Belakangan ini, semakin banyak orang yang membicarakan tentang pendidikan bilingual.

Jenis pendidikan ini, yang melibatkan praktik aktif belajar dalam dua bahasa sekaligus, paling aktif digunakan, misalnya dalam lembaga pendidikan negara di mana beberapa bahasa “berkuasa” di masyarakat. Selain itu, ini bisa menjadi situasi di mana dua bahasa menjadi bahasa negara (misalnya, berbicara tentang pendidikan dalam negeri, perlu diingat bahwa di sejumlah daerah Federasi Rusia Selain bahasa Rusia, bahasa negara juga Adyghe, Altai, Udmurt, Karachay-Balkar, Tatar, Tuvan, Chechnya, Erzya dan banyak bahasa lainnya), serta situasi ketika, selain bahasa negara, komponen linguistik minoritas nasional hadir secara ekspresif (di sini kita dapat menyebutkan, misalnya, pelatihan di negara-negara Baltik).

Selain itu, program bilingual semakin banyak menyertai sekolah, perguruan tinggi dan universitas, di mana perhatian besar diberikan pada pembelajaran bahasa asing, budaya asing, dan tugasnya adalah menciptakan kondisi untuk perendaman maksimal dalam lingkungan bahasa antarbudaya. Namun pendidikan bilingual kini dapat ditemukan di lembaga prasekolah (sekolah pengembangan awal, taman kanak-kanak). Kontribusi yang sangat besar terhadap popularitas perkembangan pendidikan bilingual di tahap awal menjadi, misalnya, proyek "LIGHT" yang terkenal di dunia, didukung secara aktif oleh negara-negara seperti Jerman, Prancis, Austria, Finlandia. Pendidikan bilingual yang diperkenalkan sejak usia dini diyakini paling efektif. Sebab, anak lebih terbuka terhadap hal-hal baru. Mereka belum memiliki segala macam hambatan-stereotip.

Namun, pendidikan bilingual mempunyai pendukung dan penentang. Memang benar, pendidikan bilingual memang bisa menimbulkan pro dan kontra.

Kelebihan:

  • pendidikan bilingual memungkinkan siswa merasa nyaman di dunia multibahasa;
  • pendidikan yang dibangun berdasarkan prinsip ini adalah kesempatan untuk memperoleh pendidikan dalam salah satu bahasa dunia, tanpa kehilangan kontak dengan afiliasi etnis dan bahasa (hal ini dapat diamati, misalnya jika seorang siswa pergi belajar ke luar negeri, selain itu, contoh ini adalah sangat khas bagi para emigran pendidikan);
  • pendidikan bilingual memperluas “batas” berpikir dan mengajarkan seni analisis;
  • program bilingual memungkinkan seseorang untuk tidak takut dengan hambatan kesalahpahaman bahasa asing dan membuat siswa dan siswa lebih beradaptasi untuk mempelajari bahasa lain, mengembangkan budaya bicara, memperluas kosa kata;
  • Belajar beberapa bahasa sekaligus mendorong pengembangan kemampuan komunikasi, memori, menjadikan siswa lebih mobile, toleran, fleksibel dan terbebaskan, dan karenanya lebih beradaptasi dengan kesulitan di dunia yang beragam dan kompleks.

Minus:

  • Kadang-kadang, dengan kedok integrasi bahasa, seseorang yang belajar di program pendidikan bilingual sebenarnya bisa mengalami asimilasi dan kehilangan kontak dengan budaya aslinya. Di satu sisi, muncul kosmopolitanisme tertentu, dan di sisi lain, pengetahuan tentang bahasa menghilang;
  • sayangnya, agar program bilingual benar-benar berfungsi dengan benar, tidak hanya ketersediaannya yang penting, tetapi juga profesionalisme pengajaran. Kalau tidak, tentang siswa, ternyata semacam pernikahan yang mendidik, karena itu ada “kereta” yang tidak menarik di belakang bilingual - pendapat: “Tapi dia tidak terlalu tahu bahasa asing, tapi dia bahkan tidak tahu bahasa ibunya!”

Dengan demikian, tentu saja kelebihan pendidikan bilingual jauh lebih besar dibandingkan kerugiannya. Namun untuk mencegah agar skalanya tidak mengarah ke arah yang salah, pendidikan bilingual harus didekati dengan sangat bijaksana, hati-hati dan, yang paling penting, profesional. Amatirisme tidak dapat diterima di sini!

1

Masalah pendidikan bilingual anak-anak prasekolah di lingkungan multikultural diaktualisasikan oleh kebutuhan untuk mempromosikan pengenalan kelas-kelas dalam bahasa non-pribumi (asing) di lembaga pendidikan prasekolah dan penggunaannya dalam proses pendidikan bahasa non-pribumi (asing) sebagai bahasa kerja. Fitur taman kanak-kanak multinasional dibahas. Organisasi proses pendidikan di lembaga prasekolah berdasarkan prinsip kesesuaian budaya ganda (I. Ya. Yakovlev). Pembentukan kepribadian bilingual anak sejak dini penting dilakukan bahkan sebelum ia masuk sekolah. Tercapainya tujuan ini tergantung pada efektifitas pembangunan yang holistik sistem pedagogi mengajar bahasa Rusia sebagai bahasa kedua di prasekolah lembaga pendidikan, karena pada anak usia dini landasan linguistik diletakkan, yang menjadi dasar seluruh proses penguasaan bahasa kedua selanjutnya dibangun, tercipta sikap psikologis yang positif, dan terbentuk minat terhadap bahasa yang dipelajari. Pada usia inilah bahasa Rusia, karena kepekaan anak-anak prasekolah terhadap penguasaan bahasa, dengan mudah dan tanpa rasa sakit dimasukkan ke dalam struktur kesadaran mereka. Diketahui bahwa segala sesuatu yang dipelajari seorang anak di tahun-tahun pertama kehidupannya akan selamanya tersimpan dalam ingatannya, terutama jika pendidikan yang diterima di taman kanak-kanak secara alami berkembang ke tahap berikutnya - pendidikan dan sekolah. Orang yang memiliki pengetahuan teoritis dan kesiapan praktis untuk memecahkan masalah pengembangan bilingualisme sejati sejak usia dini dapat dengan baik mendidik bilingualisme pada anak kecil.

Rusia sebagai bahasa kedua

dua bahasa

pendidikan bilingual

1. Ivanova N.V. Pelatihan profesional siswa untuk pembentukan kompetensi bilingual pada anak-anak prasekolah di lingkungan multikultural // International Journal of Applied and penelitian dasar. - 2013. - No. 6. - Hal. 105-106.

2. Ivanova N.V. Pengembangan keterampilan bahasa Rusia pada anak-anak prasekolah Chuvash pidato lisan dalam kondisi bilingualisme: tutorial. - Cheboksary, 2009.

3. Krasnov N. Sekolah bilingual I. Ya.Yakovleva dan jenisnya // Sekolah Rakyat. - 1986. - No. 4. - Hal. 15-23.

4. Protasova E. Lembaga prasekolah bilingual: organisasi kerja // Pendidikan prasekolah. - 2003. - No. 3. - Hal. 17-21.

5. Suleymanov I. Mempersiapkan anak-anak prasekolah untuk hidup dalam masyarakat multikultural // Pendidikan prasekolah. - 2009. - No. 8. - Hal. 92-96.

Saat ini, sehubungan dengan proses globalisasi dan integrasi dalam masyarakat multikultural, kemampuan untuk memahami orang lain dan bertoleransi terhadap keragaman budaya, termasuk bahasa, dunia modern menjadi sangat penting. Pengenalan awal terhadap bahasa kedua dan budaya yang dicerminkannya dipandang sebagai “investasi” bagi kesejahteraan anak di masa depan. Hal ini menjelaskan peningkatan jumlah taman kanak-kanak bilingual dan multibahasa di banyak negara di dunia.

Relevansi pendidikan bilingual di dunia modern yang tidak stabil ditegaskan oleh fakta bahwa untuk mencapai tujuan pengembangan inovasi pendidikan di bidang pemerolehan bahasa pada usia prasekolah, dirumuskan dalam Buku Putih Komisi Pendidikan Eropa “Pengajaran dan pembelajaran - menuju masyarakat kognitif”, perhatian khusus harus diberikan untuk mempromosikan pengenalan kelas dalam bahasa asing (non-pribumi) di lembaga pendidikan prasekolah dan penggunaan bahasa asing (non-pribumi) sebagai bahasa kerja dalam proses pendidikan. Dicatat juga bahwa semua warga negara Uni Eropa harus berbicara dua bahasa lain bersama dengan bahasa ibu mereka. Gagasan ini tercermin dalam Keputusan Dewan Menteri Pendidikan negara-negara UE (98/C/1).

Dalam menyelenggarakan ruang pendidikan bilingual dalam kondisi nasional-daerah, perlu memperhatikan pengalaman asing. Kami sebagian besar mengandalkan pengalaman peneliti Jerman.

Misalnya, di Jerman, pendidikan bilingual dianggap sebagai «... proses pendidikan, di mana sejumlah mata pelajaran, untuk jenis sekolah tertentu, diajarkan seluruhnya dalam bahasa asing" (Konferensi Federal Tetap Menteri Pendidikan Republik Federal Jerman). Ini menyediakan:

  • menguasai contoh dan nilai budaya dunia, sejarah dan pengalaman sosiokultural berbagai negara dan masyarakat ( tingkat kognitif);
  • pembentukan kecenderungan sikap sosial dan orientasi nilai siswa terhadap komunikasi dan pertukaran antarbudaya, pengembangan toleransi terhadap negara, masyarakat, budaya dan kelompok sosial lain (tingkat motivasi nilai);
  • interaksi sosial yang aktif dengan perwakilan budaya yang berbeda dengan tetap menjaga identitas budayanya sendiri ( tingkat aktivitas-perilaku).

Krueger-Potratz percaya bahwa (kami sepakat dengan pendapat ini) “...pendidikan bilingual, melalui sifat bikulturalnya, dirancang untuk membantu siswa menavigasi masyarakat di mana semua kehidupan ditentukan oleh heterogenitas etnis, bahasa, agama dan sosial, dan ketergantungan ini akan terus ada di masa depan dengan lebih jelas diungkapkan. Hal ini harus mengajarkan mereka untuk menghadapi keberagaman ini dan menemukan tempat mereka di dalamnya. Selain itu, pendidikan bilingual mendorong, bersama dengan pengetahuan tentang budaya asing, untuk menganalisis sistem budaya sendiri.”

Diketahui bahwa terdapat berbagai model penyelenggaraan pendidikan bilingual di Taman Kanak-kanak. Salah satu yang paling populer di Jerman adalah model pencelupan (immersion), yang artinya dengan usia dini Anak-anak mendengar dua bahasa, berkat itu mereka tenggelam dalam “mandi bahasa”, tanpa sadar mengasimilasi struktur suara. Pemerolehan bahasa terjadi selama aktivitas sehari-hari anak (menggambar, menyanyi, bermain, membangun, dll.). Idealnya, bahasa mitra ada di dalamnya proses pendidikan setara dengan keluarga. Telah ditetapkan bahwa dengan “perendaman” seperti itu anak secara mandiri membangun sistem aturan dan makna bahasa, dan kesalahan serta kebingungan bahasa dianggap sebagai elemen perkembangan yang alami dan perlu (X. Vodz). Komponen penting dari pencelupan adalah kontekstualisasi, ketika apa yang dikatakan dikaitkan dengan aktivitas tertentu dan didukung oleh gerak tubuh, tindakan, dan tampilan.

Pendekatan lain terhadap bilingualisme dalam pendidikan prasekolah Jerman diwakili oleh prinsip “Satu orang - satu bahasa”, yang diusulkan pada awal abad terakhir oleh peneliti Perancis di bidang fonetik Grammont. Sesuai dengan prinsip ini, seorang guru berbicara bahasa Jerman, dan guru kedua berbicara bahasa mitra, memastikan dalam pikiran anak adanya korelasi antara bahasa tersebut dan orang yang berbicara bahasa tersebut.

Pendekatan lain - “model spasial” - adalah salah satu ruangan taman kanak-kanak ditugaskan ke bahasa mitra. Ini dirancang sesuai dan dilengkapi dengan materi dan peralatan pendidikan yang diperlukan. Pada waktu tertentu, seorang guru, hanya dengan menggunakan bahasa mitra, bekerja dengan siswa di ruangan khusus ini - “ruang bahasa mitra”.

Peneliti Jerman (W. Wenzel, H. Zarter) percaya bahwa model taman kanak-kanak bilingual yang paling tepat adalah model imersi berdasarkan prinsip “Satu orang - satu bahasa”. Secara khusus, Zarter mencatat bahwa usia prasekolah, khususnya anak usia dini, ditandai dengan atribusi bahasa kepada orang-orang tertentu, yaitu. anak-anak mengidentifikasi suatu bahasa dengan orang tertentu menggunakan bahasa tertentu. Pada saat yang sama, penting dalam bahasa apa anak tersebut bertemu dengan orang tertentu: sebagai aturan, dalam bahasa inilah dia akan berbicara dengannya. Akibatnya, sangat penting untuk taman kanak-kanak bilingual melibatkan keterlibatan guru yang merupakan penutur asli bahasa mitra. Semua guru taman kanak-kanak bilingual diwajibkan untuk berbicara, pada tingkat tertentu, kedua bahasa tersebut.

Untuk membesarkan anak bilingual dalam kondisi alami, guru Jerman B. Kielhöfer dan S. Jonekait merumuskan prinsip-prinsip berikut:

  • penggunaan bahasa secara fungsional: bahasa harus digunakan dalam proses kegiatan bersama anak dan guru (bermain, menggambar, berjalan, dll);
  • pemisahan bahasa: semua peserta dalam proses pendidikan harus secara jelas dan konsisten menghubungkan guru dengan bahasa yang digunakannya;
  • perhatian emosional dan linguistik kepada anak: diperlukan penerapan refleksi emosional dan linguistik secara teratur;
  • sikap berbahasa yang positif; pemerolehan bahasa harus dikaitkan dengan emosi positif pada anak.

Di negara kita, lembaga prasekolah modern dicirikan oleh komposisi nasional dan bahasa yang beragam. Fakta ini menyebabkan kesulitan tertentu bagi pekerja prasekolah ketika mengatur pekerjaan pendidikan dengan anak-anak. Kesimpulan kami didasarkan pada data eksperimen yang diperoleh selama observasi terhadap perilaku bicara anak di situasi yang berbeda Kehidupan sehari-hari di taman kanak-kanak pedesaan di distrik Morgaushsky di Republik Chuvash.

Taman kanak-kanak multinasional modern hadir dalam beberapa jenis:

  1. Untuk anak-anak yang berbicara bahasa Rusia pada tingkat yang berbeda-beda dan yang bahasa Rusia bukan bahasa ibu mereka. Sebagian besar taman kanak-kanak pedesaan di republik kita termasuk dalam jenis ini.
  2. Taman kanak-kanak multi-etnis yang dihadiri anak-anak kebangsaan yang berbeda berbicara dalam bahasa ibu mereka. Di taman kanak-kanak seperti itu, bahasa Rusia menjadi bahasanya komunikasi antaretnis. Namun, dalam subkelompok nasional, anak-anak berbicara dalam bahasa mereka sendiri. Bahasa ibu yang berbeda berkembang secara berbeda dalam kenyataan ini.
  3. Taman kanak-kanak multinasional yang mayoritas kontingennya terdiri dari anak-anak berbahasa Rusia. Dimasukkannya sedikit unsur nasional menekankan peran bahasa Rusia sebagai sarana komunikasi antaretnis. Mayoritas taman kanak-kanak perkotaan di republik ini termasuk dalam jenis ini.

Anak-anak diterima di taman kanak-kanak multinasional pada usia 3-4 tahun. Biasanya, mereka kurang siap untuk berkomunikasi sepanjang hari dalam bahasa Rusia yang tidak dapat mereka pahami atau saat ini kurang dipahami. Proses adaptasi dengan kondisi taman kanak-kanak dalam hal ini meliputi kebutuhan untuk merasa nyaman dengan tuturan bahasa Rusia, belajar memahami bahasa guru, dan ikut serta dalam kegiatan umum kelompok. Tentu saja kondisi tersebut hanya dapat terwujud bila pekerjaan dilakukan secara konsisten, sadar dan terarah.

Taman kanak-kanak multinasional bilingual juga ditandai dengan cara khusus dalam mengembangkan komunikasi antara penutur bahasa dan budaya yang berbeda serta kesulitan yang sering muncul. Alasan-alasan inilah yang menimbulkan hambatan dalam penyelesaian masalah perangkat lunak. Dan jika tindakan yang tepat tidak diambil tepat waktu, fakta ini mengancam anak-anak dengan keterlambatan perkembangan umum, sehingga mempersulit proses sosialisasi, yang akan berdampak negatif pada jiwa.

Ketentuan dasar pengorganisasian pekerjaan di lembaga pendidikan prasekolah bilingual, yang relevan di kondisi modern, dikembangkan oleh I. Ya.Yakovlev pada abad ke-19. .

Ia percaya bahwa ketika mengajar anak-anak di lembaga pendidikan bilingual, perlu mengikuti urutan tahapan yang jelas sesuai dengan dua tahap utama:

  1. Pelatihan bahasa ibu, merupakan tahapan persiapan pelatihan bahasa negara.
  2. Pendidikan dalam bahasa Rusia merupakan persiapan transisi ke sistem pendidikan nasional.

Lembaga pendidikan bilingual, menurutnya, harus menyelenggarakan fungsi sebagai berikut:

  1. Pembinaan dan pendidikan generasi muda dalam bahasa ibu dan bahasa Rusia sesuai dengan prinsip prioritas pertama.
  2. Sekolah pedesaan harus menjadi konduktor ide-ide pencerahan Kristen, pemulihan hubungan dan penyatuan Chuvash dengan rakyat Rusia.

Berdasarkan analisis karya-karya yang diterbitkan dan bahan arsip I. Ya. Yakovlev, ciri-ciri khas teori dan praktik pedagogisnya berikut ini ditetapkan, yang menjadi dasar teknologi yang kami kembangkan untuk mengembangkan keterampilan pidato lisan Rusia pada anak-anak prasekolah sebagai bahasa non-pribumi:

  • keinginan terus-menerus untuk memperkuat unsur kebangsaan dalam kegiatan sekolah bilingual;
  • mendidik generasi muda di dalam temboknya dalam semangat patriotisme, kepatuhan pada cita-cita Kristen, menghormati budaya Rusia dan bangsa lain;
  • meluasnya penggunaan pedagogi rakyat.

Di lembaga pendidikan Chuvash, pekerjaan pendidikan dilakukan berdasarkan prinsip kesesuaian budaya ganda. Bahasa asli dan bahasa Rusia, monumen cerita rakyat, sejarah, dan sastra kedua bangsa berfungsi sebagai sarana pendidikan internasional bagi anak-anak dan pengembangan sifat mereka secara menyeluruh.

Meskipun perhatian terhadap kajian masalah perkembangan kepribadian bilingual semakin meningkat, beberapa aspeknya masih kurang diteliti. Penting untuk melatih spesialis yang menjamin keberhasilan pengembangan kompetensi bilingual pada anak-anak prasekolah, dengan mempertimbangkan karakteristik nasional dan regional. Namun, kondisi tersebut belum teridentifikasi dan dibuktikan secara ilmiah.

Lembaga prasekolah Chuvash sangat membutuhkan spesialis berkualifikasi tinggi yang mampu sepenuhnya mengembangkan kompetensi linguistik anak-anak prasekolah bilingual yang akan memiliki level tinggi kompetensi bilingual dan bikultural pribadi.

Orang yang memiliki pengetahuan teoritis dan kesiapan praktis untuk memecahkan kebutuhan mendesak akan pembentukan bilingualisme sejati sejak usia dini dapat dengan baik mendidik bilingualisme pada anak kecil dan memperkenalkan mereka pada budaya dua bangsa yang bersahabat.

Peninjau:

Anisimov G.A., Doktor Ilmu Pedagogis, Profesor, Kepala Departemen Bahasa Rusia dari Lembaga Pendidikan Anggaran Negara Federal untuk Pendidikan Profesional Tinggi "Negara Bagian Chuvash Universitas Pedagogis mereka. I.Ya.Yakovleva", Cheboksary.

Kuznetsova L.V., Doktor Ilmu Pedagogis, Profesor, Universitas Pedagogis Negeri Chuvash dinamai demikian. I.Ya.Yakovleva", Cheboksary.

Tautan bibliografi

Ivanova N.V. PENDIDIKAN BILINGUAL UNTUK ANAK PAUD // Masalah kontemporer sains dan pendidikan. – 2013. – Nomor 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=9987 (tanggal akses: 01/02/2020). Kami menyampaikan kepada Anda majalah-majalah yang diterbitkan oleh penerbit "Academy of Natural Sciences"

Dalam menentukan isi pendidikan umum dalam dunia sekolah dan pedagogi, timbul permasalahan terkait pelaksanaannya dua bahasa. Bilingualisme (atau bilingualisme) adalah pengetahuan tentang dua bahasa atau lebih. Dalam pendidikan perlu diperhatikan bahwa setiap bangsa mempunyai pragmatik tuturan yang spesifik dan nilai-nilai sosiokultural ditularkan melalui cara bercakap-cakap, penggunaan modal verbs tertentu, dan kata-kata evaluasi yang berkorelasi dengan standar etika.

Pendidikan bilingual adalah salah satu metode pendidikan dan pendidikan yang efektif yang paling menjanjikan. Di banyak negara dengan komunitas multibahasa yang besar, pendidikan bilingual, trilingual, atau lebih banyak diterapkan dalam sistem pendidikan: Australia, Belgia, Kanada, AS, Finlandia, Swiss, dll.

Pendidikan bilingual – kondisi penting mengatasi hambatan bahasa dan keberhasilan akademik anak sekolah di kelas multinasional. Pelatihan semacam itu memungkinkan untuk memahami identitas dan keragaman budaya, etnis, dan untuk menggabungkan nilai-nilai nasional. Berkat pelatihan tersebut, komunikasi antar kelompok etno-linguistik yang berbeda terjalin, dan pengetahuan linguistik tambahan diperoleh sebagai salah satu jaminan mobilitas sosial.

Pendidikan bilingual memberikan lompatan kualitatif bagi siswa dalam perkembangan budaya dan mental. Anak-anak mengumpulkan pengalaman budaya dan bahasa yang memungkinkan mereka berhasil beradaptasi dengan budaya dan bahasa lain lingkungan sosial. Pendidikan bilingual membentuk berbagai tingkat dan jenis kompetensi budaya dan bahasa: 1) kemahiran sejak awal perkembangan bicara dalam dua bahasa secara bersamaan (bilingualisme) atau beberapa bahasa - multilingualisme: 2) kemahiran dalam bahasa kedua (bilingualisme) bersama dengan yang pertama (asli) pada saat proses itu terjadi, jika yang pertama (asli) sudah terbentuk seluruhnya atau sebagian.

Dalam perjalanan pendidikan bilingual terjadi saling pengaruh, interpenetrasi, dan kesadaran para penutur umum dan khusus dari berbagai bahasa dan budaya. Siswa bilingual memiliki cakrawala budaya yang lebih luas dibandingkan teman sebayanya. Mereka lebih terbuka terhadap pertukaran budaya. Hal ini terutama terlihat dalam pendidikan bilingual bagi orang-orang berbakat. Sering kali dipersepsikan oleh anak-anak sekolah dari strata sosial rendah bahasa non-pribumi sebagai bagian dari budaya asing dan tidak dapat dipahami. Siswa seperti itu tidak menerima pendidikan dan pendidikan yang layak dalam bahasa apa pun.

Pendidikan bilingual harus dihilangkan masalah bahasa, meningkatkan kinerja akademik, mengembangkan keterampilan komunikasi lisan. Manifestasi utama dari pendidikan bilingual adalah dukungan untuk pembelajaran bahasa ibu melalui organisasi pendidikan tertentu dan materi pendidikan, pengajaran bahasa kedua, dan penciptaan kelas dan sekolah bilingual. Di berbagai negara, penyelenggaraan pendidikan bilingual memiliki persamaan dan perbedaan.

Di Amerika Serikat, pendidikan bilingual tersebar luas dan hadir dalam berbagai bentuk. Hingga 8 juta orang Amerika tidak menggunakan bahasa Inggris sebagai bahasa ibu mereka. Terdapat 5,8 juta anak sekolah dari keluarga tersebut yang belajar di lembaga pendidikan umum. Sepertiga dari mereka berbicara Orang Spanyol. Sebagian besar imigran Amerika Latin dan Asialah yang menuntut pendidikan bilingual. Popularitas pendidikan bilingual ternyata merupakan konsekuensi dari kompleksnya pedagogi dan alasan sosial, antara lain niat komunikasi antaretnis, perlunya mempelajari bahasa wajib nasional, perlunya melestarikan bahasa daerah, multilingualisme peradaban perkotaan, tumbuhnya “nasionalisme linguistik” (keinginan melestarikan akar budaya dengan bantuan bahasa), dll.

Undang-undang AS (1967, 1968, 1974), selain wajib belajar dan pengetahuan bahasa negara (Inggris), juga mengatur pendidikan bilingual. Secara resmi, sistem pendidikan bilingual dirumuskan sebagai berikut: “Ini adalah penggunaan dua bahasa, salah satunya adalah bahasa Inggris, sebagai bahasa pengantar untuk kelompok siswa yang sama dalam suatu program yang terorganisir dengan jelas yang mencakup seluruh kurikulum atau hanya sebagian saja. itu, termasuk pengajaran sejarah dan kebudayaan bahasa ibu.”

Pendidikan bilingual disetujui oleh hukum di 22 negara bagian. Di Hawaii, bahasa Inggris dan bahasa lokal dianggap sebagai bahasa pengantar yang setara. Pendidikan bilingual didukung oleh dana dan program federal. Otoritas federal dan masing-masing negara bagian mengalokasikan dana khusus untuk pendidikan bilingual: persiapan program, staf pengajar, penelitian ilmiah dan metodologis, dukungan untuk lembaga pendidikan (terutama yang berbahasa Spanyol). Pendidikan bilingual diselenggarakan di mana-mana. Jadi pada tahun 1994, sekitar 5 ribu anak sekolah di Washington dan hingga 50 ribu di Los Angeles belajar bahasa Inggris dan bahasa salah satu minoritas.

Program dan metode pendidikan bilingual bermacam-macam. Model yang paling umum disebut pendidikan bilingual transisi. Dalam hal ini, 50% mata pelajaran diajarkan dalam bahasa Inggris, dan sisanya - sesuai dengan program bilingual atau multibahasa. Nantinya, anak sekolah diikutsertakan dalam proses pembelajaran monolingual (dalam bahasa Inggris) di sekolah multinasional. Pelatihan dapat bersifat kelompok atau individu. Beberapa program dan metode menyediakan pengembangan keterampilan berbicara dalam bahasa non-Inggris. Semua program juga mengasumsikan bahwa anak-anak sekolah harus memperoleh kompetensi dalam bahasa dan budaya mayoritas yang akan memberikan tingkat komunikasi yang diperlukan dalam masyarakat. Ada tiga jenis pendidikan bilingual. Yang pertama adalah menunjang kemampuan berbicara, membaca dan menulis dalam bahasa ibu sambil belajar bahasa Inggris. Awalnya, pelajaran diajarkan dalam bahasa ibu, dan bahasa Inggris dipelajari sebagai bahasa asing. Oleh karena itu, ketentuan dibuat untuk penggunaan transisi bahasa ibu dari kelompok minoritas sebagai cara pengajaran (terutama pada tahun pertama pendidikan) sebelum mendukung pendidikan bilingual di kelas atas. Kemudian anak sekolah diajar dalam dua bahasa. Jenis pelatihan kedua tidak bertujuan untuk mengajarkan pengetahuan dua bahasa. Bahasa ibu digunakan sampai siswa memiliki penguasaan bahasa Inggris yang memadai, setelah itu pengajaran dilakukan hanya dalam bahasa tersebut. Jenis pengajaran yang ketiga ditujukan kepada kelas-kelas yang terdiri dari siswa yang berbahasa Inggris dan siswa yang tidak berbahasa Inggris. Dengan berkomunikasi, anak-anak belajar bahasa satu sama lain.

Siswa yang tidak berbicara bahasa resmi menerima pelajaran dalam bahasa Inggris dan bahasa etnis minoritas. Pada saat yang sama, kelas dibuat dengan pengajaran dalam bahasa ibu mereka, dalam bahasa Inggris “sederhana”, serta kelas campuran di mana siswa tidak mengalami kesulitan dengan bahasa Inggris. Kelas dibagi menjadi beberapa tingkatan, tergantung pada kedalaman dan volume materi yang dipelajari.

Di Kanada, bilingualisme, mis. Pendidikan dalam dua bahasa resmi - Inggris dan Prancis - dijamin oleh Konstitusi. Lebih dari dua pertiga anak-anak “imigran baru” tidak berbicara bahasa resmi, dan mereka tidak berbicara bahasa tersebut Pelatihan khusus dalam bahasa Inggris dan Perancis. Ottawa memberikan dukungan finansial kepada pemerintah provinsi untuk menyediakan pendidikan multibahasa yang sesuai. Alhasil, sejak akhir tahun 1980an. pelatihan semacam itu telah menjadi populer di seluruh negeri.

Di Kanada, pengajaran bahasa kedua digunakan secara luas sejak awal pendidikan - perendaman total awal. Model ini dipraktekkan dalam dua versi. Yang pertama (opsi pengayaan) digunakan oleh populasi berbahasa Inggris ketika belajar bahasa Prancis. Dalam hal ini pelatihan berlangsung secara intensif, dalam suasana menggunakan bahasa Perancis sebagai bahasa pengantar. Yang kedua (pilihan transisi) adalah anak-anak dari kelompok minoritas nasional secara bertahap menjadi akrab dengan bahasa Prancis dan Inggris. Pada saat yang sama, sebagian besar kurikulum diajarkan dalam bahasa resmi dan sisanya dalam bahasa minoritas.

Popularitas pendidikan multibahasa disebabkan oleh keinginan masyarakat etnis Kanada untuk menguasai cita-cita budaya mereka sendiri, yang sulit dilakukan tanpa pengetahuan yang baik tentang bahasa ibu mereka, serta untuk mencapai kesuksesan dalam hidup, yang tidak mungkin terjadi tanpa menguasai bahasa negara. . Hal ini menimbulkan permasalahan khusus. Oleh karena itu, pihak berwenang di Quebec Prancis khawatir bahwa para imigran baru lebih memilih bahasa Inggris daripada bahasa Prancis. Dalam hal ini, studi wajib bahasa Perancis sedang dimulai di Quebec.

Seperti yang Anda lihat, sehubungan dengan Kanada kita tidak hanya berbicara tentang pendidikan bilingual, tetapi juga multibahasa. Selain fakta bahwa studi dua bahasa nasional - Inggris dan Prancis - adalah wajib, pendidikan multibahasa tersebar luas di kelas warisan, di mana anak-anak dari subkultur kecil diperkenalkan dengan bahasa tersebut tanah air bersejarah. Untuk menerima dukungan keuangan dari pemerintah, siswa di kelas warisan harus menunjukkan penguasaan efektif kurikulum bagian bahasa Inggris dan Prancis. Kelas warisan diselenggarakan secara massal di enam provinsi. Mereka mengajar, selain bahasa Inggris dan Prancis, dalam bahasa kelompok nasional kecil tertentu. Kelas warisan beroperasi di luar jam sekolah atau di dalam lembaga pendidikan.

Di Eropa Barat, pendidikan bilingual dianggap sebagai syarat penting bagi dialog antar budaya dan perlawanan terhadap intoleransi nasional dan xenofobia. Institutes of Integrated Europe telah menyiapkan dan meluncurkan proyek pendidikan bahasa: Piagam Eropa untuk Bahasa Regional dan Minoritas (1992), Pluralisme, diversifikasi, kewarganegaraan(2001), dll. Pelaksanaan proyek harus mengajarkan “menerima, memahami dan menghormati pandangan dan keyakinan, nilai dan tradisi perwakilan negara lain”, “mempromosikan pengajaran bahasa minoritas nasional”, “membentuk pada siswa sejak hari pertama mempelajari gagasan tentang bahasa dan keanekaragaman budaya Eropa".

Dokumen Uni Eropa dan Dewan Eropa berbicara tentang rencana untuk mendistribusikan materi pendidikan dalam “semua bahasa resmi Eropa dan bahasa minoritas nasional”, perlunya digunakan secara luas dalam studi komunikasi modern dan teknologi Informasi, dengan mempertimbangkan tingkat awal kemahiran dalam bahasa non-pribumi, mendorong keterampilan komunikasi verbal dalam bahasa non-pribumi, dll.

Di lembaga pendidikan Eropa Barat Skema pengajaran filologi adalah sebagai berikut: siswa harus menguasai tiga bahasa: bahasa ibu mereka, salah satu bahasa kerja Uni Eropa, serta bahasa resmi lainnya di negara-negara Komunitas Eropa.

Masalah pelatihan linguistik kelompok kecil nasional menempati tempat khusus. Guru harus mengatasi kesulitan yang signifikan. Siswa dari subkultur kecil seringkali kurang menguasai bahasa non-pribumi. Di luar kelas, di dalam keluarga, mereka lebih suka menggunakan bahasa ibu mereka. Di Jerman, Swiss, dan Finlandia, 54 hingga 66% siswa melakukan hal ini. Secara umum, di Eropa, tidak lebih dari 6–10% anak sekolah dari keluarga minoritas berbicara dalam bahasa negara dominan. Penguasaan bahasa kelompok etnokultural dominan sangat memudahkan perolehan materi pendidikan dan komunikasi dengan perwakilan budaya asing oleh masyarakat adat dan non-pribumi minoritas.

Pengajaran bilingual dipandang sebagai jaminan penting bagi pengembangan kelompok kecil asli nasional. Oleh karena itu, di Spanyol, pelatihan semacam itu dipandang sebagai perwujudan tidak hanya kemandirian linguistik masyarakat Basque dan Catalan di bidang kebudayaan dan pendidikan, namun juga sebagai landasan penting bagi otonomi mereka. Negara menjamin hak untuk belajar dalam bahasa Catalan dan Basque. Undang-undang Catalan dan Basquiat mengharuskan siswa menguasai dua bahasa (pribumi dan Spanyol). Guru diharuskan berbicara bahasa asli dan bahasa Spanyol.

Di Catalonia, sertifikat pendidikan umum akan dikeluarkan hanya setelah konfirmasi pengetahuan yang memadai tentang bahasa asli. Bahasa pengantar di lembaga pendidikan umum dipilih sesuai keinginan orang tua; 99,9% sekolah dasar negeri mengajar dalam bahasa Catalan; Di sekolah menengah, pengajaran bahasa Spanyol lebih populer. Statistik lainnya dalam pendidikan umum swasta. Jumlah sekolah yang mengajar di Catalan lebih sedikit, dan terdapat tren penurunan jumlah institusi semacam itu (dari tahun 1992 hingga 1997 dari 70 menjadi 58%). Basquiat juga mendorong pengajaran bahasa asli sebagai cara melestarikan identitas etnis. Escuara (Bahasa Basque), dituturkan oleh 25% dari 2 juta penduduk Negara Basque, diperlukan untuk belajar di semua tingkat pendidikan. Konsekuensi dari pendidikan bilingual di Catalonia dan Basque Country berbeda. Bahasa Catalan tersebar luas tidak hanya di kalangan kelompok etnis asli, tetapi juga di kalangan non-Catalan. Di Negara Basque situasinya berbeda: escuara sulit dipelajari dan tidak dapat bersaing dengan bahasa Spanyol sebagai alat komunikasi satu bahasa.

Di sekolah dasar di Perancis sejak pertengahan tahun 1970-an. Undang-undang mengatur pengajaran bahasa daerah - Korsika, Catalan, Italia, Alsatia, Breton, Basque, dan Flemish. Prospek pedagogis pendidikan bilingual dikonfirmasi oleh pengalaman departemen luar negeri Perancis. Di Kaledonia Baru dan Tahiti, bahasa Prancis adalah bahasa Prancis Bahasa resmi, serta bahasa pengantar. Sebagian besar penduduk menganggap bahasa Prancis sebagai bahasa ibu mereka. Bahasa ini digunakan oleh semua penduduk dan berfungsi untuk komunikasi antaretnis. Di Tahiti, selain bahasa Prancis, bahasa resmi kedua adalah Tahiti. Bagi penduduk Tahiti, pendidikan bilingual (Prancis dan Tahiti) merupakan praktik yang sudah berlangsung lama. Di Kaledonia Baru, di mana hingga 30 bahasa Kanak digunakan, pengajaran dilakukan hampir secara eksklusif di Perancis, dan pendidikan bilingual—dalam bahasa Prancis dan Kanak—masih terfragmentasi. Untuk mengubah situasi tersebut, sebuah model pendidikan bilingual telah diusulkan, dimana bahasa ibu (Kanak atau Perancis) pada awalnya berfungsi sebagai bahasa pengantar, dan “bahasa kedua” (Kanak atau Perancis) diajarkan sebagai mata pelajaran. Bahasa kedua harus diperkenalkan setelah penguasaan penuh bahasa ibu (dari kelas 2–3) dan secara bertahap diubah menjadi bahasa pengantar, sedangkan bahasa ibu kemudian diajarkan sebagai mata pelajaran.

Wales (Inggris Raya) adalah salah satu contoh yang memperhatikan kebutuhan pendidikan masyarakat adat minoritas melalui pendidikan bilingual. Undang-undang tahun 1967 di Wales memberikan hak yang sama terhadap bahasa Welsh dan Inggris. Pada awal tahun 1980-an. Jumlah penduduk berbahasa Welsh berjumlah sekitar 20% dari populasi Wales (500 ribu). Jumlah siswa yang belajar kurikulum sekolah dalam bahasa Welsh, daftar mata pelajaran dasar pendidikan menengah yang diajarkan dalam bahasa asli Wales semakin bertambah, istimewa pusat pelatihan untuk memberikan bantuan dalam mempelajari bahasa ini. Hasilnya, terjadi peningkatan jumlah anak balita yang berbahasa Welsh.

Praktik pendidikan multibahasa yang menarik dapat diamati di negara kecil Andorra. Akibat pertumbuhan populasi, penduduk Andorra, yang bahasa resminya adalah bahasa Catalan, tidak lagi menjadi mayoritas mutlak. Siswa bersekolah di sekolah Prancis, Spanyol, dan Catalan. Selain mengajar dalam bahasa Spanyol dan Prancis, mempelajari bahasa dan budaya Catalan adalah wajib.

Di Asia dan Afrika, pendidikan bilingual adalah hal biasa di bekas jajahan negara-negara Eropa dan Amerika Serikat: dalam bahasa lokal dan bahasa bekas kota metropolitan (negara Maghreb, India, Madagaskar, Malaysia, Filipina, Afrika Selatan, dll. ). Pendidikan dalam bahasa lokal mendorong pengenalan budaya asli. Pendidikan dalam bahasa bekas kota metropolitan ini memperkenalkan nilai-nilai budaya Barat dan dunia serta menjadi sarana pedagogi konsolidasi nasional.

Di Jepang, dalam beberapa kasus (di kelas internasional) Pendidikan bilingual untuk pelajar asing disediakan. Di beberapa ruang kelas serupa di Prefektur Kanagawa pada awal tahun 1990-an. Buku teks bilingual (dalam bahasa Jepang dan bahasa asli) digunakan untuk mendukung bahasa dan budaya orang asing. Kegiatan tersebut terhambat oleh kurangnya siswa bilingual yang bertugas sebagai asisten pengajar.

Di Australia, sebuah proyek multibahasa sedang dilaksanakan, di mana pendidikan bilingual ditujukan kepada siswa dengan pengetahuan bahasa Inggris yang minim, serta siswa yang memiliki sedikit pengetahuan tentang bahasa ibu mereka (non-Inggris). Pelatihan dilakukan dalam dua bahasa (Inggris dan bahasa minoritas) atau dalam beberapa bahasa (Inggris dan bahasa minoritas). Guru yang merupakan perwakilan dari minoritas nasional dan penutur asli diundang untuk mengajar. pendidik Australia (D.Dempster, N.Hazle) memandang pendidikan bilingual sebagai syarat penting untuk mempersiapkan generasi yang mampu berfungsi secara efektif dalam lingkungan multikultural. Pelatihan tersebut dimaksudkan, di satu sisi, untuk menyelenggarakan pembelajaran massal bahasa ibu oleh kelompok minoritas dan, di sisi lain, untuk meningkatkan efektivitas pendidikan bahasa Inggris bagi kelompok masyarakat tersebut.

Dengan demikian, di antara bentuk-bentuk unggulan kegiatan pendidikan di luar negeri, pendidikan bilingual memegang peranan khusus. Konsekuensi pedagogis dan sosiokulturalnya tidak jelas. Pendidikan bilingual dalam istilah pedagogi dapat menjadi sarana pemaju atau sebaliknya menghambat sosiokultural dan perkembangan intelektual. Banyak anak sekolah tidak berhasil membawa pengetahuan mereka tentang bahasa apa pun ke tingkat “bahasa ibu alami”. Bagi anak-anak yang berasal dari keluarga berpenghasilan rendah, orang tua tunggal, dan disfungsional, dampak negatif sering terjadi. Namun secara keseluruhan, dampak sosial dan pedagogi dari pelatihan tersebut adalah positif. Pendidikan bilingual tidak hanya merupakan sarana komunikasi, tetapi juga merupakan syarat penting bagi pemahaman individu tentang etnopsikologis dan karakteristik budaya asing lainnya. Penguasaan lebih dari satu bahasa mempunyai dampak positif terhadap siswa secara linguistik, budaya dan kognitif, serta meningkatkan kondisi keberhasilan pendidikan. Pembelajar bilingual pada awalnya berada pada posisi yang kurang menguntungkan dibandingkan dengan pembelajar monolingual. Namun begitu mereka mulai berbicara kedua bahasa dengan percaya diri, mereka tidak hanya mengejar, tetapi juga mengungguli mereka dalam perkembangan intelektual.

Saat ini, masalah pendidikan bilingual sangat akut di sekolah. Anak-anak bilingual sering kali mendaftar di sekolah pendidikan umum bukan dari kelas 1, tetapi dari kelas 5, 6, 8, 9 dan dalam kondisi saat ini dipaksa tidak hanya untuk belajar bahasa Rusia, tetapi juga untuk berkomunikasi dan belajar dalam bahasa non-pribumi. .
Masalah bilingualisme dan pendidikan bilingual banyak dibahas dalam literatur. Menurut sudut pandang paling umum, penguasaan bahasa kedua sangat bergantung pada tingkat perkembangan bahasa pertama. Jika bahasa pertama dikembangkan sedemikian rupa sehingga anak dapat menggunakannya secara terpisah dari konteksnya, penguasaan bahasa kedua relatif mudah. Jika bahasa pertama kurang dikuasai atau ada risiko kehilangan bahasa pertama, penguasaan bahasa kedua mungkin akan melambat secara signifikan. Oleh karena itu, menurut kami pendidikan bilingual harus dimulai sejak taman kanak-kanak atau sekolah dasar. Aspek pedagogi umum pendidikan sekolah dan pengajaran disiplin akademik dalam bahasa selain bahasa ibu mereka pada usia sekolah dasar dianalisis oleh VV Arshavsky dalam karyanya “The Differences that Unite Us.”
Seperti yang ditunjukkan oleh banyak penelitian tentang masalah ini, siswa bilingual tidak dapat menguasai program bahasa Rusia pada tingkat yang tepat. Terdapat interferensi antara dua sistem bahasa: bahasa ibu (ternyata kurang dipelajari karena tingkat perkembangan tertentu sesuai dengan bahasa yang lebih muda usia sekolah) dicampur dengan bahasa Rusia yang sedang dipelajari. Dalam tuturan lisan, gangguan ini diwujudkan dalam gangguan bicara sistemik. Masalahnya adalah di rumah seorang anak bilingual berbicara dalam bahasa ibunya, tidak termasuk komunikasi dalam bahasa Rusia.
Di sekolah menengah, menulis juga akan menderita.
Dari sini kita dapat menyoroti masalah utama pendidikan bilingual di sekolah: siswa bilingual tidak mengetahui bahasa Rusia pada tingkat yang diperlukan untuk belajar, oleh karena itu mereka tidak dapat memahami materi yang diajarkan secara setara baik dalam bahasa Rusia maupun matematika; Pengajaran dilakukan sesuai dengan program untuk anak-anak yang bahasa ibu mereka adalah bahasa Rusia.
Semua permasalahan di atas sangat mempersulit pekerjaan guru sekolah dan menurunkan tingkat prestasi akademik secara umum.
Di setiap kelas SMP terdapat 5-7 anak bilingual yang berkewarganegaraan berbeda. Sekolah kami tidak terkecuali.
Di sekolah nomor 1788, pada tingkat menengah diadakan pelajaran dan kelas tambahan untuk anak bilingual dalam pembelajaran campuran. Kami memperhatikan bahwa, sebagai bagian dari kelompok anak-anak berbahasa Rusia (penutur asli utama), anak-anak bilingual lebih menguasai bahasa non-pribumi (dalam hal ini, bahasa Rusia). Jika seorang anak belum memahami arti dari beberapa kata dan konsep, maka anak yang berbahasa Rusia segera menjelaskan kepadanya konsep atau aturan tersebut. Di sini anak bilingual bekerja berdasarkan prinsip “lakukan apa yang saya lakukan”. Awalnya dia menyalin dari temannya, tapi kemudian dia bisa melakukan pekerjaan serupa sendiri.
Kegiatan umum, pekerjaan umum, kreativitas kolektif atau kerja sama di kelas tidak hanya mempersatukan anak-anak, tetapi juga membantu mendobrak hambatan bicara.
Dari uraian di atas maka perlu adanya kajian mendalam tentang masalah pendidikan bilingual dan pengembangan metode pengajaran baru. Perlu dikembangkan buku teks untuk anak bilingual, yang teksnya akan dibandingkan dengan gambar yang menjelaskan situasi dalam teks, atau kata-kata yang tidak dapat dipahami akan dijelaskan dengan menggunakan gambar. Pada saat mengikuti ujian, seorang anak yang telah belajar bahasa selama satu atau dua tahun tidak perlu mengikuti ujian prinsip-prinsip umum dengan anak-anak, mereka yang tahu bahasanya seperti penduduk asli. Anak seperti itu harus diberikan ujian yang lembut. Mengembangkan dokumen legislatif yang diperlukan yang mengatur pendaftaran anak-anak bilingual di lembaga pendidikan massal.
Hari ini di sekolah No. 1788 kami mencoba memperkenalkan beberapa pendekatan ke dalam proses pendidikan:
- mengajarkan mata pelajaran dan penguasaan pengetahuan mata pelajaran oleh siswa dalam suatu bidang tertentu berdasarkan keterkaitan penggunaan dua bahasa (pribumi dan non-pribumi) sebagai sarana kegiatan pendidikan;
- pengajaran bahasa asing dalam proses penguasaan ilmu mata pelajaran tertentu melalui keterkaitan penggunaan dua bahasa dan penguasaan bahasa asing sebagai sarana kegiatan pendidikan.

Elena ANDREEVA, guru bahasa dan sastra Rusia, sekolah No.1788

Bagian: Bahasa asing

Modernisasi pendidikan sekolah di negara kita disebabkan oleh sejumlah keadaan obyektif dan, yang terpenting, perubahan situasi geoekonomi dan geokultural. Dalam kondisi di mana seseorang harus dapat hidup berdampingan dalam ruang multikultural, bahasa mungkin merupakan satu-satunya alat yang memungkinkan terjadinya saling pengertian dan interaksi antara perwakilan komunitas bahasa yang berbeda. Oleh karena itu, kebutuhan untuk memberikan perhatian khusus pada masalah pengembangan kemampuan siswa untuk berpartisipasi secara efektif dalam komunikasi antarbudaya cukup jelas. Dalam konteks sekolah menengah, salah satu cara paling tepat untuk mengatasi masalah ini adalah dengan fokus pada bilingual pendidikan bahasa.

Konsep pendidikan bahasa bilingual mengandaikan “penguasaan dua bahasa (pribumi dan non-pribumi) yang saling berhubungan dan setara oleh siswa, pengembangan budaya bahasa asli dan non-pribumi/asing, pengembangan siswa sebagai individu bilingual dan biokultural (multikultural) dan kesadarannya akan afiliasi bilingual dan biokulturalnya.”

Berkaitan dengan hal tersebut, tujuan praktis pendidikan bahasa bilingual dapat didefinisikan sebagai:

  • menguasai pengetahuan mata pelajaran dengan menggunakan dua bahasa (asli dan asing);
  • pembentukan dan peningkatan kompetensi antarbudaya peserta didik;
  • pengembangan kompetensi komunikatif siswa dalam bahasa ibu dan bahasa asing yang dipelajari;
  • pengembangan kemampuan siswa untuk menerima informasi mata pelajaran tambahan (ekstra-linguistik) dari berbagai bidang fungsi bahasa asing.

Untuk mewujudkan tujuan tersebut berarti membentuk kepribadian linguistik siswa, yaitu kepribadian yang mampu menghasilkan dan memahami ujaran ujaran. Isi kepribadian linguistik biasanya mencakup komponen-komponen berikut:

  • nilai, komponen pandangan dunia isi pendidikan, yaitu sistem nilai, atau makna hidup. Bahasa memberikan pandangan awal dan mendalam tentang dunia, membentuk gambaran linguistik tentang dunia dan hierarki gagasan spiritual yang mendasari pembentukannya. karakter nasional dan diwujudkan dalam proses komunikasi dialog linguistik;
  • komponen budaya, yaitu tingkat penguasaan budaya sebagai sarana efektif untuk meningkatkan minat terhadap bahasa. Melibatkan fakta budaya bahasa yang dipelajari, terkait dengan aturan bicara dan perilaku non-ucapan, berkontribusi pada pembentukan keterampilan penggunaan yang memadai dan pengaruh efektif pada mitra komunikasi;
  • komponen pribadi, yaitu hal yang mendalam dan individual yang ada pada setiap orang.

Dengan demikian, meskipun kepribadian linguistik tidak mungkin disamakan secara langsung dengan karakter bangsa, namun terdapat analogi yang mendalam di antara keduanya. Perlu dicatat bahwa ahli bahasa besar Jerman Wilhelm von Humboldt memandang bahasa sebagai semacam energi spiritual masyarakat, sebagai visi khusus tentang gambaran dunia. Oleh karena itu, tampaknya mungkin untuk menafsirkan kepribadian linguistik sebagai fenomena yang sangat nasional dan mempertimbangkan kepribadian linguistik tertentu sehubungan dengan bahasa tertentu (misalnya, bahasa Rusia adalah kepribadian linguistik Rusia).

Sehubungan dengan pembelajaran bahasa asing, bersama dengan konsep “kepribadian linguistik”, perlu juga mempertimbangkan kategori linguodidactic “kepribadian linguistik sekunder”, yang dipahami sebagai totalitas kemampuan seseorang untuk berinteraksi secara memadai dengan perwakilan. dari budaya lain. Dalam hal ini penggunaan bahasa ibu dan bahasa asing dilakukan secara paralel atas dasar kesetaraan.

Sesuai dengan konsep kepribadian linguistik sekunder, kesadaran akan diri sendiri sebagai kepribadian linguistik sekunder meliputi:

  • kesadaran akan diri sendiri sebagai kepribadian linguistik secara umum, meliputi tingkat motivasi, tingkat linguokognitif, dan tingkat semantik;
  • kemampuan menggunakan bahasa dalam aktivitas tekstual - komunikasi;
  • kemampuan untuk pengembangan diri, untuk memastikan aktivitas tekstual yang kreatif.

Saat ini, data dari fisiologi dan psikologi memungkinkan kita untuk menarik kesimpulan yang cukup beralasan bahwa penguasaan bahasa kedua bukan sekedar akumulasi materi linguistik sebagai hasil pemilihan satuan leksikal, situasi dan asimilasi bentuk dan struktur gramatikal, melainkan restrukturisasi mekanisme bicara manusia untuk interaksi, dan kemudian penggunaan dua sistem bahasa secara paralel. Pada tahap awal asimilasi, hal ini memerlukan pengembangan keterampilan beralih dari satu bahasa ke bahasa lain, dan pada tahap selanjutnya, menetralkan satu sistem untuk menciptakan kondisi yang lebih menguntungkan bagi berfungsinya sistem lain.

Oleh karena itu, salah satu tugas utama pendidikan bahasa bilingual harus mempertimbangkan penciptaan mekanisme bilingualisme.

Mengingat esensi pembentukan mekanisme bilingualisme, perlu dicatat bahwa itu terdiri dari “hubungan tanda yang menarik, denotatif (semasiologis) atau situasional dari unit-unit leksikal dalam kondisi kebutuhan atau kemungkinan pilihan antara dua sistem bahasa.” Setiap orang yang mulai belajar bahasa asing mempunyai hubungan denotatif atau situasional antara satuan leksikal bahasa ibunya. Mereka tahu, dalam batas-batas yang diperlukan, bagaimana menunjuk objek ini atau itu, fenomena ini atau itu, dan unit bicara apa yang harus merespons situasi yang muncul. Saat mempelajari unit leksikal bahasa kedua, setiap unit leksikal bahasa asing baru diasosiasikan bukan dengan subjek realitas tertentu, tetapi dengan kata yang sesuai dari bahasa ibu dan hanya melalui kata tersebut dengan sebutannya sendiri. Dalam hal ini, terdapat bahaya terciptanya hubungan simbolik yang salah jika kata asing baru tidak memiliki padanan penuh dalam bahasa ibu.

RK Minyar-Beloruchev menyoroti beberapa ciri terbentuknya mekanisme bilingualisme. Kemungkinan terciptanya hubungan tanda palsu antara satuan leksikal dua bahasa merupakan ciri pertama mekanisme ini.

Ciri kedua terbentuknya mekanisme bilingualisme adalah keterkaitan bahasa asing dengan bahasa ibu, yang juga menyebabkan keterkaitannya dengan sistem semantik terkait yang terbentuk di sekitar unit leksikal apa pun.

Ciri ketiganya dikaitkan dengan aturan bahasa dominan, yang menekan bahasa kedua dan bahasa lainnya dan menyebabkan tidak hanya campur tangan leksikal, tata bahasa, tetapi juga linguistik dan budaya.

Ciri-ciri terbentuknya mekanisme bilingualisme di atas menunjukkan perlunya pembentukannya sudah pada tahap awal pendidikan. Pada tahap pendidikan ini kepribadian siswa terbentuk, kemampuannya diidentifikasi dan dikembangkan. Dengan menguasai bahasa baru, seorang anak tidak hanya memperluas wawasannya, tetapi juga batas-batas pandangan dunia dan sikapnya. Pada saat yang sama, cara dia memandang dunia dan apa yang dia lihat di dalamnya selalu tercermin dalam konsep-konsep yang dibentuk berdasarkan bahasa ibu siswa dan dengan mempertimbangkan semua keragaman yang melekat dalam bahasa tersebut. sarana ekspresif. Fenomena kebudayaan lain selalu dinilai oleh seorang anak melalui prisma norma dan nilai budaya yang diterima dalam masyarakat linguistik asalnya, melalui prisma model pandangan dunia yang diperolehnya.

Oleh karena itu, kita berbicara tentang, di satu sisi, mencegah terciptanya hubungan tanda yang salah antara unit-unit ujaran bahasa ibu dan bahasa asing, dan di sisi lain, mempromosikan pembentukan sistem konsep nasional baru, yang berkorelasi dengan sistem tersebut. konsep bahasa ibu. Hal ini dimungkinkan melalui pelaksanaan tugas-tugas berikut:

  • pemantapan hubungan tanda satuan tuturan bahasa asing dengan padanannya dalam bahasa ibu;
  • pengembangan hubungan situasional dari klise situasional bahasa asing;
  • terhambatnya proses penciptaan hubungan tanda palsu antara satuan dan struktur leksikal bahasa kedua dan bahasa pertama;
  • pengembangan mekanisme peralihan dari satu bahasa ke bahasa lain;
  • menciptakan kondisi untuk menghasilkan ujaran bahasa asing terlepas dari struktur bahasa ibu.

Implementasi praktis dari ketentuan di atas dimungkinkan dengan menggunakan metode pengajaran pada tahap awal sebagai berikut:

  • penyajian satuan leksikal bahasa asing dengan memperhatikan bidang semantiknya, yaitu penjelasan tentang batas-batas maknanya, serta keterkaitan maknanya dengan kata lain;
  • latihan sistematis untuk membuat dan mengkonsolidasikan hubungan simbolis dari kombinasi kata dengan menerjemahkannya, terutama dari bahasa ibu ke bahasa asing;
  • pengembangan situasi mikro tuturan untuk menciptakan dan mengkonsolidasikan hubungan situasional klise tuturan;
  • latihan membaca, mendiktekan, penunjukan digital angka, nama hari dalam seminggu, bulan;
  • penggunaan kode subjektif visual sebagai sarana pengajaran pidato monolog, membatasi pengaruh bahasa ibu. Untuk itu siswa diberi tugas untuk menuliskan isi teks bahasa asing dengan menggunakan tanda-tanda konvensional, termasuk gambar, tetapi tanpa menggunakan kata-kata dalam bahasa ibunya. Berdasarkan catatannya, siswa menyusun pernyataan monolog. Bekerja dengan “kode pribadi” membangkitkan minat yang besar dan membantu meningkatkan motivasi.

Penciptaan mekanisme bilingualisme pada tahap awal pelatihan juga akan difasilitasi dengan latihan yang ditujukan untuk pembentukan mekanisme bicara pengiring:

  • pengulangan teks bahasa asing, kecepatan bicara dan jangka waktu yang berbeda-beda (ketertinggalan dari ucapan presenter, diukur dalam jumlah kata);
  • twister lidah dalam bahasa target;
  • mendengarkan teks bahasa asing berdasarkan teks dalam bahasa ibu;
  • mendengarkan secara kompleks (mendengarkan sambil membaca teks lain);
  • persepsi visual teks dengan penghitungan, dll.

Pada tahap awal pendidikan dalam kondisi pendidikan bahasa bilingual, peran khusus dimainkan oleh teknik-teknik yang tidak hanya membentuk mekanisme bilingualisme, tetapi juga minat siswa dalam mempelajari bahasa ibu dan bahasa asing, sehingga berkontribusi pada pemahaman yang lebih dalam. budaya asli dan asing mereka. Salah satu yang paling efektif adalah membaca teks dalam bahasa ibu, yang diberi satuan leksikal baru dalam bahasa asing, yang maknanya dapat ditebak dari konteksnya, atau membaca teks dalam bahasa asing yang diselingi frasa dalam bahasa tersebut. bahasa asli. Misalnya, dengan lambat guru membaca teks dalam bahasa ibunya, mengganti beberapa kata dengan kata asing:

Ulang tahun saya (1) adalah 5 Januari. Kami merayakan (2) dia di lingkaran keluarga (3). Ibu memasak (4) makan malam yang meriah. Dia sangat enak (5). Ayah membeli (6) kue besar. Hiasi dengan lilin. Saya mendapatkan (7) banyak hadiah. dll.

Tugas siswa adalah menuliskan padanan kata-kata asing dalam bahasa Rusia. Kemudian mereka membaca teks tersebut dalam bahasa asing tanpa kesulitan memahami isinya. Setelah itu, jenis pekerjaan berikut diusulkan: siswa membaca teks bahasa asing di mana unit leksikal yang diaktifkan diterjemahkan ke dalam bahasa ibu mereka. Siswa perlu menggantinya dengan bahasa asing, memilih dari daftar yang diusulkan oleh guru.

Saat mengerjakan puisi, Anda dapat menggunakan teknik berikut: siswa harus menyusun sebuah karya puisi dari bagian-bagian yang tersebar. Setelah menyelesaikan tugas ini, mereka menerima terjemahan sastra puisi ini dan, setelah membandingkannya dengan versi yang diterima dalam bahasa asing, membuat perubahan yang diperlukan. Atau, setelah mengumpulkan puisi dalam bahasa asing, siswa menerima teks puisi dalam bahasa ibu mereka di bagian belakang. Kehadiran teks Rusia memberi mereka kesempatan untuk mengikuti logikanya dan melakukan penyesuaian yang diperlukan. Baru setelah itu siswa menerima puisi aslinya.

Saat mengerjakan teks asing sederhana, Anda dapat menggunakan teknik berikut: saat membacanya dengan mata, hitung dengan lantang dalam bahasa ibu Anda. Pada awalnya akan sulit melakukan hal ini, namun lama kelamaan siswa akan beradaptasi dan mampu mengekstraksi makna teks asing, meskipun dilakukan perhitungan lisan. Setelah membaca teks seperti itu, Anda pasti harus menceritakan apa yang dikatakannya, dan setelah itu Anda dapat menguji diri sendiri dengan membuka kembali teks tersebut.

Pembentukan mekanisme bilingualisme juga memerlukan pengerjaan teknik bicara, di mana siswa melatih berbagai twister lidah dalam bahasa asing dan bahasa ibu, memilih kata sifat untuk kata benda, memperluas kalimat sederhana, mengucapkan monolog pendek tentang topik tertentu, dll.

Untuk meringkas semua hal di atas, kita dapat menarik kesimpulan berikut: pendidikan bahasa modern memerlukan integrasi interdisipliner, multi-level, variabilitas, dan fokus pada aspek antar budaya dalam penguasaan bahasa.

Kebudayaan linguistik merupakan bagian integral dan esensial dari kebudayaan manusia secara keseluruhan. Tidak ada keraguan bahwa pendidikan linguistik yang disampaikan dengan benar adalah satu-satunya jalan menuju penciptaan budaya yang lebih tinggi.

Pendidikan bahasa bilingual, di satu sisi, merupakan sarana terbaik untuk mempelajari bahasa ibu seseorang, dan di sisi lain, untuk mengatasinya secara filosofis dan untuk mengembangkan pemikiran dialektis.

“Sepanjang perkuliahan, siswa belajar untuk tidak membaca sekilas fenomena-fenomena bahasa ibu yang mereka kenal, tetapi memperhatikan berbagai corak pemikiran yang belum mereka perhatikan dalam bahasa ibu mereka. Ini bisa disebut mengatasi bahasa asli, meninggalkan lingkaran sihirnya.”

Menurut banyak ahli, sangat mungkin untuk menguasai bahasa ibu Anda - mis. Anda bisa mengapresiasi segala kemampuannya hanya dengan mempelajari bahasa asing. Tidak ada yang dapat diketahui tanpa perbandingan, dan kesatuan bahasa dan pemikiran tidak memberi kita kesempatan untuk memisahkan pemikiran dari metode pengungkapannya. Pendidikan bahasa bilingual memberi kita kesempatan ini, membantu kita menemukan berbagai cara berekspresi baik dalam bahasa asing maupun bahasa ibu.

LITERATUR

1. Galskova N.D., Koryakovtseva N.F., Musnitskaya E.V., Nechaev N.N. Pendidikan bilingual sebagai komponen pendidikan bahasa tingkat lanjut // Bahasa asing Di sekolah. - 2003. - No.2.Hal.12-16.
2. Minyar-Beloruchev R.K. Mekanisme bilingualisme dan masalah bahasa ibu saat mengajar bahasa asing // Bahasa asing di sekolah. - 1991. - No.5.Hal.15-16.
3. Shcherba L.V. Sistem bahasa dan aktivitas bicara. L., 1974.Hal.354.