Organisasi: Sekolah dasar - taman kanak-kanak No.63 “Matahari”

Lokalitas: Wilayah Moskow, Pushkino

Usia prasekolah merupakan masa masuknya anak secara aktif ke dalam dunia sosial yang luas, terjalinnya berbagai hubungan dengan orang dewasa dan teman sebaya, serta terbangunnya perasaan manusiawi. Tugas pokoknya adalah memberikan arahan yang benar terhadap perkembangan emosi anak, membangkitkan dalam jiwanya perasaan manusiawi, keinginan kerjasama dan penegasan diri yang positif.

Perlunya mendidik anak dengan pola hidup aktif, komunikatif, aktif, ingin tahu, dan proaktif. Oleh karena itu, masalah perkembangan emosi dan pribadi anak saat ini menjadi sangat relevan.

Ilmuwan seperti E.A. telah mempelajari bidang emosional dan pribadi anak-anak. Alyabyeva, V.E. Kogan, V.V. Vetrova, A.S. Spivakovskaya, V.G. Semenov, N.I. Dobin dan banyak lainnya.

Dilihat dari pembentukan anak sebagai pribadi, seluruh usia prasekolah dapat dibagi menjadi tiga bagian. Pertama di antaranya berkaitan dengan usia tiga hingga empat tahun dan terutama terkait dengan penguatan pengaturan diri emosional. Kedua mencakup usia empat sampai lima tahun dan menyangkut pengaturan moral diri, dan ketiga mengacu pada usia sekitar enam tahun dan mencakup pembentukan kualitas pribadi bisnis anak.

Perkembangan lingkungan emosional dan pribadi anak-anak prasekolah harus memuat tugas-tugas berikut:

Mendorong pengembangan pengetahuan diri dan konsep diri positif anak (kesadaran anak akan sikapnya terhadap diri sendiri, penampilan, ciri-ciri dan kemampuannya);

Mengajarkan anak untuk memahami emosi dan perasaan orang lain serta mengekspresikan suasana hati dan emosinya dengan berbagai cara (verbal dan nonverbal);

Berkontribusi pada pencegahan manifestasi emosional negatif;

Mengembangkan Keterampilan kreatif anak-anak;

Mengembangkan keterampilan pengendalian diri dan pengaturan diri dalam aktivitas, kesewenang-wenangan perilaku.

Faktor penting dalam tumbuh kembang anak adalah prasekolah dan taman kanak-kanak. Lingkungan ini mewakili komunitas sosio-psikologis primer, “ masyarakat anak-anak", di mana komunikasi dan berbagai jenis kegiatan terbentuk dan berkembang. Peran sosial baru dikuasai, hubungan dengan teman sebaya terbentuk - aktivitas anak prasekolah memperoleh karakter kolektif (permainan, aktivitas, pekerjaan, hiburan, dll.), mempromosikan komunikatif dan perkembangan intelektual. Para peneliti mencatat hal-hal berikut di antara kriteria perkembangan sosial-emosional anak:

  • menguasai hukum-hukum dasar kehidupan yang umum, perkembangan masyarakat dan manusia, pembentukan gambaran sosial dunia dan menentukan tempatnya sendiri dalam lingkungan sehari-hari (misalnya, seorang anak mempunyai gagasan tentang dirinya sendiri, jenis kelaminnya, kepemilikan orang lain pada jenis kelamin tertentu; mengetahui tentang komposisi keluarga, hubungan dan hubungan keluarga, pembagian tanggung jawab dan tradisi keluarga; tentang masyarakat, nilai-nilai budaya dan nilai-nilai pribadi yang diterima dalam kelompok taman kanak-kanak dan tertentu lapisan masyarakat);
  • citra positif diri sendiri, serta konsep “harga diri” yang terkait, yang terbentuk atas dasar membandingkan perilaku seseorang dengan standar etika, keinginan untuk menyesuaikan diri dengan model tertentu dan berbeda dari model lain;
  • respon emosional terhadap keadaan orang yang dicintai dan teman, respon terhadap karya seni rupa, musik, karya seni dan alam, yang diwujudkan dalam pembentukan empati terhadap tokoh-tokoh dongeng, cerita, cerita;
  • terbentuknya budaya komunikasi dan hubungan sosial, yang meliputi pengetahuan, kemampuan, ketrampilan dan kemampuan membina hubungan dengan orang lain sesuai dengan norma-norma humanistik – pengatur sosial, serta menggunakan metode komunikasi yang konstruktif dengan teman sebaya dan orang dewasa (anak tahu cara bernegosiasi, bertukar objek, mendistribusikan tindakan dalam kerja sama, dll.); secara umum, semua ini mengarah pada pembentukan norma hubungan emosional kelompok seperti keramahan permintaan dan tanggapan anak-anak di kelompok taman kanak-kanak;
  • kemampuan untuk menerapkan pengetahuan dan metode aktivitas yang diperoleh secara mandiri untuk memecahkan masalah emosional baru, tugas pribadi dan sosial yang ditetapkan oleh orang dewasa dan anak itu sendiri, kemampuan untuk mengubah metode pemecahan masalah dan menawarkan pilihannya sendiri melalui menggambar, konstruksi, mendongeng , dll.

Karena semua aktivitas anak prasekolah intens secara emosional, segala sesuatu yang melibatkan anak - bermain, menggambar, membuat model, mendesain, mempersiapkan sekolah, membantu ibunya melakukan pekerjaan rumah tangga, dll. - harus dimiliki pewarnaan emosional, jika tidak, aktivitas tersebut tidak akan berlangsung atau akan cepat terhenti.

Bahkan sebelum anak prasekolah mulai bertindak, ia memiliki gambaran emosional yang mencerminkan hasil di masa depan dan penilaiannya oleh orang dewasa. Jika dia memperkirakan hasil yang tidak memenuhi standar pendidikan yang diterima, kemungkinan ketidaksetujuan atau hukuman, dia mengembangkan kecemasan - suatu keadaan emosional yang dapat menghambat tindakan yang tidak diinginkan orang lain. Antisipasi terhadap hasil tindakan yang bermanfaat dan penilaian tinggi yang dihasilkan dari orang dewasa yang signifikan dikaitkan dengan emosi positif, yang juga merangsang perilaku.

Dengan demikian, pada usia prasekolah terjadi pergeseran afek dari akhir ke awal aktivitas. Citra emosional menjadi mata rantai pertama dalam struktur perilaku. Mekanisme antisipasi emosional terhadap akibat suatu kegiatan mendasari pengaturan emosional tindakan anak.

Mekanisme pribadi terpenting yang terbentuk selama periode ini adalah subordinasi motif. Semua keinginan seorang anak usia dini sama kuatnya. Jika keinginan yang berbeda muncul secara bersamaan, anak tersebut mendapati dirinya berada dalam situasi pilihan yang hampir tidak terpecahkan baginya.

Pada usia prasekolah yang lebih tua, motif memperoleh kekuatan dan makna yang berbeda. Motif yang paling kuat adalah dorongan, menerima imbalan. Yang lebih lemah adalah hukuman (dalam menghadapi anak-anak, pertama-tama, pengecualian dari permainan), yang lebih lemah lagi adalah janji anak itu sendiri. Menuntut janji dari anak-anak bukan hanya tidak berguna, tetapi juga merugikan, karena janji tersebut tidak dipenuhi, dan sejumlah jaminan yang tidak dipenuhi memperkuat ciri-ciri kepribadian seperti kurangnya kewajiban dan kecerobohan. Yang paling lemah adalah larangan langsung terhadap beberapa perbuatan anak, tidak diperkuat dengan motif tambahan lainnya.

Pada usia prasekolah yang lebih tua, motif komunikasi semakin berkembang, sehingga anak berupaya menjalin dan memperluas kontak dengan orang-orang di sekitarnya. Keberhasilan tetap menjadi insentif yang kuat, namun kegagalan juga memotivasi banyak dari mereka untuk bertindak. Setelah mengalami kegagalan, anak berusaha mengatasi kesulitan yang timbul dan mencapainya hasil yang diinginkan dan tidak akan “menyerah”.

Di usia prasekolah yang lebih tua motifnya komunikasi interpersonal ada keinginan untuk pengakuan dan persetujuan dari orang lain. Dari sifat tersebut tumbuh kebutuhan untuk mencapai kesuksesan, tekad, rasa percaya diri, kemandirian dan masih banyak lagi yang lainnya.

Motif lain yang sama pentingnya adalah keinginan untuk penegasan diri. Anak-anak prasekolah mengembangkan kebutuhan untuk diperlakukan dengan baik oleh orang-orang di sekitarnya, keinginan untuk dipahami dan diterima oleh mereka.

Perkembangan kepribadian anak pada usia prasekolah terjadi atas dasar peniruan langsung terhadap orang-orang disekitarnya, terutama orang dewasa dan teman sebayanya. Peniruan disertai dengan pemantapan bentuk-bentuk perilaku yang diamati, mula-mula dalam bentuk reaksi peniruan eksternal, dan kemudian dalam bentuk ciri-ciri kepribadian yang ditunjukkan.

Pada paruh kedua masa kanak-kanak prasekolah, anak memperoleh kemampuan mengevaluasi perilakunya dan berusaha bertindak sesuai dengan standar moral yang dipelajarinya.

Untuk pengembangan emosional dan pribadi anak prasekolah yang kompeten, penting untuk mengadakan pelatihan dan lokakarya bagi orang tua dan pendidik yang akan membantu memecahkan masalah berikut:

Membentuk persepsi emosional anak prasekolah;

Meningkatkan kemampuan anak prasekolah untuk menunjukkan keadaan emosi dalam berbicara;

Mereka akan membantu anak-anak menavigasi bidang pemahaman emosi mereka sendiri, yaitu. untuk membentuk gagasan anak tentang penyebab emosi dan konsekuensinya;

Mengajarkan dan mengkonsolidasikan keterampilan dengan cara yang dapat diterima secara sosial untuk mengekspresikan perasaan yang kuat;

Berkontribusi pada penguatan nilai-nilai sosial positif dalam tim anak;

Menumbuhkan kebaikan, daya tanggap, toleransi;

Kembangkan citra diri positif anak.

Saat mengadakan workshop, guru mempelajari teknik pengembangan emosi dan pribadi anak prasekolah melalui permainan sketsa, permainan, dan latihan bermain yang dapat digunakan dalam bekerja dengan anak prasekolah. Direkomendasikan untuk digunakan saat bekerja dengan anak-anak prasekolah metode mengaitkan:

  • permainan untuk mengembangkan keterampilan komunikasi (atau permainan berorientasi sosial);
  • kinesiterapi;
  • permainan - dramatisasi;
  • kalimat yang belum selesai;
  • menulis cerita dan dongeng;
  • menggambar, tidak hanya kreativitas visual dengan spidol, krayon, dan pensil yang dapat dilakukan, tetapi juga penggunaan buku mewarnai dari buku karya E.A. Osipova “Kisah pendidikan dan pendidikan”;
  • pengkodean dan penguraian tanda-simbolis (piktogram yang menggambarkan emosi, isyarat-isyarat, misalnya saat permainan “Pahami Aku”, simbol, dll).

Orang tua juga dilatih teknik praktis untuk perkembangan emosional dan pribadi anak prasekolah. Pertemuan-pertemuan ini diadakan bersama-sama dengan anak-anak, atau hanya orang tua saja yang hadir. Pada pertemuan dengan orang tua, tugas-tugas berikut diselesaikan:

  • memperkenalkan dan menyatukan peserta secara emosional;
  • meningkatkan komunikasi antara orang tua dan anak, termasuk keterampilan komunikasi, memperkenalkan bentuk-bentuk komunikasi yang efektif, termasuk non-verbal;
  • mengembangkan keterampilan tindakan terkoordinasi dari semua peserta dalam permainan bersama dan aktivitas produktif berkaitan dengan koordinasi keterampilan motorik kasar dan halus, pernafasan bicara, pidato dengan gerakan;
  • untuk membentuk, dalam kondisi aktivitas bersama, perhatian dan persepsi, pemikiran dan imajinasi yang dimediasi secara emosional;
  • meningkatkan pemahaman orang tua mengenai karakteristik perkembangan anak;
  • untuk menumbuhkan kualitas moral individu, untuk mendorong pembentukan secara emosional kualitas positif karakter dalam rangka perwujudan emosi sosial peserta rapat.

Peran aktivitas bermain V proses ini sangat berharga. Beginilah cara orang dewasa dan anak-anak menguasai vektor-vektor hubungan antarmanusia yang sebelumnya tidak diperhitungkan atau berubah bentuk karena sejumlah situasi komunikasi yang tidak stabil secara sosial atau diselesaikan secara tidak konstruktif. Permainan ini memungkinkan terbentuknya makna baru dari kegiatan bersama, pertama-tama - empati emosional, empati, dan belajar menerima satu sama lain dengan segala kelebihan dan kekurangannya. Hal ini melibatkan desentralisasi emosional (“Saya ingin tahu apa yang Anda rasakan?”) dan intelektual (“Saya ingin tahu apa yang Anda pikirkan?”). Semua hal di atas berkontribusi pada pemahaman dan penerimaan orang tua terhadap dunia subjektif batin anak mereka dan membantu menyelaraskan hubungan emosional dalam keluarga.

Namun mengingat di Taman Kanak-Kanak kita terdapat anak-anak tunanetra, maka terdapat perbedaan dalam perkembangan emosional dan pribadinya. Gangguan penglihatan secara signifikan mempersempit ruang lingkup kognisi sensorik, mempengaruhi kualitas umum emosi dan perasaan, dan signifikansinya bagi kehidupan. Tunanetra juga mempengaruhi pembentukan kualitas pribadi seseorang. Anak-anak sering kali merasa terkutuk dan tidak berharga, dan keadaan depresi ini menyebabkan pertumbuhan intelektual dan emosional menjadi lebih lambat. Para ahli tipologi menekankan bahwa salah satu alasan utama perkembangannya emosi negatif dan perasaan (kurangnya rasa tanggung jawab, egoisme, kurangnya rasa baru, rasa permusuhan, negativisme) terletak pada pola asuh yang tidak memadai (overprotection) dan sikap terhadap anak tunanetra.

Anak-anak mengalami peningkatan tingkat kecemasan pribadi, anak-anak memiliki lingkungan emosional-kehendak yang kurang berkembang, korelasi emosi yang buruk dengan ekspresi wajah, kurang kompeten dalam mengekspresikan emosi, dan kurang memahami ekspresi wajah emosi orang lain.

Ciri-ciri lingkungan emosional anak tunanetra:

1. Pemahaman terhadap gerak tubuh berada pada tingkat yang rendah. Karena penurunan ketajaman penglihatan, mereka menggunakan gerak tubuh untuk memperjelas informasi, menunjukkan arah tindakan, yaitu sebagai alat bantu. Secara spontan, berdasarkan peniruan, gerak tubuh tanpa sebutan verbal diperoleh dan digunakan oleh anak-anak dengan sangat lambat dan buruk, yang menunjukkan kemungkinan dan perlunya mengajarkan gerak tubuh kepada anak-anak.

2. Anak tunanetra memiliki ekspresi wajah yang buruk. Ekspresi emosi dan identifikasi modalitasnya pada anak-anak tersebut berada pada tingkat yang lebih rendah dibandingkan dengan teman sebayanya yang memiliki penglihatan normal. Hal ini menunjukkan bahwa mereka memiliki sedikit pengalaman sensorik terhadap keadaan emosional. Mereka memiliki wajah yang ramah dan kurangnya sensasi gerakan ekspresif.

3. Anak prasekolah yang mengalami gangguan penglihatan, kurang berorientasi pada unsur gerak tubuh ekspresif dan tidak mampu menggunakan motorik kasar untuk mengekspresikan suasana hati dan keinginannya, tidak memperhatikan pantomim orang lain. Mereka melihat dalam gerakan dan postur hanya tindakan praktis yang bertujuan untuk melakukan suatu aktivitas.

Berdasarkan uraian di atas, kita dapat menyimpulkan bahwa anak tunanetra mengalami disfungsi emosional.

Alasan penting yang menyebabkan tekanan emosional adalah karakteristik individu anak, kekhususannya dunia batin: mudah dipengaruhi, kerentanan, menyebabkan ketakutan, kecemasan dan keraguan diri.

Pengembangan ranah emosional dan personal dilakukan melalui latihan, permainan dan sketsa yang disusun berbeda-beda untuk setiap usia.

Penting untuk menjelaskan kepada anak apa arti emosi yang mereka alami. Penting untuk mengajari anak untuk melihat dirinya sendiri dari luar, dan karena semua anak bersifat egosentris, ini sangat penting.

Saat menangani anak-anak prasekolah tunanetra, Anda dapat menggunakan permainan dan latihan berikut untuk pengembangan emosional dan pribadi.

Permainan “Saya bersukacita ketika…”;

Latihan "Cermin";

Game “Usir amarah”;

Permainan "Kubus Emosi";

Game “Tebak Emosi”;

Sketsa untuk ekspresi keadaan emosional;

Permainan "Gunung Berapi";

Permainan "Saya bisa", dll.

(Deskripsi permainan, latihan dan pembelajaran ada di lampiran).

Lingkungan emosional dan pribadi anak terbentuk sejak masa kanak-kanak. Hal ini melibatkan keluarga, prasekolah, teman sebaya dan masyarakat secara keseluruhan. Itulah sebabnya kita mempunyai kekuatan untuk melakukan segalanya untuk memastikan bahwa anak-anak tunanetra merasa dibutuhkan, diinginkan, dan dicintai di dunia kita. Tugas kita adalah membantu mereka berkembang baik dalam bidang intelektual maupun emosional-pribadi.

Bibliografi:

1. Aburakhmanov R.A. Sejarah psikologi: ide, konsep, arah. M.: MPSI, 2008.

2. Jurnal Biomedis - artikel 23. Malinovskaya N.D. Artikel “Psikologi perkembangan penyandang tunanetra dan tunanetra”, Juni 2001.

3. Budai N.N. Fitur koreksi lingkungan emosional-kehendak anak-anak tunanetra. -Ufa, penerbit IRO RB, 2012

4. Ignatieva A.V. Lingkungan emosional anak tunanetra/A.V. Ignatieva//Dukungan psikologis dan pedagogis untuk anak-anak dengan kecacatan kesehatan: Materi Konferensi Ilmiah dan Praktik Internasional (24-25 Mei 2012, Ufa). – Ufa: Penerbitan IRO RB, 2012.

5. Kulagina I.Yu. Psikologi perkembangan: perkembangan anak sejak lahir sampai usia 17 tahun. M.: Penerbitan URAO, 1999.

6. Kuraev G.A., Pozharskaya E.N. Psikologi perkembangan: Mata kuliah perkuliahan. Rostov-on-Don: Valeologi UNNI RSU, 2002.

7. Litvak A.G. Psikologi orang buta dan tunanetra - buku teks. Sankt Peterburg: ed. RSPU, 1998.

8. Metode pendidikan jasmani dan tumbuh kembang anak: buku teks. manual / edisi. N.N. Kozhukhova, L.A. Ryzhkova, M.M. Borisov. M.: 2008.

9. Osipova E.A. Dongeng pendidikan dan pendidikan. Halaman mewarnai - garis besar. Bagian 2. M., 2004

10. Perintah Kementerian Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan Federasi Rusia(Kementerian Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan Rusia) tanggal 17 Oktober 2013 No. 1155 “Atas persetujuan negara federal standar pendidikan pendidikan prasekolah".

11. Perkembangan sosial emosional anak prasekolah / ed. Miklyaeva N.V. M., 2013

12. Turevskaya E.I. Psikologi terkait usia. Tula, 2002.

13. Uruntaeva G.A. Psikologi prasekolah. tutorial. M.: Akademi, 2001.

14. Yakobson P.M. Mempelajari perasaan pada anak-anak dan remaja. M., 1961

Aplikasi

Permainan "Saya senang ketika..."

Dewasa: “Sekarang saya akan memanggil salah satu dari kalian dengan namanya, melemparkannya bola dan bertanya, misalnya: “Petya, tolong beri tahu kami kapan kamu bahagia?” Petya harus menangkap bola dan berkata: "Saya senang ketika..."

Petya menceritakan kapan dia bahagia, lalu melempar bola ke anak berikutnya dan, sambil memanggil namanya, secara bergantian bertanya: “(nama anak), tolong beri tahu kami kapan kamu bahagia?”

Permainan ini dapat didiversifikasi dengan mengajak anak menceritakan saat ia sedang kesal, terkejut, atau takut. Permainan semacam itu dapat memberi tahu Anda tentang dunia batin anak, tentang hubungannya dengan orang tua dan teman sebayanya.

Latihan "Cermin"

Seorang dewasa membagikan cermin dan mengajak setiap anak untuk melihat dirinya sendiri, tersenyum dan berkata: “Halo, ini saya!”

Setelah menyelesaikan latihan, perhatian tertuju pada fakta bahwa ketika seseorang tersenyum, sudut mulutnya mengarah ke atas, pipinya dapat menopang matanya sedemikian rupa sehingga berubah menjadi celah kecil.

Beberapa anak berpura-pura tersenyum. Anda perlu memberi perhatian khusus pada mereka.

Jika seorang anak merasa sulit untuk berpaling pada dirinya sendiri untuk pertama kalinya, tidak perlu memaksakan hal ini. Dalam hal ini, sebaiknya segera berikan cermin tersebut kepada anggota kelompok berikutnya. Anak seperti itu juga memerlukan perhatian khusus dari orang dewasa.

Latihan ini dapat divariasikan dengan meminta anak menunjukkan kesedihan, keterkejutan, ketakutan, dll. Sebelum tampil, Anda dapat menunjukkan kepada anak sebuah piktogram yang menggambarkan emosi tertentu, dengan memperhatikan posisi alis, mata, dan mulut.

Game "Usir amarah"

Dewasa: “Dan sekarang saya akan mengajari Anda beberapa teknik yang akan membantu Anda mengusir amarah Anda di masa depan. Ambil koran dan bayangkan Anda sangat marah kepada seseorang (berhenti sejenak). Sekarang remas koran itu dengan paksa dan lemparkan ke samping.”

Anak-anak menyelesaikan tugasnya, dan guru memastikan bahwa mereka mengungkapkan kemarahan mereka sealami mungkin dengan meremas koran. Anak-anak tidak boleh saling melempar gumpalan. Permainan ini akan membantu anak agresif meredakan ketegangan di kemudian hari.

Game "Tebak Emosinya"

Ada piktogram berbagai emosi di atas meja. Setiap anak mengambil sebuah kartu untuk dirinya sendiri tanpa menunjukkannya kepada yang lain. Setelah itu, anak-anak secara bergiliran mencoba menunjukkan emosi yang tergambar di kartu. Pemirsa harus menebak emosi apa yang diperlihatkan kepada mereka dan menjelaskan bagaimana mereka menentukan emosi apa itu. Guru memastikan bahwa semua anak berpartisipasi dalam permainan. Permainan ini akan membantu menentukan seberapa baik anak dapat mengekspresikan emosinya dengan benar dan “melihat” emosi orang lain.

Baba Yaga (studi tentang ekspresi kemarahan)

Baba Yaga menangkap Alyonushka, menyuruhnya menyalakan kompor agar dia bisa memakan gadis itu, dan dia tertidur. Saya bangun, tetapi Alyonushka tidak ada - dia melarikan diri. Baba Yaga marah karena dia dibiarkan tanpa makan malam. Dia berlari mengitari gubuk, menghentakkan kakinya, mengayunkan tinjunya.

Fokus (studi tentang ekspresi terkejut)

Anak laki-laki itu sangat terkejut: dia melihat bagaimana pesulap memasukkan seekor kucing ke dalam koper kosong dan menutupnya, dan ketika dia membuka koper itu, kucing itu tidak ada di sana. Seekor anjing melompat keluar dari koper.

Rubah menguping (studi tentang ekspresi ketertarikan)

Rubah berdiri di dekat jendela gubuk tempat tinggal kucing dan ayam jantan, dan mendengar apa yang mereka bicarakan.

Teh asin (belajar tentang ekspresi jijik)

Anak laki-laki itu menonton TV sambil makan. Dia menuangkan teh ke dalam cangkir dan, tanpa melihat, secara keliru menuangkan dua sendok makan garam sebagai pengganti gula. Dia mengaduk dan meminum seteguk pertama. Rasanya menjijikkan!

Gadis baru (studi tentang ekspresi penghinaan)

Seorang gadis baru telah bergabung dengan grup. Dia mengenakan gaun elegan, memegang boneka cantik di tangannya, dan pita besar diikatkan di kepalanya. Dia menganggap dirinya yang paling cantik, dan anak-anak lain tidak layak untuk diperhatikan. Dia memandang rendah semua orang, mengerucutkan bibirnya dengan jijik...

Permainan psikologis "Gunung Berapi" untuk anak-anak berusia empat tahun.

“Gunung Berapi” membantu melepaskan emosi negatif dan meningkatkan komunikasi dengan teman sebaya.

Permainan ini untuk sekelompok anak-anak. Anak-anak berdiri melingkar dan berpegangan tangan.

Salah satu anak akan menjadi gunung berapi. Dia pergi ke tengah lingkaran, berjongkok dan berpura-pura tertidur. Untuk sementara dia duduk dengan tenang, dan semua orang menunggu gunung berapi itu bangun.

Kemudian gunung berapi mulai bangkit. Mula-mula ia mulai bersenandung pelan, perlahan-lahan bangkit dari posturnya dan meningkatkan volume senandungnya. Anak-anak lain membantunya dan juga bersenandung. Semakin tinggi anak itu berdiri, semakin keras dia bersenandung, dan setelah berdiri tegak, dia melompat dengan tajam dan mengangkat tangannya ke atas. Setelah diluruskan, gunung berapi tersebut dapat melakukan beberapa kali lompatan hingga membuang semua hal yang tidak perlu yang terkumpul di dalamnya.

Setelah gunung berapi membuang segala sesuatu yang negatif, ia mulai memudar, kembali berjongkok dan tertidur. Kemudian dia dengan tenang bangkit dan kembali ke lingkaran. Ketika anak mengambil tempatnya di dalam lingkaran, ia mengatakan bahwa ia membuang hal-hal negatif dan buruk. Misalnya: “Saya melampiaskan dendam saya terhadap Seryozha. Dia tidak berbagi mainannya denganku hari ini.” Yang terbaik adalah jika gunung berapi pertama sudah dewasa.

Permainan psikologis "Saya bisa" untuk anak-anak berusia 5 tahun.

Permainan ini dapat dimainkan secara berkelompok atau dengan satu anak.

Untuk bermain, Anda membutuhkan bola.

saya bisa melakukannya dengan baik...

Setelah menangkap bola, Anda perlu mengatakan dengan lantang: "Saya bisa melakukannya dengan baik..." dan sebutkan mana yang berhasil dengan baik. Biasanya anak-anak memanggil: menggambar, memahat, memotong, merekatkan, berenang, dll. Yang utama adalah keyakinan anak bahwa ia mampu.

Fasilitator juga berpartisipasi dan mengemukakan ide, memberikan arahan: “Saya bisa meletakkan piring di rak.”

Ketika permainan ini dimainkan dalam kelompok, anak mendengarkan anak-anak lain, mencoba keterampilan mereka, dan bagi anak pemalu ini adalah penyelamat. Dia dari jumlah besar jawaban dapat memilih salah satu yang cocok untuknya.

Semakin banyak kata “Saya bisa” yang diucapkan seorang anak, maka akan semakin menarik baginya untuk bermain dan semakin besar rasa bangga yang ia rasakan pada dirinya sendiri, karena ia bisa melakukan banyak hal. Permainan ini membantu mengembangkan harga diri.


Lingkungan emosional-kehendak dari jiwa orang buta dan tunanetra paling sedikit dipelajari dalam tipopsikologi, yang terutama disebabkan oleh kesulitan dalam mempelajari emosi, perasaan, dan kemauan secara objektif.

Emosi dan perasaan sebagai cerminan spesifik dari dunia luar, yang diwujudkan dalam sikap subjektif seseorang terhadap kenyataan, bergantung pada seberapa lengkap, akurat, komprehensif hal tersebut tercermin. Dunia dan apa sebenarnya yang menjadi objek refleksi. Tentu saja, kurangnya penglihatan, yang mempersempit ruang lingkup kognisi sensorik, tidak dapat mempengaruhi kualitas paling umum dari emosi dan perasaan, nomenklaturnya, signifikansinya bagi kehidupan, dll. Kebutaan, seperti yang ditunjukkan oleh pengamatan, hanya dapat mempengaruhi tingkat manifestasi emosi tertentu, ekspresi eksternalnya, dan tingkat perkembangan jenis perasaan tertentu.

Jelaslah bahwa sejumlah emosi positif dan negatif yang muncul sebagai reaksi langsung orang yang dapat melihat secara normal terhadap objek, fenomena, dan sifat-sifatnya yang dirasakan secara visual tidak ada pada orang buta. Kurangnya penglihatan juga menyebabkan perubahan sifat dan dinamika kebutuhan, yang pada gilirannya mempengaruhi pengalaman emosional yang muncul ketika merasa puas atau tidak puas.

Emosi yang timbul dari kepuasan atau ketidakpuasan terhadap kebutuhan organik dan dari reaksi langsung terhadap objek dan fenomena dunia sekitar, dengan hilangnya fungsi visual, jelas tidak mengalami perubahan yang signifikan seperti perasaan. Informasi yang tersedia dalam tiplopsikologi tentang kekuatan dan kedalaman pengalaman emosional orang buta sangat kontradiktif. Beberapa penulis percaya bahwa orang buta kurang emosional dibandingkan orang yang dapat melihat, sementara yang lain, sebaliknya, menekankan intensitas kehidupan emosional orang buta. Namun, masalah ini sulit diselesaikan dengan jelas. Jelaslah bahwa sejumlah kebutuhan (misalnya, untuk makan atau tidur) dapat dipenuhi oleh orang buta sama suksesnya dengan mereka yang memiliki penglihatan normal, dan emosi yang muncul ketika kebutuhan tersebut terpuaskan hanya akan bergantung pada di mana kebutuhan tersebut. menempati struktur kebutuhan dan seberapa banyak Dia benar-benar terpuaskan. Oleh karena itu, dalam kasus ini, kecil kemungkinannya akan ada perbedaan antara orang buta dan orang yang dapat melihat.

Adapun kebutuhan yang kepuasannya dikaitkan dengan berfungsinya normal penganalisa visual, tidak diragukan lagi bahwa kebutaan mempengaruhi tanda (positif atau negatif) dan kedalaman emosi. Misalnya, emosi negatif atau kurangnya sikap emosional yang sering diamati pada penyandang tunanetra ketika bereaksi langsung terhadap objek tertentu dapat dijelaskan dalam satu kasus karena ketidakpuasan terhadap kebutuhan kognitif, dan di kasus lain karena kurangnya kebutuhan untuk mengenali objek tertentu. Pada saat yang sama, kita dapat melihat bahwa sejumlah objek dan sifat-sifatnya, situasi yang hampir tidak menimbulkan emosi pada orang yang dapat melihat secara normal, menyebabkan pengalaman emosional yang kuat pada orang buta.

Sebagai contoh, kita dapat mengutip situasi di mana seorang tunanetra menemukan dirinya berada di lingkungan orang-orang yang dapat melihat secara normal. Dalam hal ini, orang buta kehilangan anonimitasnya, menjadi pusat perhatian, yang menyebabkan kejengkelan dan tekanan emosional di pihaknya. Misalnya, menuangkan air ke dalam gelas di hadapan orang yang dapat melihat dengan cara yang biasa (mengontrol ketinggian air dengan jari diturunkan ke dalam bejana) menjadi masalah bagi orang buta, ia merasa sedang diawasi. Hal ini juga dapat menjelaskan penolakan terus-menerus dari banyak penyandang tunanetra untuk menggunakan tongkat ketika mengorientasikan diri mereka di ruang angkasa, sehingga menarik perhatian orang lain.

Stres emosional yang tinggi secara terus-menerus dalam beberapa kasus dapat menyebabkan gangguan emosi. Beberapa penulis melihat penyebab gangguan emosi terutama pada sikap orang awas terhadap tunanetra yang diinternalisasikan oleh penyandang disabilitas (sikap prihatin, simpati, jijik, dll). Dengan kata lain, perilaku kerabat, teman, orang asing yang dapat melihat menyebabkan sikap emosional negatif terhadap kenyataan pada orang buta; dengan latar belakang hilangnya anonimitas, sebagaimana telah disebutkan, sikap seperti ini menyebabkan stres emosional yang terus-menerus tinggi. Pada saat yang sama, dua posisi dimungkinkan di sini: 1) penerimaan pandangan orang yang dapat melihat tentang kepribadiannya, yang mengakibatkan hilangnya harga diri, rasa rendah diri, dan 2) penolakan emosional terhadap gagasan orang yang dapat melihat tentang sosial dan fisiknya. inferioritas, diekspresikan dalam permusuhan, penghindaran, dan agresivitas terhadap orang lain.

Perlu dicatat di sini bahwa secara umum, gagasan orang yang dapat melihat tentang suasana hati orang buta sering kali salah. Ini bukanlah dunia yang gelap, sedih, putus asa, seperti yang mereka yakini, setidaknya bagi mereka yang terlahir buta dan buta di masa kanak-kanak, dunia yang dilihat secara visual oleh orang yang dapat melihat ini harus netral (tanpa cahaya dan tanpa kegelapan).

Pada saat yang sama, sikap orang yang dapat melihat terhadap orang buta sebagai sesuatu yang jelas-jelas negatif dinilai oleh orang buta, sebagai suatu peraturan, secara tidak benar. Survei terhadap penyandang tunanetra (baik yang memiliki pengalaman berkomunikasi dengan penyandang tunanetra maupun yang tidak), dilakukan oleh V.M. Sorokin, menunjukkan kurangnya prasangka terhadap orang buta, pandangan mereka terhadap orang buta sebagai anggota masyarakat yang lebih rendah. Memberikan gambaran umum tentang orang buta, orang yang dapat melihat menekankan sifat-sifat seperti konsentrasi batin, keasyikan diri, dunia batin yang kaya, tingkat moral yang tinggi, sifat-sifat karakter berkemauan keras yang berkembang, dll. Pada saat yang sama, orang-orang yang disederhanakan menekankan bahwa kebutaan tidak dianggap oleh mereka sebagai cacat fisik. Melainkan dinilai sebagai bentuk ketidakberdayaan sehari-hari. Terlepas dari idealisasi yang jelas, V.M. Sorokin, potret ini jelas menunjukkan sikap positif terhadap tunanetra.

Oleh karena itu, selama pekerjaan rehabilitasi, perlu untuk mengoreksi gagasan tentang satu sama lain, hubungan dalam sistem penglihatan - buta, baik untuk beberapa orang maupun untuk orang lain, yaitu. Pada kenyataannya, integrasi penyandang disabilitas ke dalam masyarakat hanya dapat tercapai jika masyarakat memahami permasalahan penyandang disabilitas penglihatan, nilai-nilai pribadinya yang sebenarnya, dan sekaligus menghilangkan prasangka tunanetra terhadap sikap yang ada terhadap penyandang disabilitas. tunanetra sebagai anggota masyarakat yang bernilai rendah. Hal ini harus dianggap sebagai cara penting untuk mengatur kehidupan emosional anak tunanetra.

Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa kebutaan, membatasi kemampuan reflektif seseorang, mengganggu homeostasis (keseimbangan dengan lingkungan fisik dan sosial sekitarnya), menyebabkan pergeseran tertentu dalam lingkungan emosional, beberapa perubahan sikap emosional terhadap aspek tertentu (sulit dipahami). realitas, tanpa mengubah seluruh esensi emosi.

Perasaan, yang berasal dari lingkup emosi, merupakan bentuk khusus dari hubungan seseorang dengan dunia di sekitarnya. Ini adalah hubungan emosional yang stabil dengan kenyataan, dan emosi mencerminkan pentingnya fenomena situasional. Perasaan yang hanya melekat pada manusia memiliki karakter sosial yang menonjol. Berbagai jenis perasaan - moral, intelektual dan estetika - melekat pada semua orang sampai tingkat tertentu, yang dijelaskan oleh sifat sosio-historisnya.

Berbagai jenis perasaan dikaitkan pada tingkat yang berbeda-beda dengan refleksi langsung dari kenyataan. Yang paling sedikit berhubungan dengannya adalah perasaan moral, lebih intelektual, dan ada hubungan yang paling erat antara sensasi, persepsi dan gagasan, di satu sisi, dan perasaan estetika, di sisi lain. Oleh karena itu, penyempitan lingkup sensorik mempunyai efek yang berbeda-beda pada jenis indera tertentu.

Menurut nomenklaturnya, perasaan orang buta dan orang yang dapat melihat tidak ada bedanya. Kekhasan perasaan orang buta akibat terganggunya hubungan dengan lingkungan alam dan sosial hanya terwujud dalam sifat ekspresi dan dinamika perkembangan perasaan.

Kadang-kadang diamati pada kebutaan dan rabun, gangguan dalam perkembangan perasaan moral dan intelektual (kurangnya rasa tanggung jawab, egoisme, kurangnya persahabatan, selera humor, dll) juga terjadi pada orang yang dapat melihat dan tidak dapat dijelaskan dengan cara apa pun. oleh kebutaan. Perkembangan yang tidak harmonis dan munculnya perasaan negatif hanya dapat dijelaskan oleh kekurangan dalam pengasuhan. Pertama-tama, ini menyangkut perasaan moral yang memiliki karakter sosial yang menonjol dan mencerminkan sistem hubungan antarmanusia yang ada. Bukan kebutaan dan rabun, melainkan sikap yang salah dalam keluarga (pengasuhan remeh, mengadu domba anak dengan anggota keluarga lainnya karena “tersinggung oleh takdir”, atau sebaliknya, ditinggalkan) yang menimbulkan perasaan moral negatif. Pemahaman tentang hakikat perasaan moral dan berbagai contoh dari kehidupan para tunanetra memungkinkan kita untuk menegaskan bahwa dengan pendidikan yang baik, perasaan moral para tunanetra dan tunanetra tidak menyimpang dari norma sama sekali.

Perasaan intelektual juga sangat bergantung pada status sosial seseorang dan lingkungannya. Kondisi yang diperlukan untuk pengembangan perasaan intelektual adalah partisipasi dalam aktivitas mental. Memberikan kesempatan ini kepada penyandang tunanetra, khususnya pendidikan menengah dan sekolah yang lebih tinggi, membuka peluang pengembangan yang luas perasaan intelektual.

Pada saat yang sama, perkembangan perasaan intelektual ditentukan oleh keberhasilan aktivitas kognitif dan kemampuan serta peluang untuk menemukan semakin banyak aspek baru dalam objek dan fenomena, menembus esensinya, dan menetapkan pola perkembangan. Kebutaan dan rabun mempersempit ruang lingkup kognisi sensorik, yang pada gilirannya berdampak buruk pada perkembangan berpikir dan memberikan hambatan serius bagi perkembangan perasaan intelektual yang muncul dalam proses kognisi. Inilah sebabnya mengapa penyandang tunanetra, terutama anak prasekolah, seringkali kurang memiliki rasa ingin tahu. Namun, kemampuan kompensasi yang sangat besar memungkinkan orang buta mengatasi berbagai hambatan dalam memperoleh pengetahuan dan berhasil terlibat dalam aktivitas mental, di mana perasaan intelektual berkembang.

Kebutaan mempunyai dampak paling signifikan terhadap perasaan estetis yang muncul dan berkembang ketika seseorang mempersepsikan dan menciptakan keindahan. Perasaan estetis muncul tidak hanya dengan visual, tetapi juga dengan persepsi modalitas lain (pendengaran, sentuhan, pengecapan dan penciuman). Namun, kebutaan total atau sebagian, seluruhnya atau sebagian, membuat mustahil untuk memahami aspek-aspek realitas yang memiliki dampak emosional paling kuat pada seseorang. Alasan yang sama menyebabkan perubahan negatif di bidang kebutuhan dan kepentingan budaya, yang juga berdampak signifikan terhadap perkembangan perasaan estetis.

Dalam hal ini, pertanyaan yang paling penting tampaknya adalah: apakah mungkin untuk mengkompensasi kekurangan dalam perkembangan dan manifestasi perasaan estetika orang buta? Dalam proses pelatihan dan pendidikan, penyandang tunanetra membentuk gagasan yang benar tentang keindahan dan sikap yang benar terhadapnya.


Fitur perkembangan emosional anak prasekolah tunanetra.

Menurut data penelitian, dalam psikologi dan pedagogi pemasyarakatan, peningkatan jumlah anak dengan berbagai gangguan perkembangan saat ini tidak hanya terjadi di negara kita, tetapi juga di negara-negara di dunia. Pada saat yang sama, gangguan pada lingkungan emosional sebagai cacat sekunder pada anak kategori ini menjadi semakin beragam dan sulit untuk diberikan dukungan pemasyarakatan (V.Z. Deniskina, L.I. Plaksina, L.I. Solntseva, G.V. Nikulina)

Emosi mempengaruhi semua jenis aktivitas mental anak prasekolah, yang dikonfirmasi oleh karya ilmiah guru dan psikolog.

Perlu dicatat bahwa alat yang paling penting untuk memahami kehidupan emosional seseorang adalah gagasan sosial dan, khususnya, gagasan tentang emosi, yang dianggap sebagai kumpulan pengetahuan tentang fenomena emosional. Dalam proses kognisi sosial, terbentuklah gagasan tentang emosi yang perkembangannya menentukan kemampuan anak dalam mengenali suatu emosi pada tingkat representasi.

Situasi sosial saat ini tidak selalu berkontribusi dalam memenuhi kebutuhan anak-anak prasekolah penyandang disabilitas akan pengalaman emosional positif yang berkontribusi memperkaya mereka dengan kesan yang jelas tentang dunia di sekitar mereka. Banyak fenomena dan peristiwa yang mengkhawatirkan anak-anak dalam kategori ini dan meninggalkan bekas yang tak terhapuskan dalam jiwa mereka, namun luput dari perhatian para guru dan orang tua; orang dewasa tidak selalu memahami masalah dan kesulitan orientasi mereka di dunia sekitar. Dalam kaitan ini, berbagai macam penyimpangan perkembangan emosi anak, manifestasi agresivitas, kecemasan, egosentrisme, dan keengganan untuk bersimpati dan berempati terhadap orang lain semakin sering terjadi.

Dengan demikian, anak-anak dicirikan oleh ciri-ciri seperti ketidakstabilan emosi, perubahan suasana hati, dominasi emosi negatif, meningkatnya kecemasan dan, sebagai akibatnya, kesepian, ketakutan, masalah dalam pembentukan lingkungan moral dan estetika, dan lingkungan emosi sosial. Anak-anak belum siap untuk hubungan yang “hangat” secara emosional dengan teman sebaya dan orang dewasa terdekat. Kehidupan emosional yang miskin dari seorang anak dengan gangguan penglihatan fungsional dan pengalaman emosional yang primitif tidak selalu dapat dikompensasikan pada tahap usia berikutnya.

Perubahan lingkungan emosional ini terutama terlihat pada anak tunanetra. Terdapat perbedaan yang signifikan dalam perkembangan emosional anak-anak prasekolah dengan strabismus dan ambliopia dan teman-teman mereka yang dapat melihat secara normal.

Selain keterbatasan persepsi yang diakibatkan oleh patologi penglihatan, anak-anak dengan gangguan penglihatan fungsional juga harus menanggung beban dukungan medis, psikologis, dan pedagogi yang serius. Perawatan penglihatan menimbulkan kesulitan khusus dalam orientasi visuospasial: mematikan mata yang dapat melihat dengan lebih baik menyebabkan orientasi monokuler, yaitu orientasi dengan satu mata, yang menyebabkan “kebutaan spasial.” Hal ini diwujudkan dalam kenyataan bahwa anak prasekolah tidak membedakan kedalaman, jarak, dan perluasan, sehingga menimbulkan ketidakpuasan dalam berkomunikasi dengan dunia luar.

Spesialis dari Volgograd universitas pedagogi, khususnya V.P. Zubkova, melakukan studi eksperimental tentang dinamika terkait usia dalam pembentukan gagasan tentang emosi pada anak-anak prasekolah dengan gangguan penglihatan. Penelitian ini melibatkan anak-anak tunanetra fungsional dan anak-anak dengan penglihatan normal dari berbagai kelompok umur.

Sebagaimana dibuktikan oleh penelitian-penelitian ini, yang paling mudah dipahami dan diakses oleh anak-anak usia prasekolah dasar, baik dengan penglihatan normal maupun tunanetra, adalah emosi yang dapat dibedakan secara kontras... seperti senang, sedih, marah.

Keadaan emosi yang paling sulit untuk dipahami dan direproduksi adalah rasa takut dan terkejut.

Emosi yang paling banyak terbentuk adalah kegembiraan.

Pada kelompok anak usia prasekolah senior, terjadi peningkatan persentase pengenalan emosi (berdasarkan persentase).

Terlihat bahwa anak-anak usia prasekolah dasar dari kedua kategori tersebut terutama menggunakan ekspresi wajah ketika menunjukkan rentang emosi, dan anak-anak usia prasekolah senior menggunakan ekspresi wajah dan pantomim. Namun, indikator anak tunanetra lebih rendah dibandingkan anak dengan penglihatan normal.

Dalam kondisi gangguan penglihatan pada anak-anak prasekolah dengan strabismus dan ambliopia, ciri-ciri khusus perkembangan emosional dibedakan:

Kurangnya integritas pemahaman dan pemahaman pengalaman emosional orang;

Salah tafsir emosi, kurangnya pengetahuan tentang emosi;

Kurangnya gagasan anak-anak penderita ambliopia dan strabismus tentang dunia batin seseorang adalah kurangnya gagasan tentang realitas pengalaman emosional, yang tetap dangkal, kekanak-kanakan, dan tidak cukup sesuai dengan situasi;

Adanya refleksi negatif seperti ketidakpastian, kecemasan dan impulsif.

Studi eksperimental mengungkapkan sejumlah ciri pembentukan gagasan tentang emosi pada anak prasekolah tunanetra:

Laju perkembangan emosi lebih lambat dibandingkan dengan anak tunanetra (anak tunanetra menunjukkan hasil perkembangan emosi yang sesuai dengan hasil anak kecil yang dapat melihat normal)

Penggunaan ekspresi wajah sebagai komponen utama, suatu kompleks sinyal perilaku nonverbal.

Kesulitan dalam menggunakan pantomim saat menunjukkan emosi

Gagasan yang kurang terbentuk tentang standar emosi sosial

Semua ini menunjukkan perlunya tindakan yang tepat pekerjaan pemasyarakatan, yang memungkinkan untuk meningkatkan pemahaman anak-anak prasekolah tunanetra tentang keadaan emosi mereka dan keadaan orang lain.

Oleh karena itu hal ini sangat diperlukan pekerjaan yang bertujuan tentang perkembangan lingkungan emosional pada anak tunanetra.

Lyudmila Kondratieva
Perkembangan lingkungan emosional-kehendak pada anak tunanetra

Perkembangan lingkungan emosional-kehendak pada anak tunanetra

Lingkungan emosional-kehendak jiwa orang buta paling sedikit dipelajari dalam tipopsikologi, yang terutama disebabkan oleh kesulitan studi objektif emosi, perasaan dan kemauan.

Emosi dan perasaan sebagai refleksi tertentu dunia luar, yang diwujudkan dalam sikap subjektif seseorang terhadap kenyataan, bergantung pada seberapa lengkap, akurat, komprehensifnya dunia sekitarnya tercermin dan apa sebenarnya yang menjadi objek refleksi. Tentu saja kekurangannya penglihatan, menyempit bola kognisi sensorik, tidak dapat mempengaruhi kualitas yang paling umum emosi dan perasaan, nomenklaturnya, signifikansinya bagi kehidupan, dll. Kebutaan, seperti yang ditunjukkan oleh pengamatan, hanya dapat mempengaruhi tingkat manifestasi individu emosi, ekspresi dan level eksternalnya perkembangan jenis perasaan tertentu.

Kecanduan emosi dan perasaan dari keadaan indera bola dimediasi oleh kebutuhan material dan spiritual, perkembangan yang berhubungan langsung dengan akumulasi pengalaman indrawi.

Timbul dari sumber yang sama dan berkaitan erat satu sama lain, emosi dan perasaan pada saat yang sama merupakan tingkat aktivitas mental yang berbeda dalam sifat hubungannya.

Emosi, yang timbul dari kepuasan atau ketidakpuasan kebutuhan organik dan dari reaksi langsung terhadap objek dan fenomena dunia sekitar, dengan hilangnya fungsi visual, jelas tidak mengalami perubahan signifikan seperti perasaan.

Adapun kebutuhan yang kepuasannya dikaitkan dengan berfungsinya normal penganalisis visual, tidak diragukan lagi bahwa kebutaan mempengaruhi tanda. (positif atau negatif) dan kedalaman emosi. Misalnya dampak negatif negatif yang sering terlihat pada penyandang tunanetra emosi atau kurangnya emosi hubungan dalam respons langsung terhadap objek tertentu dapat dijelaskan dalam satu kasus dengan ketidakpuasan terhadap kebutuhan kognitif, dan di kasus lain dengan tidak adanya kebutuhan untuk mengenali objek tertentu. Pada saat yang sama, kita dapat melihat bahwa sejumlah objek dan propertinya, situasi yang hampir tidak menyebabkan emosi pada orang yang dapat melihat normal, pada orang buta menyebabkan kuat pengalaman emosional.

Perasaan yang muncul di lingkup emosi, merupakan bentuk khusus hubungan seseorang dengan dunia sekitarnya. Ini berkelanjutan emosional hubungan dengan kenyataan, dan emosi mencerminkan pentingnya fenomena situasional. Hanya melekat pada manusia, perasaan memiliki karakter sosial yang menonjol. Berbagai jenis perasaan - moral, intelektual dan estetika - melekat pada semua orang sampai tingkat tertentu, yang dijelaskan oleh sifat sosio-historisnya. Berbagai jenis perasaan dikaitkan pada tingkat yang berbeda-beda dengan refleksi langsung dari kenyataan. Yang paling sedikit berhubungan dengannya adalah perasaan moral, lebih intelektual, dan hubungan paling erat ada antara sensasi, persepsi dan gagasan, di sisi lain, dan perasaan estetika, di sisi lain. Sebab, terjadi penyempitan sensorik bola memiliki efek berbeda pada jenis perasaan tertentu.

Menurut nomenklaturnya, perasaan orang buta dan orang yang dapat melihat tidak ada bedanya. Kekhasan perasaan orang buta disebabkan oleh pelanggaran hubungan dengan lingkungan alam dan sosial, hanya terwujud dalam sifat ekspresi dan dinamika perkembangan perasaan.

Kelainan terkadang terlihat pada kebutaan perkembangan perasaan moral dan intelektual (kurangnya rasa tanggung jawab, egoisme, kurangnya rasa persahabatan, rasa humor, rasa akan hal-hal baru, dll) juga terjadi pada orang yang dapat melihat dan tidak dapat dijelaskan dengan cara apapun sebagai kebutaan. Tdk seimbang perkembangan dan munculnya perasaan negatif hanya dapat dijelaskan oleh kekurangan dalam pendidikan. Pertama-tama, ini menyangkut perasaan moral yang memiliki karakter sosial yang jelas dan mencerminkan sistem penting hubungan antarmanusia. Bukan kebutaan, tapi sikap salah dalam keluarga (pengasuhan remeh, belaian, mengadu domba anak dengan anggota keluarga lain, seperti "tersinggung oleh takdir" atau sebaliknya, pengabaian di sekolah (menekankan ketidakmampuan anak untuk beradaptasi dengan kehidupan, celaan atas manfaat yang diterima melalui sistem jaminan sosial, melebih-lebihkan peluang dan kemampuan, dll.) menimbulkan perasaan moral yang negatif. Pemahaman tentang hakikat perasaan moral dan berbagai contoh dari kehidupan orang buta memungkinkan kita untuk menegaskan bahwa dengan pendidikan yang baik, perasaan moral orang buta tidak menyimpang dari norma dengan cara apapun.

Perasaan intelektual juga sangat bergantung pada status sosial seseorang dan lingkungannya. Sebuah prasyarat untuk perkembangan perasaan intelektual adalah partisipasi dalam aktivitas mental. Memberikan kesempatan ini kepada penyandang tunanetra, khususnya pendidikan di sekolah menengah dan atas, membuka peluang yang luas perkembangan perasaan intelektual.

Dalam waktu yang bersamaan perkembangan perasaan intelektual karena kesuksesan aktivitas kognitif dan kemampuan serta peluang untuk menemukan semakin banyak aspek baru dalam objek dan fenomena, untuk menembus esensinya, untuk membangun pola perkembangan. Kebutaan menyempit bola kognisi sensorik, yang pada gilirannya berdampak buruk perkembangan berpikir, menimbulkan hambatan serius perkembangan perasaan intelektual yang timbul dalam proses kognisi. Inilah sebabnya mengapa penyandang tunanetra, terutama anak prasekolah, seringkali kurang memiliki rasa ingin tahu. Namun, kemampuan kompensasi yang sangat besar memungkinkan orang buta untuk mengatasi berbagai hambatan dalam perjalanan memperoleh pengetahuan, untuk berhasil terlibat dalam aktivitas mental, yang dalam prosesnya sedang berkembang perasaan intelektual.

Dampak paling signifikan dari kebutaan terhadap perasaan estetika yang muncul dan mengembangkan dalam persepsi dan penciptaan keindahan oleh manusia. Perasaan estetis muncul tidak hanya dengan visual, tetapi juga dengan persepsi modalitas lainnya (pendengaran, sentuhan, pengecapan dan penciuman). Namun, kebutaan total atau sebagian, seluruhnya atau sebagian, membuat mustahil untuk memahami aspek-aspek realitas yang memiliki dampak paling kuat pada seseorang. dampak emosional. Alasan yang sama menyebabkan perubahan negatif di bidang kebutuhan dan kepentingan budaya, yang juga berdampak signifikan pengembangan perasaan estetis.

Dalam tipopsikologi abad ke-19. Dipercaya secara luas bahwa orang buta menikmati keindahan, karena mereka memiliki cita-cita bawaan akan kecantikan, dan untuk itu perkembangan potensi mereka memerlukan pendidikan khusus. Tesis Kebutuhan pendidikan estetika tentang orang buta masih berlaku hingga hari ini, meskipun kita melihat dasarnya bukan pada cita-cita kecantikan bawaan, tetapi pada kemampuan orang buta untuk merefleksikan dunia di sekitar mereka dengan benar menggunakan aktivitas integral dari penganalisis yang utuh. Dalam proses pelatihan dan pendidikan, penyandang tunanetra membentuk gagasan yang benar tentang keindahan dan sikap yang benar terhadapnya.

literatur

1. Ermakov V.P., Yakunin G.A. Perkembangan, Pendidikan dan Pelatihan anak-anak tunanetra. M., 1990.

2. Zemtsova M.I.Cara untuk mengkompensasi kebutaan. M., 1956.

3. Cacat Zotov A.M visi dan perkembangan mental kepribadian. / Karakteristik psikologis anak sekolah tunanetra dan tunanetra. L., 1981.

4. Litvak A.G., Sorokin V.M., Golovina T. P. Workshop tipologi psikologi. M.: Pendidikan, 1989.

BIDANG EMOSIONAL ANAK

DENGAN GANGGUAN PENGLIHATAN

Ignatieva Anzhelika Viktorovna

lembaga pendidikan anggaran negara

Spesial Belebeevskaya (pemasyarakatan)

Sekolah Dasar – TK No. 37 Tipe “Yagodka” IV

Pembentukan kepribadian anak tidak dapat dianggap terpisah dari masyarakat tempat ia tinggal, dari sistem hubungan yang ada, dari komunikasi dengan orang lain. Alam hubungan interpersonal, di mana anak itu berada, mempengaruhi perkembangannya, pengasuhannya, dan pembentukan kepribadiannya. Dalam hubungan interpersonal itulah kualitas individu anak sebagai pribadi dimanifestasikan - sifat emosional dan kemauan, kemampuan intelektual, norma yang dipelajari dan aturan perilaku.

Studi khusus yang dilakukan oleh ilmuwan dalam negeri seperti L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.R. Luria, DB Elkonin et al menunjukkan bahwa kesehatan mental seorang anak ditentukan oleh kesejahteraan emosionalnya. Di antara emosi anak-anak, tidak hanya emosi positif tetapi juga emosi negatif yang sering menempati tempat yang signifikan, berdampak negatif baik pada suasana psikologis anak secara umum maupun aktivitasnya, termasuk aktivitas akademik.

Keadaan emosi negatif menurunkan vitalitas individu dan menyebabkan pelepasan emosi seseorang, yang ditandai dengan rusaknya hubungan interpersonal. Para peneliti mencatat bahwa di tahun terakhir Semakin banyak anak yang mengalami gangguan perkembangan psiko-emosional, yang meliputi ketidakstabilan emosi, permusuhan, agresivitas, dan kecemasan, yang berujung pada kesulitan dalam berhubungan dengan orang lain.

DI DALAM kondisi modern Terjadi peningkatan jumlah anak dengan berbagai gangguan penglihatan. Kekurangan dalam persepsi visual menyebabkan terbentuknya gambaran dan ide yang kabur dan tidak jelas, serta berdampak negatif terhadap perkembangan operasi mental(sintesis, analisis, perbandingan, generalisasi, dll), yang menyebabkan kesulitan dalam mengajar anak di sekolah, asimilasi materi pendidikan. Selain itu, data penelitian menunjukkan bahwa gangguan penglihatan, yang secara signifikan mempersempit ruang lingkup kognisi sensorik, memengaruhi kualitas umum emosi dan perasaan, serta signifikansinya bagi kehidupan. Gangguan penglihatan pada anak juga mempengaruhi pembentukannya kualitas pribadi orang. Anak-anak sering kali merasa terkutuk dan tidak berguna, dan keadaan tertekan ini menyebabkan pertumbuhan intelektual lebih lambat. Para ahli tipologi menekankan bahwa salah satu alasan utama berkembangnya emosi dan perasaan negatif (kurangnya rasa tanggung jawab, keegoisan, kurangnya rasa akan hal baru, rasa permusuhan, negativisme) terletak pada pola asuh yang tidak memadai (perlindungan berlebihan) dan sikap. terhadap anak buta.

N.N. Budai, dalam membedakan anak-anak tanpa gangguan penglihatan dan pendengaran serta anak-anak tunanetra, mencatat bahwa anak-anak tunanetra memiliki ciri-ciri sebagai berikut: anak-anak memiliki tingkat kecemasan pribadi yang meningkat, anak-anak memiliki lingkungan emosional-kehendak yang kurang berkembang, emosi yang berkorelasi buruk dengan wajah. ekspresi, dan kurang kompeten dalam memanifestasikan emosi, kurang memahami ekspresi wajah emosi orang lain, refleksi kurang atau kurang berkembang.

Literatur psikologis menyoroti ciri-ciri lingkungan emosional anak-anak tunanetra berikut ini:

1. Pemahaman terhadap gerak tubuh berada pada tingkat yang rendah. Karena penurunan ketajaman penglihatan, mereka menggunakan gerak tubuh untuk memperjelas informasi, menunjukkan arah tindakan, yaitu sebagai alat bantu. Secara spontan, berdasarkan peniruan, gerak tubuh tanpa sebutan verbal diperoleh dan digunakan oleh anak-anak dengan sangat lambat dan buruk, yang menunjukkan kemungkinan dan perlunya mengajarkan gerak tubuh kepada anak-anak.

2. Anak tunanetra memiliki ekspresi wajah yang buruk. Ekspresi emosi dan penentuan modalitasnya pada anak-anak tersebut berada pada tingkat yang lebih rendah dibandingkan pada anak-anak yang dapat melihat secara normal. Hal ini menunjukkan bahwa mereka memiliki sedikit pengalaman sensorik terhadap keadaan emosional. Mereka memiliki wajah yang ramah dan kurangnya sensasi gerakan ekspresif.

3. Anak prasekolah yang mengalami gangguan penglihatan, kurang berorientasi pada unsur gerak tubuh ekspresif dan tidak mampu menggunakan motorik kasar untuk mengekspresikan suasana hati, keinginannya, tidak memperhatikan pantomim orang lain. Mereka melihat dalam gerakan dan postur hanya tindakan praktis yang bertujuan untuk melakukan suatu aktivitas.

E.P. Ermakov, mengingat konsep tekanan emosional pada anak tunanetra, mendefinisikannya sebagai kesejahteraan negatif dalam berbagai situasi sosial. E.P. Ermakov mencatat bahwa tekanan emosional yang terkait dengan kesulitan berkomunikasi dengan teman sebaya dan anak lain dapat menyebabkan dua jenis perilaku.

Kelompok pertama meliputi anak tunanetra, tidak seimbang, mudah bersemangat; emosi yang tidak terkendali seringkali menyebabkan disorganisasi dalam beraktivitas. Ketika konflik muncul dengan teman sebaya, emosi anak-anak kategori ini sering kali terwujud dalam bentuk pengaruh: ledakan amarah, dendam, seringkali disertai dengan air mata, kekasaran, dan perkelahian. Perubahan otonom terkait diamati: kemerahan pada kulit, peningkatan keringat, dll. Reaksi emosional negatif: berkobar dengan cepat dan menghilang dengan cepat.

Kelompok kedua terdiri dari anak-anak tunanetra yang memiliki sikap negatif terus-menerus terhadap komunikasi. Kebencian, ketidakpuasan, dan permusuhan mereka tetap tersimpan dalam ingatan mereka untuk waktu yang lama, tetapi ketika hal itu terwujud, anak-anak menjadi lebih terkendali. Anak-anak seperti itu dicirikan oleh isolasi dan menghindari komunikasi. Tekanan emosional sering kali dikaitkan dengan keengganan untuk bersekolah di taman kanak-kanak dan ketidakpuasan terhadap hubungan dengan guru atau teman sebaya. .

Makhortova G.Kh. Setelah melakukan sejumlah penelitian, ia menyimpulkan bahwa terdapat hubungan antara sifat hubungan keluarga dan tingkat intensitas pengalaman emosional anak. Menurutnya, sifat hubungan intra-keluarga yang tidak memuaskan dari sudut pandang psikologis mengarah pada pembentukan zona ketegangan emosional yang meningkat, yang cenderung bertahan, tetapi pada saat yang sama mengubah, mentransformasikan, mengubah lokasinya dalam struktur. kesadaran dan alam bawah sadar. Zona ketegangan emosional yang meningkat dan tinggi pada gilirannya mengubah jalannya proses perkembangan harmonis anak. Hasil penelitiannya menunjukkan bahwa anak dengan wilayah ketegangan emosional yang meningkat mengalami kesulitan dalam berkomunikasi dengan teman sebayanya, dan tidak hanya itu. Mereka lebih suka menyendiri, sering terlibat konflik, tidak tenang dan lalai di kelas. .

E. Gasparova mencatat bahwa alasan penting yang menyebabkan tekanan emosional adalah karakteristik individu anak, kekhususan dunia batinnya: sifat mudah dipengaruhi, kerentanan, yang menyebabkan munculnya ketakutan.

A. I. Zakharov percaya bahwa posisi ketat yang tidak dapat dibenarkan dari orang dewasa dan sarana pendidikan yang tidak memadai menyebabkan kerja berlebihan sistem saraf dan menciptakan lahan subur bagi munculnya ketakutan. Ia memasukkan ancaman, hukuman berat atau fisik, pembatasan gerak yang dibuat-buat, pengabaian kepentingan dan keinginan anak tunanetra, dan lain-lain, sebagai sarana tersebut. A.I. Zakharov mengatakan bahwa intimidasi terus-menerus menyebabkan anak menjadi tidak berdaya, kehilangan kemampuan berpikir, dan mengalami ketidaknyamanan emosional yang akut.

Banyak peneliti mencatat bahwa anak tunanetra mengalami peningkatan kecemasan. I. P. Podlasy menarik perhatian pada temuan para ilmuwan bahwa peningkatan kecemasan menimbulkan kebutuhan yang berlebihan, yaitu mekanisme pertahanan yang tidak dibutuhkan oleh anak yang sedang berkembang secara normal, tetapi diperlukan bagi anak yang cemas untuk menyamakan kecemasannya dengan perlindungan terhadapnya. . Penulis, disorot tanda-tanda umum kecemasan pada anak tunanetra:

Peningkatan rangsangan, ketegangan, isolasi;

Takut akan segala sesuatu yang baru dan tidak biasa;

Kurangnya rasa percaya diri, rendahnya harga diri;

Harapan akan masalah, kegagalan;

Keinginan untuk mengerjakan pekerjaan sebaik mungkin agar tidak dimarahi;

Kurangnya inisiatif, pasif;

Kecenderungan untuk mengingat lebih banyak hal buruk daripada hal baik;

Takut berkomunikasi dengan orang baru;

Ketidakmampuan untuk mengendalikan perasaan, rengekan, air mata. .

Menurut para psikolog, di antara orang-orang tunanetra, tempat penting dalam sistem keadaan emosi ditempati oleh emosi seperti rasa bersalah, ketakutan, dan kebencian. Bagi sebagian besar, mereka dikaitkan dengan " ketakutan sosial“komunikasi dengan orang lain, termasuk perwakilan dari jenis kelamin lain. Para peneliti, menganalisis sikap anak-anak terhadap cacat mereka, mengatakan bahwa mereka membandingkan diri mereka dengan orang yang dapat melihat, keinginan untuk membuktikan bahwa mereka lebih baik dari mereka. Hal ini juga mengungkapkan kedalaman konflik internal dan perilaku yang tidak pantas.

Ketika seorang anak memasuki sekolah, terbentuklah formasi baru pribadi yang signifikan - posisi internal siswa, yang memastikan fokus anak dalam belajar, sikap positif emosionalnya terhadap sekolah, dan keinginan untuk menyesuaikan diri dengan model “ murid yang baik" Jika kebutuhan anak yang paling penting, yang mencerminkan posisi siswa, tidak terpenuhi, ia mungkin mengalami tekanan emosional yang terus-menerus, yang diekspresikan dalam ekspektasi akan kegagalan terus-menerus di sekolah, sikap buruk kepada diri sendiri dari guru dan teman sekelas, karena takut sekolah, keengganan untuk bersekolah.

Menurut T.A. Krainikova, dukungan psikologis yang tepat waktu untuk perkembangan emosional anak sekolah berkontribusi pada pembentukan regulasi emosional perilaku anak-anak, keberhasilan adaptasi mereka terhadap kehidupan sekolah dan meningkatkan kesehatan psikologis dan mental. Pendekatan ini akan menstabilkan keadaan emosi anak dan adaptasinya di sekolah.

Lingkungan emosional-kehendak anak terbentuk sejak masa kanak-kanak. Keluarga mengambil bagian dalam hal ini, lembaga prasekolah, teman sebaya dan masyarakat secara keseluruhan. Itulah sebabnya kita mempunyai kekuatan untuk melakukan segalanya untuk memastikan bahwa anak-anak tunanetra merasa dibutuhkan, diinginkan, dan dicintai di dunia kita.

Bibliografi:

1. Budai N. N. Fitur koreksi lingkungan emosional-kehendak anak tunanetra.