.9

Metode dan sarana pengajaran

1 Hakikat metode pengajaran. Klasifikasi metode pengajaran.

2 Metode pengajaran tradisional

3 Metode inovatif pelatihan

4 Alat bantu didaktik

Bagian 1. Metode pengajaran

Metode kegiatan adalah cara pelaksanaannya yang mengarah pada tercapainya tujuan. Dengan memilih metode yang tepat, kami dengan percaya diri dan dalam waktu sesingkat-singkatnya mendapatkan hasil yang diinginkan.

Mengamati proses pembelajaran di sekolah, para didaktik dan ahli metodologi memperhatikan betapa beragamnya aktivitas guru dan siswa di dalam kelas. Jenis kegiatan ini kemudian disebut metode pengajaran.

Metode apa pun melibatkan tujuan yang ditetapkan, kegiatan yang sesuai, dan sarana yang diperlukan.

Metode mengajar - ini adalah kegiatan yang teratur antara guru dan siswa, yang bertujuan untuk mencapai tujuan pembelajaran tertentu.

Metode pengajaran, di satu sisi, adalah metode pengajaran, dan di sisi lain, pengajaran (V.I. Andreev). Metode pengajaran adalah suatu sistem teknik dan aturan terkait yang dikembangkan dengan mempertimbangkan hukum dan prinsip didaktik aktivitas pedagogis, penggunaan yang ditargetkan dimana guru dapat secara signifikan meningkatkan efisiensi pengelolaan aktivitas siswa dalam proses pemecahan suatu jenis masalah pedagogis (didaktik) tertentu.

Metode pengajaran adalah suatu sistem teknik dan aturan pengajaran yang sesuai, dikembangkan dengan mempertimbangkan prinsip dan pola didaktik, yang penerapannya secara terarah meningkatkan secara signifikan efektivitas pengaturan diri kepribadian siswa dalam berbagai jenis kegiatan dan komunikasi dalam proses penyelesaian masalah. jenis tugas pendidikan tertentu.

Definisi-definisi ini memerlukan pembedaan antara konsep “metode” dan “teknik”. Setiap metode pengajaran terdiri dari unsur-unsur tersendiri (bagian, rincian), yang disebut teknik metodologis. Pada gilirannya, teknik sebagai elemen metode dan, karenanya, sebuah bagian dari aktivitas terdiri dari sistem tindakan yang paling rasional.

Sehubungan dengan metode, tekniknya bersifat privat dan subordinat. Teknik dan metode saling berkaitan sebagai satu kesatuan. Dengan bantuan suatu teknik, tugas pedagogis atau pendidikan tidak sepenuhnya terselesaikan, tetapi hanya tahapannya, sebagian saja. Teknik metodologi yang sama dapat digunakan dalam metode yang berbeda. Sebaliknya, metode yang sama untuk guru yang berbeda mungkin mencakup teknik yang berbeda.

Metode pengajaran dan teknik metodologis berkaitan erat satu sama lain, mereka dapat saling melakukan transisi dan menggantikan satu sama lain dalam situasi pedagogis tertentu. Dalam beberapa keadaan, metode ini bertindak sebagai solusi independen tugas pedagogis, di lain waktu - sebagai teknik yang memiliki tujuan pribadi. Percakapan, misalnya, merupakan salah satu metode utama persuasi, sekaligus dapat menjadi teknik metodologis yang digunakan pada berbagai tahapan penerapan metode pelatihan.

Teknik menentukan keunikan metode kerja guru dan siswa serta memberikan karakter individual pada aktivitasnya.

Ada banyak klasifikasi metode pengajaran yang berhubungan dengan pilihan alasan-alasan berbeda, mencerminkan aspek studi mereka.

1) Klasifikasi metode menurut tujuannya, yaitu. sesuai dengan tugas pokoknya (penulis M.A. Danilov, B.P. Esipov).

Tampaknya ini yang paling praktis dari sudut pandang didaktik klasifikasi menurut tujuan didaktik , dikembangkan MA Danilov Dan B.P.Esipov . Mereka berangkat dari kenyataan bahwa jika metode pengajaran adalah cara mengatur kegiatan belajar siswa untuk menyelesaikan maksud dan tujuan didaktik, maka metode tersebut dapat dibagi menjadi beberapa kelompok berikut:

Ø metode memperoleh pengetahuan baru;

Ø metode pengembangan keterampilan dan pengetahuan dalam praktik;

Ø metode pengujian dan penilaian pengetahuan, keterampilan dan kemampuan.

2) berdasarkan sifat gerak pikiran dari ketidaktahuan menuju pengetahuan:

Ø induktif (kesimpulan dari yang khusus ke yang umum),

Ø Deduktif (menarik kesimpulan dari hal yang umum ke hal yang khusus).

3) Klasifikasi tradisional berdasarkan sumber pengetahuan atau metode persepsi informasi : metode verbal, visual dan praktis.

Metode lisan:

Cerita adalah monolog, penyajian materi pendidikan yang berurutan dalam bentuk naratif atau bentuk deskriptif. Digunakan untuk mengkomunikasikan informasi faktual yang memerlukan gambaran dan konsistensi penyajian. Cerita digunakan pada semua tahapan pembelajaran, hanya tujuan penyajian, gaya dan volumenya yang berubah. Fungsi utamanya adalah mendidik, fungsi yang menyertainya adalah pengembangan, pendidikan, insentif dan kontrol-pemasyarakatan.Efektivitas cerita sebagai metode penyajian materi antara lain menggalang minat siswa dan membangkitkan perhatian mereka. Makna yang berkembang dari cerita adalah membawa ke dalam keadaan aktif proses mental representasi, ingatan, pemikiran, imajinasi, pengalaman emosional. Cerita ini dapat digunakan oleh anak-anak dari segala usia. Namun efek terbesar terlihat dalam pelatihan anak sekolah menengah pertama.

Persyaratan dasar untuk cerita:

· keandalan dan validitas fakta;

· cukup banyak contoh nyata yang membuktikan ketentuan yang disebutkan;

· logika yang jelas dan bukti presentasi;

· perumpamaan dan pewarnaan emosional;

· adanya unsur penilaian pribadi dan sikap guru terhadap isi materi yang dipelajari;

· harus singkat (hingga 10 menit).

Apabila dengan bantuan cerita tidak dapat memberikan pemahaman yang jelas dan tepat terhadap ketentuan-ketentuan tertentu, maka yang digunakan adalah metode penjelasan.

Penjelasan– ini adalah interpretasi pola, sifat-sifat penting dari objek yang dipelajari, konsep individu, fenomena. Bentuk presentasi berbasis bukti adalah tipikal. Digunakan dalam berbagai kelompok umur.

Persyaratan:

· Perumusan inti permasalahan secara tepat dan jelas

· Pengungkapan hubungan sebab-akibat, alasan dan bukti yang konsisten

· Penggunaan perbandingan, analogi, penjajaran

Dalam banyak kasus, penjelasan dipadukan dengan observasi, dengan pertanyaan dan dapat berkembang menjadi percakapan.

Percakapan- metode pengajaran dialogis di mana guru, dengan mengajukan sistem pertanyaan yang dipikirkan dengan matang, mengarahkan siswa untuk memahami materi baru atau memeriksa pemahaman mereka tentang apa yang telah mereka pelajari.

Percakapan digunakan untuk, pertama, memperbarui pengetahuan yang diketahui siswa melalui pertanyaan yang ditargetkan dan diajukan dengan terampil, dan kedua, untuk mencapai asimilasi pengetahuan baru melalui pemikiran mandiri dan generalisasi.

Ada seperti itu jenis percakapan:

· perkenalan atau perkenalan, pengorganisasian percakapan;

· percakapan-pesan atau identifikasi dan pembentukan pengetahuan baru (heuristik);

· mensintesis, mensistematisasikan atau mengkonsolidasikan;

· kontrol dan koreksi.

Selama percakapan, pertanyaan dapat ditujukan kepada satu siswa (percakapan individu) atau kepada siswa seluruh kelas (percakapan frontal). Salah satu jenis percakapan adalah wawancara.

Fitur menggunakan metode “percakapan”:

· setiap percakapan harus berupa sistem pertanyaan yang saling berhubungan dan terstruktur secara berurutan yang ditujukan untuk memecahkan tujuan tertentu;

· percakapan tidak boleh terlalu panjang, karena masing-masing percakapan ditujukan untuk menyelesaikan satu tujuan tertentu;

· Percakapan diakhiri dengan kata akhir dari guru (kesimpulan yang idealnya dirumuskan oleh siswa bersama guru), merangkum hasilnya pekerjaan akademis tentang masalah ini;

· sebanyak mungkin siswa harus dilibatkan dalam percakapan;

· Percakapan yang diselenggarakan dalam pembelajaran hendaknya dilengkapi dengan berbagai jenis alat bantu visual;

· Jangan mengajukan pertanyaan ganda dan sugestif yang berisi jawaban yang sudah jadi.

Tergantung pada tujuan pelajaran, percakapan dapat mencakup pertanyaan-pertanyaan pada tingkat reproduktif dan produktif. Saat menyiapkan pertanyaan percakapan, penting untuk mempertimbangkan tingkat pengetahuan sebenarnya yang dimiliki siswa. Jadi, jika dalam percakapan siswa kesulitan menjawab pertanyaan guru, maka perlu dirumuskan beberapa pertanyaan penuntun.

Kuliah. Ceramah berbeda dengan cerita karena digunakan untuk menyampaikan pesan teoritis secara rinci, menganalisis dan membenarkan isu-isu yang kompleks dan banyak. Kuliah biasanya terdiri dari tiga bagian: pendahuluan, utama dan final. Bagian pendahuluan menguraikan tujuan, topik dan relevansi perkuliahan. Bagian utama memberikan analisis komprehensif tentang masalah ini. Pada bagian akhir, permasalahan yang dibahas selama perkuliahan dianalisis secara singkat, kesimpulan dirumuskan dan tugas kerja mandiri ditentukan.

Bila menggunakan metode ceramah dalam menyajikan materi, guru menyampaikan informasi secara lisan kepada kelompok, dan dapat juga menggunakan alat peraga visual dengan menggunakan papan tulis, poster, atau tayangan slide.

Metode ceramah pun tidak lepas dari sejumlah kelemahan, meskipun dosennya mempunyai kualifikasi tertinggi. Komunikasi pada saat perkuliahan sebagian besar bersifat satu arah, kecuali pada saat dosen menjawab pertanyaan dari audiens. Pada dasarnya, siswa mendengarkan, mengamati dan mencatat dari dosen, hampir tidak ada kesempatan untuk memberikan umpan balik, berlatih atau mengontrol pemahaman yang benar terhadap materi yang disampaikan. Asimilasi materi sangat bergantung pada karakteristik materi yang dipelajari (isi, kompleksitas, struktur) dan seberapa luas alat peraga digunakan selama perkuliahan.

Perkuliahan tidak memperhitungkan perbedaan tingkat pengetahuan, pengalaman profesional dan kemampuan siswa, dan kecepatan penyajian materi ditentukan oleh guru untuk kelompok secara keseluruhan. Meskipun terdapat kekurangan-kekurangan tersebut, metode ceramah tetap menjadi metode yang paling umum digunakan, karena metode ini, pertama, merupakan metode penyajian materi yang paling “familiar”, dan kedua, tidak semua guru mahir dalam metode penyajian materi lainnya.

Syarat efektifnya perkuliahan di sekolah:

· menyusun rencana perkuliahan secara rinci oleh guru;

· menginformasikan siswa tentang rencana tersebut, membiasakan mereka dengan topik, maksud dan tujuan kuliah;

· presentasi yang koheren secara logis dan konsisten dari semua poin rencana;

· ringkasan kesimpulan singkat setelah menyoroti setiap poin rencana;

· koneksi logis ketika berpindah dari satu bagian kuliah ke bagian lain;

· presentasi bermasalah dan emosional;

· bahasa yang hidup, penyertaan contoh, perbandingan, fakta yang jelas secara tepat waktu;

· kontak dengan penonton, kontrol fleksibel terhadap aktivitas mental siswa;

· pengungkapan multilateral mengenai ketentuan-ketentuan terpenting perkuliahan;

· Kecepatan presentasi yang optimal, memungkinkan mahasiswa menuliskan poin-poin utama perkuliahan;

· menyorot (mendikte) apa yang harus ditulis;

· penggunaan alat bantu visual (demonstrasi, ilustrasi, video) untuk memudahkan persepsi dan pemahaman terhadap ketentuan yang dipelajari;

· Kombinasi perkuliahan dengan seminar dan kelas praktik, di mana ketentuan individu diperiksa secara rinci.

Keuntungan penyampaian materi perkuliahan :

Guru mempunyai kendali penuh atas isi dan urutan penyajian materi. Peluang yang baik untuk dengan cepat mengubah urutan, kelengkapan pengungkapan topik individu atau pertanyaan individu, dan kecepatan penyajian materi tergantung pada reaksi pendengar.

Kemungkinan menjangkau khalayak luas.

Biaya finansial per siswa yang relatif rendah (apalagi jika jumlah siswanya banyak).

Batasan perkuliahan:

Rendahnya aktivitas siswa dan ketidakmampuan menerima umpan balik mengurangi efektivitas pembelajaran materi pendidikan.

Ketidakmampuan untuk memperhitungkan perbedaan tingkat pendidikan dan pengalaman profesional siswa.

Tuntutan yang tinggi terhadap keterampilan dosen. Tidak setiap guru mampu mencapai tingkat perhatian dan keterlibatan pendengar yang tinggi sepanjang perkuliahan.

Diskusi pendidikan sebagai metode pengajaran didasarkan pada pertukaran pandangan tentang suatu masalah tertentu. Selain itu, pandangan ini mencerminkan atau pendapat sendiri peserta diskusi, atau mengandalkan pendapat orang lain. Fungsi utamanya adalah merangsang minat kognitif.

Metode ini disarankan digunakan jika siswa mempunyai pengetahuan tentang topik pembahasan, mempunyai tingkat kematangan dan kemandirian berpikir yang cukup, serta mampu berpendapat, membuktikan dan memperkuat sudut pandangnya. Oleh karena itu, perlu mempersiapkan siswa untuk berdiskusi baik secara isi maupun formal.

Diskusi pendidikan perlu jelas organisasi metodologis dan batasan waktu. Pesertanya tidak boleh melebihi 15,-2 menit, perlu untuk merangkum hasil dari bagian, bab, dan topik kursus.

Bekerja dengan buku teks atau buku– salah satu metode pengajaran yang paling penting. Keuntungan utama dari metode ini adalah kemampuan siswa untuk berulang kali memproses informasi pendidikan dengan kecepatan yang dapat diakses olehnya dan pada waktu yang tepat. Buku pendidikan berhasil menjalankan semua fungsi: mengajar, mengembangkan, mendidik, menstimulasi, mengontrol dan mengoreksi.

Yang paling luas adalah dua jenis pekerjaan dengan buku: dalam pembelajaran di bawah bimbingan seorang guru dan di rumah secara mandiri untuk memantapkan dan memperluas pengetahuan yang diperoleh dalam pembelajaran.

Ada sejumlah teknik untuk bekerja secara mandiri dengan sumber cetak. Yang utama:

pencatatan - ringkasan, catatan singkat tentang isi apa yang dibaca. Pencatatan dilakukan dari orang pertama (dari diri sendiri) atau dari orang ketiga;

menyusun rencana teks. Rencananya bisa sederhana atau rumit. Untuk menyusun rencana, Anda perlu membagi teks menjadi beberapa bagian dan memberi judul;

kutipan- kutipan kata demi kata dari teks. Data keluaran harus dicantumkan (penulis, judul karya, tempat terbit, penerbit, tahun terbit, halaman);

anotasi- ringkasan singkat dari konten yang dibaca tanpa kehilangan makna esensial;

tinjauan- menulis ulasan singkat dengan ekspresi sikap Anda terhadap apa yang Anda baca;

menyusun sertifikat- informasi tentang sesuatu yang diperoleh setelah pencarian. Sertifikat dapat berupa statistik, biografi, terminologis, geografis, dll.;

menyusun model logis formal- representasi verbal-skema dari apa yang dibaca;

menciptakan matriks ide– penyajian berupa tabel perbandingan ciri-ciri benda-benda homogen, fenomena-fenomena dalam karya-karya penulis yang berbeda

notasi piktografik– gambar tanpa kata

Metode visual pelatihan

Demonstrasi terdiri dari pengenalan sensorik visual siswa dengan fenomena, proses, objek dalam bentuk alaminya. Ini berfungsi terutama untuk mengungkapkan dinamika fenomena yang dipelajari, tetapi juga banyak digunakan untuk membiasakan diri dengan penampilan suatu objek, struktur internalnya atau lokasinya dalam serangkaian objek yang homogen. Saat mendemonstrasikan benda-benda alam, biasanya dimulai dengan kenampakan (ukuran, bentuk, warna, bagian-bagian dan hubungannya), kemudian beralih ke struktur internal atau sifat-sifat individu yang ditonjolkan dan ditekankan secara khusus (pernapasan katak, cara kerjanya. perangkat, dll.). Menampilkan karya seni, contoh pakaian, dan lain-lain juga diawali dengan persepsi holistik. Pajangannya sering kali disertai dengan sketsa skema objek yang dilihat. Demonstrasi percobaan disertai dengan gambar di papan atau menunjukkan diagram yang memudahkan pemahaman tentang prinsip-prinsip yang mendasari percobaan.

Efektivitas demonstrasi difasilitasi oleh pemilihan objek yang tepat, kemampuan guru mengarahkan perhatian siswa pada aspek esensial dari fenomena yang didemonstrasikan, serta kombinasi berbagai metode yang tepat. Proses demonstrasi harus disusun sedemikian rupa sehingga semua siswa melihat dengan jelas objek yang diperagakan, dapat mempersepsikannya, jika mungkin, dengan seluruh indra, dan bukan hanya dengan mata, sehingga aspek-aspek esensial yang paling penting dari objek tersebut memberikan kesan yang paling besar. siswa dan menarik perhatian maksimal, serta memberikan kesempatan untuk mengukur secara mandiri kualitas objek yang dipelajari.

Berkaitan erat dengan metode demonstrasi metode ilustrasi. Ilustrasi melibatkan tampilan dan persepsi objek, proses dan fenomena dalam representasi simbolisnya menggunakan poster, peta, potret, foto, gambar, diagram, reproduksi, model datar, dll.

Metode demonstrasi dan ilustrasi digunakan dalam hubungan yang erat, saling melengkapi dan memperkuat aksi bersama. Ketika siswa perlu memahami suatu proses atau fenomena secara keseluruhan, demonstrasi digunakan, tetapi ketika mereka perlu memahami esensi fenomena dan hubungan antara komponen-komponennya, mereka menggunakan ilustrasi.

Inti dari banyak fenomena dan proses diungkapkan dengan bantuan model datar - dinamis dan statis, berwarna dan hitam putih. Jika digunakan dengan benar, dengan mempertimbangkan tujuan dan tugas didaktik, model ini memberikan bantuan yang signifikan kepada guru dan siswa, sehingga sangat memudahkan proses pembentukan konsep. Tanpa peta geografis, diagram, grafik, tabel, dll., pembelajaran yang berkualitas tinggi dan cepat hampir tidak mungkin dilakukan.

Efektivitas sebuah ilustrasi sangat bergantung pada teknik penyajiannya. Saat memilih alat bantu visual dan bentuk ilustrasi, Anda harus mempertimbangkan dengan cermat tujuan, tempat, dan perannya didaktik proses kognitif. Guru juga menghadapi masalah dalam menentukan volume materi ilustrasi yang optimal. Pengalaman menunjukkan hal itu sejumlah besar ilustrasi mengalihkan perhatian siswa dari memperjelas esensi fenomena yang dipelajari. Ilustrasi disiapkan terlebih dahulu, tetapi hanya ditampilkan pada saat yang diperlukan selama pelatihan. Dalam beberapa kasus, disarankan untuk menggunakan handout (foto, diagram, tabel, dll.). Di sekolah modern, sarana teknis berbasis layar banyak digunakan untuk memastikan ilustrasi berkualitas tinggi.

Metode video sebagai metode pengajaran terpisah menjadi mungkin berkat penetrasi intensif ke dalam praktik lembaga pendidikan sumber-sumber baru penyajian informasi di layar - proyektor overhead, proyektor, kamera film, televisi pendidikan, pemutar video dan perekam video, serta komputer. Metode ini berfungsi tidak hanya untuk menyajikan pengetahuan, tetapi juga untuk mengontrol, mengkonsolidasikan, mengulangi, menggeneralisasi, mensistematisasikan - oleh karena itu, metode ini berhasil menjalankan semua fungsi didaktik.

Fungsi pengajaran dan pendidikan dari metode video ditentukan oleh tingginya efisiensi dampak gambar visual.

Menggunakan metode video di proses pendidikan memberikan kesempatan untuk memberikan kepada siswa informasi yang lebih lengkap dan dapat diandalkan tentang fenomena dan proses yang dipelajari, untuk meningkatkan peran visibilitas dalam proses pendidikan, untuk memuaskan permintaan, keinginan dan minat siswa, untuk membebaskan guru dari beberapa hal. pekerjaan teknis yang berkaitan dengan pemantauan dan koreksi pengetahuan, keterampilan, pengecekan buku catatan, dll. d.; membangun yang efektif masukan, mengatur pengendalian yang lengkap dan sistematis, pencatatan kemajuan yang obyektif.

Metode pengajaran praktis

Di antara metode praktis, yang paling efektif adalah latihan. Metode pembelajaran ini merupakan pengulangan tindakan secara sistematis untuk menguasainya atau meningkatkan kualitasnya. Tanpa latihan yang terorganisir dengan baik, mustahil untuk menguasai keterampilan pendidikan dan praktis. Keuntungan metode ini adalah menjamin pembentukan keterampilan dan kemampuan yang efektif.

Membedakan latihan khusus, turunan dan komentar. Latihan khusus adalah latihan yang diulang berkali-kali dan ditujukan untuk mengembangkan keterampilan pendidikan dan kerja. Jika latihan yang digunakan sebelumnya dimasukkan ke dalam latihan khusus, maka latihan tersebut disebut turunan. Latihan semacam itu mendorong pengulangan dan konsolidasi keterampilan sebelumnya. Tanpa latihan turunan, keterampilan tersebut akan terlupakan. Latihan yang dikomentari mengaktifkan proses pembelajaran dan pemenuhan tugas pendidikan secara sadar. Esensinya adalah guru dan siswa mengomentari tindakan yang dilakukan, sehingga mereka lebih dipahami dan diasimilasi. Metode latihan yang diberi komentar memastikan kecepatan pelajaran yang tinggi dan mendorong asimilasi materi yang sadar dan kuat oleh semua siswa.

Juga membedakan latihan lisan, tertulis, grafik dan pendidikan.

Agar latihan menjadi efektif, sejumlah persyaratan harus dipenuhi. Ini termasuk fokus sadar siswa pada peningkatan kualitas aktivitas, pengetahuan tentang aturan untuk melakukan tindakan, pertimbangan sadar dan kontrol terhadap kondisi di mana tindakan tersebut harus dilakukan, mempertimbangkan hasil yang dicapai, dan distribusi pengulangan dari waktu ke waktu.

Metode laboratorium didasarkan pada eksperimen dan penelitian independen oleh siswa dan digunakan terutama dalam studi fisika, kimia, dan biologi. Eksperimen dapat dilakukan secara individu atau kelompok. Siswa dituntut untuk lebih aktif dan mandiri dibandingkan saat demonstrasi, dimana mereka bertindak sebagai pengamat pasif dibandingkan sebagai partisipan dan pelaku penelitian. Metode laboratorium memungkinkan untuk memperoleh keterampilan dan kemampuan dalam menangani peralatan, memberikan kondisi yang sangat baik untuk pembentukan keterampilan praktis yang penting: mengukur dan menghitung, memproses hasil dan membandingkannya dengan yang sudah ada, memeriksa yang diketahui dan memilih cara baru untuk penelitian independen.

Metode laboratorium rumit, memerlukan peralatan khusus, seringkali mahal, dan pelatihan yang cermat bagi guru dan siswa. Penggunaannya melibatkan pengeluaran energi dan waktu yang signifikan. Oleh karena itu, perencanaan metode laboratorium, guru harus yakin bahwa manfaat penelitian akan melebihi efektivitas pengajaran yang dapat dicapai dengan cara yang lebih sederhana dan ekonomis.

Perbedaan metode praktis dari laboratorium adalah aktivitas siswa didominasi oleh penerapan pengetahuan yang telah diperoleh untuk memecahkan masalah masalah praktis. Kemampuan untuk menggunakan teori dalam praktik mengemuka. Metode tersebut menjalankan fungsi memperdalam pengetahuan dan keterampilan, membantu memecahkan masalah pengendalian dan koreksi, serta merangsang aktivitas kognitif. Ada lima tahap yang biasanya dilalui aktivitas kognitif siswa di kelas praktik:

1. penjelasan guru - tahap pemahaman teoritis karya;

2. demonstrasi - tahap instruksi;

3. uji coba - tahap di mana dua atau tiga siswa mengerjakan pekerjaan, dan anak sekolah lainnya mengamati dan, di bawah bimbingan guru, memberikan komentar jika terjadi kesalahan dalam pekerjaan;

4. melakukan pekerjaan - tahap di mana setiap orang menyelesaikan tugas secara mandiri; Pada tahap ini, guru memberikan perhatian khusus kepada siswa yang kurang mampu menyelesaikan tugas;

5. kontrol – pada tahap ini, pekerjaan siswa diterima dan dievaluasi. Kualitas pengerjaan, menghargai waktu, bahan, kecepatan dan eksekusi yang benar tugas (E.Ya. Golant).

Metode praktis, lebih baik dari yang lain, membiasakan anak sekolah untuk menyelesaikan tugas dengan sungguh-sungguh, berkontribusi pada pembentukan kualitas seperti hemat, hemat, dll. Siswa mengembangkan kebiasaan mengatur proses kerja dengan cermat: kesadaran akan tujuan pekerjaan yang akan datang, analisis tugas dan syarat penyelesaiannya, penyusunan rencana dan jadwal pelaksanaan pekerjaan, penyiapan bahan dan alat, pengendalian mutu pekerjaan secara cermat, analisis temuan.

Game edukasi (didaktik) adalah situasi yang diciptakan khusus yang mensimulasikan kenyataan, dimana siswa diminta mencari jalan keluar. Tujuan utama metode ini adalah untuk merangsang proses kognitif.

Di antara yang tradisional permainan sekolah– berbagai permainan matematika, linguistik, permainan perjalanan, permainan seperti kuis elektronik, permainan dengan set tematik “Konstruktor”, “Pengrajin”, “Ahli Kimia Muda”, dll.

Klasifikasi metode menurut sifat aktivitas kognitif siswa (penulis I.Ya Lerner, M.N. Skatkin).

Esensi penjelasan dan ilustratif Metode tersebut dinyatakan dalam ciri-cirinya sebagai berikut: pengetahuan ditawarkan kepada siswa dalam bentuk “siap pakai”; guru mengatur persepsi pengetahuan ini dalam berbagai cara; Siswa mempersepsi dan memahami pengetahuan, mencatatnya dalam ingatannya. Tingkat aktivitas mental di sini cukup rendah.

Kedua metode tersebut tidak menjamin berkembangnya kemampuan kreatif siswa.

Metode penyajian masalah(atau metode masalah) bersifat transisi dari aktivitas pertunjukan ke aktivitas kreatif. Pada tahap pembelajaran tertentu, siswa belum mampu menyelesaikan sendiri permasalahan yang ada, oleh karena itu guru menunjukkan cara mempelajari permasalahan tersebut, menguraikan penyelesaiannya dari awal sampai akhir. Dan meskipun siswa dengan metode pengajaran ini bukan sebagai partisipan, melainkan hanya sekedar pengamat proses berpikir, mereka mendapat pelajaran yang baik dalam menyelesaikan kesulitan kognitif. Dengan kata lain, tujuan utama metode adalah agar guru mengungkapkan berbagai permasalahan dalam materi pendidikan yang dipelajari dan menunjukkan cara penyelesaiannya. Pada saat yang sama, aktivitas siswa tidak hanya terdiri dari mempersepsi, memahami, mengingat dan mereproduksi kesimpulan ilmiah dan metode tindakan yang sudah jadi, tetapi juga mengikuti logika pembuktian, penerapan operasi mental oleh guru (mengajukan a masalah, mengajukan hipotesis, melakukan pembuktian, dan sebagainya).

Esensi metode pencarian parsial (heuristik). pembelajaran dinyatakan dalam ciri-ciri sebagai berikut: pengetahuan tidak ditawarkan kepada siswa dalam bentuk “siap pakai”, mereka perlu diperoleh secara mandiri; guru mengatur bukan pesan atau penyajian pengetahuan, tetapi pencarian pengetahuan baru dengan menggunakan berbagai cara; Siswa, di bawah bimbingan seorang guru, bernalar secara mandiri, memecahkan masalah kognitif yang muncul, menciptakan dan menyelesaikan situasi masalah bersama dengan guru, menganalisis, membandingkan, menggeneralisasi, menarik kesimpulan, dan lain-lain, sebagai akibatnya mereka membentuk pengetahuan yang sadar dan kuat. . Metode ini disebut pencarian parsial karena siswa tidak selalu dapat secara mandiri memecahkan suatu masalah pendidikan yang kompleks dari awal hingga akhir. Oleh karena itu, kegiatan pendidikan berkembang menurut skema: guru - siswa - guru - siswa, dsb. Sebagian pengetahuan diberikan oleh guru, dan sebagian lagi diperoleh siswa secara mandiri dengan menjawab pertanyaan, memecahkan masalah, atau mengerjakan program komputer. Salah satu modifikasi dari metode ini adalah percakapan heuristik. Aktivitas siswa terdiri dari partisipasi aktif dalam percakapan heuristik, penguasaan teknik menganalisis materi pendidikan untuk mengajukan suatu masalah dan mencari cara penyelesaiannya.

Informasi singkat disajikan dalam tabel:

Metode pengajaran berdasarkan sifat aktivitas kognitif siswa
Intinya	Metode dan tujuannya	Kegiatan seorang guru	Aktivitas siswa	Tingkat kinerja mental siswa
PELATIHAN TRADISIONAL – proses mentransfer pengetahuan siap pakai yang diketahui.	Penjelasan - ilustratif (mengatur asimilasi informasi oleh siswa dan memastikan keberhasilan persepsinya)	Mengkomunikasikan informasi pendidikan melalui berbagai cara: menggunakan percakapan, berbagai manual, video, eksperimen, dll.	Persepsi, pemahaman dan hafalan informasi yang dikomunikasikan	Pengakuan
	Reproduksi (pembentukan keterampilan dan kemampuan untuk menggunakan dan menerapkan pengetahuan yang diperoleh)	Mengembangkan dan menerapkan berbagai latihan dan tugas, menggunakan berbagai instruksi dan instruksi terprogram	Menguasai teknik melakukan latihan individu dalam memecahkan berbagai jenis masalah, menguasai algoritma tindakan praktis	Pemutaran
PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH – proses pencarian aktif dan penemuan pengetahuan baru oleh siswa.	Penyajian masalah (pengungkapan berbagai permasalahan dalam materi pendidikan yang dipelajari dan menunjukkan cara penyelesaiannya)	Identifikasi dan klasifikasi masalah yang dapat diajukan kepada siswa, rumusannya dalam proses melakukan percobaan, observasi, dan lain-lain.	Mengikuti logika pembuktian, gerak pikiran siswa	Aplikasi
	Sebagian - pencarian (persiapan bertahap siswa untuk mengajukan dan memecahkan masalah secara mandiri)	Memimpin siswa untuk mengajukan suatu masalah, mencari bukti, menarik kesimpulan dari fakta yang diberikan, dan lain-lain.	Partisipasi aktif dalam percakapan heuristik, menguasai teknik menganalisis materi pendidikan untuk mengajukan suatu masalah dan menemukan cara untuk menyelesaikannya, dll.	Kreativitas aplikasi
	Penelitian (memastikan terselenggaranya pencarian kegiatan kreatif siswa untuk memecahkan masalah baru bagi mereka)	Menghadirkan siswa dengan masalah-masalah yang baru bagi mereka, mengembangkan dan menetapkan tugas-tugas penelitian, dll.	Siswa menguasai teknik mengajukan masalah secara mandiri, menemukan cara untuk menyelesaikannya, dll.	Penciptaan

Berdasarkan prinsip umum pengajaran, guru harus mempunyai gambaran kapan harus menerapkan metode pengajaran yang tepat secara rasional, yaitu mengetahui kemampuan komparatifnya.

Saat memilih dan menggabungkan metode pengajaran, Anda harus berpedoman pada kriteria berikut:

1. Kesesuaian metode dengan prinsip pengajaran;

2. Kesesuaian dengan maksud dan tujuan pelatihan;

3. Kesesuaian dengan isi topik ini;

4. Kesesuaian dengan kemampuan pendidikan anak sekolah: umur (fisik, mental); tingkat kesiapsiagaan (pendidikan, budi pekerti dan pengembangan); karakteristik tim kelas;

5. Kesesuaian dengan kondisi yang tersedia dan waktu yang dialokasikan untuk pelatihan;

6. Kesesuaian dengan kemampuan guru itu sendiri (pengalaman, kesiapan teoritis dan praktis, kualitas pribadi guru, dll).

Mengingat hal ini, metode pengajaran dapat dibagi menjadi dua kelompok besar:

a) reproduktif;

b) kreatif.

Mereka berbeda satu sama lain terutama dalam tingkat aktivitas kognitif dan kemandirian kreatif yang ditunjukkan siswa dalam proses kerja.

Tingkat kemandirian yang lebih rendah diasumsikan ketika menggunakan metode reproduksi. Dari namanya sendiri dapat disimpulkan bahwa siswa mengulang dan memperbanyak dalam batas-batas metode tersebut. Namun demikian, bukan berarti metode reproduksi tidak boleh dilakukan dalam sistem pendidikan pembangunan. Kelompok ini biasanya mencakup apa yang disebut metode penjelasan-ilustratif dan metode reproduktif, yang jika diteliti lebih dekat merupakan dua sisi dari metode yang sama.

Metode penjelasan dan ilustratif melibatkan penyajian pengetahuan kepada siswa dalam bentuk yang sudah jadi (berupa cerita, penjelasan guru, petunjuk dalam buku teks, dll). Dalam hal ini siswa dituntut untuk menghafal atau memperbanyak informasi yang diterima, yaitu. Artinya, metode reproduksi bekerja di pihak mereka.

Seperti pada orang lain disiplin akademis, metode ini paling tepat jika diperlukan untuk menguasai sistem pengetahuan khusus atau metode tindakan yang diperlukan dalam waktu yang relatif singkat. Pelajaran biasanya diselenggarakan secara reproduktif, di mana Anda perlu mempelajari teknik baru dalam mengolah bahan, metode penandaan, aturan penggunaan alat, dll. Pelajaran seperti itu ditemukan baik di kelas satu maupun di semua kelas lainnya: seiring dengan meningkatnya tingkat kesulitan masalah kreatif yang dipecahkan, sebagai suatu peraturan, diperlukan tindakan praktis yang semakin halus dan kompleks, yang harus dikuasai oleh siswa. Pengetahuan praktis apa pun, agar menjadi keterampilan dan kemampuan, harus diulang-ulang oleh anak berkali-kali, yakni diperbanyak. Tujuan yang dicapai dengan metode reproduktif (memantapkan dan memperjelas pengetahuan, menguasai cara mengoperasikan pengetahuan tersebut, pengalaman belajar dalam menerapkan metode kegiatan tersebut, yang contohnya sudah diketahui), tidak dapat dicapai dengan metode lain.

Metode reproduksi juga dibenarkan dalam pelajaran belajar tentang kerajinan rakyat. Sikap hormat terhadap tradisi rakyat mengharuskan metode kegiatan yang dikembangkan selama berabad-abad dipelajari dalam bentuknya yang sekarang dan sudah mapan secara historis, oleh karena itu siswa harus mengulangi, mereproduksi metode ini seakurat mungkin dan mengingatnya.

Namun, secara umum, penguasaan teknik-teknik praktis tidak boleh menjadi tujuan akhir. Dalam hal ini, bahkan metode reproduksi, jika memungkinkan, tidak boleh berubah menjadi instruksi langsung, yang mengharuskan siswa hanya mengikuti arahan secara mekanis. Banyak psikolog dalam negeri mencatat pada abad terakhir bahwa salah satu kelemahan signifikan dari pelatihan kerja adalah pemiskinan intelektualnya, yang antara lain terkait dengan penggunaan metode pengajaran yang eksklusif. Menurut EV Guryanov (1958), penjelasan dan instruksi pemimpin hendaknya tidak mereduksi aktivitas mental hanya pada menghafal dan pelaksanaan instruksi secara pasif, tetapi harus mendorong siswa untuk secara aktif mencari solusi atas tugas yang diberikan, menggunakan bantuan pemimpin hanya dalam kasus-kasus yang diperlukan.

Perlu juga diingat bahwa dalam proses pendidikan harus diciptakan kondisi di mana transfer pengalaman apa pun (pengetahuan, metode tindakan, dll.) secara bersamaan akan berkontribusi pada sosialisasi individu yang lebih dalam: dalam arti memastikan interaksi antara orang-orang dalam proses kegiatan, serta dalam rasa membina inisiatif dan kualitas kreatif pada siswa.

Penelitian menunjukkan bahwa untuk menyelesaikan tugas ini, metode khusus untuk mentransfer pengalaman sangatlah penting, termasuk metode yang digunakan sebagai bagian dari penerapan metode pengajaran reproduktif. Salah satu teknik yang mungkin, yang masih banyak digunakan dalam pembelajaran praktik, adalah pengajaran suatu kegiatan atau pembuatan suatu produk diatur melalui pelaksanaan langkah demi langkah dari masing-masing bagian: tindakan dan operasi. Fragmen (tahapan) ini secara berurutan diperlihatkan dan dijelaskan oleh guru atau peta pembelajaran dan teknologi. Dalam kondisi proses pendidikan modern, cara belajar seperti ini semakin tidak dapat diterima. Faktanya adalah ketika berpindah dari bagian ke keseluruhan, “mendapatkan aktivitas holistik menjadi masalah, karena keseluruhan tidak sama dengan jumlah bagian-bagiannya. Namun, belajar mandiri... bisa sangat efektif, karena aktivitasnya dapat dibagi menjadi beberapa bagian yang dapat dicerna, yang penguasaannya (masing-masing secara terpisah) akan semudah mengupas buah pir... Di sini proses pendidikan dapat dilakukan bahkan tanpa partisipasi "langsung" dari guru... Dengan demikian, prospek semacam "belajar mandiri" terbuka (seperti dalam versi yang disederhanakan dengan manual instruksi mandiri) ... dan ilusi menguasai apa pun aktivitas tercipta.”

Apa yang salah dengan cara belajar seperti ini? Karena ini didasarkan pada prinsip membangun mekanisme yang dirakit dari bagian-bagian dan rakitan individu (yaitu, dengan cara ini sesuatu yang tidak bernyawa diciptakan - "peralatan", "mesin"). Dalam pengertian pendidikan, yang kita bicarakan di sini terutama adalah tentang memuat memori, dan bukan tentang memupuk inisiatif intelektual dan kepribadian kreatif yang integral.

Itulah sebabnya apa yang disebut peta instruksional pendidikan (atau teknologi), yang berisi petunjuk rinci tentang materi, metode kerja, dll, tentu tidak relevan dari sudut pandang pedagogi modern dan psikologi pendidikan perkembangan. Dengan menggunakan peta seperti itu, siswa sebenarnya dapat bekerja tanpa bantuan dan partisipasi guru (seperti dalam buku petunjuk belajar mandiri). Para pendukung metode tersebut bahkan berpendapat bahwa dalam kasus seperti itulah siswa bekerja “secara mandiri” dan mengembangkan kemandirian sebagai kualitas kepribadian. Namun, seperti yang bisa kita lihat, pernyataan-pernyataan ini pada dasarnya bertentangan dengan data ilmiah.

Dalam hal ini, jalur lain yang lebih disukai dalam kerangka metode reproduksi: ketika aktivitas dikuasai bukan sebagai seperangkat teknik, tetapi sebagai formasi holistik. Dalam hal ini siswa juga mengulangi dan mereproduksi teknik dan operasi yang harus dikuasainya, tetapi ia bertindak dalam kerjasama yang lebih erat dengan guru dan segera terlibat dalam pelaksanaan kegiatan yang dikuasainya secara keseluruhan: dalam penciptaan desain yang kompleks, komposisi, dll. Apa yang belum bisa dia lakukan sendiri, akan dilakukan dengan bantuan seorang guru. Metode ini, meskipun digunakan dalam kerangka metode pengajaran reproduktif, namun memungkinkan untuk dibangun proses pendidikan sebagai kerjasama produktif antara siswa dan guru melalui komunikasi langsung mereka.

Kegiatan dengan metode ini dikuasai siswa sebagai kegiatan yang bermotivasi pribadi, hidup, produktif, dan tidak mekanis.

Banyak karya yang ditawarkan di buku teks kami, mulai dari kelas satu, disusun dengan cara yang sama. Pertama, kerjasama produktif antara siswa, guru dan siswa lainnya diwujudkan dalam berbagai kerja tim. Dalam setiap pekerjaan tersebut, anak sekolah menguasai tindakan dan operasi tertentu, tetapi pada saat yang sama mempunyai kesempatan untuk memperoleh hasil keseluruhan yang lebih signifikan dari kegiatannya. Kedua, dengan mempertimbangkan faktor inilah dalam beberapa kasus anak-anak ditawari pekerjaan menggunakan bahan-bahan yang sudah disiapkan sebagian: bagian kosong yang diberi tanda, latar belakang yang dihias, format komposisi, dll. Semua itu juga memungkinkan pengorganisasian kegiatan siswa dalam kerangka metode reproduksi secara lebih holistik, dan tidak dalam bentuk fragmen-fragmen tersendiri.

Metode kreatif, seperti namanya, mereka berasumsi bahwa pencarian dan kreativitas mendominasi aktivitas siswa. Kelompok ini mencakup penyajian masalah, pencarian parsial (atau heuristik) dan metode penelitian.

Semua metode kreatif mencakup berpose dan memecahkan situasi masalah. Dengan pembelajaran “komunikasi” yang tidak berbasis masalah, pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan dibentuk sebelum memecahkan masalah dan pada awalnya secara mandiri; Kemudian tugas ditawarkan di mana siswa harus menerapkan dan mengkonsolidasikan pengetahuan ini.

Dalam pembelajaran berbasis masalah, pengetahuan baru diperoleh dan ditemukan oleh siswa sendiri tepatnya dalam proses pemecahan masalah praktis dan teoritis.

Esensi metode penyajian masalah terletak pada kenyataan bahwa guru, dalam perjalanan cerita dan penjelasannya, tidak sekadar menyajikan materi, tetapi mengkonstruksi situasi problematis atas dasar materi tersebut dan dirinya sendiri mengungkapkan proses kontradiktif dalam penyelesaian demonstratifnya.

Pada saat yang sama, siswa mengikuti kemajuan pemikiran dan penalaran guru dan secara mental memeriksa persuasif mereka. Inilah perbedaan presentasi problematis dengan presentasi eksplanatori-ilustratif: presentasi ini tentu saja mengandaikan partisipasi pendengar dalam proses pemikiran kreatif yang diungkapkan kepada mereka.

Di dalam metode pencarian parsial anak sekolah pun lebih aktif terlibat dalam pemecahan masalah. Salah satu metode yang berhasil digunakan dalam menangani anak sekolah dasar adalah percakapan heuristik. Di dalamnya, tidak seperti percakapan biasa, guru mengajukan pertanyaan yang mengarahkan anak pada semacam “penemuan”, penyelesaian suatu kontradiksi, dan menemukan solusi sendiri. Dan siswa tidak hanya menjawab pertanyaan, tetapi belajar menalar, menganalisis, dan menemukan bukti.

Misalnya, di kelas dua, ketika mempelajari bagian “Apa yang Diceritakan Hal-Hal Kita”, anak-anak sekolah menjadi akrab dengan masalah kandungan informasi sosio-psikologis. dunia objektif. Mereka belajar bahwa setiap benda harus sesuai dengan latar dan kondisi penggunaannya, dan dari penampakannya seseorang dapat menebak pemiliknya. Metode percakapan heuristik paling memungkinkan anak-anak memahami permasalahan kompleks ini. Di satu sisi, guru dapat mengandalkan pengalaman hidup anak, dan di sisi lain, memaksa mereka untuk melihat masalah dengan cara baru. Misalnya saja pada topik “Dapatkah sebuah rumah mengetahui pemiliknya?” anak dapat diminta untuk melakukan diskusi sebagai berikut: “Menurutmu rumah Malvina seharusnya seperti apa? Jelaskan itu. Dan rumah Thumbelina? Mengapa Baba Yaga merasa nyaman di gubuk berkaki ayam? Tapi itu akan terlalu ramai untuk Ilya Muromets, dan kotor untuk Malvina! Bukankah begitu?"

Metode pencarian parsial dalam pembelajaran teknologi melibatkan penggunaan tugas-tugas khusus yang menempatkan siswa pada posisi figur aktif, dan bukan sekedar pemain. Hal ini membantu meningkatkan kesadaran belajar, mengenalkan anak berpikir kreatif dan merupakan stimulus bagi perkembangan aktivitas kognitifnya. Tugas-tugas tersebut meliputi, misalnya, analisis mental terhadap desain sampel (tanpa membaginya menjadi beberapa bagian), menghitung dimensi benda kerja berdasarkan dimensi keseluruhan produk, membuat sketsa bagian-bagian, dll.

Tindakan anak sekolah dalam kasus seperti itu dikaitkan dengan aktivitas internal individu, terutama dengan pemikiran.

“Berpikir sebagai suatu proses,” catat A. V. Brushlinsky, “tampak sangat jelas, pertama-tama, dalam kasus-kasus ketika, misalnya, seseorang menghabiskan waktu lama dan terus-menerus menyelesaikan tugas atau masalah mental yang sulit (matematis, teknis, psikologis) . Akibat usahanya yang panjang dan gigih, ia akhirnya menemukan solusi atas masalah tersebut atau sebaliknya tidak menemukannya”(). Mari kita memberi perhatian khusus pada frasa terakhir: bagi orang yang sadar dan berpikir, hasil positif bukan hanya solusi yang berhasil untuk suatu masalah, tetapi bahkan “non-solusi”; kegagalan dalam upaya untuk menyelesaikannya juga merupakan produk berpikir sebagai suatu aktivitas, juga berkontribusi pada pembentukan formasi baru yang paling penting dalam jiwa: seseorang mengembangkan cara berpikir dan kognisi yang semakin memadai, mengembangkan pengetahuan baru, metode tindakan mental, motif, perasaan, kemampuan, serta sikap terhadap apa yang dilakukannya.

Untuk beberapa alasan, guru percaya bahwa kesalahan yang dilakukan siswa menunjukkan buruknya organisasi aktivitas kognitif mereka. Ketakutan akan kesalahan terutama terlihat dalam pelajaran praktik: bagaimanapun juga, semua instruksi dan resep terperinci ditawarkan secara tepat dengan tujuan menghilangkan penyimpangan sekecil apa pun dalam pekerjaan, terutama kesalahan. Sementara itu, para ilmuwan telah melakukan penelitian khusus yang secara meyakinkan membuktikan kegunaan dan pentingnya tindakan salah yang dilakukan siswa dalam memecahkan suatu masalah dalam proses pendidikan. Oleh karena itu, disarankan untuk menetapkan tugas bagi siswa sedemikian rupa sehingga mereka secara mandiri mencari cara untuk menyelesaikannya, dan kesalahan yang dilakukan dalam hal ini akan berkontribusi pada pemahaman tugas yang lebih baik dan merangsang kognisi.

Mari kita perhatikan sekali lagi bahwa jika suatu tugas sama sekali tidak menimbulkan kesulitan bagi anak, maka tidak diperlukan pemikiran untuk menyelesaikannya. Seperti halnya siswa kelas dua yang tidak perlu berpikir panjang untuk menjawab pertanyaan paling sederhana: “Berapakah 2 x 2?” Di sini, peran yang menentukan dimainkan oleh keterampilan yang sesuai dan operasi aritmatika dasar yang tertanam kuat dalam ingatannya. Dalam semua kasus seperti itu, psikolog A. M. Matyushkin menyarankan untuk menggunakan istilah "tugas" yang lebih tepat daripada kata "tugas" (yang membutuhkan pemikiran untuk menyelesaikannya), yang implementasinya memerlukan keterampilan otomatis yang dikembangkan dengan baik.

Dalam praktik mengajar anak sekolah dasar, metode pencarian parsial berada di sampingnya metode penelitian, yang paling menyarankan level tinggi kreativitas.

Penggunaannya mengharuskan guru, pertama-tama, memiliki pemahaman yang benar tentang makna kreativitas. Konsep ini mungkin harus dianggap sebagai salah satu metodologi pelatihan tenaga kerja yang paling luas dan sering ditemui. Dalam kehidupan sehari-hari (termasuk pedagogis) umumnya sering diidentikkan dengan kerajinan apa pun: pameran “kreativitas anak-anak” penuh dengan produk-produk yang bersifat reproduktif murni, digambar, disalin, dan dibuat sesuai instruksi; segala sesuatu yang dibuat oleh seorang anak dengan tangannya sendiri (bahkan melalui tindakan penyalinan langkah demi langkah dan mekanis) sepenuhnya secara tidak masuk akal diklasifikasikan sebagai “kreativitas”.

Bahkan lebih sering lagi, dalam manual pelatihan tenaga kerja Anda dapat menemukan apa yang disebut “tugas kreatif” atau “halaman kreativitas” khusus, di mana “kreativitas” secara mekanis ditambahkan ke semua pekerjaan (non-kreatif) lainnya. Biasanya hal ini tergantung pada kenyataan bahwa anak tersebut diminta untuk berkontribusi perubahan apa pun menjadi kerajinan yang dibuat sesuai dengan instruksi rinci. Misalnya, seorang siswa pertama-tama menyalin sampel (misalnya, gambar menggunakan teknik applique); Sampel disertai dengan templat untuk semua bagian (termasuk yang lebih mudah dan bijaksana untuk dibuat sendiri), penjelasan bahan dan petunjuk langkah demi langkah diberikan. Setelah itu, diusulkan untuk melakukan pekerjaan “kreatif”: membuat gambar yang sama, tetapi mengubah sesuatu di dalamnya. Pada saat yang sama, tidak dijelaskan dengan cara apa pun apa sebenarnya yang diharapkan dari perubahan yang dilakukan: apakah gambar tersebut harus menyampaikan suasana hati tertentu atau berubah menurut prinsip logis, tidak, lakukan saja sesuatu yang berbeda dari sampel, dan itu sudah menjadi “ penciptaan"! Sedangkan sifat psikologis kreativitas tidak ada hubungannya dengan tugas-tugas tersebut.

Pertama-tama, kami mencatat bahwa kreativitas melibatkan penciptaan sesuatu yang baru yang belum ada dalam praktik manusia; bisa berupa ide ilmiah baru, gambaran seni baru, cara beraktivitas baru, dll. Kreativitas pendidikan biasanya tidak memiliki kebaruan objektif; Anak sekolah lebih sering menemukan apa yang sudah diketahui umat manusia secara keseluruhan. Namun, inti kreativitas bagi mereka tetap sama: aktivitas kreatif- selalu merupakan penemuan (walaupun hanya untuk diri Anda sendiri). Kreativitas sejati bukan sekedar orisinalitas yang tidak berarti, tapi pencarian yang bertujuan konsisten dengan tugas yang ada.

Untuk membantu siswa memahami masalahnya, arah pencariannya harus ditunjukkan. Misalnya, saat membuat kartu pos, buku catatan, atau bungkus kado, Anda perlu mempertimbangkan untuk acara apa dan untuk pengguna apa barang tersebut ditujukan. Aplikasi artistik dibuat dengan harapan kesan apa yang akan ditimbulkannya pada pemirsanya (liris, aktif gembira, dll.). Dalam mengembangkan suatu desain teknis, dirumuskan sejumlah persyaratan yang harus dipenuhi (misalnya dilipat dengan cara tertentu, memiliki dimensi tertentu, dll).

Dengan penetapan tugas ini, tujuan kerja siswa adalah memecahkan masalah; sesuai dengan itu, dia secara sadar menggunakan materi dan metode kegiatan: dia tidak menyalin sampel atau mengulangi instruksi, tidak menawarkan pilihan spontan (yaitu acak, tidak disengaja), tetapi mencari keputusan sendiri.

Dengan demikian, Inti dari metode penelitian adalah guru memodelkan suatu situasi masalah dan menyajikannya kepada siswa dalam bentuk tugas, yang pelaksanaannya melibatkan pencarian kreatif atas solusi sendiri sesuai dengan kondisi yang ditetapkan atau tujuan yang diberikan. Penggunaan metode ini memungkinkan siswa untuk ditempatkan pada posisi rekan penulis, “rekan pengembang” atau bahkan pencipta independen desain dan gambar produk. Dengan memecahkan masalah-masalah tertentu selama proses pembelajaran, siswa mengaktifkan aktivitas mental, menguasai prosedur-prosedur proses kreatif, dan sekaligus secara kreatif menguasai metode-metode kognisi.

Metode penelitian dalam pembelajaran teknologi sebenarnya mengambil ciri-ciri kegiatan proyek.

Kuliah nomor 4. Teknologi pemrosesan bahan secara manual. Unsur literasi grafis.

Perhatian utama diberikan pada pembentukan teknik pemrosesan bahan dan pengetahuan khusus terkait yang bersifat teknologi.

Kami akan melanjutkan dari fakta itu subjek akademik“Teknologi” hendaknya mendapat makna pendidikan umum di sekolah, sehingga isi pelatihan siswa tidak sebatas penguasaan teknik kerja praktek dan pengetahuan teknis dan teknologi, tetapi mencakup pengetahuan dan keterampilan tersebut dalam konteks budaya yang lebih luas.

Semua ini tidak memiliki makna abstrak, tetapi makna praktis. Menurut bagaimana penekanan konten ditempatkan dalam program tertentu, pelajaran dapat diklasifikasikan dalam berbagai cara dan jenis utamanya dapat diidentifikasi.

Sesuai dengan pendekatan teknologi, klasifikasi pelajaran kerja praktek paling sering diberikan menurut bahan yang digunakan dalam pekerjaan (pelajaran bekerja dengan kertas, kain, kayu, bahan alam, dll); tentang praktik operasi (pelajaran mengajarkan teknik memahat, mengerjakan gunting, menggunakan jarum, pelajaran mengembangkan keterampilan melipat kertas, dll); sesuai dengan isi mata pelajaran (pelajaran applique, bordir, merajut, dll).

Namun, perlu dicatat bahwa perbedaan paling signifikan tidak ditentukan oleh bahan dan teknologi pemrosesannya, tetapi oleh konten internal karya tersebut. Katakanlah, dari kertas, dengan menggunakan teknik pemotongan, pembengkokan, dan pengeleman yang sama, Anda dapat membuat model teknis roket, atau Anda dapat membuat panel artistik. Jelas bahwa dalam hal konten semantik, ini adalah jenis pekerjaan yang berbeda, oleh karena itu, pelajaran harus disusun menurut maknanya - dengan cara yang berbeda.

Mengingat pengklasifikasian pembelajaran menurut prinsip “teknologi” untuk sekolah modern sudah tidak relevan lagi dan tidak dibahas dalam buku ini. Menurut pendapat kami, ketika menentukan jenis pelajaran praktis, masuk akal untuk merujuk pada alasan spesifik yang paling signifikan dalam hal pendalaman pendidikan dan pengembangan peserta didik dalam proses pengerjaan produk. Sebagai dasar seperti itu kami memahaminya orientasi konten-semantik kegiatan artistik dan desain siswa.

Atas dasar ini, tiga jenis pelajaran utama dapat dibedakan:

a) rasional-logis;

b) emosional dan artistik;

c) praktis dan teknologi (pelajaran pengembangan teknik dan keterampilan kerja praktek).

Dalam pembelajaran masing-masing jenis tersebut, perkembangan anak sekolah berlangsung secara khusus; Oleh karena itu, kegiatan siswa dan guru diselenggarakan secara berbeda.

Pelajaran bertipe rasional-logis didasarkan pada pemecahan masalah teknis, teknologi, logis, yang sering dianalogikan dengan desain teknik atau tugas psikodiagnostik. Mereka lebih kondusif untuk pembentukan kemampuan konstruktif, pemikiran teknis, operasi logis, dan kualitas analitis pikiran. Tugas-tugas ini dilakukan secara rasional dan mencakup operasi analisis dan sintesis, perbandingan, klasifikasi, dll. Dalam pelajaran seperti itu, perhitungan, perhitungan, sketsa, gambar, diagram sesuai, yang membantu menganalisis desain dengan lebih baik, mengidentifikasi prinsip apa posisi relatif bagian-bagiannya tunduk pada , menetapkan cara melakukan pekerjaan, dll. Tugas kreatif yang diselesaikan anak sekolah dalam pelajaran tersebut memiliki karakter intelektual yang jelas: ini adalah analisis dan identifikasi pola dalam struktur produk, ciri-ciri bentuk, prinsip dan metode mendapatkannya, dll. Misalnya, untuk pelajaran di mana siswa kelas dua diperkenalkan dengan prinsip memperoleh pengembangan produk tiga dimensi dan membuat dudukan kuas, dalam buku teks tentang teknologi untuk kelas 2 “Lokakarya Luar Biasa” dan buku kerja(penulis N.M. Konysheva) mereka ditawari sejumlah tugas yang memungkinkan mereka untuk lebih memahami prinsip ini.

Perlu dicatat bahwa paling sering ada karya di mana analisis rasional-logis hanya merupakan sebagian dari keseluruhan kegiatan, karena produk yang tidak menyiratkan keragaman artistik sama sekali sangat jarang ditemukan. Bahkan bentuk dan komposisi yang diciptakan secara rasional murni biasanya tidak lepas dari ekspresi artistik (karena ketepatan dan keselarasannya yang ketat), dan karya siswa dalam pembelajaran tersebut sendiri bersifat estetis karena kejelasan dan logika tindakannya. Namun, konten utama pekerjaan dalam pelajaran tipe rasional-logis, sebagai suatu peraturan, adalah analisis desain produk yang logis dan rasional.

Sebaliknya, isinya pelajaran emosional-artistik merupakan pencarian dan perwujudan citra artistik orisinal yang mengekspresikan keadaan emosi, sikap, pengalaman khusus. Ini termasuk, misalnya, membuat berbagai komposisi seni di atas pesawat (“Kembang api meriah”, “Burung Dongeng”), membuat mainan dekoratif dari kulit telur, membuat komposisi dari plastisin, membuat patung dari bahan alami, dll.

Dalam pelajaran seperti itu tidak ada tempat untuk pengaturan tindakan yang ketat: lagi pula, sebuah gambar hanya dapat dibuat secara individual, hanya “sendiri”, dan gagasan tentang topik yang sama dapat diwujudkan dalam versi yang berbeda. Setiap produk “disusun” oleh penulis melalui penggunaan bahan dan metode pengolahan secara kreatif. Jika karya pada suatu produk berubah menjadi hanya seperangkat teknik dan aturan teknis, maka bentuk artistik menjadi acuh tak acuh terhadap konten internal gambar, yang menghilangkan makna aktivitas siswa. Dalam pembelajaran seperti itu, seseorang tidak dapat membatasi diri untuk menganalisis suatu sampel dan mengarahkan siswa untuk menyalinnya. Oleh karena itu, semua pekerjaan dalam pembelajaran ditujukan untuk membangkitkan pemikiran kreatif siswa, merangsang munculnya ide-idenya sendiri dan membantu implementasi orisinal selanjutnya.

Arahan rasional-logis dan artistik dalam pembelajaran dapat digabungkan. Hal ini berlaku untuk kelas-kelas yang dikhususkan untuk pembuatan produk dengan tujuan utilitarian tertentu (misalnya, kartu pos, potholder, piring, dekorasi, pengemasan, dll.); Mayoritas dari mereka mengikuti kursus pendidikan desain. Inilah pelajaran sebenarnya desain artistik, keindahan dan rasionalitas menyatu erat di dalamnya. Bagaimana tipologinya ditentukan? Dengan cara yang sama - berdasarkan inti semantik dari karya tersebut. Faktanya adalah bahwa untuk beberapa produk ini sisi dekoratif lebih dominan (dan sisi konstruktif sepenuhnya berada di bawahnya), bagi yang lain, sebaliknya, arti utama produk terletak pada kenyamanan desainnya (dan dekorasinya). bersifat terapan). Misalnya, vas bunga atau kartu ucapan pertama-tama harus berpenampilan ekspresif dan sangat artistik. Oleh karena itu, bentuk, ukuran, fitur desain, dan segala sesuatu tentang barang-barang ini dipikirkan dan dilaksanakan berdasarkan kesan yang ingin diberikan. Oleh karena itu, pelajaran seperti itu harus dikaitkan terutama dengan tipe emosional-artistik. Perancangan produk dan cara pembuatannya tentunya juga perlu dianalisis, namun analisis ini sepenuhnya tunduk pada pertanyaan pokok: bagaimana meningkatkan kesan artistik melalui desain, pemilihan bahan dan pengolahannya.

Dan untuk produk seperti bantalan, Buku catatan, arti utama tempat sikat terletak pada kegunaannya; fungsi ini harus diungkapkan, pertama-tama, melalui konstruksi - ini adalah subjek utama analisis dalam pelajaran. Kelas-kelas tersebut sebagian besar bersifat rasional dan logis, oleh karena itu aktivitas analitis siswa didasarkan pada penalaran logis.

Perhatikan, misalnya, pelajaran seperti membuat kotak jarum dengan penutup (kelas 2, buku teks “Lokakarya Luar Biasa” oleh N. M. Konysheva). Setelah memusatkan perhatian anak-anak pada fakta bahwa desain kotak jarum yang diusulkan nyaman untuk menyimpan jarum selama perjalanan, guru memandu pemikiran mereka lebih lanjut. Produk harus berbentuk rata dan kecil agar mudah dimasukkan ke dalam dompet (Gbr. 4). Namun dengan dimensi penutup yang sama (6x8 cm), alas jarum dapat dibuka sepanjang sisi panjang atau pendek; Tata letak sampul mungkin berbeda. Tugas menggambar sketsa perkembangan dan menghitung ukurannya sangat tepat dalam hal ini. Perhitungan lain yang diberikan dalam tugas tidak melanggar logika pelajaran tersebut. Misalnya, berdasarkan ukuran sampul yang diberikan, siswa dapat menghitung dimensi sisipan kain dan tulang kertas untuk menempelkannya; perhitungan independen dalam hal ini akan membantu mereka lebih memahami desain, karena mereka akan memperhatikan fakta bahwa bentuk dan ukuran semua elemen di dalamnya saling berhubungan.

Namun membuat kotak kemasan kado Tahun Baru di kelas 2 SD melibatkan kombinasi kreativitas rasional dan logis yang lebih “setara” dengan kreativitas artistik: anak-anak memahami desain kotak dari sudut pandang fungsinya (tergantung ukuran dan proporsi hadiah, ukuran dan proporsi kotak berubah) dan memikirkan dekorasi, juga berdasarkan fitur fungsinya (bukan hanya kotak, tetapi kemasan dongeng Tahun Baru). Dalam kasus seperti itu, guru harus menentukan dengan tepat di mana penalaran logis akan sesuai dalam struktur pelajaran, dan di mana perlu untuk merangsang ide-ide dekoratif dan artistik anak-anak sekolah.

Daftar literatur dasar

1. Teknologi pedagogi dan informasi baru dalam sistem pendidikan: buku teks. tunjangan / diedit oleh E.S. polat. – M.: Akademi, 2007. – 270 hal. - 2 buah.

2. Konysheva, N. M. Metode pelatihan tenaga kerja untuk anak sekolah menengah pertama: Dasar-dasar pendidikan desain: buku teks. tunjangan / N.M. Konysheva. – M.: Akademi, 1999. – 192 hal. - 5 buah.

3. Kruglikov, G.I.Metode pengajaran teknologi dengan lokakarya: buku teks. bantuan untuk siswa lebih tinggi ped. buku pelajaran perusahaan / G.I. Kruglikov. - M.: Pusat Penerbitan "Akademi", 2002. - 480 hal. https://cloud.mail.ru/public/3ysk/iv4z7ZACH

32. Tolstova, O.S. Teknologi pendidikan: buku teks tunjangan / O.S. Tolstova. – Kinel: RIO SGSHA, 2016. – Bagian 1. – 131 hal. https://cloud.mail.ru/public/Ged5/BdUKXwKd2

33. Sebutkan standar pendidikan dasar pendidikan umum[Teks]: teks dengan perubahan dan penambahan untuk tahun 2011 / Kementerian Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan Rusia. Federasi. - Moskow: Pendidikan, 2011.

34. Perkiraan dasar program pendidikan lembaga pendidikan[Teks]: sekolah dasar [komp. E.S. Savinov].- Edisi ke-3 - Moskow: Pendidikan, 2011.

35. Galyamova E.M. Metode pengajaran teknologi [Teks]: buku teks untuk universitas/E.M. Galyamova, V.V. Vygonov.- Moskow: Akademi, 2014.

36. Konysheva N.M. Teori dan metode pengajaran teknologi di sekolah dasar: buku teks. manual untuk perguruan tinggi dan universitas / N. M. Konysheva - Smolensk: Asosiasi abad ke-21, 2007.

37. Kruglikov G.I. Metode pengajaran teknologi dengan lokakarya: buku teks untuk universitas/G. I. Kruglikov - edisi ke-2, St.-M.: Akademi, 2004.