Pembelajaran berbasis masalah
Konsep pembelajaran berbasis masalah telah tersebar luas, namun ada beberapa pendekatan dalam penafsirannya.
Pembelajaran berbasis masalah adalah serangkaian tindakan seperti mengorganisasikan situasi masalah, merumuskan masalah, memberikan siswa bantuan yang diperlukan dalam memecahkan masalah, menguji solusi tersebut dan, akhirnya, memimpin proses mensistematisasikan dan mengkonsolidasikan pengetahuan yang diperoleh (V. Okon, 1975 ).
Pembelajaran berbasis masalah adalah suatu jenis pembelajaran perkembangan, yang isinya diwakili oleh suatu sistem tugas-tugas problematis dengan berbagai tingkat kompleksitas, dalam proses penyelesaiannya siswa memperoleh pengetahuan dan metode tindakan baru, dan melaluinya terbentuknya. kreativitas: pemikiran produktif, imajinasi, motivasi kognitif, emosi intelektual.
Pembelajaran berbasis masalah adalah suatu organisasi sesi pelatihan yang melibatkan penciptaan situasi masalah di bawah bimbingan seorang guru dan aktivitas mandiri aktif siswa untuk menyelesaikannya, sebagai akibatnya terjadi penguasaan kreatif. pengetahuan profesional, keterampilan dan kemampuan serta pengembangan kemampuan berpikir (G.K. Selevko, 1998).
Pembelajaran berbasis masalah adalah suatu metode yang diselenggarakan oleh guru untuk interaksi aktif subjek dengan isi pembelajaran berbasis masalah, di mana ia menjadi akrab dengan kontradiksi objektif pengetahuan ilmiah dan cara penyelesaiannya. Belajar berpikir dan kreatif menyerap ilmu.
Sejarah asal usul
Berpikir diperlukan bagi seseorang, pertama-tama, agar dapat mencerminkan lebih dalam kondisi kehidupan dan aktivitas yang terus berubah. Karena variabilitasnya yang konstan, kondisi-kondisi ini pasti berubah menjadi baru, dan segala sesuatu yang baru pada awalnya tidak diketahui. Jadi, dalam proses mencari dan menemukan sesuatu yang pada dasarnya baru, seseorang berhadapan dengan hal yang tidak diketahui. Ini menentukan tugas utama dan sekaligus kesulitan terpenting dari pemikiran apa pun. Bagaimana mungkin kita bisa mengetahui sesuatu yang tidak kita ketahui jika kita belum mengetahui apa pun tentangnya? Sudah menjadi filsuf Yunani kuno dengan serius menyadari kesulitan awal dan universal dari aktivitas mental ini. Mereka mengungkapkannya dalam bentuk paradoks pemikiran berikut: seandainya saya (sudah) mengetahui hal ituHAISaya mencari, apa lagi yang harus saya cari? dan jika saya (belum) tidak tahu apaHAISaya sedang mencari, lalu bagaimana cara mencarinya? Paradoks ini sebagian dengan tepat mengungkapkan kontradiksi terpenting dari semua pemikiran - kontradiksi antara tahap awal dan akhir proses berpikir. Sebagai salah satu realitas mental utama dalam studi proses berpikir kreatif, ditemukansituasi bermasalah, yang menurut para psikolog merupakan momen awal berpikir, sumbernya berpikir kreatif]. Situasi problematis inilah yang membantu membangkitkan kebutuhan kognitif tertentu pada siswa, memberikan arahan yang diperlukan pada pemikiran mereka dan dengan demikian menciptakan kondisi internal untuk asimilasi materi baru.
Pembelajaran berbasis masalah didasarkan pada prinsip teoritis filsuf, psikolog dan guru Amerika J. Dewey, yang mendirikan sekolah eksperimental di Chicago pada tahun 1894, di mana kurikulumnya digantikan oleh aktivitas bermain dan kerja]. Kelas membaca, berhitung, dan menulis dilakukan hanya sehubungan dengan kebutuhan – naluri yang muncul secara spontan pada diri anak seiring dengan kedewasaan fisiologisnya. Teknologi pembelajaran berbasis masalah menyebar luas pada tahun 20-an dan 30-an di Soviet dan sekolah asing. Munculnya sistem didaktik pembelajaran berbasis masalah dalam pedagogi Soviet dikaitkan dengan penelitian L.V. Zankova (organisasi konten dan konstruksi proses pembelajaran), M.A. Danilova (konstruksi proses pembelajaran), M.N. Skatkina, I.Ya. Lerner (isi dan metode pengajaran), N.A. Menchinskaya dan E.N. Kabanova-Meller (membangun sistem teknik aktivitas kognitif), T.V. Kudryavtsev dan A.M. Matyushkin (konstruksi proses pembelajaran), V.V.Davydov dan D. Bruner (organisasi konten) dan M.I. Makhmutov (konstruksi proses pembelajaran).
Setelah mengemukakan gagasan sistem didaktik baru, L.V. Zankov menyajikannya sebagai kombinasi prinsip-prinsip didaktik baru, yang dibangun dengan mempertimbangkan hukum hubungan antara pelatihan dan perkembangan anak-anak sekolah (yang lebih muda), dan secara eksperimental membuktikan keunggulan skema baru proses pendidikan dibandingkan skema tradisional. Sistem didaktik baru dikembangkan lebih lanjut dalam penelitian V.V.Davydov, yang mendukung perlunya memiliki struktur konten baru materi pendidikan, dibangun atas dasar kombinasi logika formal modern dengan logika dialektis. Setelah membuktikan secara eksperimental kemungkinan pembentukan pemikiran teoretis pada anak-anak sekolah yang lebih muda, VV Davydov merumuskan sejumlah prinsip untuk membangun mata pelajaran pendidikan dan mengungkapkan hubungan dialektis antara konten dan metode pengajaran.
Pembelajaran berbasis masalah- ini adalah tingkat perkembangan didaktik dan praktik pedagogi tingkat lanjut saat ini. Itu muncul sebagai hasil dari pencapaian praktik dan teori pelatihan dan pendidikan tingkat lanjut, dikombinasikan dengan jenis pendidikan tradisional, merupakan sarana umum dan umum yang efektif. perkembangan intelektual siswa. Nama itu sendiri tidak banyak dikaitkan dengan etimologi kata tersebut, melainkan dengan esensi konsepnya. Pendidikan disebut berbasis masalah karena penyelenggaraan proses pendidikan didasarkan pada prinsip pemecahan masalah, dan pemecahan masalah pendidikan secara sistematis adalah fitur karakteristik pelatihan jenis ini. Karena seluruh sistem metode ditujukan untuk pengembangan menyeluruh siswa, kebutuhan kognitifnya, dan pembentukan kepribadian yang aktif secara intelektual, pembelajaran berbasis masalah merupakan pembelajaran yang benar-benar berkembang. Berdasarkan generalisasi praktek dan analisis hasil penelitian teoritis, kami dapat memberikan definisi konsep “pembelajaran berbasis masalah” sebagai berikut:Pembelajaran berbasis masalah- ini adalah jenis pendidikan perkembangan yang menggabungkan aktivitas pencarian sistematis mandiri siswa dengan asimilasi kesimpulan ilmiah yang sudah jadi, dan sistem metode dibangun dengan mempertimbangkan penetapan tujuan dan prinsip pemecahan masalah; proses interaksi antara belajar mengajar difokuskan pada pembentukan pandangan dunia siswa, kemandirian kognitifnya, motif belajar yang stabil dan kemampuan berpikir (termasuk kreatif) dalam proses belajarnya konsep ilmiah dan metode kegiatan ditentukan oleh sistem situasi masalah.
Situasi masalah terutama mencirikan keadaan psikologis tertentu siswa yang muncul dalam proses melakukan tugas tersebut, yang memerlukan penemuan (asimilasi) pengetahuan baru tentang subjek, metode atau kondisi untuk melakukan tugas tersebut. Elemen utama dari situasi masalah adalah hal yang tidak diketahui, hal baru, apa yang harus dibuka eksekusi yang benar tugas untuk melakukan tindakan yang diinginkan.
Pembelajaran berbasis masalah adalah elemen utama sistem modern pendidikan perkembangan, termasuk konten kursus pelatihan, jenis yang berbeda pengajaran dan cara menyelenggarakan proses pendidikan di sekolah.
Pembelajaran berbasis masalah dicirikan oleh suatu sistem yang bukan sembarang metode, melainkan metode yang dibangun dengan mempertimbangkan penetapan tujuan dan prinsip pemecahan masalah. “Situasi masalah” dan “masalah pendidikan” merupakan konsep dasar pembelajaran berbasis masalah, yang dipandang bukan sebagai penambahan mekanis kegiatan belajar mengajar, melainkan sebagai interaksi dialektis dan keterkaitan kedua kegiatan tersebut, yang masing-masing mempunyai kekhasan tersendiri. struktur fungsional independennya sendiri. Kelemahan signifikan dalam praktik modern dan teori pembelajaran berbasis masalah dianggap terbatasnya pemahaman tentang pengajuan masalah.
Dampaknya terhadap lingkungan emosional dan sensorik siswa menciptakan kondisi yang kondusif bagi aktivitas mental yang aktif. Dalam jenis pengajaran tradisional, pengaktifan kegiatan pendidikan sebagian besar dicapai justru dengan meningkatkan minat siswa, membangkitkan keinginan mereka, dll. Tanpa meremehkan pentingnya motivasi tersebut, perlu ditegaskan bahwa akar permasalahannya adalah permasalahannya. berpikir aktif, stimulator langsungnya, menentukan tingkat aktivitas mental tertinggi. Emosionalitas dan cara menciptakannya merupakan elemen integral dari pembelajaran berbasis masalah, namun tidak setara.
Fitur teknik ini
Pembelajaran berbasis masalah didasarkan pada gagasan seorang psikolog, filsuf dan guru Amerika (1859-1952), yang pada tahun 1894 mendirikan sekolah eksperimental yang dasar pendidikannya bukanlah kurikulum, melainkan permainan dan aktivitas kerja. Metode, teknik, dan prinsip pengajaran baru yang digunakan di sekolah ini tidak dibuktikan secara teoritis dan dirumuskan dalam bentuk konsep, tetapi tersebar luas pada tahun 20-30an abad ke-20. Mereka juga digunakan dan bahkan dianggap revolusioner, namun pada tahun 1932 mereka dinyatakan sebagai penjual proyek dan dilarang. Dalam pengembangan ketentuan pokok konsep pembelajaran berbasis masalah, turut berperan aktif: , dan lain-lain. Skema pembelajaran berbasis masalah disajikan sebagai suatu rangkaian prosedur, antara lain: penetapan tugas pembelajaran berbasis masalah oleh guru, menciptakan situasi masalah bagi siswa; kesadaran, penerimaan dan penyelesaian masalah yang muncul, di mana mereka menguasai metode umum untuk memperoleh pengetahuan baru; penerapan metode ini untuk memecahkan sistem masalah tertentu. Teori tersebut mencanangkan tesis tentang perlunya stimulasi aktivitas kreatif siswa dan membantunya dalam proses kegiatan penelitian dan menentukan metode pelaksanaan melalui pembentukan dan penyajian materi pendidikan secara khusus. Teori ini didasarkan pada gagasan untuk menggunakan aktivitas kreatif siswa dengan menetapkan tugas-tugas yang dirumuskan masalah dan, dengan demikian, mengaktifkan minat kognitif mereka dan, pada akhirnya, semua aktivitas kognitif.
Kondisi psikologis dasar keberhasilan penerapan pembelajaran berbasis masalah
Situasi masalah harus memenuhi tujuan pembentukan sistem pengetahuan.
Dapat diakses oleh siswa dan relevan bagi mereka kemampuan kognitif.
Harus menghasilkan aktivitas dan aktivitas kognitifnya sendiri.
Tugas-tugas tersebut harus sedemikian rupa sehingga siswa tidak dapat menyelesaikannya berdasarkan pengetahuan yang ada, tetapi cukup untuk menganalisis masalah secara mandiri dan menemukan hal yang tidak diketahui.
Kehidupan seseorang terus-menerus memberinya tugas dan masalah yang akut dan mendesak. Munculnya permasalahan dan kesulitan tersebut membuat kenyataan di sekitar kita masih banyak hal yang belum diketahui dan tersembunyi. Oleh karena itu, kita membutuhkan pengetahuan yang lebih mendalam tentang dunia, penemuan di dalamnya tentang semakin banyak proses, sifat, dan hubungan antara manusia dan benda. Oleh karena itu, apapun tren baru yang lahir dari tuntutan zaman yang merambah ke sekolah, bagaimana pun program dan buku pelajaran berubah, pembentukan budaya aktivitas intelektual siswa selalu dan tetap menjadi salah satu pendidikan umum yang utama. dan tugas pendidikan. Keberhasilan perkembangan intelektual siswa dicapai terutama di dalam kelas, ketika guru ditinggal sendirian bersama siswanya. Dan tingkat minat siswa dalam belajar, tingkat pengetahuan, kesiapan untuk terus-menerus mendidik diri sendiri, yaitu. tergantung pada kemampuannya untuk “mengisi bejana dan menyalakan obor”, dan kemampuannya untuk mengatur aktivitas kognitif yang sistematis. perkembangan intelektual mereka, yang dibuktikan secara meyakinkan oleh psikologi dan pedagogi modern.
Kebanyakan ilmuwan menyadari bahwa pengembangan kemampuan kreatif dan keterampilan intelektual anak sekolah tidak mungkin terjadi tanpa pembelajaran berbasis masalah. Kontribusi signifikan terhadap pengungkapan masalah perkembangan intelektual, pembelajaran berbasis masalah dan perkembangan dilakukan oleh N. A. Menchinskaya, P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina, T. V. Kudryavtsev, Yu. K. Babansky, I. Ya. Lerner, M I .Makhmutov, A.M. Matyushkin, I.S.Yakimanskaya dan lainnya.
Ketentuan teoritis dan contoh esensi pembelajaran berbasis masalah dan strukturnya harus dikaitkan dengan kategori didaktik yang penting seperti metode pengajaran. Metode merupakan sarana penerapan teori belajar dalam praktek sehari-hari, alat utama dalam teknologi proses pembelajaran. Dalam sejarah filsafat, “metode” adalah sarana penelitian ilmiah(F. Engels), metode kegiatan (J. Mill), aturan bagaimana bertindak (I. Kant) dan bentuk pergerakan isi (G.-W.F. Hegel).
Sistem didaktik mencakup prinsip-prinsip pengorganisasian materi pendidikan dan konstruksi proses pembelajaran berbasis masalah sebagai berikut:
1) menyusun bagian pokok materi pendidikan dari yang umum ke yang khusus, dari prinsip ke penerapannya sesuai dengan urutan perkembangan logis dari konsep-konsep awal ke dalam sistem konsep-konsep ilmu tertentu;
2) memulai pembelajaran dengan memperbarui dengan menciptakan situasi masalah dengan memperkenalkan informasi baru;
3) memperkenalkan konsep dan prinsip baru baik melalui aktivitas siswa dalam memecahkan masalah pendidikan maupun melalui penjelasan hakikatnya;
4) mencapai asimilasi konsep dan metode aktivitas mental melalui penggunaan sistem tanda yang sesuai (kata, rumus, pernyataan, diagram) dan gambar melalui analisis informasi, pemecahan masalah pendidikan dan klasifikasi objek tertentu;
5) membentuk dalam diri siswa suatu sistem teknik dan metode aktivitas mental untuk berbagai jenis situasi masalah;
6) memberikan siswa informasi terkini tentang hasil tindakannya sendiri yang diperlukan untuk penilaian dan penilaian diri;
7) memberi siswa sumber informasi yang diperlukan dan mengelola kemajuan analisis, sistematisasi dan generalisasinya (mengekstraksi pengetahuan baru dan metode kegiatan darinya). Sifat penyajian materi pendidikan oleh guru tergantung pada kondisi internal, yaitu tingkat kesulitan memperoleh ilmu dan tingkat efektivitas pengajaran.
Situasi masalah merupakan unsur utama pembelajaran berbasis masalah
Situasi masalah adalah mata rantai utama pembelajaran berbasis masalah, dengan bantuan yang membangkitkan pemikiran dan kebutuhan kognitif, mengaktifkan pemikiran, dan menciptakan kondisi untuk pembentukan generalisasi yang benar. Penciptaan situasi masalah yang menentukan momen awal berpikir merupakan syarat penting bagi terselenggaranya proses pembelajaran yang mendorong berkembangnya pemikiran produktif dan kemampuan kreatif anak.
“Untuk menciptakan situasi problematis dalam pengajaran,” catat A.M. Matyushkin, “penting untuk menghadapkan anak dengan kebutuhan untuk melakukan tugas di mana pengetahuan yang diperoleh akan menggantikan hal yang tidak diketahui.” Mari kita memberi contoh paling sederhana(dari eksperimen A.M. Matyushkin). Anak-anak sekolah yang lebih muda, yang belum mengetahui bahwa jumlah sudut dalam suatu segitiga adalah 180?, tetapi sudah mengetahui cara menyusun sudut-sudut yang besarnya tertentu dalam suatu gambar, diberikan tugas untuk membuat segitiga dengan sudut-sudut yang besarnya ditentukan secara ketat. . Pertama, guru memilih nilai sedemikian rupa sehingga jumlahnya menjadi 180?, dan dalam hal ini siswa berhasil menyelesaikan tugas. Namun kemudian guru secara khusus menyarankan sudut yang jumlahnya lebih besar atau kurang dari 180?. Sekarang - secara tidak terduga bagi anak-anak sekolah - semua upaya mereka untuk membuat segitiga yang diberikan berakhir dengan kegagalan. Jadi, dalam menjalankan aktivitasnya, tentu saja muncul situasi problematis, artinya mereka menemui kendala yang jelas namun belum dapat dipahami sehingga mempersulit tindakan mereka selanjutnya. Situasi problematis ini, yang terlihat jelas bagi siswa, mengandung kontradiksi yang nyata antara keinginan dan ketidakmampuan untuk melanjutkan tindakan sebelumnya. Dengan demikian, hal ini merupakan kondisi awal yang diperlukan untuk berpikir: hal ini secara alami mendorong penyelesaian kontradiksi yang telah muncul, yaitu. Pertama-tama, pahami penyebab kegagalan yang dimulai dalam pelaksanaan kegiatan tertentu. Motivasi berpikir yang paling kuat justru terbentuk dalam situasi masalah. Akibatnya, seseorang mempunyai keinginan (motif) untuk mencari tahu, mencari tahu, dan memahami sebab sebenarnya dari kesulitan yang tidak disangka-sangka ia temui. Fakta menghadapi kesulitan, ketidakmampuan untuk menyelesaikan tugas yang diusulkan dengan menggunakan pengetahuan dan metode tindakan yang ada menimbulkan kebutuhan akan pengetahuan baru. Kebutuhan ini merupakan syarat utama munculnya suatu situasi masalah, salah satu komponen utamanya. Namun ketika dihadapkan pada suatu kesulitan, siswa mungkin tidak mempunyai kebutuhan kognitif jika tugas yang seharusnya mengungkap kesulitan pada anak diberikan tanpa memperhitungkan kemampuannya (kemampuan intelektual dan tingkat pengetahuan yang dicapainya). Oleh karena itu, sebagai komponen lain dari situasi masalah, kemampuan siswa dalam menganalisis kondisi tugas yang diberikan dan mengasimilasi (menemukan) pengetahuan baru ditonjolkan. Tingkat kesulitan tugas harus sedemikian rupa sehingga siswa tidak dapat menyelesaikannya dengan bantuan pengetahuan dan metode tindakan yang ada, tetapi pengetahuan ini akan cukup untuk analisis mandiri (pemahaman) terhadap isi dan kondisi penyelesaian tugas. Hanya tugas seperti itu yang berkontribusi pada terciptanya situasi bermasalah.
Situasi masalah itulah yang memungkinkan terciptanya logika untuk menjelaskan materi baru yang mencerminkan logika ilmu yang bersangkutan, yang dibiaskan secara didaktik dalam kaitannya dengan tingkat berpikir siswa pada usia tertentu. Logika penjelasan materi baru yang benar, yang mencerminkan logika sains, berkontribusi pada fakta bahwa satu situasi berpindah ke situasi lain secara alami, berdasarkan interkoneksi dan saling ketergantungan benda dan fenomena. Proses berpikir dimulai dengan analisis situasi masalah. “Dari hasil analisanya timbul suatu permasalahan dan dirumuskan,masalahdalam arti sebenarnya dari kata tersebut. Munculnya suatu tugas - berbeda dengan situasi masalah - berarti bahwa sekarang telah dimungkinkan untuk setidaknya melakukan pendahuluan dan kira-kira memisahkan apa yang diberikan (diketahui) dan apa yang dicari (tidak diketahui). Pembagian ini nampak pada rumusan masalah secara verbal.” Ketentuan tersebut membantu menentukan cara menyelenggarakan pembelajaran berbasis masalah di sekolah. Situasi masalah harus diciptakan dengan mempertimbangkan kontradiksi nyata yang signifikan bagi siswa. Hanya dalam hal ini ia menjadi sumber motivasi yang kuat bagi aktivitas kognitif anak sekolah, mengaktifkan pemikirannya, dan mengarahkannya untuk mencari hal-hal yang tidak diketahui. Ketentuan ini sangat penting bagi praktik pembelajaran berbasis masalah.
Klasifikasi situasi masalah, cara dan sarana penciptaannya
Pengalaman menunjukkan bahwa sudah ada lebih dari 20 klasifikasi situasi masalah.
Kelas pertama mencakup kelas-kelas di mana tujuan (subjek tindakan) adalah hal yang tidak diketahui yang diperoleh. Sesuai dengan ini, A. M. Matyushkin mengkarakterisasi kelas situasi masalah ini sebagai teori.
Contoh . Pelajaran " Dunia" Kebanyakan hewan pengerat memakan makanan nabati padat, yang mereka kunyah dan digiling dengan giginya. Gigi pasti aus, aus, tapi ukurannya selalu sama. Bagaimana menjelaskan bahwa berang-berang, yang menghabiskan seluruh hidupnya mengasah batang pohon, tidak memiliki gigi yang mengecil atau kusam sepanjang hidupnya? (Jawaban: Gigi hewan pengerat tumbuh sepanjang hidupnya.)
Kelas kedua mencakup situasi di mana hal yang tidak diketahui yang diasimilasikan merupakan metode tindakan. Situasi masalah semacam ini terwakili secara luas dalam penguasaan banyak mata pelajaran yang mengharuskan siswa mengembangkan cara-cara yang cukup kompleks dalam melakukan tindakan tertentu (bahasa, operasi matematika, banyak keterampilan praktis dan keterampilan motorik). Termasuk juga situasi-situasi yang timbul dalam proses pembelajaran cara-cara umum dan cara-cara khusus untuk memecahkan masalah-masalah dalam berbagai mata pelajaran akademik.
Contoh. Pelajaran bahasa Rusia. Kata “penangkap lalat” tertulis di papan tulis. Anda perlu menyorot akar kata tersebut. Pendapat berbeda muncul. Berdasarkan analisis pembentukan kata, anak-anak menemukan cara baru dalam mengisolasi akar kata (dalam kata majemuk).
Kelas ketiga mencakup situasi masalah di mana kondisi tindakan baru tidak diketahui. Situasi seperti ini paling sering dipertimbangkan ketika mempelajari pembentukan keterampilan, yaitu pada berbagai tahap pelatihan tindakan yang dipelajari. Situasi seperti ini sangat umum terjadi ketika mengajarkan keterampilan profesional, ketika perlu untuk menyediakan tidak hanya metode dasar dalam melakukan tindakan profesional, tetapi juga semua kondisi di mana tindakan tersebut harus dilakukan.
Contoh. Pelajaran "Dunia di sekitar kita." Eksperimen “Mengukur suhu air”. Pembacaan termometer di dalam air berbeda dengan pembacaan suhu setelah termometer dikeluarkan dari air. (Saat termometer air dikeluarkan dari air, termometer akan memberikan pembacaan suhu udara.)
Tipologi ini memungkinkan Anda membuat sistem situasi masalah yang konsisten. Semua jenis situasi masalah memiliki tujuan didaktik yang berbeda. Jadi, situasi kelas satu (teoretis) digunakan ketika memperoleh pengetahuan baru. Situasi masalah kelas kedua digunakan jika metode melakukan suatu tindakan tidak diketahui. Basis fungsional dalam klasifikasi ini sangat penting, karena membantu mengidentifikasi ciri dan jenis situasi masalah tergantung pada spesifikasinya subjek akademik. Hal baru yang mendasar dalam klasifikasi ini adalah identifikasi tingkat perkembangan dan kemampuan intelektual anak yang dicapai siswa sebagai dasarnya. Hal ini memungkinkan kami untuk memperhitungkan usia dan kemampuan individu siswa dan dengan demikian berkontribusi terhadap perkembangan mereka. Mempertimbangkan kemampuan intelektual memungkinkan Anda menganalisis kondisi munculnya dan solusi situasi masalah.
Inkonsistensi, terkadang sampai pada titik kontradiksi, timbul:
antara pengetahuan lama yang telah diperoleh dan fakta-fakta baru yang ditemukan dalam pemecahan masalah-masalah ini.
Contoh. Pelajaran matematika. Anak laki-laki itu menuliskan ekspresi matematika untuk tugas tersebut: 1) tambahkan 5 ke 2 dan kalikan dengan 3; 2) tambahkan 5 ke 2, dikalikan 3. Dia mendapatkan entri berikut: 2+5*3=21
2+5*3=17
Temukan kesalahan dalam catatan.
Pilihan yang benar: (2+5)*3=21
2+5*3=17
2) antara pengetahuan yang sifatnya sama, tetapi tingkatnya lebih rendah dan lebih tinggi.
Contoh. Pelajaran bahasa Rusia. Guru berkata: “Ada pohon ek di dekat jalan. Apa kata terakhirnya? (Oak) Bunyi apa yang kita dengar secara berurutan saat mengucapkan kata ini? [d][y] [p] Lihat bagaimana kata ini dieja. Bandingkan dengan komposisi bunyi kata tersebut.” Berikut ini adalah ikhtisar ejaannya.
3) antara pengetahuan ilmiah dan pengetahuan pra-ilmiah, sehari-hari, praktis.Contoh. Pelajaran "Dunia di sekitar kita." Topik pelajaran: “Rencana dan peta.” Siswa diminta menggambar apel dan pensil seukuran aslinya di buku catatan mereka. Kemudian guru memberikan tugas untuk menggambarkan sebuah rumah seukuran aslinya. Karena hal ini tidak mungkin, maka siswa, di bawah bimbingan guru, sampai pada kesimpulan bahwa perlu menggunakan skala.
Situasi problematis muncul ketika seorang guru dengan sengaja mempertemukan gagasan hidup siswa dengan fakta-fakta yang siswa tidak mempunyai cukup pengetahuan atau pengalaman hidup untuk menjelaskannya.
Dimungkinkan untuk secara sengaja mempertemukan gagasan hidup siswa dengan fakta ilmiah dengan tidak hanya menggunakan pengalaman, tetapi juga cerita tentang suatu fakta atau pengalaman yang menarik. Biasanya, ini karena perjalanan ke dalam sejarah sains.
Akibatnya, tidak hanya terjadi asimilasi pengetahuan baru, tetapi juga pembentukan kebutuhan kognitif, yang tanpanya keberhasilan pembelajaran dan pengembangan pemikiran siswa tidak mungkin terjadi.
Dimungkinkan juga untuk dengan sengaja mempertemukan gagasan hidup siswa dengan fakta ilmiah dengan menggunakan berbagai sarana visual, dengan bantuan tugas-tugas praktis, di mana siswa pasti akan melakukan kesalahan. Hal ini memungkinkan untuk menimbulkan kejutan, mempertajam kontradiksi di benak siswa dan menggerakkan mereka untuk memecahkan masalah.
Teknik metodologis untuk menciptakan situasi masalah:
- guru membawa siswa pada suatu kontradiksi dan mengajak mereka menemukan cara untuk menyelesaikannya sendiri;
- menyajikan sudut pandang berbeda tentang masalah yang sama;
- mengajak kelas untuk mempertimbangkan fenomena tersebut dari sudut pandang yang berbeda (misalnya, komandan, pengacara, pemodal, guru);
- mendorong siswa untuk membuat perbandingan, generalisasi, kesimpulan dari situasi, dan membandingkan fakta;
- mengajukan pertanyaan spesifik (untuk generalisasi, pembenaran, spesifikasi, logika penalaran);
- mengidentifikasi tugas-tugas teoretis dan praktis yang bermasalah (misalnya: penelitian);
Menetapkan tugas-tugas yang bermasalah (misalnya: dengan data awal yang tidak mencukupi atau berlebihan, dengan ketidakpastian dalam rumusan pertanyaan, dengan data yang kontradiktif, dengan kesalahan yang jelas-jelas dilakukan, dengan waktu penyelesaian yang terbatas, untuk mengatasi “inersia psikologis”, dll.). Untuk menerapkan teknologi masalah, perlu: - pemilihan tugas yang paling relevan dan penting;
- penentuan ciri-ciri pembelajaran berbasis masalah dalam berbagai jenis pekerjaan pendidikan;
- membangun sistem pembelajaran berbasis masalah yang optimal, menciptakan alat bantu dan manual pendidikan dan metodologis;
- pendekatan personal dan ketrampilan guru yang mampu membangkitkan minat siswa terhadap materi.
Tugas guru bukanlah membentuk pemikiran yang bebas dari kesalahan, tetapi mendidik siswa untuk mengikuti jalur penemuan dan penemuan mandiri.
Pada saat yang sama, baik guru maupun siswa menjadi peserta yang relatif setara dalam kegiatan pembelajaran bersama.
Jadi, aplikasi masuk proses pendidikan situasi masalah membantu guru untuk memenuhi salah satu tugas penting yang ditetapkan oleh reformasi sekolah - untuk membentuk pemikiran mandiri, aktif, kreatif pada siswa. Pengembangan kemampuan tersebut hanya dapat dilakukan dalam kegiatan mandiri kreatif siswa, yang diselenggarakan khusus oleh guru selama proses pembelajaran. Oleh karena itu, guru harus menyadari kondisi di mana anak sekolah harus ditempatkan agar dapat merangsang pemikiran yang benar-benar produktif. Salah satu kondisi tersebut adalah terciptanya situasi masalah, yang merupakan pola berpikir kreatif yang diperlukan, momen awalnya. Namun pengembangan yang efektif pemikiran kreatif hanya dijamin oleh sistem situasi bermasalah. Selain itu, pelibatan anak sekolah dalam kegiatan pencarian mandiri di bawah bimbingan seorang guru membantu mereka menguasai metode dasar sains dan teknik kerja mandiri. Penyelesaian suatu sistem situasi masalah membiasakan anak-anak sekolah terhadap tekanan mental, yang tanpanya persiapan untuk hidup dan bekerja untuk kepentingan masyarakat tidak mungkin dilakukan.
Sejarah Alam Kelas 4 (Pembelajaran Berbasis Masalah)
Subjek: Kulit
Target:
mengenal pengertian kulit dan strukturnya;
memanfaatkan pengetahuan yang ada tentang masalah yang sedang dipelajari;
aktivasi siswa, motivasi untuk bekerja lebih lanjut.
Peralatan: kartu tugas.
SELAMA KELAS
1. Sikap psikologis.
(Siswa dibagi menjadi beberapa kelompok)
Berpegangan tangan. Jangan lupa: kamu adalah salah satunya. Hargai pendapat rekan-rekanmu, tahu cara mendengarkan dan tidak saling menyela. Ingat aturan “mikrofon gratis”.
2. Tantangan ilmu pengetahuan.
A)Apa ini?(Bekerja dalam kelompok). Anak-anak diberikan kartu berisi tugas.
1 grup –Tidak basah saat hujan lebat, tidak menyerap kelembapan, tetapi memungkinkan air mengalir dengan bebas.
Grup 2 –Ia terus-menerus mati dan terus-menerus dilahirkan kembali. Itu selalu cocok untuk kita.
Grup 3-Ini adalah satu-satunya pakaian yang diberikan oleh alam kepada kita. Tidak kusut, tidak luntur. Anda bisa memakainya setidaknya selama 100 tahun.
Grup 4 –Buatlah pola: tulang belakang, tulang rusuk, kulit, tengkorak.
B)Apa yang terlintas di benak Anda ketika mendengar kata “kulit”?Apa asosiasi Anda? (Guru menuliskan jawaban anak di papan tulis)
3. Observasi dan pemahaman.
A) Lihatlah kulit di tangan Anda, di ujung jari Anda, di telapak tangan Anda. Ceritakan tentang pengamatan Anda (nama siswa, dan guru membuat diagram di papan tulis).
B) Bekerja sesuai buku teks.
Lihatlah gambar dan baca teksnya.
Apa lagi yang telah Anda pelajari tentang kulit? Apa yang belum kami katakan tentang kulit?
Kesimpulan:kulit melindungi kita dari pukulan, goresan, guncangan.
C) Menyusun tabel “Spesialisasi Kulit” (bekerja di buku catatan).
Arti
Bagaimana cara kerjanya?
Melindungi
Dari pukulan, goresan, guncangan
(Membaca teks “Apa lagi yang bisa dilakukan kulit” dalam tim dengan berhenti untuk berdiskusi dan mengisi tabel)
1 kartu – 1 pemberhentian. Bagaimana cara kerja kelenjar keringat?
Arti
Bagaimana cara kerjanya?
Keren
Melindungi dari panas berlebih internal
2 kartu – 2 stop. Kalau airnya ditampung semua dalam sehari, bolehkah minum teh 3 kali?
Arti
Bagaimana cara kerjanya?
Menghilangkan zat pahit-asin dari keringat. Menghilangkan zat yang tidak diperlukan tubuh: garam, asam laktat, senyawa nitrogen
Kartu ke-3 – pemberhentian ke-3. Mengapa 1 liter darah tersimpan di kulit?
Arti
Bagaimana cara kerjanya?
Penjaga Stok Darah
Selama masa kerja yang panjang
Luka di tubuh - kehilangan banyak darah
Kartu ke-4 – pemberhentian ke-4. Mengapa tulang kita menjadi lemah dan lunak tanpa fungsi kulit yang normal?
Arti
Bagaimana cara kerjanya?
Menghasilkan vitamin D. Paparan sinar matahari menghasilkan vitamin D yang membantu penyerapan kalsium. Oleh karena itu tulangnya kuat.
5 kartu. Apa yang dapat Anda katakan sekarang tentang arti kulit?
4. Refleksi.
Kaitkan informasi “baru” dengan informasi “lama”. Lihatlah “matahari” kita. Mungkin menambahkan sesuatu yang baru, mengubah sesuatu?
5. Permainan “Detektif”.
Sejak tahun 1905, sidik jari telah digunakan dalam investigasi kejahatan. Temukan cetakan teman Anda (siswa menerima kertas dan cat).
6. Pekerjaan rumah.
Buku pelajaran. Menemukan material tambahan tentang kulit. Tulis kata-kata baru di kamus.
APLIKASI
1 kartu
Kulit- penemuan alam yang menakjubkan. Dia memiliki beberapa spesialisasi. Anda sudah mengetahui salah satunya: melindungi dari pengaruh mekanis, kimia, dan lainnya. Ingin tahu sisanya?
Sebagai hasil kerja organ dalam kita, sejumlah besar kehangatan. Panas ini bisa merebus sekitar 7 ember air! Tapi tidak aman untuk kita merebusnya! Jadi, Anda perlu menenangkan diri. Itulah yang sedang mereka kerjakankelenjar keringat,yang bersembunyi di lapisan dalam kulit.
Pertanyaan:Bagaimana cara kerja kelenjar keringat?
2 kartu
Mereka terus menerus membasahi permukaan kulit dengan keringat. Keringat terus-menerus menguap dan membawa panas dalam prosesnya. Jika Anda sehat, Anda bahkan tidak menyadarinya. Tapi ingat apa yang terjadi saat Anda sedang flu. Anda mengalami demam, yaitu suhu tubuh yang tinggi. Setelah beberapa waktu, kulit menjadi lembap, dan di beberapa tempat (di dahi, di bibir atas) muncul tetesan air yang cukup mencolok. Setelah itu, suhu turun dengan cepat. Nenek dan ibu bersukacita dalam kasus seperti ini: “Saya berkeringat, yang berarti saya menjadi lebih baik!” Bayangkan, meski suhu normal (36,6), kulit mengeluarkan hampir setengah liter air di siang hari?
Jadi kami telah memilah spesialisasi kedua: kulit menyelamatkan Anda dari panas berlebih.
Pertanyaan:Kalau airnya ditampung semua dalam sehari, bolehkah minum teh 3 kali?
3 kartu
Tidak Anda tidak bisa. Berbagai zat yang tidak dibutuhkan tubuh kita terlarut dalam air ini: segala jenis garam, asam laktat, berbagai senyawa nitrogen. Itu sebabnyakeringatrasanya pahit dan asin. Kulit membantu tubuh membuang zat pahit-asin ini. Inilah keistimewaan kulit yang ketiga.
Ada juga spesialisasi keempat. Tahukah Anda bahwa terdapat banyak pembuluh darah di lapisan dalam kulit. Mereka sangat tipis, terkadang lebih tipis dari sehelai rambut. Tapi jumlahnya banyak. Sedemikian rupa sehingga mereka bisa menyimpan satu liter darah.
Pertanyaan:Mengapa 1 liter darah tersimpan di kulit?
4 kartu
Sebagai cadangan. Saat Anda duduk di depan TV atau membaca, tentu saja Anda tidak membutuhkan liter darah tersebut. Tetapi jika Anda melakukan perjalanan jauh atau menggali taman, darah ini harus bekerja. Dan hal ini mutlak diperlukan ketika seseorang mempunyai luka di tubuhnya dan kehilangan banyak darah. Nah, spesialisasi yang keempat adalah penyimpanan darah. Tahukah Anda bahwa tanpa fungsi kulit yang normal, tulang kita akan menjadi rapuh.
Pertanyaan:Mengapa tulang kita menjadi lemah dan lunak tanpa fungsi kulit yang normal?
5 kartu
Dibutuhkan untuk kekuatan tulangkalsium,dan agar jaringan tulang dapat menyerap, itu perluvitamin D. Jadi,vitamin Ddiproduksi oleh kulit. Apalagi hanya jika Anda mengunjungi matahari. Apalagi vitaminnya banyak terbentuk dari sinar matahari pagi. Inilah keistimewaan kulit yang kelima.
Ceramah oleh O.V.Minovskaya (Ph.D., Profesor Madya)
Aktivitas guru dan siswa dalam pembelajaran berbasis masalah.
Pembelajaran berbasis masalah menyebar luas pada tahun 20-an dan 30-an di sekolah-sekolah Soviet dan asing. Hal ini didasarkan pada prinsip teoritis filsuf, psikolog dan guru Amerika J. Dewey (1859-1952), yang mendirikan sekolah eksperimental di Chicago pada tahun 1984. Kelas membaca, berhitung, dan menulis dilakukan hanya sehubungan dengan kebutuhan yang muncul secara spontan pada anak seiring dengan kedewasaan fisiologisnya. Anak dibekali sumber pengetahuan sebagai berikut: kata-kata, karya seni, alat-alat teknis, anak dilibatkan dalam permainan dan kegiatan praktek – kerja. Pada tahun 1923, di Uni Soviet, berdasarkan gagasan Dewey, metode tim laboratorium diperkenalkan. Hari ini di bawah pembelajaran berbasis masalah dipahami sebagai suatu organisasi kegiatan pendidikan yang melibatkan penciptaan, di bawah bimbingan seorang guru, situasi masalah dan aktivitas mandiri aktif siswa untuk menyelesaikannya, sebagai akibatnya penguasaan kreatif atas pengetahuan, keterampilan, kemampuan profesional dan terjadi perkembangan kemampuan berpikir.
Tujuan pembelajaran berbasis masalah – penguasaan tidak hanya hasil ilmu pengetahuan, tetapi juga jalan itu sendiri, proses memperoleh hasil tersebut, pembentukan kemandirian kognitif siswa, pengembangan kemampuan kreatifnya.
Tujuan pembelajaran berbasis masalah:
Pengembangan kemampuan berpikir kreatif siswa;
Menguasai pengetahuan melalui pemecahan masalah secara mandiri, sehingga pengetahuan dan keterampilan tersebut lebih kuat dibandingkan dengan pendidikan tradisional;
Pembentukan aktif, kepribadian kreatif, mampu mengedepankan dan menyelesaikan masalah profesional yang tidak standar.
Konsep dasar.
Situasi masalah- kesulitan intelektual seseorang yang timbul ketika ia tidak mengetahui bagaimana menjelaskan fenomena, fakta, proses realitas yang muncul, tidak dapat mencapai tujuan dengan menggunakan metode tindakan yang diketahuinya.
Pengajaran berbasis masalah– aktivitas guru dalam menciptakan sistem situasi masalah, menyajikan materi pendidikan dan menjelaskannya, serta mengelola aktivitas siswa dalam memperoleh pengetahuan baru, baik dalam bentuk kesimpulan yang sudah jadi maupun dengan secara mandiri menetapkan masalah pendidikan dan menyelesaikannya.
Masalah mengajar– aktivitas pendidikan dan kognitif siswa untuk mengasimilasi pengetahuan dan metode kegiatan dengan mempersepsikan penjelasan guru dalam suatu situasi masalah, secara mandiri (atau dengan bantuan guru) menganalisis situasi masalah, merumuskan masalah dan menyelesaikannya dengan mengajukan usulan, hipotesisnya dan pembuktian, serta dengan menguji kebenaran keputusan.
Jenis pembelajaran berbasis masalah.
|
Kreativitas ilmiah |
Kreativitas praktis |
Kreativitas seni |
|
penelitian teoritis, yaitu pencarian dan penemuan suatu kaidah, hukum, teorema, dan lain-lain yang baru bagi siswa. Jenis pembelajaran berbasis masalah ini didasarkan pada perumusan dan pemecahan masalah pendidikan teoritis. Paling sering terjadi di kelas, di mana pemecahan masalah individu, kelompok dan frontal diamati. |
mencari solusi praktis, yaitu mencari cara untuk menerapkan pengetahuan yang diketahui dalam situasi, desain, penemuan baru. Jenis pembelajaran berbasis masalah ini didasarkan pada perumusan dan pemecahan masalah pendidikan praktis. Lebih sering ditemukan di laboratorium dan kelas praktek. |
representasi artistik dari realitas berdasarkan imajinasi kreatif, termasuk komposisi sastra, menggambar, menulis karya musik, dan bermain. Ini lebih sering terjadi di kelas dan kegiatan ekstrakurikuler. |
Prinsip pembelajaran berbasis masalah.
1) Prinsip orientasi praktis; 2) Prinsip kegiatan;
3) Prinsip humanisme; 4) Asas kesesuaian budaya;
5) Asas kesesuaian dengan alam; 6) Prinsip aksesibilitas;
7) Prinsip kesatuan intelektual dan emosional; 8) Prinsip kemandirian
Metode pembelajaran berbasis masalah
|
Presentasi masalah. |
Cari percakapan |
Kegiatan penelitian mahasiswa |
|
Cocok dalam kasus di mana ketika siswa tidak memilikinya pengetahuan yang cukup ketika mereka pertama kali menghadapi suatu fenomena dan tidak dapat membangun asosiasi yang diperlukan. Dalam hal ini pencarian dilakukan oleh guru sendiri: mengajukan pertanyaan bermasalah, tugas dan menyelesaikannya sendiri; Siswa hanya terlibat secara mental dalam proses pencarian solusi. |
Berlaku jika anak sekolah memiliki pengetahuan minimum yang diperlukan untuk berpartisipasi aktif dalam pengambilan keputusan masalah pendidikan. Ini adalah percakapan di mana siswa, berdasarkan materi yang telah mereka ketahui, di bawah bimbingan guru, mencari dan secara mandiri menemukan jawaban atas pertanyaan yang diajukan. Pertanyaan bermasalah harus menantang kecerdasan. kesulitan dan pencarian mental yang ditargetkan. Petunjuk dan pertanyaan penuntun memainkan peran penting. Guru hanya merangkum hasil berdasarkan jawaban siswa. |
Digunakan ketika siswa mempunyai pengetahuan yang cukup untuk membuat dugaan dan kemampuan merumuskan hipotesis. Mengasumsikan diri sendiri. perumusan dan pemecahan masalah yang selanjutnya diawasi oleh guru. Diharapkan ditetapkan tugas-tugas penelitian: pertama, kerja praktek akan selesai. bekerja mengumpulkan fakta (pengalaman, percobaan, observasi, mengerjakan buku, mengumpulkan bahan), kemudian berteori. analisis dan sintesis. |
Situasi masalah dapat diklasifikasikan dalam mata pelajaran akademik apa pun menurut a) fokus pada perolehan hal-hal baru (pengetahuan, metode tindakan, peluang untuk menerapkan pengetahuan dan keterampilan dalam kondisi baru, perubahan hubungan); b) menurut tingkat kesulitan dan beratnya (tergantung kesiapan siswa); c) berdasarkan sifat kontradiksi (antara pengetahuan sehari-hari dan pengetahuan ilmiah). Dalam suatu situasi masalah, kenyataan yang dilihat siswa itu penting, sehingga harus dibedakan dengan pertanyaan-pertanyaan yang bermasalah, misalnya: mengapa paku tenggelam, tetapi kapal yang terbuat dari logam tidak?
Kapan situasi bermasalah muncul?
1. jika siswa dihadapkan pada kebutuhan untuk menggunakan pengetahuan yang diperoleh sebelumnya dalam kondisi praktis yang baru.
2. jika terdapat kontradiksi antara cara yang mungkin secara teoritis untuk memecahkan suatu masalah dan ketidakpraktisan praktis dari metode yang dipilih
3. jika terdapat kontradiksi antara hasil yang dicapai dalam menyelesaikan suatu tugas pendidikan dengan kurangnya pengetahuan siswa untuk pembenaran teoritisnya.
4. jika siswa tidak mengetahui cara menyelesaikan masalah, yaitu. dalam hal siswa menyadari kekurangan pengetahuan sebelumnya untuk menjelaskan fakta baru.
Untuk masalah yang diajukan, ada beberapa hal yang perlu dikemukakan persyaratan . Jika setidaknya salah satu darinya tidak terpenuhi, situasi masalah tidak akan tercipta.
1. Masalahnya pasti dapat diakses pemahaman siswa. Oleh karena itu, hendaknya dirumuskan dalam istilah yang diketahui siswa, sehingga seluruh atau paling tidak sebagian besar siswa memahami inti permasalahan yang diajukan dan cara penyelesaiannya.
2. Persyaratan kedua adalah kelayakan masalah yang diajukan. Jika sebagian besar siswa tidak dapat menyelesaikan masalah yang diajukan, maka akan memakan waktu terlalu banyak atau guru sendiri yang harus menyelesaikannya; keduanya tidak akan memberikan efek yang diinginkan.
3. Pernyataan masalah seharusnya minat siswa. Bentuk yang menghibur seringkali memberikan kontribusi terhadap keberhasilan pemecahan suatu masalah.
4. Memainkan peran penting kealamian pernyataan masalah. Jika siswa secara khusus diperingatkan bahwa suatu permasalahan yang menantang akan terselesaikan, hal ini mungkin tidak membangkitkan minat mereka pada pemikiran bahwa mereka akan melanjutkan ke permasalahan yang lebih sulit.
Teknik untuk menciptakan situasi masalah.
|
Guru membawa siswa pada suatu kontradiksi dan mengajak mereka mencari cara untuk menyelesaikannya sendiri. |
Guru mendorong siswa untuk membuat perbandingan, generalisasi, kesimpulan dari situasi, dan membandingkan fakta. |
|
Guru menghadapi kontradiksi dalam kegiatan praktik |
Guru mengajukan pertanyaan spesifik (untuk generalisasi, justifikasi, spesifikasi, logika penalaran) |
|
Guru menyajikan sudut pandang yang berbeda tentang masalah yang sama |
Guru mengidentifikasi masalah teoritis dan tugas-tugas praktis(misalnya penelitian) |
|
Guru mengajak kelas untuk mempertimbangkan fenomena tersebut dari berbagai posisi (misalnya komandan, pengacara, pemodal) |
Guru mengajukan tugas-tugas yang bermasalah (misalnya dengan ketidakpastian rumusan pertanyaan, dengan data yang kontradiktif) |
Kesiapan siswa dalam pembelajaran berbasis masalah terutama ditentukan oleh kemampuannya melihat suatu masalah, merumuskannya, mencari solusi dan menyelesaikannya dengan teknik yang efektif. Unsur utama dari masalah pendidikan adalah “diketahui” dan “tidak diketahui” (Anda perlu menemukan “hubungan”, “hubungan” antara yang diketahui dan yang tidak diketahui).
Kegiatan kemahasiswaan Pembelajaran berbasis masalah melibatkan melalui tahapan sebagai berikut:
Haipertimbangan masalah, rumusannya (misalnya 2 + 5 x 3 = 17; 2 + 5x3 = 21);
Haianalisis kondisi, pemisahan yang diketahui dari yang tidak diketahui; mengajukan hipotesis (pilihan) dan memilih rencana solusi (baik berdasarkan metode yang diketahui, atau mencari pendekatan baru yang mendasar);
Haiimplementasi rencana solusi;
Haimencari cara untuk memverifikasi kebenaran tindakan dan hasil.
Tergantung pada tingkat partisipasi guru dalam pencarian mandiri siswa, beberapa tingkat pembelajaran bermasalah dibedakan. Tingkat pertama ditandai dengan partisipasi guru dalam tiga tahap pertama; untuk yang kedua - pada yang pertama dan sebagian pada yang kedua; bagi yang ketiga, yang melakukan pendekatan terhadap kegiatan seorang ilmuwan, guru hanya mengarahkan pencarian penelitian.
Kegiatan guru dalam pembelajaran berbasis masalah adalah sebagai berikut:
Haimenemukan (memikirkan) cara untuk menciptakan situasi masalah, kekerasan pilihan yang memungkinkan solusinya oleh siswa;
Haimembimbing pemahaman siswa terhadap masalah; klarifikasi rumusan masalah;
Haimembantu siswa dalam menganalisis kondisi;
Haibantuan dalam memilih rencana solusi;
Haikonsultasi selama proses pengambilan keputusan; bantuan dalam menemukan cara pengendalian diri;
Haianalisis kesalahan individu atau diskusi umum tentang pemecahan masalah.
Keuntungan pembelajaran berbasis masalah
berkontribusi pada pengembangan kekuatan mental siswa (kontradiksi membuat mereka berpikir untuk mencari jalan keluar dari situasi bermasalah); kemandirian (visi masalah secara mandiri, pilihan rencana solusi, dll.); pengembangan pemikiran kreatif (mencari solusi nonstandar yang mandiri).
pembelajaran berbasis masalah juga menjamin asimilasi pengetahuan yang lebih tahan lama (apa yang diperoleh secara mandiri lebih baik diserap dan diingat untuk waktu yang lama); mengembangkan pemikiran analitis (kondisi dianalisis, kemungkinan solusi dinilai), berpikir logis(membutuhkan bukti kebenaran solusi yang dipilih, argumentasi).
pembelajaran berbasis masalah membekali anak-anak sekolah dengan metode memahami realitas di sekitarnya, mengembangkan keterampilan observasi yang bijaksana, menumbuhkan kemampuan untuk menggeneralisasi dan menyimpulkan pola-pola dasar dengan pembenarannya, dan menanamkan selera akan karya penelitian yang dapat diakses.
Siswa dengan cepat memahami intisari fenomena yang dipelajari dan memberikan jawaban yang masuk akal. Mereka mengembangkan kebutuhan dan minat kognitif, dan mengembangkan kepercayaan diri terhadap pengetahuan, ketika siswa sendiri yang mengajukan hipotesis dan membuktikannya sendiri.
Kekurangan pembelajaran berbasis masalah.
Merumuskan suatu masalah pembelajaran tidak selalu mudah,
tidak semua materi pendidikan dapat disusun dalam bentuk soal;
pembelajaran berbasis masalah tidak berkontribusi pada pengembangan keterampilan,
tidak ekonomis - memakan waktu.
Hakikat pembelajaran berbasis masalah
1 Pengertian Hakikat Pembelajaran Berbasis Masalah. Konsep dasarnya.
Salah satu arah yang menjanjikan untuk mengintensifkan kegiatan pendidikan siswa, mengembangkan minat kognitif, kemampuan kreatif, kemandirian, dan keterampilan penelitian adalah pembelajaran berbasis masalah.
Pengertian 1. Pembelajaran berbasis masalah adalah suatu sistem metode, teknik, kaidah belajar dan mengajar, dengan memperhatikan logika perkembangan operasi mental dan pola kegiatan pendidikan dan pencarian siswa.
Definisi 2. Jenis interaksi khusus antara guru dan siswa, yang dicirikan oleh aktivitas pendidikan dan kognitif mandiri yang sistematis siswa untuk memperoleh pengetahuan baru dan metode tindakan dengan memecahkan masalah.
Pengertian 3. (menurut M.M. Levina) adalah teknologi pendidikan perkembangan yang fungsi utamanya adalah untuk
merangsang aktif proses kognitif siswa, kemandiriannya dalam belajar;
menumbuhkan gaya berpikir kreatif dan investigatif dalam diri mereka;
mengenalkan siswa pada logika dan metode meneliti masalah ilmiah.
Pembelajaran berbasis masalah sesuai dengan tujuan mendidik kepribadian yang aktif dan kreatif.
Tujuan psikologis dan pedagogis utama dari pembelajaran berbasis masalah:
mengembangkan cara berpikir dan kemampuan intelektual siswa;
asimilasi siswa atas pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh melalui penelitian ilmiah aktif dan pemecahan masalah secara mandiri (pada saat yang sama, pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh lebih tahan lama dibandingkan dengan pendidikan tradisional);
membina kepribadian siswa yang aktif dan kreatif yang mampu melihat, mengajukan dan memecahkan masalah-masalah yang tidak baku,
pengembangan keterampilan reflektif dan berpikir kritis siswa.
Hakikat pembelajaran berbasis masalah
Proses belajar sebagai proses kreatif pertama-tama meliputi penemuan hal-hal baru: objek baru, pengetahuan baru, masalah baru, metode pemecahan baru. Sementara itu, pembelajaran berbasis masalah sebagai kegiatan kreatif adalah pencarian solusi terhadap masalah-masalah nonstandar dengan menggunakan metode non-standar. Jika tugas-tugas pelatihan ditawarkan kepada siswa untuk mengkonsolidasikan pengetahuan dan melatih keterampilan, maka tugas-tugas bermasalah selalu mencari cara baru untuk menyelesaikannya.
Hakikat penafsiran problematis materi pendidikan adalah guru tidak menyampaikan ilmu dalam bentuk yang sudah jadi, tetapi memberikan tugas-tugas problematis kepada siswa, mendorong mereka mencari cara dan sarana untuk menyelesaikannya. Masalah itu sendiri membuka jalan menuju pengetahuan dan cara bertindak baru.
Pembelajaran berbasis masalah bukanlah jenis pembelajaran yang benar-benar baru dalam praktik pedagogi, di masa lalu, nama-nama terkenal seperti Socrates, Rousseau, Disterve, Ushinsky, dll dikaitkan dengannya. “Guru yang buruk menyajikan kebenaran, guru yang baik mengajarkan untuk menemukannya” (Disteweg).
Mekanisme psikologis dari proses-proses yang terjadi selama pembelajaran berbasis masalah adalah sebagai berikut: ketika dihadapkan pada suatu masalah baru yang tidak dapat dipahami, siswa mengalami keadaan bingung dan terkejut; Hal ini menimbulkan pertanyaan: apa gunanya? Selanjutnya proses berpikir mengikuti skema berikut: mengajukan hipotesis, membenarkannya dan mengujinya. Siswa dapat secara mandiri melakukan pencarian mental, menemukan hal yang tidak diketahui, atau dengan bantuan seorang guru.
Pengaktifan berpikir kreatif siswa dalam pembelajaran berbasis masalah difasilitasi oleh hubungan subjek-objek-subjek (dialog, polilog, diskusi) yang muncul ketika suatu masalah diselesaikan secara kolektif.
Ciri terpenting dari aspek isi pembelajaran berbasis masalah adalah cerminan kontradiksi objektif yang secara alamiah muncul dalam proses kegiatan pengetahuan ilmiah, pendidikan atau penelitian. Dalam kaitan inilah pembelajaran berbasis masalah dapat disebut perkembangan, karena tujuannya adalah agar siswa menguasai pengetahuan dan keterampilan yang digeneralisasikan dengan memecahkan apa yang disebut masalah pendidikan. Dalam pembelajaran berbasis masalah, siswa dilibatkan dalam memecahkan situasi masalah, dan mereka mengembangkan metode tindakan yang diperlukan untuk memecahkan masalah non-standar.
Dengan demikian, hakikat pembelajaran berbasis masalah adalah:
pengorganisasian oleh guru tentang situasi masalah dalam pekerjaan pendidikan dan kognitif siswa;
mengelola kegiatan pencarian mereka untuk mengasimilasi pengetahuan baru dan metode tindakan dengan memecahkan masalah yang bermasalah.
Konsep dasar pembelajaran berbasis masalah:
Situasi masalah adalah suatu kondisi yang timbul ketika, untuk memahami sesuatu atau melakukan beberapa operasi yang diperlukan, siswa tidak memiliki pengetahuan yang cukup atau metode tindakan yang diketahui, yaitu. mereka mengalami kesulitan intelektual.
Masalah adalah tugas yang tidak mempunyai solusi standar;
ini adalah tugas pencarian yang bertujuan untuk menemukan pengetahuan, cara berpikir dan aktivitas yang hilang untuk menyelesaikannya;
Ini adalah pertanyaan teoritis atau praktis yang salah yang mengandung kontradiksi tersembunyi yang menyebabkan perbedaan, terkadang bertentangan, posisi dalam penyelesaiannya.
ini adalah tugas (tugas atau pertanyaan), yang metode penyelesaiannya tidak diketahui siswa sebelumnya, tetapi ia memiliki kebutuhan latar belakang pengetahuan dan keterampilan untuk menerapkan solusi yang lengkap; Tugas yang bermasalah menimbulkan kesulitan dan kejutan bagi siswa, tetapi dapat dilaksanakan.
Contoh situasi masalah berdasarkan kontradiksi karakteristik proses kognitif meliputi:
situasi problematis akibat kontradiksi antara pengetahuan lama dan fakta baru bagi siswa sehingga menghancurkan teori sebelumnya.
pemahaman tentang pentingnya ilmiah dari masalah tersebut dan kurangnya landasan teori yang dapat diandalkan untuk menyelesaikannya;
keragaman konsep dan kurangnya teori yang dapat diandalkan untuk menjelaskan fakta-fakta tersebut;
hasil yang dapat diakses secara praktis dan tidak adanya pembenaran teoretis;
kontradiksi antara solusi yang mungkin secara teoritis dan ketidaksesuaian praktisnya;
sejumlah besar data faktual dan kurangnya metode untuk pengolahan dan analisisnya.
Suatu situasi masalah memiliki nilai pedagogis hanya jika penyertaan siswa di dalamnya memungkinkan dia untuk membedakan antara yang diketahui dan yang tidak diketahui dan menguraikan (sendiri atau dengan bantuan guru) cara-cara untuk memecahkan masalah yang bermasalah.
Cara menciptakan situasi masalah:
penggunaan situasi pendidikan dan kehidupan;
mendorong siswa untuk memberikan penjelasan teoritis tentang fenomena atau fakta, analisisnya, generalisasi, klasifikasi;
membiasakan siswa dengan fakta-fakta yang tampaknya tidak dapat dijelaskan;
kontradiksi antara fakta ilmiah;
kondisi baru untuk menerapkan pengetahuan yang telah dimiliki siswa.
3. Berdasarkan analisis, situasi masalah ditransformasikan menjadi tugas yang problematis. Tugas yang bermasalah melibatkan mengajukan pertanyaan: “Bagaimana menyelesaikan kontradiksi yang muncul? Bagaimana kami bisa menjelaskannya? Serangkaian pertanyaan problematis mengubah suatu permasalahan problematis menjadi model pencarian solusi, yang mempertimbangkan berbagai jalur, metode, dan sarana penyelesaian. Jadi, metode masalah melibatkan langkah-langkah berikut: situasi masalah → tugas masalah → model pencarian solusi → solusi.
Dalam klasifikasi masalah problematis, tugas-tugas dibedakan dengan ketidakpastian kondisi atau jawaban yang diperlukan, dengan data yang berlebihan, kontradiktif, atau sebagian salah. Hal utama dalam pembelajaran berbasis masalah adalah proses mencari dan memilih solusi yang tepat dan optimal, yaitu. pekerjaan terobosan, dan bukan solusi instan. Meskipun guru sejak awal mengetahui jalan terpendek untuk memecahkan masalah, namun tugasnya adalah mengarahkan proses pencarian itu sendiri, selangkah demi selangkah mengarahkan siswa untuk memecahkan masalah dan memperoleh pengetahuan dan metode tindakan baru.
Tugas yang bermasalah melakukan tiga fungsi:
mereka merupakan penghubung awal dalam proses asimilasi pengetahuan baru;
menyediakan kondisi yang berhasil untuk asimilasi;
merupakan alat pengendalian utama untuk mengetahui tingkat hasil belajar.
Dengan demikian, guru menciptakan situasi masalah, menginspirasi dan melibatkan siswa dalam penyelesaiannya, mengatur dan memeriksa pencarian solusi. Pada saat yang sama, siswa mengambil posisi sebagai subjek pembelajaran, ia memperoleh pengetahuan dan metode tindakan baru. Kesulitan mengelola pembelajaran berbasis masalah terletak pada kenyataan bahwa guru harus mengambil pendekatan yang berbeda dalam menciptakan situasi masalah dan menetapkan tugas pemecahan masalah serta mempertimbangkan karakteristik individu siswa dan kesiapannya untuk kegiatan pencarian.
2 Motif belajar
Motif kegiatan belajar dapat diklasifikasikan menurut apa yang mendasari motivasi tersebut: motivasi atau kebutuhan kognisi. Tiga kelompok motif di bawah ini berhubungan dengan jenis pembelajaran tradisional dan aktif.
Dalam pelatihan tradisional, siswa mengembangkan dua kelompok motif motivasi:
Motif motivasi langsung. Mereka dapat muncul pada anak sekolah karena keterampilan pedagogis guru, kecintaannya pada sains dan berkontribusi pada pembentukan minat pada mata pelajaran ini. Faktor-faktor eksternal mencerminkan minat daripada motivasi kognitif.
Motif motivasi prospektif. Jadi, misalnya seorang guru menjelaskan kepada siswa bahwa tanpa menguasai suatu bagian tertentu tidak mungkin menguasai bagian berikutnya, atau siswa mengembangkan motif belajar karena akan datangnya ujian disiplin. Dalam hal ini aktivitas kognitif hanya merupakan sarana untuk mencapai suatu tujuan yang berada di luar aktivitas kognitif itu sendiri.
Dalam kondisi pembelajaran berbasis masalah, sekelompok motif yang benar-benar baru muncul - motif motivasi kognitif dari pencarian pengetahuan dan kebenaran tanpa pamrih. Minat belajar timbul sehubungan dengan suatu masalah dan berkembang dalam proses kerja mental yang berkaitan dengan mencari dan menemukan pemecahan suatu masalah atau sekelompok masalah. Atas dasar ini timbullah kepentingan internal, yang menurut A.I. Herzen bisa disebut sebagai “embriologi pengetahuan”.
Jadi, motivasi motivasi kognitif muncul dalam perkembangan situasi masalah, penggunaan metode pengajaran aktif dan, setelah muncul, berubah menjadi faktor pengaktifan proses pendidikan dan efektivitas pengajaran. Motivasi kognitif mendorong seseorang untuk mengembangkan kecenderungan dan kemampuannya, berkontribusi pada realisasi diri individu dan pengungkapan potensi kreatifnya.
Namun pembentukan motif hanyalah salah satu aspek dari tugas pembelajaran berbasis masalah. Keberhasilannya ditentukan oleh logika dan isi kegiatan pendidikan dan pencarian siswa.
3 Bentuk, metode, landasan teknologi pembelajaran berbasis masalah
Dalam pedagogi domestik, ada tiga bentuk utama pembelajaran berbasis masalah:
Penyajian materi pendidikan berbasis masalah dalam mode ceramah monolog atau mode seminar dialogis. Penyajian materi pendidikan yang problematis dalam suatu perkuliahan melibatkan guru (guru) yang mengajukan pertanyaan-pertanyaan problematis, tugas-tugas problematis dan mencari pemecahannya; dalam hal ini siswa hanya terlibat secara mental dalam proses pencarian solusi. Misalnya, pada awal perkuliahan “Tentang Kehidupan Tumbuhan” diajukan permasalahan: “Mengapa akar dan batang tumbuh berlawanan arah?” Namun guru tidak memberikan jawaban yang siap pakai, melainkan mengungkapkan hakikat penelitian ilmiah, laporan hipotesis dan eksperimen yang dilakukan untuk menguji hipotesis dan hasil yang diperoleh;
Aktivitas pencarian sebagian saat melakukan percobaan, selama pekerjaan laboratorium; selama seminar masalah, percakapan heuristik. Guru memikirkan suatu sistem soal-soal problematis yang jawabannya didasarkan pada landasan pengetahuan yang ada, tetapi tidak terkandung dalam pengetahuan sebelumnya, yaitu. Pertanyaan harus menantang siswa secara intelektual dan mendorong eksplorasi mental. Guru harus memberikan kemungkinan “petunjuk tidak langsung” dan pertanyaan-pertanyaan yang mengarahkan; dia sendiri yang merangkum hal-hal utama, berdasarkan jawaban siswa. Metode pencarian parsial memberikan aktivitas produktif pada tingkat ketiga dan keempat (penerapan dan kreativitas), serta pengetahuan tingkat ketiga dan keempat (pengetahuan-keterampilan, transformasi pengetahuan) berbeda dengan pembelajaran eksplanasi dan reproduktif tradisional, ketika hanya pengetahuan -kenalan dan pengetahuan - salinan.
Mandiri kegiatan penelitian ketika siswa secara mandiri merumuskan masalah dan menyelesaikannya (memecahkan masalah kreatif, mengembangkan dan mempertahankan proyek, tugas kuliah atau tesis) dengan kontrol selanjutnya dari guru (guru), yang menjamin aktivitas produktif tingkat keempat adalah kreativitas, serta tingkat keempat “transformasi pengetahuan” yang paling efektif dan bertahan lama.
Seminar permasalahan dapat diadakan dalam bentuk bisnis permainan didaktik, ketika kelompok kerja kecil, yang diorganisir berdasarkan sekelompok (kelas) siswa, saling membuktikan keunggulan hipotesis dan konsep mereka. Pemecahan serangkaian permasalahan yang problematis dapat disajikan dalam pembelajaran sistematisasi dan generalisasi pengetahuan, atau dalam pembelajaran praktik yang ditujukan untuk menguji atau mengevaluasi model atau metodologi teoritis tertentu. Efektivitas terbesar dari pendekatan berbasis masalah diwujudkan melalui kegiatan pendidikan dan penelitian, di mana mahasiswa atau mahasiswa melalui semua tahapan pengembangan keterampilan penelitian dan pemikiran profesional, sedangkan pada kuliah, seminar atau pelajaran praktek tersendiri satu tujuan atau a sekelompok terbatas tujuan pembelajaran berbasis masalah dikejar.
Metode utama Metode pembelajaran berbasis masalah meliputi metode penyajian masalah, pencarian parsial dan metode penelitian.
metode presentasi yang bermasalah adalah transisi dari pertunjukan ke aktivitas kreatif. Pada tahap pembelajaran tertentu, siswa belum mampu menyelesaikan sendiri permasalahan yang ada, oleh karena itu guru menunjukkan cara mempelajari permasalahan tersebut, menguraikan penyelesaiannya dari awal sampai akhir. Meskipun siswa dalam metode pengajaran ini bukan sebagai partisipan, melainkan hanya sekedar pengamat proses berpikir, mereka mendapat pelajaran yang baik dalam menyelesaikan kesulitan intelektual.
Inti dari metode pengajaran pencarian parsial (heuristik) diungkapkan dalam ciri-cirinya sebagai berikut:
pengetahuan tidak ditawarkan kepada siswa dalam bentuk “siap pakai”, ia perlu diperoleh sendiri;
guru mengatur bukan pesan atau penyajian pengetahuan, tetapi pencarian pengetahuan baru dengan menggunakan tugas-tugas bermasalah;
Siswa, di bawah bimbingan seorang guru, bernalar secara mandiri, memecahkan masalah kognitif yang muncul, menciptakan dan menyelesaikan situasi masalah, menganalisis, membandingkan, menggeneralisasi, menarik kesimpulan, dan lain-lain, sebagai akibatnya mereka membentuk pengetahuan yang sadar dan kokoh.
Metode ini disebut pencarian parsial karena siswa tidak selalu dapat secara mandiri menyelesaikan suatu permasalahan yang kompleks dari awal hingga akhir. Oleh karena itu, kegiatan pendidikan berkembang menurut skema: guru - siswa - guru - siswa, dsb. Sebagian pengetahuan diberikan oleh guru, dan sebagian pengetahuan diperoleh siswa secara mandiri, menjawab pertanyaan atau memecahkan masalah. Salah satu modifikasi dari metode ini adalah percakapan heuristik.
Inti dari metode pengajaran penelitian adalah:
guru bersama-sama siswa merumuskan suatu masalah, yang penyelesaiannya dikhususkan untuk jangka waktu pendidikan;
pengetahuan tidak dikomunikasikan kepada siswa. Siswa secara mandiri memperolehnya dalam proses pemecahan (meneliti) suatu masalah dan membandingkan berbagai pilihan jawaban yang diterimanya. Cara untuk mencapai hasil juga ditentukan oleh siswa itu sendiri;
aktivitas guru direduksi menjadi manajemen operasional proses pemecahan masalah yang bermasalah;
Proses pendidikan bercirikan intensitas tinggi, pembelajaran disertai dengan peningkatan minat, pengetahuan yang diperoleh dibedakan berdasarkan kedalaman, kekuatan, dan efektivitasnya.
Metode pengajaran penelitian melibatkan perolehan pengetahuan secara kreatif. Kerugiannya adalah investasi waktu dan tenaga guru dan siswa yang signifikan. Penggunaan metode penelitian memerlukan kualifikasi pedagogi tingkat tinggi.
T
hasil
Landasan teknologi pembelajaran berbasis masalah
Untuk menerapkan teknologi yang bermasalah, Anda memerlukan:
pemilihan tugas yang paling relevan dan penting;
mengidentifikasi dan memperhatikan ciri-ciri pembelajaran berbasis masalah dalam berbagai jenis pekerjaan pendidikan;
membangun sistem pembelajaran berbasis masalah yang optimal, menciptakan pendidikan, manual metodologi dan rekomendasi;
penerapan pendekatan aktivitas pribadi dalam proses pendidikan;
tingkat kompetensi profesional guru yang memadai.
4 Struktur pelajaran yang bermasalah
Tahapan dan pelaksanaan pembelajaran masalah (menurut M.I. Makhmutov):
munculnya situasi problematis dan rumusan masalah pendidikan (5-10 menit);
mengajukan usulan dan memperkuat hipotesis untuk menyelesaikan suatu masalah pendidikan (5-15 menit);
bukti hipotesis (10-15 menit);
memeriksa kebenaran pemecahan masalah pendidikan.
Perkiraan struktur pelajaran masalah:
memperbarui pengetahuan sebelumnya – mempersiapkan persepsi materi baru;
asimilasi pengetahuan baru dan metode tindakan - pada tahap ini situasi masalah diciptakan, tugas masalah ditentukan, hipotesis diajukan untuk solusinya, hipotesis dibuktikan, dan solusinya diuji;
pembentukan kemampuan dan keterampilan, cara berpikir dan bertindak melalui penerapan pengetahuan yang diperoleh sebagai hasil pemecahan masalah.
12.5 Kondisi efektivitas pembelajaran berbasis masalah
Ada empat syarat utama pembelajaran berbasis masalah:
memastikan motivasi yang cukup bagi siswa untuk membangkitkan minat terhadap isi masalah;
memastikan bahwa siswa mampu mengatasi masalah yang muncul pada setiap tahap (hubungan rasional antara yang diketahui dan yang tidak diketahui);
pentingnya bagi pembelajar informasi yang diperoleh ketika memecahkan masalah;
perlunya komunikasi yang dialogis dan bersahabat dengan siswa, ketika perbedaan sudut pandang, hipotesis, dan saran yang diungkapkan oleh siswa ditanggapi dengan perhatian dan dorongan.
Tidak semua materi pendidikan cocok untuk penyajian masalah. Sangat mudah untuk menciptakan situasi bermasalah ketika memperkenalkan siswa pada sejarah suatu mata pelajaran ilmiah. Hipotesis untuk solusi, data ilmiah baru, krisis ide-ide tradisional, pencarian pendekatan baru terhadap masalah - ini bukanlah daftar lengkap topik yang cocok untuk presentasi masalah. Menguasai logika pencarian melalui sejarah penemuan merupakan salah satu cara yang menjanjikan untuk mengembangkan pemikiran masalah. Keberhasilan restrukturisasi pendidikan dari tradisional ke berbasis masalah bergantung pada “tingkat permasalahan”, yang ditentukan oleh faktor-faktor berikut:
tingkat kerumitan masalah - disimpulkan dari hubungan antara siswa yang diketahui dan tidak diketahui dalam kerangka masalah yang diberikan;
bagian partisipasi kreatif siswa dalam memecahkan masalah ketika menggabungkan bentuk pembelajaran kolektif dan individu.
Soal dan tugas untuk tes mandiri
Identifikasi kategori utama pembelajaran berbasis masalah.
Mengungkapkan esensi pembelajaran berbasis masalah?
Apa cara untuk menciptakan situasi masalah? Berikan contoh situasi bermasalah.
Sebutkan bentuk-bentuk utama dan metode pembelajaran berbasis masalah.
Kesulitan apa saja yang mungkin timbul ketika menerapkan pembelajaran berbasis masalah?
Apa struktur pelajaran masalah?
Pembelajaran berbasis masalah adalah suatu cara mengorganisasikan aktivitas siswa, berdasarkan perolehan pengetahuan baru melalui pemecahan masalah teoretis dan praktis, tugas-tugas bermasalah dalam situasi problematis yang diciptakan olehnya (V. Okon, M.M. Makhmutov, A.M. Matyushkin, T.V. Kudryavtsev, I. Ya.Lerner, dll). Ada tahapan pembelajaran berbasis masalah: 1).Kesadaran akan situasi masalah. 2) Perumusan masalah berdasarkan analisis situasi. 3) Memecahkan suatu masalah, termasuk mengemukakan, mengubah dan menguji hipotesis. 4) Memeriksa solusinya.
Tingkat kesulitan dalam pembelajaran berbasis masalah mungkin berbeda-beda bagi siswa. Bergantung pada apa dan berapa banyak tindakan yang mereka ambil untuk menyelesaikan masalah:
1. Guru mengajukan masalah, merumuskannya, dan menyelesaikannya. Siswa mengingat solusi dari permasalahan tersebut.
2. Guru mengajukan masalah dan merumuskannya. Siswa memecahkan masalahnya.
3. Guru mengajukan suatu masalah. Siswa merumuskan dan menyelesaikannya.
4. Guru memimpin organisasi umum, kontrol, manajemen. Siswa mengenali masalah, merumuskan dan memecahkan masalah.
Situasi problematis bagi seseorang muncul jika ada kebutuhan kognitif dan kemampuan intelektual untuk memecahkan suatu masalah atau terdapat kesulitan, kontradiksi antara yang lama dan yang baru, yang diketahui dan yang tidak diketahui, kondisi dan persyaratan yang diberikan dan dicari.
Jenis situasi masalah (menurut T.V. Kudryavtsev): situasi inkonsistensi antara pengetahuan siswa yang ada dan persyaratan baru; situasi memilih dari pengetahuan yang tersedia satu-satunya yang diperlukan untuk memecahkan masalah tertentu; situasi penggunaan pengetahuan yang ada dalam kondisi baru; situasi kontradiksi antara kemungkinan pembenaran teoritis dan penggunaan praktis.
Keuntungan pembelajaran berbasis masalah:
· Berkontribusi pada pembentukan pandangan dunia tertentu siswa, karena Kemandirian yang tinggi dalam memperoleh ilmu pengetahuan memungkinkan untuk ditransformasikan menjadi keyakinan.
· Membentuk motivasi pribadi dan minat kognitif siswa.
· Mengembangkan kemampuan berpikir siswa.
· Membantu dalam pembentukan dan pengembangan pemikiran dialektis siswa, memastikan bahwa mereka mengidentifikasi hubungan baru dalam fenomena dan pola yang dipelajari.
Kekurangan pembelajaran berbasis masalah: kurang dapat diterapkan dibandingkan jenis pembelajaran lainnya dalam pembentukan keterampilan praktis; membutuhkan lebih banyak waktu untuk menguasai jumlah pengetahuan yang sama dibandingkan jenis pembelajaran lainnya.
Pembelajaran berbasis masalah didasarkan pada aktivitas analitis dan sintetik siswa, yang diwujudkan dalam penalaran dan refleksi. Ini adalah jenis pembelajaran eksploratif. Dalam pembelajaran berbasis masalah, perolehan pengetahuan dan Tahap pertama pembentukan keterampilan intelektual terjadi dalam proses penyelesaian sistem tugas – masalah yang relatif mandiri, yang terjadi di bawah bimbingan umum seorang guru. Proses pembelajaran berbasis masalah ternyata terdiri dari dua tahap yang diperlukan: 1) tahap menetapkan tugas praktis atau teoritis yang menimbulkan situasi kesulitan; 2) tahap mencari hal-hal yang tidak diketahui dalam situasi masalah tertentu, baik melalui penelitian mandiri oleh siswa (di sekolah menengah), atau dengan memberikan informasi yang diperlukan kepada guru untuk menyelesaikan tugas masalah. Informasi ini merupakan pengetahuan yang diperoleh siswa.
Metode yang bermasalah- ini adalah metode yang didasarkan pada penciptaan situasi masalah, aktivitas kognitif aktif siswa, yang terdiri dari pencarian dan pemecahan masalah kompleks yang memerlukan pembaruan pengetahuan dan analisis. Situasi masalah dapat diciptakan di semua tahap proses pembelajaran: selama penjelasan, penguatan, pengendalian. Guru menciptakan situasi masalah, membimbing siswa untuk memecahkannya, dan mengatur pencarian solusi. Dengan demikian, anak mengambil posisi sebagai subjek pembelajaran, dan sebagai hasilnya, ia mengembangkan pengetahuan baru dan menguasai cara-cara bertindak yang baru.
Untuk menerapkan teknologi yang bermasalah, Anda memerlukan:
Pemilihan tugas yang paling relevan dan penting;
Menentukan ciri-ciri pembelajaran berbasis masalah pada berbagai jenis pekerjaan pendidikan;
Pembangunan sistem pembelajaran berbasis masalah yang optimal, penciptaan alat bantu dan manual pendidikan dan metodologi;
Pendekatan personal dan keterampilan guru, mampu mendorong aktivitas kognitif aktif pada anak.
Situasi masalah pendidikan dapat dicirikan sebagai keadaan mental interaksi mental seorang siswa, sekelompok siswa dengan suatu masalah di bawah bimbingan seorang guru.
Kondisi utama keberhasilan pembelajaran berbasis masalah diidentifikasi: minat siswa terhadap isi masalah; kemampuan siswa untuk mengatasi masalah yang muncul; pentingnya informasi yang akan diterima siswa ketika memecahkan masalah dalam istilah pendidikan dan profesional; suatu gaya komunikasi tertentu antara guru dan siswa, ketika kebebasan mengungkapkan pikiran dan pandangan siswa dimungkinkan dengan adanya perhatian guru yang dekat dan bersahabat terhadap proses berpikir siswa.
Sebuah elemen penting situasi masalah, yang tanpanya mustahil untuk dibuat dan digunakan dengan sengaja, adalah kemampuan siswa, termasuk kemampuan intelektualnya dan tingkat pengetahuan yang telah dicapainya. Dengan bantuan pengetahuan dan metode tindakan yang diperoleh, siswa tidak dapat menyelesaikan tugas yang diberikan, tetapi harus cukup untuk analisis mandiri (pemahaman) terhadap isi dan kondisi penyelesaian tugas. Semakin besar kemampuan yang dimiliki seorang siswa, maka semakin besar pula hubungan-hubungan umum yang dapat dihadirkan kepadanya dalam pengetahuan-pengetahuan yang belum diasimilasikan. Ketika mengkarakterisasi suatu situasi masalah, indikator kesulitannya bagi seorang siswa bukanlah kompleksitas tugas itu sendiri, dan bukan tingkat abstrak kebaruan pengetahuan yang diperoleh, tetapi tingkat generalisasi yang harus dicapai siswa dalam proses pencarian. untuk yang tidak diketahui dalam situasi masalah.
Jenis-jenis pembelajaran berbasis masalah paling tepat dibedakan berdasarkan jenis kreativitas yang sesuai. Atas dasar ini, dapat dibedakan tiga jenis pembelajaran berbasis masalah.
1. Jenis pertama (“kreativitas ilmiah”) adalah penelitian teoritis, yaitu pencarian dan penemuan suatu kaidah, hukum, teorema, dan lain-lain yang baru bagi siswa. Jenis pembelajaran berbasis masalah ini didasarkan pada perumusan dan pemecahan masalah pendidikan teoritis.
2. Tipe kedua (kreativitas praktis) adalah pencarian solusi praktis, yaitu pencarian cara untuk menerapkan pengetahuan yang diketahui dalam situasi, desain, penemuan baru. Jenis pembelajaran berbasis masalah ini didasarkan pada perumusan dan pemecahan masalah pendidikan praktis.
3. Tipe ketiga (kreativitas seni) adalah refleksi artistik dari realitas yang didasarkan pada imajinasi kreatif, antara lain menulis sastra, menggambar, menulis karya musik, bermain, dan lain-lain.
Semua jenis pembelajaran berbasis masalah ditandai dengan adanya aktivitas reproduktif, produktif dan kreatif siswa, adanya pencarian dan pemecahan masalah. Mereka dapat dilaksanakan dalam berbagai bentuk organisasi proses pedagogis. Namun, tipe pertama paling sering ditemukan dalam pembelajaran, di mana pemecahan masalah individu, kelompok dan frontal diamati. Yang kedua di laboratorium, kelas praktek. Tipe ketiga adalah di kelas dan kegiatan ekstrakurikuler.
Jelas terlihat bahwa setiap jenis pembelajaran berbasis masalah, sebagai suatu kegiatan yang dibedakan secara internal, mempunyai struktur kompleks yang memberikan hasil belajar yang berbeda-beda tergantung pada banyak faktor.
Masing-masing jenis pembelajaran berbasis masalah ini dapat terjadi dengan tingkat aktivitas kognitif siswa yang berbeda-beda. Penentuan derajat ini penting untuk mengatur proses pengembangan kemandirian kognitif pada anak sekolah.
Setiap jenis berhubungan dengan salah satu darinya kondisi yang paling penting pembelajaran berbasis masalah – adanya tingkat kemandirian kognitif siswa tertentu.
Setelah mempelajari literatur psikologi dan pedagogi tentang pembelajaran berbasis masalah, jelas bahwa disebut berbasis masalah bukan karena siswa mempelajari semua materi pendidikan hanya dengan memecahkan masalah secara mandiri dan “menemukan” konsep-konsep baru. Di sini terdapat penjelasan guru, aktivitas reproduksi guru, penetapan tugas, dan pelaksanaan latihan oleh siswa. Tetapi pengorganisasian proses pendidikan didasarkan pada prinsip pemecahan masalah, dan pemecahan masalah pendidikan secara sistematis merupakan ciri khas dari jenis pembelajaran ini. Karena seluruh sistem metode ditujukan untuk pengembangan siswa secara menyeluruh, pengembangan kebutuhan kognitifnya, dan pembentukan kepribadian yang aktif secara intelektual, pembelajaran berbasis masalah benar-benar bersifat perkembangan. Pembelajaran berbasis masalah didasarkan pada prinsip pemecahan masalah, dilaksanakan melalui berbagai jenis masalah pendidikan dan melalui kombinasi aktivitas reproduktif, produktif dan kreatif siswa.
Apakah semua pembelajaran harus berbasis masalah?
Tidak, tidak semuanya, jika yang dimaksud dengan pembelajaran berbasis masalah hanyalah pemecahan masalah pendidikan dan hanya asimilasi mandiri seluruh materi pendidikan. Semua pendidikan harus bersifat perkembangan, di mana asimilasi pengetahuan secara mandiri dengan memecahkan masalah-masalah pendidikan, melalui penemuan-penemuan, dipadukan dengan asimilasi reproduktif pengetahuan yang disajikan oleh seorang guru atau siswa. Siswa tidak dapat dan tidak boleh mengulangi seluruh jalur sejarah perkembangan pengetahuan manusia. Namun ia harus mengulangi prinsip-prinsip perkembangan ini dan metode tindakan yang digeneralisasikan untuk mengasimilasinya dan mengembangkan metode aktivitas kreatif. Pembelajaran berbasis masalah adalah jenis pembelajaran yang, dikombinasikan dengan pembelajaran tradisional dan baru yang telah diperkenalkan ke dalam pedagogi oleh banyak peneliti dan praktisi, menjamin berkembangnya seluruh kompleks perasaan dan pikiran, pemikiran siswa dan ingatannya, the pengembangan kepribadian yang holistik dan aktif secara intelektual. Pembelajaran tidak dapat dianggap berkembang jika tidak digunakan prinsip-prinsip pembelajaran berbasis masalah (prinsip pemecahan masalah, situasi masalah). Jenis pendidikan berbasis masalah tidak menyelesaikan seluruh permasalahan pendidikan dan pendidikan, oleh karena itu tidak dapat menggantikan keseluruhan sistem pendidikan, yang mencakup berbagai jenis, metode, dan organisasi proses pendidikan. Namun, sistem pelatihan tidak dapat benar-benar berkembang tanpa pembelajaran berbasis masalah.
Apakah pembelajaran berbasis masalah dapat diakses oleh semua siswa? Hampir semua orang. Namun, tingkat pemecahan masalah dan tingkat kemandirian kognitif akan sangat bervariasi tergantung pada usia dan karakteristik individu siswa, tingkat pelatihan mereka dalam metode pembelajaran berbasis masalah, dan lain-lain.
Kita dapat membicarakan enam cara didaktik pengorganisasian proses pembelajaran berbasis masalah, yang mewakili tiga jenis penyajian materi pendidikan oleh guru dan tiga cara pengorganisasian kegiatan belajar mandiri oleh siswa. Mari kita lihat mereka.
· Metode presentasi monolog.
Guru melaporkan fakta dalam urutan tertentu, memberikan penjelasan yang diperlukan, dan mendemonstrasikan eksperimen untuk memastikannya. Penggunaan alat peraga dan alat peraga teknis disertai dengan teks penjelasan. Guru hanya mengungkapkan hubungan antara fenomena dan konsep yang diperlukan untuk memahami materi ini, memperkenalkannya dalam urutan informasi. Pergantian fakta dibangun dalam urutan yang logis, namun pada saat presentasi, perhatian siswa terhadap analisis hubungan sebab-akibat tidak ditentukan. Fakta “untuk” dan “menentang” tidak diberikan, kesimpulan akhir yang benar segera dilaporkan. Apabila tercipta situasi problematis, hal itu hanya bertujuan untuk menarik perhatian siswa dan membuat mereka tertarik. Setelah dibuat, siswa tidak perlu menjawab pertanyaan “mengapa demikian dan bukan sebaliknya?”, tetapi materi faktualnya segera dikomunikasikan.
Bila menggunakan metode pengajaran monolog, materinya sedikit disusun ulang. Untuk menciptakan situasi masalah, guru paling sering hanya mengubah urutan fakta yang dilaporkan, demonstrasi, eksperimen, tampilan alat bantu visual dan penggunaan sebagai elemen tambahan konten. Fakta Menarik dari sejarah perkembangan konsep yang dipelajari atau fakta-fakta yang menceritakan tentang penerapan praktis ilmu pengetahuan yang diperoleh dalam ilmu pengetahuan dan teknologi.
Peran siswa dalam menggunakan metode ini agak pasif, tingkat kemandirian kognitif yang diperlukan untuk menggunakan metode ini rendah.
Dengan pengorganisasian proses asimilasi pengetahuan baru seperti itu, guru memenuhi semua persyaratan dasar pelajaran, menerapkan prinsip-prinsip didaktik kejelasan, aksesibilitas presentasi, menjaga urutan ketat dalam urutan informasi, mendukung siswa. perhatian yang mantap terhadap topik yang dipelajari, namun metode pengajaran yang dipilihnya menjadikan siswa menjadi pendengar yang pasif, tidak mengaktifkan aktivitas kognitifnya. Metode pengajaran informatif yang digunakan dalam hal ini memungkinkan kita untuk mencapai hanya satu tujuan - untuk menambah pengetahuan siswa dengan fakta-fakta tambahan.
· Metode pengajaran penalaran.
Jika guru menetapkan tujuan untuk menunjukkan contoh penelitian rumusan dan penyelesaian suatu masalah integral, maka ia menggunakan metode penalaran. Dalam hal ini materi dibagi menjadi beberapa bagian, guru pada setiap tahapan memberikan sistem pertanyaan retoris yang bersifat problematis guna menarik siswa pada analisis mental situasi problematis, mengungkap kontradiksi objektif dalam isi, menggunakan kalimat naratif dan tipe interogatif, pertanyaan informasional (yaitu pertanyaan yang jawabannya perlu untuk mereproduksi pengetahuan yang sudah diketahui, untuk memberikan informasi tentang pengetahuan yang diketahui) tidak diajukan, narasinya dilakukan dalam bentuk ceramah.
Metode restrukturisasi materi untuk bekerja dengan metode ini berbeda, pertama-tama, sistem pertanyaan retoris dimasukkan ke dalam konten sebagai elemen struktural tambahan. Urutan fakta yang dilaporkan dipilih sedemikian rupa sehingga kontradiksi objektif dalam konten ditekankan, membangkitkan minat kognitif siswa dan keinginan untuk menyelesaikannya.
Dalam penyajian guru, bukan lagi sifat kategoris informasi yang mendominasi, melainkan unsur penalaran, mencari jalan keluar dari kesulitan yang timbul akibat kekhasan struktur materi. Guru, seperti yang disarankan M.I. Makhmutov, “menunjukkan jalan pengetahuan ilmiah, memaksa siswa untuk mengikuti gerakan dialektis pemikiran menuju kebenaran,” ia tidak hanya menciptakan situasi problematis, tetapi juga mengajukan dan memecahkan masalah, menunjukkan bagaimana berbagai hipotesis diajukan dan dibenturkan.
Setelah memilih metode pengajaran penalaran, guru dalam proses menyelenggarakan proses asimilasi menggunakan metode pengajaran eksplanatif, yang hakikatnya “mencakup guru yang melaporkan fakta-fakta ilmu tertentu, uraian dan penjelasannya, bahwa adalah, mengungkapkan esensi konsep-konsep baru dengan bantuan kata-kata, visualisasi, dan tindakan praktis."
· Metode penyajian dialogis.
Jika guru menetapkan sendiri tugas untuk melibatkan siswa dalam partisipasi langsung dalam penerapan suatu metode pemecahan masalah guna mengaktifkan mereka, meningkatkan minat kognitif, dan menarik perhatian pada apa yang sudah diketahui dalam materi baru, ia menggunakan struktur isi yang sama, melengkapi strukturnya dengan pertanyaan informasi, jawaban yang diberikan oleh siswa.
Penggunaan metode pengajaran dialogis memberikan lebih banyak manfaat level tinggi aktivitas kognitif siswa dalam proses kognisi, karena mereka sudah terlibat langsung dalam pemecahan masalah di bawah pengaruh pengendalian yang kejam dari guru.
· Metode presentasi heuristik.
Metode heuristik digunakan di mana guru menetapkan tujuan untuk mengajar siswa elemen individu dalam memecahkan suatu masalah, mengatur pencarian parsial untuk pengetahuan baru dan metode tindakan. Dengan menggunakan metode heuristik, guru menggunakan struktur materi pendidikan yang sama dengan metode dialogis, tetapi agak melengkapi strukturnya dengan menetapkan tugas dan tugas kognitif bagi siswa pada setiap tahap pemecahan masalah pendidikan. Dengan demikian, bentuk implementasi metode ini adalah perpaduan percakapan heuristik dengan penyelesaian masalah dan tugas yang bermasalah.
Inti dari metode heuristik adalah penemuan hukum, aturan baru, dan lain-lain. Hal ini tidak dilakukan oleh guru dengan partisipasi siswa, tetapi oleh siswa itu sendiri dengan bimbingan dan bantuan guru.
· Metode penelitian.
Konsep metode penelitian paling lengkap diungkapkan oleh I.Ya. Lerner yang mengklasifikasikan metode penelitian sebagai metode yang mengatur proses asimilasi dengan cara memecahkan masalah dan masalah yang problematis. Esensinya adalah bahwa guru membangun sistem metodologis masalah dan tugas-tugas problematis, menyesuaikannya dengan situasi spesifik dari proses pendidikan, menyajikannya kepada siswa, sehingga mengelolanya. kegiatan pendidikan, dan siswa, memecahkan masalah, memastikan perubahan dalam struktur dan tingkat aktivitas mental, secara bertahap menguasai prosedur kreativitas, dan pada saat yang sama secara kreatif mengasimilasi metode kognisi.”
Ketika melaksanakan pembelajaran dengan metode penelitian, kembali digunakan struktur materi yang sama, dan diambil unsur struktur metode heuristik serta urutan pertanyaan, instruksi, dan tugas. Jika dalam proses penerapan metode heuristik pertanyaan, instruksi dan tugas tersebut bersifat proaktif, yaitu diajukan sebelum penyelesaian submasalah yang menjadi isi tahap ini, atau dalam proses penyelesaiannya dan melakukan bimbingan. berfungsi dalam proses penyelesaian, maka dalam hal menggunakan metode penelitian, pertanyaan diajukan di akhir tahap, setelah sebagian besar siswa menyelesaikan submasalah.
· Metode tugas terprogram.
Metode tugas terprogram adalah penetapan sistem tugas terprogram oleh guru. Tingkat efektivitas pelatihan ditentukan oleh adanya situasi masalah dan kemampuan mandiri dalam mengajukan dan memecahkan masalah. Penerapan tugas terprogram adalah sebagai berikut: setiap tugas terdiri dari elemen kerangka individu; satu bingkai berisi bagian materi yang dipelajari, dirumuskan dalam bentuk tanya jawab, atau dalam bentuk penyajian tugas baru, atau dalam bentuk latihan.
Menurut derajat kemandirian kognitif siswa, pembelajaran berbasis masalah dilaksanakan dalam tiga bentuk utama: penyajian masalah; aktivitas pencarian sebagian; kegiatan penelitian independen.
Kemandirian kognitif paling sedikit terjadi pada penyajian bermasalah: penyampaian materi baru dilakukan oleh guru sendiri. Setelah mengajukan masalah, guru mengungkapkan cara penyelesaiannya, menunjukkan kepada siswa proses berpikir ilmiah, memaksa mereka mengikuti logika penalaran menuju kebenaran. Anak-anak adalah mitra dalam penelitian ilmiah. Dalam kegiatan pencarian parsial, pekerjaan terutama diarahkan oleh guru dengan bantuan pertanyaan, anak bernalar secara mandiri dan aktif mencari jawaban atas pertanyaan. Dengan metode penelitian, siswa secara mandiri mengajukan suatu masalah dan menyelesaikannya tanpa bantuan guru (tetapi biasanya di bawah bimbingannya).
Syarat-syarat penggunaan pembelajaran berbasis masalah adalah sebagai berikut. Pembelajaran berbasis masalah sebaiknya digunakan apabila isi materi pendidikan mengandung hubungan sebab akibat dan ketergantungan serta ditujukan pada pembentukan konsep, hukum, teori; siswa dipersiapkan untuk studi topik berbasis masalah; siswa memecahkan masalah untuk mengembangkan pemikiran mandiri, mengembangkan keterampilan penelitian, dan pendekatan kreatif terhadap bisnis; Guru mempunyai waktu untuk mengeksplorasi topik dengan cara berbasis masalah.
Pembelajaran berbasis masalah merupakan salah satu faktor dalam perkembangan intelektual. Ciri pertama dan terpentingnya adalah aktivitas intelektual spesifik siswa dalam penguasaan konsep-konsep baru secara mandiri melalui pemecahan masalah-masalah pendidikan, yang menjamin kesadaran, kedalaman, kekuatan pengetahuan dan pembentukan pemikiran logis-teoretis dan intuitif. Hanya pengetahuan yang kokoh yang menjadi milik nyata anak-anak sekolah, yang dapat mereka terapkan secara sadar dalam kegiatan teoretis dan praktis selanjutnya. Ciri yang kedua adalah pembelajaran berbasis masalah merupakan sarana yang paling efektif dalam membentuk pandangan dunia, karena dalam proses pembelajaran berbasis masalah berkembang ciri-ciri berpikir kritis, kreatif dan dialektis. Pemecahan masalah secara mandiri oleh siswa juga menjadi syarat utama untuk mentransformasikan pengetahuan menjadi keyakinan, karena hanya pendekatan dialektis terhadap analisis seluruh proses dan fenomena realitas yang merumuskan sistem keyakinan yang kuat dan mendalam. Ciri ketiga mengikuti pola hubungan antara masalah teoritis dan praktis dan ditentukan oleh prinsip didaktik yang menghubungkan pembelajaran dengan kehidupan. Hubungan dengan kehidupan bermanfaat sarana yang paling penting penciptaan situasi masalah dan kriteria untuk menilai kebenaran pemecahan masalah pendidikan. Ciri keempat pembelajaran berbasis masalah adalah penggunaan sistematis oleh guru dari kombinasi yang paling efektif dari berbagai jenis dan tipe pekerjaan mandiri siswa. Cirinya adalah guru mengatur pelaksanaan kerja mandiri, yang memerlukan pemutakhiran pengetahuan yang diperoleh sebelumnya dan asimilasi pengetahuan serta metode kegiatan baru. Ciri kelima ditentukan oleh prinsip didaktik pendekatan individual. Inti dari perbedaan antara pembelajaran berbasis masalah dan pembelajaran tradisional adalah bahwa dalam pembelajaran tradisional, kebutuhan akan individualisasi merupakan konsekuensi dari kontradiksi dialektis antara penyajian pengetahuan baru secara frontal oleh guru dan bentuk individual dari persepsi dan asimilasinya oleh siswa. Dalam pembelajaran berbasis masalah, individualisasi terutama disebabkan oleh adanya masalah-masalah pendidikan dengan kompleksitas yang berbeda-beda, yang dipersepsikan secara berbeda oleh setiap siswa. Persepsi individu terhadap suatu masalah menyebabkan adanya perbedaan dalam perumusannya, mengajukan berbagai hipotesis dan mencari cara lain untuk membuktikannya. Ciri keenam pembelajaran berbasis masalah adalah kedinamisannya (hubungan yang bergerak dari unsur-unsurnya). Dinamisme pembelajaran berbasis masalah terletak pada kenyataan bahwa satu situasi berpindah ke situasi lain secara alami berdasarkan hukum dialektis interkoneksi dan saling ketergantungan segala sesuatu dan fenomena dunia material. Seperti yang ditunjukkan oleh beberapa peneliti, dalam pengajaran tradisional tidak ada dinamisme; alih-alih pemecahan masalah, “kategorisasi” yang berlaku di sana. Ciri ketujuh adalah tingginya aktivitas emosional siswa, pertama karena sumber kegembiraannya adalah situasi masalah itu sendiri, dan kedua, karena aktivitas mental aktif siswa terkait erat secara organik dengan bidang aktivitas mental sensorik-emosional. Setiap aktivitas mental independen yang bersifat pencarian, terkait dengan “penerimaan” individu terhadap suatu masalah pendidikan, membangkitkan pengalaman pribadi dan aktivitas emosional siswa. Pada gilirannya, aktivitas emosional menentukan aktivitas aktivitas mental. Ciri kedelapan dari pembelajaran berbasis masalah adalah... Memberikan hubungan baru antara induksi dan deduksi (memperkuat pentingnya jalur pengetahuan kedua) dan hubungan baru antara reproduktif dan produktif, termasuk kreatif, asimilasi pengetahuan, meningkatkan peran aktivitas kognitif kreatif siswa.
Dengan demikian, pembelajaran berbasis masalah menjamin kekuatan pengetahuan dan jenis pemikiran khusus, kedalaman keyakinan, dan penerapan pengetahuan secara kreatif dalam kehidupan.
Pembelajaran berbasis masalah didasarkan pada perolehan pengetahuan baru oleh siswa melalui pemecahan masalah teoritis dan praktis, tugas-tugas dalam situasi masalah yang diciptakan untuk tujuan ini.
Ilmuwan Polandia terkenal V. Okon dalam bukunya “Fundamentals of Problem-Based Learning” menulis bahwa semakin banyak siswa berusaha untuk mengikuti jalur yang diikuti oleh peneliti dalam pekerjaannya, semakin baik hasil yang dicapai. Psikolog domestik T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, Z.I. Kalmykova dan lainnya mengembangkan landasan psikologis dari apa yang disebut bermasalah pelatihan dalam berbagai modifikasinya. Esensinya adalah sebagai berikut. Siswa dihadapkan pada suatu masalah, tugas kognitif, dan siswa (dengan partisipasi langsung dari guru atau secara mandiri) mencari cara dan sarana untuk menyelesaikannya. Mereka membangun hipotesis, menguraikan dan mendiskusikan cara untuk menguji kebenarannya, berargumentasi, melakukan eksperimen, observasi, menganalisis hasil, menalar, membuktikan. Hal ini mencakup, misalnya, tugas-tugas untuk “penemuan” aturan, hukum, rumus, teorema secara independen (turunan independen dari hukum fisika, aturan ejaan, rumus matematika, penemuan metode untuk membuktikan teorema geometri, dll. .).
Pembelajaran berbasis masalah meliputi beberapa tahapan:
1) kesadaran akan situasi masalah secara umum;
2) analisisnya, rumusan masalah tertentu;
3) memecahkan masalah (mengajukan, memperkuat hipotesis, mengujinya secara konsisten);
4) memeriksa kebenaran penyelesaian masalah.
Proses ini terungkap dengan analogi dengan tiga fase tindakan mental yang muncul dalam situasi masalah dan
mencakup kesadaran akan masalah, solusinya dan kesimpulan akhir. “Berpikir,” catat AV Brushlinsky, “berasal dari situasi masalah, yang berarti bahwa dalam aktivitasnya seseorang mulai mengalami beberapa kesulitan yang tidak dapat dipahami yang menghambat kemajuan yang sukses... Dengan demikian, situasi masalah yang muncul berubah menjadi sesuatu yang sadar." tugas manusia."
Oleh karena itu, pembelajaran berbasis masalah didasarkan pada aktivitas analitis-sintetis siswa, yang diwujudkan dalam penalaran dan refleksi. Ini adalah jenis pembelajaran penelitian heuristik dengan potensi pengembangan yang besar.
Ciri khas pembelajaran berbasis masalah disajikan pada Tabel 10.
Tabel 10 Ciri-ciri Pembelajaran Informatif dan Berbasis Masalah (menurut V. Okon)
|
Pembelajaran informatif |
Pembelajaran berbasis masalah |
|
1. Materi yang diberikan sudah jadi, guru terutama memperhatikan program 2. Dalam penyampaian materi secara lisan atau melalui buku teks, timbul kesenjangan, hambatan dan kesulitan karena tersingkirnya siswa untuk sementara waktu dari proses didaktik. 3. Kecepatan transfer informasi ditujukan kepada siswa yang lebih kuat, sedang atau lemah 4. Pemantauan prestasi sekolah hanya berkaitan sebagian dengan proses pembelajaran; itu bukan bagian organik darinya 5. Tidak ada kemungkinan untuk memastikan hasil 100% untuk semua siswa; kesulitan terbesar adalah penerapan informasi dalam praktik |
1. Informasi baru siswa terima sambil memecahkan masalah teoritis dan praktis 2. Dalam menyelesaikan suatu masalah, siswa mengatasi segala kesulitan, aktivitas dan kemandiriannya mencapai tingkat yang tinggi di sini 3. Kecepatan penyampaian informasi berbeda-beda menurut siswa atau kelompok siswa. 4. Peningkatan aktivitas siswa berkontribusi pada pengembangan motif positif dan mengurangi kebutuhan akan verifikasi hasil secara formal 5. Hasil pengajaran relatif tinggi dan stabil. Siswa lebih mudah menerapkan pengetahuan yang diperoleh pada situasi baru dan sekaligus mengembangkan keterampilan dan kreativitasnya^ |
Konsep dasar pembelajaran berbasis masalah meliputi: “situasi masalah”, “tugas masalah”, “masalah”, “problematisitas” (“tingkat masalah”, “prinsip pemecahan masalah” dan DR-)> “problematisasi ”.
Kondisi mewujudkan tujuan pembelajaran tersebut bermasalah, melekat pada setiap objek dan subjek yang “hidup”, yang dapat eksis dalam bentuk yang tersembunyi dan terekspresikan, yaitu. menjadi internal dan eksternal.
Di satu sisi menciptakan masalah adalah situasi bermasalah penetapan momen perampasan oleh subjek terhadap suatu benda yang bersifat problematis.
Cara menciptakan situasi masalah mungkin timbul tugas bermasalah, diformalkan dalam data teks.
Mekanisme mengungkapkan masalahnya adalah masalah-tisasi objek dan subjek, yaitu proses mengungkap kontradiksi internal dan eksternal yang melekat pada objek, masalah.
Satuan proses adalah masalah - kontradiksi tersembunyi atau nyata yang melekat pada benda-benda, fenomena dunia material dan ideal.
Bermasalah - Hal utama kondisi perkembangan suatu objek (dunia) dan subjek (manusia) - dapat dianggap sebagai kategori dialektis, berdampingan dengan yang lain, atau sebagai ciri utama kategori-kategori ini dalam perkembangannya, atau sebagai prinsip utama tindakan, aktivitas, atau sebagai kebutuhan untuk bertindak.
Situasi masalah- jalan mengungkapkan suatu masalah yang ada secara objektif, diungkapkan secara eksplisit atau implisit, yang memanifestasikan dirinya sebagai keadaan mental kesulitan intelektual dalam interaksi subjek dan objek.
Tugas masalah- cara menciptakan situasi masalah - mempunyai cangkang, terwujud dalam rumusannya (lisan atau tulisan), terfokus pada kebutuhan dan kemampuan subjek.
Problematisasi adalah sebuah mekanisme mendasari penemuan sifat problematis suatu objek oleh subjek, diwujudkan dalam suatu tugas problematis yang diberikan.
Masalah- kontradiksi - suatu kesatuan isi dan proses pergerakan dalam ruang material dan ideal, yang menghasilkan proses perkembangan dunia dan manusia dan dihasilkan oleh manusia yang maju. Proses ini berkelanjutan.
Menurut V. Okon, “inti dari proses pembelajaran dengan memecahkan masalah pada setiap kasus bermuara pada penciptaan situasi yang memaksa siswa untuk secara mandiri mencari solusi.” Menurut V. Okon, peran guru adalah membuat siswa merasakan kesulitan yang bersifat praktis atau teoritis, memahami masalah yang diajukan guru, atau merumuskan sendiri, mau memecahkan masalah, dan menyelesaikannya.
Proses pemecahan masalah bergantung pada apa? Menurut V. Okon, hal ini tergantung pada sifat masalah dan kompleksitas penyelesaiannya. “Sifat permasalahan ditentukan oleh tingkat kompleksitasnya. Selain soal Sederhana, ada juga soal yang sebelum mulai diselesaikan
perlu dibagi menjadi yang khusus, dan hanya solusi dari yang terakhir yang memungkinkan pemecahan masalah utama. Kesulitan memecahkan masalah ada dua. Salah satunya adalah bahwa untuk mengambil keputusan, kita perlu memperbarui beberapa bagian dari pengalaman sebelumnya, yang tanpanya solusi tidak mungkin diperoleh. Yang lainnya adalah kebutuhan untuk secara bersamaan menemukan elemen (hubungan) baru yang tidak diketahui siswa yang memungkinkan pemecahan masalah.”
Landasan didaktik pembelajaran berbasis masalah ditentukan oleh isi dan hakikat konsepnya. Menurut MI Makhmutov, konsep utama teori pembelajaran berbasis masalah harus berupa “masalah pendidikan”, “situasi masalah”, “hipotesis”, serta “pengajaran berbasis masalah”, “pengajaran berbasis masalah”, “pengajaran berbasis masalah”, “ konten bermasalah”, “pencarian mental”, “pertanyaan bermasalah”, “presentasi bermasalah”.
Masalah pendidikan- fenomena subjektif dan ada dalam pikiran siswa dalam bentuk ideal, dalam pikiran. Tugas - suatu fenomena obyektif, bagi siswa sejak awal sudah ada dalam bentuk materi (dalam bunyi atau tanda), dan tugas berubah menjadi fenomena subyektif hanya setelah persepsi dan kesadarannya. Penting juga bahwa bentuk penerapan prinsip problem-ness dalam pengajaran adalah masalah pendidikan.
MI Makhmutov menawarkan klasifikasi didaktik masalah pendidikan, yang didasarkan pada variabel-variabel berikut: 1) wilayah dan tempat terjadinya; 2) peran dalam proses pembelajaran; 3) signifikansi sosial dan politik; 4) cara mengatur proses pengambilan keputusan. Klasifikasi psikologis masalah pendidikan didasarkan pada indikator-indikator seperti: 1) sifat yang tidak diketahui dan menimbulkan kesulitan; 2) metode penyelesaian; 3) sifat isi dan hubungan antara yang diketahui dan yang tidak diketahui dalam permasalahan.
Mendefinisikan situasi masalah, M. I. Makhmutov mencatat bahwa ini adalah momen awal berpikir, yang membangkitkan kebutuhan kognitif siswa dan menciptakan kondisi internal untuk asimilasi aktif pengetahuan dan metode aktivitas baru. Dalam hal ini, kita dapat membedakan dua jenis situasi masalah yang muncul ketika mengajukan masalah teoritis dan praktis.
Penggolongan cara-cara menciptakan situasi masalah didasarkan pada sifat kontradiksi yang timbul dalam proses pembelajaran: “1. Siswa menjumpai fenomena dan fakta yang memerlukan penjelasan teoritis. 2. Penggunaan situasi pendidikan dan kehidupan yang muncul ketika siswa melakukan tugas-tugas praktek. 3. Menetapkan tugas masalah pendidikan untuk menjelaskan suatu fenomena atau menemukan cara penyelesaiannya aplikasi praktis. 4. Mendorong siswa menganalisis fakta dan fenomena
kenyataan, menghadapkan mereka dengan kontradiksi antara gagasan sehari-hari dan konsep ilmiah tentang fakta tersebut. 5. Mengajukan hipotesis, merumuskan kesimpulan dan mengujinya secara eksperimental. 6. Mendorong siswa untuk membandingkan, membedakan dan membedakan fakta, fenomena, aturan, tindakan, yang mengakibatkan timbul kesulitan kognitif. 7. Mendorong siswa untuk melakukan generalisasi awal terhadap fakta-fakta baru. 8. Membiasakan siswa terhadap fakta-fakta yang seolah-olah tidak dapat dijelaskan dan mengarah pada rumusan masalah ilmiah dalam sejarah ilmu pengetahuan. 9. Organisasi hubungan interdisipliner."
MI Makhmutov membedakan tiga jenis pembelajaran berbasis masalah menurut jenis kegiatan kreatif yang dilaksanakan: 1) kreativitas ilmiah; 2) kreativitas praktis; 3) kreativitas seni. Apa yang mendasari setiap jenis pembelajaran dan kreativitas? Kreativitas ilmiah didasarkan pada rumusan dan pemecahan masalah pendidikan teoritis. Kreativitas praktis didasarkan pada rumusan dan pemecahan masalah pendidikan praktis. Kreativitas artistik adalah “representasi artistik dari realitas berdasarkan imajinasi kreatif, termasuk menulis sastra, menggambar, menulis karya musik, bermain, dll.” .
Hal yang utama dalam pembelajaran berbasis masalah adalah penciptaan situasi bermasalah. Tentu saja, tidak setiap pertanyaan yang tidak diketahui jawabannya oleh siswa menciptakan situasi masalah yang sebenarnya. Pertanyaan seperti: “Berapa jumlah penduduk di Moskow?”, “Kapan Pertempuran Poltava?” atau “Kota manakah yang merupakan ibu kota Turki?”, “Siapa nama Gogol?” - bukan merupakan permasalahan dari segi psikologis dan didaktik, karena jawabannya dapat diperoleh dari buku referensi atau ensiklopedia tanpa adanya partisipasi dalam proses berpikir. Tugas yang tidak sulit bagi siswa (misalnya menghitung luas segitiga jika ia tahu caranya) juga tidak menjadi masalah.
Suatu tugas belajar dapat memicu aktivitas mental dalam kondisi tertentu. Psikolog melihat sumber aktivitas siswa, khususnya pada kontradiksi antara pengalaman yang ada (pengetahuan, kemampuan, keterampilan) dan masalah yang muncul ketika memecahkan masalah pendidikan kognitif. Kontradiksi ini menyebabkan aktivitas mental yang aktif. Misalnya, seorang anak sekolah harus memecahkan masalah kognitif tertentu, namun: a) kondisinya tidak menyarankan cara untuk menyelesaikannya dan b) pengalaman masa lalu siswa tidak memuat skema solusi siap pakai yang dapat diterapkan dalam kasus ini. Siswa dihadapkan pada kebutuhan untuk menciptakan skema solusi baru yang tidak tersedia dalam pengalamannya, sistem metode tindakan baru.
Situasi problematis muncul dalam diri seseorang jika ia mempunyai kebutuhan kognitif dan kemampuan intelektual untuk memecahkan suatu masalah di hadapan kesulitan, kontradiksi antara yang lama dan yang baru, yang diketahui dan yang tidak diketahui, kondisi dan persyaratan yang diberikan dan dicari. Situasi masalah dibedakan oleh A. M. Matyushkin menurut kriteria berikut: 1) struktur tindakan yang harus dilakukan untuk menyelesaikan masalah (misalnya, menemukan metode tindakan); 2) tingkat perkembangan tindakan-tindakan tersebut dalam diri seseorang yang memecahkan masalah; 3) kemampuan intelektual siswa.
A. M. Matyushkin mencirikan situasi masalah sebagai jenis interaksi mental khusus antara suatu objek dan subjek (siswa), yang ditandai dengan keadaan mental subjek ketika memecahkan masalah yang memerlukan penemuan (penemuan atau asimilasi) pengetahuan atau metode baru. aktivitas yang sebelumnya tidak diketahui subjeknya. Dengan kata lain, situasi permasalahan adalah keadaan dimana subjek ingin menyelesaikan permasalahan yang sulit baginya, namun ia kekurangan data dan harus mencarinya sendiri.
Dalam buku “Situasi Masalah dalam Berpikir dan Belajar”, A. M. Matyushkin menyajikan enam aturan berikut untuk penciptaannya.
1. Untuk menciptakan situasi masalah, siswa harus diberikan tugas praktis atau teoritis, yang pelaksanaannya memerlukan penemuan pengetahuan baru dan penguasaan keterampilan baru; di sini kita dapat membicarakan tentang pola umum, cara umum kegiatan, atau tentang syarat-syarat umum pelaksanaan kegiatan.
2. Tugas harus sesuai dengan kemampuan intelektual siswa. Tingkat kesulitan suatu tugas masalah tergantung pada tingkat kebaruan bahan ajar dan tingkat generalisasinya.
3. Tugas soal diberikan sebelum materi yang dipelajari dijelaskan.
4. Tugas soal dapat berupa: a) asimilasi, b) rumusan pertanyaan, c) tugas praktek. Namun, kita tidak boleh bingung antara tugas bermasalah dan situasi bermasalah. Tugas yang bermasalah dapat menyebabkan situasi masalah hanya jika aturan di atas diperhatikan.
5. Situasi masalah yang sama mungkin disebabkan oleh berbagai jenis tugas.
6. Guru memandu situasi masalah yang sangat sulit dengan menunjukkan kepada siswa alasan tidak menyelesaikan tugas praktek yang diberikan kepadanya atau ketidakmungkinan menjelaskan fakta-fakta tertentu kepadanya.
Pembelajaran berbasis masalah bisa berbeda-beda tingkat kesulitan bagi siswa, tergantung pada apa dan berapa banyak kegiatannya
ia melakukan usahanya sendiri untuk merumuskan dan memecahkan masalah. V. A. Krutetsky mengusulkan skema tingkat pengajaran bermasalah dibandingkan dengan pengajaran tradisional berdasarkan pemisahan tindakan guru dan siswa (Tabel 11).
Tabel 11 Skema tingkat pembelajaran bermasalah (menurut V.A. Krutetsky)
|
Jumlah tautan yang disimpan oleh guru |
Jumlah tautan yang ditransfer ke siswa |
Apa yang dilakukan guru9 |
Apa yang dilakukan siswa 9? |
|
|
0 (tradisional) |
Memiliki masalah, merumuskannya, memecahkan masalah |
Mengingat solusi suatu masalah |
||
|
Memiliki masalah dan merumuskannya |
Memecahkan masalah |
|||
|
Menimbulkan masalah |
Merumuskan masalah, memecahkan masalah |
|||
|
Memberikan organisasi umum, kontrol dan arahan yang terampil |
Menyadari masalah, merumuskannya, memecahkan masalah |
Skema tingkatan pembelajaran heuristik masalah didasarkan pada seberapa banyak dan kaitan apa yang disampaikan guru kepada siswa. Dalam bentuk pengajaran tradisional, guru sendiri yang merumuskan dan memecahkan masalah (mendapatkan rumus, membuktikan teorema, dll). Siswa harus memahami dan mengingat pemikiran orang lain, mengingat rumusan, asas pengambilan keputusan, jalannya penalaran.
Ada empat tingkatan masalah belajar:
1. Guru sendiri yang mengajukan masalah (tugas) dan menyelesaikannya sendiri kapan mendengarkan secara aktif dan diskusi oleh siswa.
2. Guru mengajukan suatu masalah, siswa secara mandiri atau di bawah bimbingannya mencari pemecahannya. Guru mengarahkan siswa untuk mencari solusi secara mandiri (metode pencarian parsial). Di sini ada terobosan dari pola tersebut, dan ruang untuk refleksi terbuka.
3. Siswa mengajukan suatu masalah, guru membantu menyelesaikannya. Siswa mengembangkan kemampuan untuk merumuskan masalah secara mandiri.
4. Siswa mengajukan masalahnya sendiri dan menyelesaikannya sendiri. Guru bahkan tidak menunjukkan masalahnya: siswa harus melihatnya sendiri, dan setelah melihatnya, merumuskan dan mengeksplorasi kemungkinan dan cara penyelesaiannya.
Hasilnya, kemampuan melihat masalah secara mandiri, menganalisis situasi masalah secara mandiri, dan menemukan jawaban yang benar secara mandiri berkembang.
Tingkat ketiga dan keempat adalah metode penelitian.
Jika guru merasa siswa mengalami kesulitan dalam melaksanakan tugas tertentu, maka ia dapat memberikan informasi tambahan, sehingga mengurangi tingkat kesulitan dan memindahkan siswa ke tingkat pembelajaran heuristik masalah yang lebih rendah.
Dalam pembelajaran berbasis masalah, guru seperti seorang konduktor berpengalaman yang mengatur pencarian eksplorasi ini. Dalam satu kasus, guru dapat melakukan pencarian ini sendiri dengan bantuan siswa. Setelah mengajukan masalah, ia mengungkapkan cara penyelesaiannya, berdebat dengan siswa, membuat asumsi, mendiskusikannya dengan siswa, membantah keberatan, membuktikan kebenarannya. Dengan kata lain, guru menunjukkan kepada siswa jalan berpikir ilmiah, memaksa siswa mengikuti gerak dialektis pemikiran menuju kebenaran, dan menjadikan mereka seolah-olah sebagai kaki tangan dalam penelitian ilmiah.
Dalam kasus lain, peran guru mungkin minimal - ia memberikan kesempatan kepada siswa untuk mencari cara untuk memecahkan masalah secara mandiri. Namun di sini pun guru tidak mengambil posisi pasif, tetapi jika perlu diam-diam membimbing pikiran siswa untuk menghindari usaha yang sia-sia dan membuang-buang waktu yang tidak perlu. Oleh karena itu disebut metode pengajaran yang berkaitan dengan pencarian mandiri dan penemuan kebenaran tertentu oleh anak sekolah masalah-heuristik, atau riset, metode.
Dengan demikian, dalam kondisi pembelajaran berbasis masalah, perkembangan aktivitas aktivitas mental siswa dapat dicirikan sebagai peralihan dari tindakan yang dirangsang oleh tugas guru ke mengajukan pertanyaan secara mandiri; dari tindakan yang terkait dengan pilihan jalur dan metode yang sudah diketahui, hingga pencarian solusi masalah secara mandiri dan selanjutnya - hingga pengembangan kemampuan untuk melihat masalah secara mandiri dan mengeksplorasinya.
Metode penelitian yang dibudidayakan dalam pembelajaran berbasis masalah adalah suatu organisasi kerja pendidikan di mana siswa menjadi terbiasa dengan metode ilmiah untuk memperoleh pengetahuan dan, dengan menguasai unsur-unsur metode ilmiah yang tersedia bagi mereka, menguasai kemampuan untuk secara mandiri memperoleh pengetahuan baru, merencanakan a mencari dan menemukan ketergantungan atau pola baru.
Dalam proses pembelajaran, penting untuk secara bertahap memindahkan siswa secara berturut-turut ke tingkat heuristik masalah yang lebih tinggi.
pelatihan ical. Tentu saja (dan hal ini penting untuk ditekankan), kemampuan melihat, merumuskan dan memecahkan suatu masalah tidak berkembang secara spontan, seperti perkembangan spontan dari kecenderungan-kecenderungan yang telah ditetapkan pada awalnya. Ini adalah hasil pembelajaran. Guru mengajarkan bagaimana merumuskan dan memecahkan masalah secara mandiri; berpikir mandiri berkembang dengan peran guru yang tegas dan memimpin. Adalah salah untuk berasumsi, seperti yang dilakukan D. Dewey, bahwa keadaan masa kanak-kanak yang bawaan dan murni, yang ditandai dengan kecintaan pada penelitian eksperimental, sangat mirip dengan pemikiran ilmiah.
Di antara perkembangan modern bentuk pembelajaran berbasis masalah, pengalaman penerapannya dalam metodologi dan praktik pengajaran bahasa asing patut mendapat perhatian. Salah satu “versi” orisinal terbaru dari struktur didaktik semacam itu adalah pengembangan E. V. Kovalevskaya. Dalam penelitiannya tentang pengajaran berbicara bahasa asing, tugasnya adalah mengembangkan cara untuk menciptakan situasi masalah pada tingkat komunikatif. Selama percobaan, ditemukan bahwa situasi masalah dalam pengajaran berbicara harus dibangun atas dasar memasukkan hambatan untuk mencapai tujuan dan memvariasikan jumlah komponen yang tidak diketahui (tempat, waktu, peserta komunikasi), yang menentukan tingkat kompleksitas. situasi masalah dan variabilitas solusi. Misalnya: “Anda harus tiba di institut tepat waktu, tetapi Anda tidak bisa pulang karena sedang menunggu panggilan telepon penting…” Situasi ini bermasalah karena juga mengandung hambatan dalam mencapai tujuan. sebagai komponen yang tidak diketahui (waktu dan peserta komunikasi).
Jadi, selama percobaan kelayakan pengenalan langkah situasi masalah, yang membantu merangsang pembicaraan melalui serangkaian rintangan berurutan untuk mencapai tujuan. Berkembangnya aktivitas kreatif siswa dipastikan dengan melibatkan mereka dalam proses mengajukan dan memecahkan masalah, pembelajaran individual berdasarkan pilihan masalah sesuai dengan kebutuhan dan kemampuan kognitif dan komunikatif setiap siswa.
E. V. Kovalevskaya mengembangkan situasi "bertahap" di mana tujuan dari tindakan yang disimulasikan diperumit bukan oleh satu, tetapi oleh serangkaian rintangan yang diatur dalam urutan logis tertentu. Misalnya: “Kamu harus tiba di kampus tepat waktu, tetapi: 1. Kamu tidak bisa berangkat karena sedang menunggu panggilan telepon penting... 2. Kamu meminta tetanggamu untuk mengantarmu bekerja, tetapi dia menolak karena... 3. Anda bepergian dengan bus, tetapi tidak punya waktu untuk mendapatkan tiket, pengontrol masuk... 4. Bus berangkat, Anda menghentikan taksi, tetapi muncul seorang pria yang terlambat untuk pesawat... 5. Anda menghentikan mobilnya, namun di tengah jalan pengemudinya
melanggar peraturan lalu lintas... 6. Anda tiba di institut, tetapi Anda tidak memiliki dompet (uang) untuk membayar ongkosnya... 7. Anda berhasil membayar ongkosnya, tetapi Anda terlambat menghadiri kuliah ... dll." . Berdasarkan situasi langkah demi langkah yang disajikan secara lisan dalam bahasa asing, guru menjaga komunikasi, menawarkan lebih banyak masalah baru untuk dipecahkan.
Selanjutnya, E.V. Kovalevskaya mempertimbangkan salah satu isu sentral pembelajaran berbasis masalah - masalah “penyesuaian” situasi masalah objektif, asalkan situasi tersebut sesuai dengan kebutuhan dan kemampuan kognitif dan komunikatif siswa dan jika diterima oleh guru. .
Proses penugasan dapat dioptimalkan berdasarkan pengembangan keterampilan siswa untuk menyelesaikan situasi masalah dan keterampilan guru untuk mengelola proses tersebut. Keterampilan pencarian siswa dan guru didasarkan pada tahapan pemecahan masalah. Keterampilan siswa dalam menyelesaikan situasi masalah meliputi: 1) kemampuan melihat masalah dan mengajukannya secara mandiri; 2) kemampuan membuat hipotesis solusi, mengevaluasinya, beralih ke hipotesis baru jika hipotesis awal tidak produktif; 3) kemampuan mengarahkan dan mengubah arah suatu keputusan sesuai dengan kepentingannya; 4) kemampuan mengevaluasi keputusan Anda dan keputusan lawan bicara Anda. Keterampilan guru dalam mengelola proses penyelesaian situasi masalah adalah sebagai berikut: 1) kemampuan meramalkan kemungkinan masalah dalam perjalanan mencapai tujuan dalam situasi masalah; 2) kemampuan untuk segera merumuskan kembali suatu situasi masalah, menjadikannya lebih mudah atau lebih sulit berdasarkan pengaturan jumlah komponen yang tidak diketahui; 3) kemampuan memilih situasi masalah sesuai dengan alur pemikiran memecahkan masalah; 4) kemampuan untuk mengevaluasi pilihan keputusan siswa secara tidak memihak, meskipun sudut pandang siswa dan guru tidak sejalan.
Dengan analogi tingkatan masalah bagi seorang siswa, E.V. Kovalevskaya membangun tingkatan masalah bagi seorang guru: pada Pertama tingkatan, guru menguasai pengetahuan metodologis dalam proses penyajian penalaran ketentuan pokok dan konsep pembelajaran berbasis masalah dalam kaitannya dengan bahasa asing; pada Kedua tingkat, guru menggunakan situasi masalah dari buku teks dalam pekerjaannya; pada ketiga tingkat secara mandiri memikirkan kemungkinan situasi masalah selama persiapan pelajaran, dan juga menciptakannya selama pelajaran; pada keempat level menjadi penulis buku teks, metodologi, penelitian ilmiah baru. Dalam proses kreativitas, guru menjadi penulis naskahnya sendiri (buku teks), sutradara pertunjukannya sendiri (pelajaran), dan pencipta teater baru (arahan ilmiah). Hal di atas memungkinkan untuk menunjukkan sifat multi-level dari gagasan problematis, perkembangannya dalam ruang dan waktu.
Kesimpulannya, perlu dipikirkan tempat dan peran pembelajaran berbasis masalah dalam sistem proses pendidikan holistik.
Menurut I.Ya.Lerner, pembelajaran berbasis masalah hendaknya dilaksanakan hanya apabila mempelajari sebagian materi pendidikan, yang memungkinkan pengolahan informasi yang diperoleh secara kreatif baik dalam pembelajaran berbasis masalah maupun non-masalah.
Apa fungsi pembelajaran berbasis masalah? Ada tiga di antaranya: 1) pengembangan potensi kreatif dan pembentukan struktur kegiatan kreatif; 2) asimilasi pengetahuan dan metode kegiatan secara kreatif; 3) penguasaan kreatif terhadap metode ilmu pengetahuan modern.
Pada saat yang sama, seperti dicatat I.Ya.Lerner, hanya sedikit siswa yang dapat melihat situasi masalah. Agar sebagian besar siswa dapat melihat dan memecahkan masalah, diperlukan suatu sistem situasi masalah, masalah dan tugas yang bermasalah, yang termasuk dalam jalinan muatan pendidikan dan proses pembelajaran. Indikator suatu sistem tugas yang bermasalah harus mencakup ciri-ciri sebagai berikut: 1) cakupan berbagai ciri kegiatan kreatif; 2) adanya tingkat kompleksitas yang berbeda-beda. Adapun isi materi pendidikan yang menjadi dasar dibangunnya sistem permasalahan, tunduk pada asas substantif utama sistem tugas permasalahan, berdasarkan identifikasi permasalahan “lintas sektoral” atau “aspek” dalam berbagai bidang. bidang ilmu pengetahuan.
Menurut M.I. Makhmutov, pembelajaran berbasis masalah tidak dapat menggantikan seluruh pembelajaran, namun tanpa prinsip pembelajaran berbasis masalah maka pembelajaran tidak dapat bersifat perkembangan. “Jenis pendidikan berbasis masalah,” tulis penulis, “tidak menyelesaikan seluruh permasalahan pendidikan dan pendidikan, sehingga tidak dapat menggantikan keseluruhan sistem pendidikan yang mencakup berbagai jenis, metode, dan bentuk penyelenggaraan proses pendidikan. Namun sistem pendidikan secara umum tidak dapat benar-benar berkembang tanpa pembelajaran berbasis masalah, yang dasarnya adalah sistem situasi masalah.”
Tentu saja metode berbasis masalah tidak dapat diubah menjadi metode pengajaran universal. Seperti yang dicatat oleh V.A. Krutetsky, “... bagi beberapa siswa yang belum memiliki keterampilan berpikir mandiri, hal ini agak sulit (meskipun siswa lain bisa sangat berhasil dalam hal ini: dalam eksperimen kami, misalnya, yang paling mampu “ditemukan ” hampir seluruh mata kuliah geometri). Dan itu membutuhkan lebih banyak waktu daripada penyajian informasi tradisional. Namun keadaan terakhir ini tidak boleh dilebih-lebihkan. Hilangnya waktu pada tahap pertama pengenalan metode problematis akan dikompensasikan kemudian, ketika pemikiran mandiri siswa sudah cukup berkembang.”
Keuntungan pembelajaran berbasis masalah sudah jelas. Pertama-tama, ini adalah peluang besar untuk mengembangkan perhatian dan observasi
keceriaan, pengaktifan berpikir, pengaktifan aktivitas kognitif siswa; itu mengembangkan kemandirian, tanggung jawab, kekritisan dan kritik diri, inisiatif, pemikiran inovatif, kehati-hatian dan tekad, dll. Selain itu, yang sangat penting, pembelajaran berbasis masalah menjamin kekuatan pengetahuan yang diperoleh, karena diperoleh melalui aktivitas mandiri.
Pembelajaran berbasis masalah memiliki beberapa keunggulan dibandingkan pembelajaran tradisional, karena: 1) mengajarkan Anda berpikir logis, ilmiah, dialektis, kreatif; 2) menjadikan materi pendidikan lebih berbasis bukti, sehingga memudahkan transformasi pengetahuan menjadi keyakinan; 3) biasanya membangkitkan perasaan intelektual yang mendalam secara lebih emosional, termasuk perasaan kepuasan yang menggembirakan, rasa percaya diri terhadap kemampuan dan kekuatan seseorang, oleh karena itu memikat hati anak-anak sekolah dan menimbulkan minat yang serius di kalangan siswa terhadap pengetahuan ilmiah; 4) telah ditetapkan bahwa kebenaran dan pola yang “ditemukan” secara independen tidak mudah dilupakan, dan jika terjadi kelupaan, pengetahuan yang diperoleh secara independen dapat dipulihkan lebih cepat.
Pembelajaran berbasis masalah dikaitkan dengan penelitian dan oleh karena itu melibatkan solusi masalah yang memakan waktu. Siswa menemukan dirinya dalam situasi yang mirip dengan seseorang yang memecahkan tugas atau masalah kreatif. Dia terus-menerus memikirkannya dan tidak meninggalkan keadaan ini sampai dia menyelesaikannya. Karena ketidaklengkapan inilah terbentuklah pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan yang kuat.
Kekurangan dari pembelajaran berbasis masalah antara lain selalu menimbulkan kesulitan bagi siswa dalam proses pendidikan, sehingga membutuhkan waktu yang lebih lama untuk memahami dan mencari solusi dibandingkan dengan pembelajaran tradisional. Selain itu, seperti halnya pembelajaran terprogram, pengembangan teknologi pembelajaran berbasis masalah memerlukan banyak hal dari guru. keunggulan pedagogi dan banyak waktu. Rupanya, keadaan inilah yang tidak memungkinkan meluasnya penggunaan pembelajaran berbasis masalah. Pada saat yang sama, pembelajaran berbasis masalah memenuhi persyaratan zaman kita: mengajar dengan mengeksplorasi, mengeksplorasi dengan mengajar. Hanya dengan cara ini dimungkinkan untuk membentuk kepribadian kreatif, yaitu mewujudkan tugas utama pekerjaan pedagogi.
literatur
1. Antsiferova L.I. Prinsip hubungan antara kesadaran dan aktivitas dan metodologi psikologi // Masalah metodologis dan teoretis psikologi. - M., 1969.
2. Arginskaya I.I., Dmitrieva N.Ya., Polyakova A.V., Romanovskaya 3.terbangdll. Kami mengajar menurut sistem L.V. Zankov. - M., 1991.
3. Bruner J. Psikologi kognisi. - M., 1977.
4. Brushlinsky A.V. Psikologi berpikir dan pembelajaran berbasis masalah. - M., 1983.
5. Peluang memperoleh ilmu terkait usia / Ed. D.B.Elkonina, V.V.Davydova. - M., 1966.
6. Masalah algoritma dan pemrograman pelatihan / Ed. L.N. Landy. - M., 1973. - Edisi. 2.
7. Vygotsky L.S. Pertanyaan tentang teori dan sejarah psikologi // Koleksi. cit.: Dalam 6 jilid -M., 1982.-T. 2.
8. Vygotsky L.S. Psikologi anak // Koleksi. cit.: Dalam 6 jilid - M., 1984. - T. 4.
9. Vygotsky L.S. Masalah psikologi umum // Koleksi. cit.: Dalam 6 jilid - M., 1982.-T. 2.
10. Vygotsky L.S. Masalah perkembangan mental // Koleksi. cit.: Dalam 6 jilid - M., 1983.-T. 3.
11. Galperin P.Ya. Menuju studi tentang perkembangan intelektual anak // Pertanyaan psikologi. - 1969. - No.1.
12. Galperin P.Ya. Hasil utama kajian pada masalah “Pembentukan tindakan dan konsep mental”. - M., 1965.
13. Galperin P.Ya. Pengembangan penelitian tentang pembentukan tindakan mental // Ilmu praktis di Uni Soviet: Dalam 2 volume - M., 1959. - Vol.1.
14. Davydov V.V. Prinsip pembelajaran di sekolah masa depan. - M., 1974.
15. Davydov V.V. Masalah pendidikan perkembangan. - M., 1986.
16. Davydov V.V., Zinchenko V.P. Untuk peringatan 90 tahun kelahiran L.S. Vygotsky // Pedagogi Soviet. - 1986. - No. 11. - Hal. 111 - 114.
17. Memesan. Perkembangan pemikiran teoritis pada anak sekolah dasar. - M., 1984.
18. Zankov L.V. Didaktik dan kehidupan. - M., 1968.
19. Zankov L.V. Karya pedagogis terpilih. - M., 1990.
20. Zankov L.V. Pendidikan dan pembangunan. - M., 1975.
21. Zimnyaya I.A. Psikologi pendidikan: Buku teks untuk universitas. - M., 1999.
22. Ilyenkov E.V. Logika dialektis: Esai tentang sejarah dan teori. - M., 1974.
23. Ilyina T.A. Teori dan praktik pembelajaran terprogram // Pedagogi Soviet. - 1964. - No. 7. - Hal. 61 -66.
24. Kovalevskaya E.V. Pembelajaran berbasis masalah: Pendekatan, metode, jenis, sistem (berdasarkan materi pengajaran bahasa asing): Dalam 2 buku. - M., 2000.
25. Krutetsky V.A. Dasar-dasar psikologi pendidikan. - M., 1972.
26. Landa L.N. Algoritma dalam pelatihan. - M., 1966.
27. Leontyev A.N. Karya psikologis terpilih: Dalam 2 volume - M., 1983.-T. 2.
28. Lerner I.Ya. Pembelajaran berbasis masalah. - M., 1974.
29. Matyushkin A.M. Situasi masalah dalam berpikir dan belajar. - M., 1972.
30. Makhmutov M.I, Pembelajaran berbasis masalah: Masalah dasar dalam teori. - M., 1975.
31. Jendela V. Pengantar didaktik umum: Per. dari Polandia - M., 1990.
32. Jendela V. Dasar-dasar pembelajaran berbasis masalah: Trans. dari Polandia - M., 1968.
33. Piaget J. Karya psikologis terpilih. - M., 1969.
34. Perkembangan anak sekolah menengah pertama dalam proses perolehan ilmu: Penelitian eksperimental dan pedagogis / Ed. M.V.Zverevo. - M., 1983.
35. Perkembangan peserta didik dalam proses pembelajaran / Ed. L.V.Zankova. - M., 1963.
36. Rubinshtein S.L. Dasar-dasar Psikologi Umum : Dalam 2 jilid - M, 1989. - T. 1.
37. Talyzina N.F. Psikologi pedagogis. - M., 1998.
38. Talyzina N.F. Masalah teoretis dari pelatihan terprogram. - M., 1969.
39. Chuprikova N.I. Perkembangan mental dan pembelajaran: Landasan psikologis pembelajaran perkembangan. - M., 1996.
40. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Pengembangan kepribadian dalam pembelajaran. - M., 1999.
41. Elkonin D.B. Masalah psikologis terbentuknya kegiatan pendidikan di SMP usia sekolah// Pembaca berdasarkan usia dan psikologi pendidikan/ Ed. I.I.Ilyasova, V.Ya.Lyau-dis. - M., 1989.
42. Elkonin D.B. Psikologi mengajar anak sekolah dasar. - M., 1974.
1. Apa tren, ragam, dan ciri utama bidang pendidikan modern?
2. Apa inti permasalahan hubungan antara pelatihan dan pengembangan, serta pendekatan penyelesaiannya?
3. Dapatkah pelatihan menjamin perkembangan kepribadian secara utuh, apa inti dari ketentuan konsep L.S. Vygotsky?
4. Apa ketentuan pokok konsep pendidikan perkembangan L.V. Zankov (garis dan prinsip pembangunan, ciri khas pendidikan perkembangan)?
5. Apa kekhasan membangun metodologi pengajaran di sekolah dasar menurut L.V. Zankov (struktur pelajaran dan buku teks, logika program studi)?
6. Apa saja ciri-ciri pembentukan kegiatan pendidikan menurut metodologi L. B. Elkonin-V. V. Davydov?
7. Apa latar belakang keilmuan dan bentuk pembelajaran terprogram?
8. Apa inti dari algoritma pembelajaran dan teori pembentukan bertahap tindakan mental oleh P.Ya.Galperin?
9. Tujuan dan ketentuan apa yang mendasari konsep pemrograman proses pendidikan N.F. Talyzina?
10. Apa yang istimewa dari pengembangan alat bantu terprogram dan program pelatihan?
11. Apa hakikat dan ciri-ciri didaktis penyelenggaraan pembelajaran berbasis masalah?
12. Apa kekhasan dan makna menciptakan situasi masalah dalam pengajaran?
13. Apa saja ciri-ciri jenjang pembelajaran berbasis masalah dan perannya dalam proses pendidikan?
