„ОСОБЕНОСТИ НА НАСТАВАТА ПО ГОВОР НА ЧАСОВИ ПО ГЕРМАНСКИ ЈАЗИК ВО СРЕДНО УЧИЛИШТЕ“

Содржина

Вовед…………………………………………………………………………………...4

Поглавје 1. Карактеристики на предавањето говорење во сегашната фаза……..7

1.1 Карактеристики на зборувањето како вид на говорна активност ....7

1.2 Модерен пристап во предавањето на говорење……………………………………………………………………………………………………………………………

1.3Психолошки карактеристики на средношколците...19

Заклучоци за првото поглавје……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Поглавје 2. Организација на образовната интеракција во процесот на предавање говорење на повисоко ниво на образование................................. ...................... .......25

2.1 Форми на едукативна интеракција, нивна класификација………….25

2.2 Местото и предностите на групната работа во процесот на настава на странски јазик…………………………………… ........ ..........................31

2.3 Формирање на говорни вештини во процесот на групна работа во 8-мо одделение од средното образование……………………………………………………………………..35

Заклучоци за второто поглавје…………………………………………………..41

Заклучок………………………………………………………………………………..43

Список на користена литература……………………………………..46

Апликација…………………………………………………………………….

Вовед

Главната цел на странскиот јазик како предметна област на школување се гледа кај учениците кои ја совладуваат способноста да комуницираат на странски јазик. Станува збор за формирање на странски јазична комуникациска компетентност, односно способност и подготвеност да се спроведе и директна (говорење, слушање со разбирање) и индиректна комуникација (читање со разбирање текстови на странски јазик, пишување). Формирање на странски јазикКомуникативната компетентност е една од главните цели на наставата на странски јазик. Во моментов, поради проширувањето на комуникативните граници, формирањето на усни говорни вештини и способности станува релевантно, бидејќи крајната цел на наставата на странски јазик е формирање на секундарна лингвистичка личност способна успешно да спроведува социјална интеракција со говорителите на различна култура.

Наставата за говорење, и покрај сета разновидност на теоретските и практичните истражувања, не е без недостатоци. Искуството од претходните години, кога зборувањето беше дел од унифицираниот државен испит, покажува дека матурантите честопати немаат или слабо ја познаваат стратегијата и тактиката на усна комуникација со странски јазици. Логично е дека усната комуникација може да се научи само преку процесот на комуникација, кој треба да го организира наставникот како дел од образовниот процес. Со сите разновидни форми на образовниот процес, „инкубаторот“ на независно размислување и когнитивна активност на детето не е индивидуална работа под водство на наставник, туку соработка во групи деца кои работат заедно. Важна улога во ова игра организирањето на групни форми на учење на часовите, бидејќи тие се засноваат на образовна соработка меѓу учениците и работат без чекор-по-чекор насоки и контрола на наставниците. За да може групната работа да донесе позитивни резултати во обуката, образованието и развојот на учениците, мора јасно да се разбере нејзината суштина.

Релевантност Оваа студија лежи во недоволноста на користење на групни форми на работа при предавање говор на повисоко ниво на образование.

Предмет истражувањето е процес на предавање зборување со ученици на повисоко ниво на образование.

Предмет истражувањето е збир на вежби насочени кон развивање на говорните вештини и способности во услови на комуникативно ориентирано учење во рамките на групната интеракција.

Истражувачка хипотеза :

Акона повисоко ниво на образование да користат групни форми на работа, тогаш процесот на развивање на способноста на учениците да зборуваат германски ќе биде поефективен, имено:

Работата во група ќе ви овозможи индивидуално да го регулирате обемот на материјалот и режимот на работа;

Тоа ќе даде можност да се развие способност за заедничка работа и користење на техниката на меѓусебна контрола;

Групните форми на работа ќе им овозможат на учениците во природни услови да ги совладаат дискурзивните карактеристики на говорот на германски јазик во секојдневни ситуации.

Цел истражување: да се провери ефективноста на процесот на предавање говорење со употреба на групни форми на работа и да се развие збир на вежби со кои се имплементираат главните одредби од теоретското истражување.

За да се постигне оваа цел, беа изнесени следниве:задачи:

1) го карактеризираат зборувањето како вид на говорна активност;

2) да ги идентификува карактеристиките на современиот пристап во наставата по зборување;

3) проучување на психолошките карактеристики на средношколците за понатамошно планирање на процесот на настава говорно;

4) разгледајте ги формите на образовна интеракција, дадете ја нивната класификација со цел да ги идентификувате предностите и недостатоците на секоја од нив;

5) го утврдува местото и предностите на групната работа во процесот на наставата на странски јазик;

6) ги опишува фазите на организирање на групната работа во процесот на предавање говорење;

7) организираат формирање на говорни вештини во процесот на групна работа во 8 одделение гимназија во рамките на темата „Летни распусти“.

Следниве беа искористени во работатаметоди на истражување:

1) критичка анализа на научната литература за истражувачкиот проблем;

2) генерализација на наставното искуство;

3) педагошко набљудување.

Теоретска основа на студијата ги започна делата на научниците В.М. Филатова, Н.Д.Галскова, Н.И. Гез и други.

Теоретско значење на студијата се состои од продлабочување на теоретските знаења за процесот на користење на групни форми на работа во процесот на предавање говорење на повисоко ниво.

Практично значење лежи во можноста за искористување на развиените вежби во практиката на наставата по германски јазик во средно училиште.

Тестирањето на комплет развиени вежби се одвиваше во текот на наставната пракса во училиштето бр.6 во село Каменка во 8-мо одделение.

Работата се состои од вовед, две поглавја, заклучок, листа на референци и додаток.

Поглавје 1. Карактеристики на предавањето говорење во сегашната фаза

1. Карактеристики на зборувањето како вид на говорна активност

Комуникативната цел на наставата на странски јазик вклучува учење да се комуницира на странски јазик во усна и писмена форма. Еден од начините на орална комуникација е зборувањето - повеќеслојна и сложена појава. Како експресивна страна на усната комуникација, таа игра улога на средство за комуникација во животот на една личност и ги спроведува сите негови функции:

информативно – комуникативно – пренесува и прима информации;

регулаторно – комуникативно – го регулира човековото однесување во широка смисла на зборот;

афективно - комуникативно, одредување на емоционалните сфери на една личност.

Предметот на зборување се смета како одраз во човечкиот ум на врските и односите на реалниот свет. Следствено, во процесот на говорење се врши изразување на мислата. Резултатот од активноста на зборување е негов производ - устен исказ.

Секоја активност не може да постои поинаку освен во форма на акции и операции на нејзините компоненти. Тие вклучуваат механизми:

репродукција (целосна, делумна, репродукција - трансформација);

избор (зборови, структури);

комбинации (формирање фрази, реченици, суперфразни единства при користење познати јазични средства во нови услови);

конструкција (ако позната фраза е несоодветна за која било состојба на комуникација);

антиципација (антиципација во структурна и семантичка смисла);

дискурзивност (контрола на процесот на говорење во моментот на неговото функционирање, овозможувајќи да се процени ситуацијата во однос на целта, да се согледаат сигналите за повратни информации и да се донесуваат одлуки „во лет“).

Во хоризонталната структура на зборувањето како активност, се разликуваат две фази:

1. Мотивациско – поттик. Само потребата да се изрази мисла (предмет на зборување) со помош на јазикот води до зборување. Мотивот за говорна акција (извештај, одговор) или неговорна акција (исполнување на барање) е импулс. При обработката на дојдовните информации, слушателот формира своја комуникативна задача, сопствена говорна намера и се појавува идејата за изјавата. Така, во овој дел од говорната активност или „прифаќање“ на темата на пораката (за што? зошто? за што да се зборува?).

2. Аналитичко - синтетички. Во оваа фаза се реализира намерата на исказот, структурниот дизајн определен од комуникациската задача и комуникациската ситуација. Има избор на јазични средства, споредба и комбинација на зборови (имплементација на парадигматски и синтагматски врски на зборот: „завршување, конструкција, трансформација, комбинација на она што е зачувано во меморијата“.

3. Контрола и перформанси. Во оваа фаза се врши изговарање или надворешен дизајн на изјавата, логична конструкција во согласност со планот, давајќи му емотивно експресивен обојување на говорот.

Говорењето е говорна активност, затоа има специфични карактеристики:

Зборувајќи секогашмотивирани . Човек зборува, по правило, затоа што има некаква внатрешна причина, има мотив што се појавува, според зборовите на А.Н. Леонтиев, во улога на мотор на активност. Во методологијата на настава за комуникација на странски јазици, треба да зборуваме за комуникациска мотивација (на крајот на краиштата, мотивите се својствени за која било друга активност.

Зборувајќи секогашнамерно , бидејќи изјавата следи некоја цел.

Зборувањето е секогашактивни процес, го открива односот на говорниците кон околната реалност. Тоа е активност што обезбедува иницијативно говорно однесување на соговорникот, што е толку важно за постигнување на целта на комуникацијата.

Говорењето „служи“ за сите други видови човечка активност. Процесот на говорна активност е тесно поврзан соментална активност. Говорната активност често се нарекува „говорно-ментална“ или „ментална говор“. Следствено, секоја комуникативна (говорна) задача во суштина е говорно-когнитивна задача.

Говорењето е нераскинливо поврзано соличноста. Вклучувајќи се во општествените односи, човекот е активен во својата животна положба, која ја изразува во говорот.

Невозможно е да се зборува со меморирани фрази секој пат во нова неочекувана ситуација; самото зборување како активност не може да се алгоритмизира; програмата за говор ја креира самиот автор. Затоа, најважните карактеристики на говорењето се неговитехеуристика и независност.

Говорењето секогаш се карактеризира со одреденосо темпо кои не треба да бидат пониски или повисоки од прифатливите стандарди во комуникацијата.

Ситуационата природа на зборувањето како активност се манифестира во корелацијата на говорните единици со главните компоненти на комуникацискиот процес.

Говорењето е неразделно од условите во кои се јавува: од целите и мотивите на комуникацијата, карактеристичните особини на учесниците во комуникацијата, определени од социјалниот статус, социјалната улога во комуникацијата, возраста, степенот на развој, од специфичната содржина на говорен чин, од вонјазичен контекст итн. Сето горенаведено претставува комуникациска ситуација како „збир на услови, говор и неговор, неопходни и доволни за извршување на говорна акција според планираниот план“.

Појавувајќи се во одредени области на вербалната комуникација, комуникациската ситуација влијае на изборот на темата и може да биде еднотема (на пример, во социјалната и секојдневната сфера - посета на лекар, купување намирници и сл.) и политематска (на пр. , во социо-културната сфера - разговор за прочитаното книга, летни одмори). Но, во секој случај, успехот и резултатот на комуникацијата зависат од совпаѓањето на целите, мотивите и намерите на учесниците во комуникацијата.

Учењето да се зборува вклучува развој на вештините на дијалошки и монолошки говор. Секој од овие типови говор има свои психолошки и лингвистички карактеристики.

Дијалог говор - ова е процес на комуникација, кој се карактеризира со наизменично менување на забелешките на две или повеќе лица. Психолошките карактеристики на дијалошкиот говор ја вклучуваат, пред сè, вербалната и менталната активност на партнерите. Основата на дијалогот е репликација, односно размена на забелешки. За време на него, постојано се менува од слушање на зборување, односно од перцепција, предвидување, разбирање до планирање и генерирање на сопствен говор. Бидејќи секој од соговорниците може да дејствува како слушател и говорник, дијалошкиот говор е рецептивно-продуктивен вид на говорна активност.

Во живиот дијалошки говор, размената на забелешки настанува брзо, па оттука и недостигот на подготвеност и спонтаност на дијалошкиот говор, што бара висока автоматизација и подготвеност на јазичниот материјал.

Најважната психолошка карактеристика на дијалошкиот говор е неговата ситуациона природа, која ја одредува природата на говорното однесување на партнерите и лингвистичкиот дизајн на говорот.

Како и секоја форма на орален говор, дијалошкиот говор се карактеризира со емоционалност и мотивациска сигурност (покрај тоа, мотивите на партнерите може да не се совпаѓаат, што го одредува процесот и резултатот на комуникацијата).

Психолошките карактеристики ги одредуваат лингвистичките карактеристики на дијалошката форма на комуникација, кои вклучуваат елиптичност на говорот, употреба на поедноставени синтаксички структури, присуство на клишеа, говорни стандарди, присуство на модални зборови, интерекции и други изразни средства и инверзија. на говорот.

Дијалошката форма на комуникација вклучува широка употреба на вонјазични средства (изрази на лицето, гестови итн.).

Кога се предава говорење во дијалошка форма, особено важни стануваат вештините на учениците за користење на различни видови потпори: визуелни и аудитивни, вербални и невербални, значајни и семантички, како и способноста за нивно создавање. Покрај тоа, поради можната непредвидливост на говорниот партнер, спонтаноста на говорот и потребата за брза реакција во процесот на комуникација, компензаторните вештини стануваат од големо значење: способноста да се изразат мисли на кој било начин.

Карактеризирање на психолошки карактеристикимонолошки говор, Треба да се забележи дека монологот е релативно развиен вид говорна активност, во која релативно малку се користат неговорните информации добиени од ситуацијата на разговорот. Ова е активен и доброволен тип на говор, за кој говорникот мора да има некаква тема и да може да ја изгради својата изјава или низа изјави врз основа на неа. Дополнително, ова е организиран тип на говор, кој претпоставува можност да се програмира не само посебна изјава или реченица, туку и целата порака во целина, селективно да се користат јазични средства соодветни на комуникациската намера, како и некои не -јазични комуникациски средства за изразување мисли (пред сè интонација).

Така, монолошкиот говор секогаш е обележан со комуникативните цели и задача на говорникот. Комуникативноста е фундаментален фактор кој обезбедува адекватност на комуникацијата на логичко-семантичко ниво.

Додека дијалошкиот говор е ситуациски, монолошкиот говор првенствено се однесува на контекстуален говор и затоа се карактеризира со конзистентност и логика, комплетност, значајност, комплетност и јасност на мислата, што го прави понезависен од ситуацијата.

Покрај тоа, психолошките карактеристики на монолошкиот говор треба да вклучуваат привлечност кон слушателот, емоционално боење, кое наоѓа надворешен израз во јазичните и структурно-композициските карактеристики.

Од гледна точка на лингвистиката, монолошкиот говор се карактеризира со употреба на реченици со различни структури, повеќеделни и комплетни со комплицирана синтакса, со присуство на зборови - обраќања, реторички прашања кои го привлекуваат вниманието на публиката, клишеа, зборови - сврзници кои ја пренесуваат низата на исказот.

Значи, зборувањето е исклучително повеќеслојна и сложена појава. Прво, ја врши функцијата на средство за комуникација во животот на една личност. Второ, зборувањето е еден од видовите човечка активност. Трето, важно е да се запамети дека како резултат на активноста на зборување, произлегува неговиот производ - исказ. И како активност и како производ, зборувањето има одредени карактеристики кои служат како водич во учењето, бидејќи тие сугерираат какви услови треба да се создадат за развој на говорот.

1. Модерен пристап кон предавање говорење

Способноста за соодветна и ефективна усна комуникација се заснова на развој на комуникациска компетентност за странски јазици, која ги вклучува следните компоненти:

- говорна компетентност – подобрување на комуникациските вештини во четири главни типа на говорна активност (говорење, слушање, читање и пишување); способност да го планирате вашиот говор и неговорно однесување.

- јазична компетентност – совладување на нови јазични средства во согласност со избрани теми и области на комуникација: зголемување на обемот на употребените лексички единици; развој на вештини во оперативни јазични единици за комуникативни цели;

- социокултурна компетентност – зголемување на обемот на знаења за социокултурните специфики на земјата/земјите на јазикот што се изучува, подобрување на способноста за структурирање на говорот и невербалното однесување соодветно на оваа специфичност, развивање на способноста за истакнување на општото и специфичното во културата на родната земја и земјата на јазикот што се изучува;

- компензаторна компетентност – натамошен развој на вештини за надминување на состојбите во услови на недостиг на јазични ресурси при примање и пренесување информации од странски јазик;

- образовна и когнитивна компетентност – развој на општи и посебни образовни вештини кои овозможуваат подобрување на образовните активности при совладување на странски јазик, задоволување на когнитивните интереси во други области на знаење со негова помош.

Од сите горенаведени компоненти на комуникациската компетентност за странски јазици, говорната компетенција е од најголем интерес за нас. По завршувањето на било кој тип на училиште, постар студент треба да биде способен:

Комуницирајте во услови на директна комуникација, разбирајте и одговарате (вербално и невербално) на усните изјави на комуникацискиот партнер во рамките на областите, темите и ситуациите определени со програмата за секој тип на образовна институција;

Зборувајте кохерентно за себе и за светот околу вас, за она што сте го прочитале, виделе, слушнале, притоа изразувајќи го вашиот став кон согледаната информација или предметот на изјавата.

Кога организирате усна комуникација на час, треба да имате на ум дека тоа може да бидеимитирајќи вистинска вербална комуникација (на пример, глумење дијалози по аналогија), што го претставува репродуктивното ниво на говорот; "симулирање » комуникација во ситуации на природна комуникација (на пример, играње улоги или деловни игри) – репродуктивно и продуктивно ниво;автентични (изјава во сопствено име) – продуктивно ниво на говор.

Процесот на комуникација се спроведува не само со вербални средства. Затоа, неопходно е да се совладаат невербалните (екстралингвистички) автентични средства за комуникација: изрази на лицето, гестови, држење и слично. Тие се гледаат како компонента на друга култура. Програмата за настава по странски јазици предвидува совладување на основните функции на невербалните средства:

да се засили и да се предвиди кажаното;

изрази став кон она што се перципира;

нагласи некој дел од изјавата;

пополнете паузи во комуникацијата;

компензираат за недостатокот на јазични средства.

Во повисок степен на образование (VIII – IX одделение), текстовите на учениците треба да бидат од следниот карактер: дијалог – информирање, дијалог – расудување, дијалог – размена на мислења; монолог - опис.

Говорните вештини што студентите на повисоко ниво на образование мора да ги совладаат ги вклучуваат следните вештини:

Барајте и давајте информации;

Наведете причини за сопственото мислење;

Изразувајте ги вашите мисли/мислења логично и доследно;

Направете појаснување, дополнување, објаснување;

Изразете емоционална проценка.

Стратешките вештини на студентите од повисоко ниво го вклучуваат следново:

Користете парафраза, синоними за појаснување / појаснување;

Користете зборови кои опишуваат општи концепти;

Користете толкувања користејќи познати јазични средства;

Користете изрази на лицето и гестови.

Од наша гледна точка, оваа дефиниција не ја отсликува целосно суштината на оние вештини и способности кои се неопходни за спроведување на комуникација на странски јазици. Ние се придржуваме до гледиштето на научниците кои веруваат дека една од важните структурни компоненти на комуникациската компетентност (заедно со оние наведени погоре) треба да биде дискурзивната компетентност.

Поддискурзивна компетентност се однесува на способноста да се воочат и генерираат текстови од различни жанрови во согласност со комуникациската намера на говорникот или говорникот во рамките на одредена комуникациска ситуација.

Структурата на дискурзивната компетентност, пак, исто така идентификува компоненти кои овозможуваат појасно да се опише и суштината на самиот феномен и начините и средствата за формирање на овој тип на компетентност.

Дискурзивната компетентност вклучува, пред сè,стратешка компонента претпоставувајќи способност на говорниот субјект да ја реализира својата комуникациска намера и да планира комуникативен настан.Тактичка компонента претставува способност за анализа на комуникациска ситуација и избор на методи и средства кои се соодветни на неа и оптимални за спроведување на комуникациските намери.Жанровска компонента дискурзивната компетентност се состои во способноста да се организира дискурс во согласност со каноните на одреден жанр избран за да се постигне комуникациската намера на субјектот во даден вонјазичен контекст.Текст компонента претпоставува способност да се организира низа реченици на таков начин што тие формираат единствена целина - кохерентен текст со сите негови својствени својства.

Основата на дискурзивната компетентност е концептот на „дискурс“. Дискурсот е средна појава помеѓу говорот, комуникацијата, лингвистичкото однесување, од една страна, и снимениот текст кој останува во „сувиот остаток“ на комуникацијата, од друга страна. Од позиција на лингвофилозофија, дискурсот е конкретизирање на говорот во различни начини на човековото постоење, затоа е легитимно, на пример, да се разликуваат деловните и гејмерските регистри на дискурсот; целта на првиот да ја ориентира личноста во реалниот свет; овде целта и вистината се важни за адекватно прикажување на сликата на реалноста и корисно, ефективно дејствување во неа; целта на втората е ослободување на човекот од детерминизмот на природата и неговиот сопствен вид, вербално дејствување, превртување на воспоставените стереотипи на перцепција и однесување. Контрастот меѓу правилните (социјално - колективни) и еднините (индивидуални - лични) принципи во говорот е една од јазичните антиномии и терминолошки е фиксиран како рекурзивна и дискурзивна рефлексија. Суштинска, според нас, е спротивставувањето помеѓу дискурсот ориентиран кон личност и статус-ориентиран. Во првиот случај, комуникацијата вклучува комуниканти кои добро се познаваат и си го откриваат својот внатрешен свет еден на друг; во вториот случај, комуникацијата се сведува на дијалог помеѓу претставниците на една или друга социјална група. Личниот (личен) дискурс е претставен со две варијанти - секојдневен (секојдневен) и егзистенцијален дискурс. Специфичноста на секојдневниот дискурс лежи во желбата колку што е можно повеќе да се компресира пренесената информација, да се дојде до посебен скратен код на комуникација, кога луѓето совршено се разбираат, комуникациската ситуација е очигледна. И затоа, релевантна е само разновидна евалуативно-модална емоционална квалификација на она што се случува. Егзистенцијалниот дискурс има за цел да најде и доживее значајни значења; овде зборуваме за уметничко и филозофско разбирање на светот. Статусно-ориентираниот дискурс е институционална комуникација, односно вербална интеракција на претставниците на општествените групи или институции меѓу себе, со луѓето кои ги реализираат своите можности за статусно-улоги во рамките на воспоставените општествени институции, чиј број е определен од потребите на општеството во одредена фаза од неговиот развој.

Ситуационото (поточно, културно ситуационото) разбирање на дискурсот е откриено во „Јазичниот енциклопедиски речник“, каде што дискурсот се дефинира како „кохерентен текст во комбинација со вонјазично - прагматични, социокултурни, психолошки и други фактори; текст преземен во аспект на настанот; говор, сметан како намерна, социјална акција, како компонента што учествува во интеракцијата на луѓето и механизмите на нивната свест (когнитивни процеси). Дискурсот е говор „потопен во животот“.

Имајќи ја предвид суштината на концептот на „комуникација“, кој вклучува голем број околности:

1) комуникативни намери на авторот;

3) сите видови „околности“, значајни и случајни;

4) општите идеолошки карактеристики и стилската клима на епохата воопшто и на таа специфична средина и специфични поединци на кои директно или индиректно им е упатена пораката;

5) жанровски стилски карактеристики и на самата порака и на комуникациската ситуација во која е вклучена;

6) збир на асоцијации со претходно искуство, на еден или друг начин паѓајќи во орбитата на дадено јазично дејство, кои го вклучуваат концептот на „дискурс“, концептот на „дискурзивна компетентност“ ни изгледа подетален (во споредба со говорната компетентност ), бидејќи ја отсликува ситуацијата подетално во комуникацијата.

Од наша гледна точка, групните форми на работа овозможуваат хармонично воведување на дискурсните компоненти во процесот на предавање говорење, бидејќи концептот на „дискурс“ детално ја открива комуникациската ситуација. Токму преку групна работа ученикот не само што добива можност активно да разменува знаења, вештини и способности меѓу учениците, туку и ги подобрува вештините и го проширува својот вокабулар. Групните форми на работа му помагаат на наставникот по странски јазик да создаде „јазична средина“ на часот, односно услови кои се блиски до природните - оние во кои луѓето зборуваат на странски јазик во природна средина.

1.3. Психолошки карактеристики на постарите ученици

Специфичноста на странскиот јазик како академска дисциплина се определува со фактот дека, иако се карактеризира со карактеристики својствени на јазикот воопшто како знаковен систем, тој е во исто време определен со голем број карактеристики на усвојување и владеење кои се карактеристичен од мајчиниот јазик. Во исто време, по голем број карактеристики значително се разликува од кој било друг академски предмет. Оваа специфичност на странскиот јазик како академска дисциплина учениците интуитивно ја чувствуваат, а наставниците (и не само на странскиот јазик) се свесни за тоа. Тоа може да послужи и како основа за предрасудите што ги развиваат учениците, понекогаш нивниот критички, па дури и негативен став кон овој академски предмет.

Постарата училишна возраст е изучувана во образовната психологија многу помалку од адолесценцијата и, особено, помладата училишна возраст. Не многу дела се посветени на проучување на карактеристиките на говорно размислување, особено на комуникациската активност на средношколците. Сепак, врз основа на фактот дека ова е возраст на значајни квалитативни промени во личниот развој воопшто, може да се претпостави дека се карактеризира со квалитативни промени во комуникациската активност. Би било легитимно да се нарече постар училишна возраст возраст на „скриени“ квалитативни промени во развојот на говорната и мисловната активност, бидејќи оваа возрасна фаза на развој, по правило, не е обележана со значителни квантитативни промени.

Во доменот на развојот на говорот се карактеризира висока училишна возраст, според А.К. Маркова, формирањето на функцијата на перспективна саморегулација и генерализирачката функција, втората се поврзува со развојот на нови значења. Ова е доба на формирање на општа култура на говор. Покрај тоа, на оваа возраст, писмениот говор веќе може да го надмине развојот на усниот говор. Во есеите на средношколците е забележано подобрување во самостојното расудување, зголемување на бројот на микротеми и нивното јазично и семантичко богатство. Морфологијата, синтаксата и стилот на говорот, кохерентноста, интегритетот и контекстуалноста на писмената изјава се подобрени. Општо земено, говорот на средношколец станува покнижевен, прецизен и богат со нови зборови. Честопати излегува дека е посовршено во форма отколку во содржина.

Значајно е што се случуваат позитивни промени и во развојот на способноста на повозрасните ученици да комуницираат со различни партнери во различни ситуации користејќи соодветни средства и методи на влијание.

Но, дури и за средношколците, земањето предвид на адресарот може да предизвика потешкотии во преуредувањето на исказот, а параметрите на комуникациската релевантност на исказот може да не се доволно реализирани. .

На постара возраст, во споредба со претходниот период на развој, се зголемува аргументацијата на учениците и критичноста на доказите. Во исто време, постарите ученици покажуваат недоволна комплетност на аргументацијата, тежина и длабочина на изнесените аргументи, недоследност итн. Се покажа (Т.С. Путиловска) дека учениците не можат секогаш правилно да ги поткрепат своите судови; тие често го заменуваат оправдувањето со прераскажување. Исто така, важно е повеќето показатели за логичката организација на текстот да се совпаѓаат во докажувањето и убедувањето, што е целосно во согласност со природата на овие задачи. Говорните искази на постарите ученици се карактеризираат со зголемен број причинско-последични врски, како и врски кои имаат генерализирана, апстрактна природа, во споредба со адолесценцијата.

До средношколска возраст, механизмот на говорна активност е подобрен. Кај постарите ученици постои бО Способноста за генерализирање е поголема од онаа на адолесцентите, а правилата за работа со јазични средства се проширени. Механизмот на веројатничко прогнозирање се подобрува, а влијанието на полот на учениците врз природата на хипотезите што се поставуваат е поцелосно откриено. .

Разгледаните карактеристики на комуникацискиот развој на средношколците покажуваат дека ова е фаза на квалитативни говорни промени што го приближуваат ученикот до оптимумот на неговите способности, што треба да го земе предвид наставникот по странски јазик при изборот на образовни и комуникативни задачи. , организирање на обука за различни видови говорни активности и за решавање на главната цел на образованието - формирање на средношколец како поединци.

Во средното училиште, кога се предава странски јазик, можностите за изучување на јазикот истовремено со изучувањето на националната култура, за жал, не се целосно искористени. Недостигот на веродостојни извори за земјата на јазикот што се изучува доведува до фактот дека верувањата на учениците се формираат врз основа на канонски текстови, а нивните изјави не се толку резултат на размислување, колку резултат на незнаење и недостаток на веродостојни информации за
националната култура на земјата на јазикот што се изучува.

Во исто време, предавањето на друга култура се користи не само како средство за меѓучовечка комуникација, туку и како средство за збогатување на духовниот свет на поединецот врз основа на стекнување знаење за културата на земјата на јазикот што се изучува (историја, литература, музика итн.), знаења за структурата на јазикот, неговиот систем, карактерот, карактеристиките итн.

Во исто време, специфичноста на академската дисциплина - странски јазик - го одредува вклучувањето на дополнителни, строго психолошки принципи како што се:

Комуникативност на учењето (образовни и комуникативни задачи, комуникациска корекција на грешки и сл.), т.е. вклучување на комуникацијата во учењето како форма на интеракција;

Лично значење на предметот на комуникација, т.е. значење, интерес за ученикот како поединец на проблемот, тема - предмет - комуникација;

Задоволството на ученикот од комуникациската ситуација (вклучувајќи го партнерот, предметот на комуникација, неговиот процес, резултат);

Рефлексивноста на ученикот, овозможувајќи му произволно да го контролира овој процес, оценувајќи ја соодветноста на средствата и методите за формирање и формулирање мисли на странски јазик;

Позитивното искуство на ученикот за успех во комуникацијата како фактор за зајакнување на постигнатото;

Студентот нема социјални бариери кои ја попречуваат неговата слободна комуникација на странски јазици (улога, статус, степен на компетентност, подготвеност и сл.). Последново е целосно во согласност со барањата за интензивни курсеви за странски јазици.

Изборот на средношколска возраст се должи на фактот дека средношколците се веќе формирани и зрели поединци; кога се зборува за оваа возраст, не може „да се прави надоместок за детството“, туку да се земе предвид личноста во сета нејзина разновидност.

Јазикот како средство за комуникација функционира преку говорна активност, која во форма на говорни дејства се вклучува во чиновите на однесување кога поединецот за да ги задоволи своите потреби треба да стапи во контакт со други членови на дадена средина.

Специфичноста на ситуацијата во која поединецот (говорникот) ги вклучува говорните дејства во неговите чинови на однесување е дека во неа е адресатот на овие дејства - слушателот. Да научиш некого усмен странски говор значи да го научиш да вклучи, доколку е потребно, говорни дејства на странски јазик во неговите чинови на однесување (во случаи кога слушателот е перципиран од него како мајчин јазик на овој јазик). Обуката треба да обезбеди автоматско совладување на системот на говорни дејства на странски јазик, бидејќи тоа е основа за пресоздавање во образовниот процес на реалната ситуација на извршување на акти на комуникација на странски јазик.

Процесот на предавање на усниот странски говор може да се смета дека е доведен до својот логичен заклучок само кога ученикот има способност да го користи јазичниот материјал што се практикува во природни акти на комуникација.

Во последната фаза од обуката, во средината на училницата се создаваат природни комуникациски ситуации, кои обезбедуваат вклучување на јазичниот материјал што се практикува во акти на вистинска комуникација.

Заклучоци од првото поглавје:

Резултатите од истражувањето спроведено во првото поглавје од работата ни овозможуваат да ги извлечеме следните заклучоци:

1) Говорењето е продуктивен вид говорна активност преку која се врши усна вербална комуникација. Предметот на зборување се смета како одраз во човечкиот ум на врските и односите на реалниот свет. Говорењето има внатрешна структура, која е претставена со дејства и операции, и надворешна структура, во која се разликуваат следните фази: мотивациско-стимулативно, аналитичко-синтетичко и контролно-извршна. Наставата за говор вклучува развој на дијалошки и монолошки говорни вештини.

2) Една од главните цели на наставата по странски јазик на повисоко ниво е формирање на комуникациска компетентност за странски јазик во единството на сите негови компоненти: говорна компетенција, јазична компетентност, образовна и когнитивна компетенција, компензаторна компетентност, социокултурна компетенција.

Ни се чини соодветно и возможно да се зборува за формирање не говорна, туку дискурзивна компетенција како една од компонентите на комуникациската компетентност на странски јазици.

3) Имајќи ги предвид карактеристиките на средношколската возраст, кога културната и јазичната личност на учениците е формирана на одредено ниво, се чини препорачливо да се планира процесот на настава на странски јазик во согласност со крајната цел на наставата - формирањето. на секундарна лингвистичка личност на ученици.

Поглавје 2. Организација на образовната интеракција во процесот на предавање говорење на повисоко ниво.

2.1 Форми на образовна интеракција, нивна класификација

Постоењето на облици на воспитно-образовна работа е директно поврзано со присуството на различни наставни методи, кои се спроведуваат и во директна и во индиректна (далечина) комуникација. Така, ученикот истовремено е и предмет на образовна и когнитивна активност и предмет на комуникација, или влегувајќи во индиректна комуникација, на пример, преку книга или задача специјално презентирана од наставникот (индивидуална форма на воспитно-образовна работа), или во директна комуникација - со наставник или друг ученик ( спарена форма на воспитно-образовна работа), потоа во комуникација со група ученици (групни, колективни форми на воспитно-образовна работа). Во согласност со ова, добро е познатоиндивидуална, парна, групна, колективна и фронтална форми на воспитно-образовна работа. Еве неколку карактеристики, предности и недостатоци на секоја од нив.

Форми на комуникација:

Фронтална форма воспитно-образовната работа се карактеризира со тоа што „наставникот работи, комуницира, истовремено комуницира со целокупниот состав на учениците во класот, кому му е доделена една или повеќе воспитни задачи и има лично, идеолошко и емоционално влијание врз нив“. Фактот што наставникот го објаснува, покажува и презентира образовниот материјал истовремено за сите ученици во студиската група се смета за голема предност на оваа форма на воспитно-образовна работа. Нормално, од наставникот се бара да може да ги држи на повидок сите ученици, да воспоставува и одржува поволни деловни и лични односи со целото одделение, со целата образовна група.

Во фронталната форма на настава, наставникот ги контролира образовните и когнитивните активности на целото одделение работејќи на една задача. Ја организира соработката на студентите и одредува исто темпо на работа за сите. Ефективноста на фронталната работа во голема мера зависи од способноста на наставникот да го држи на повидок целиот клас и во исто време да не ја изгуби од вид работата на секој ученик. Неговата ефикасност се зголемува доколку наставникот успее да создаде атмосфера на креативна тимска работа и да го задржи вниманието и активноста на учениците.

Недостатоците на фронталната работа вклучуваат неможност да се земе предвид нивото на развој на секој ученик, неговите когнитивни интереси и посебните способности; фронталната работа не ги зема предвид индивидуалните разлики на учениците, таа е фокусирана на просечниот ученик. Затоа, некои ученици заостануваат зад даденото темпо на работа, додека други тлеат од досада.

Прилагодена форма воспитно-образовната работа во училница или дома се карактеризира со високо ниво на независност на ученикот. Несомнената предност на оваа форма е способноста да се регулира темпото на напредок на ученикот, да се примени индивидуален пристап во согласност со неговите индивидуални карактеристики, степенот на обука, да се следи и да се обезбеди навремена помош и да се развијат вештини за самообразование.

Индивидуалната форма на образование не подразбира директен контакт на некои ученици со други. Во својата суштина, тоа не е ништо повеќе од самостојно завршување на задачите кои се исти за целиот клас или група.

Сепак, како што е забележано во литературата, детето се соочува со две тешкотии. Материјалот за учење може да биде премногу сложен, а методите на учење што ученикот се обидува да ги примени може да бидат несоодветни. Кога работи индивидуално, наставникот често не може да го контролира овој процес. Ако студентот сепак најде рационален начин да го совлада материјалот, тогаш тој нема да стане сопственост на други студенти, бидејќи во овој случај тие не комуницираат едни со други.

Препорачливо е да се изврши индивидуална работа во сите фази од лекцијата, при решавање на разни дидактички проблеми; за асимилација на новото знаење и негово консолидирање, за формирање и консолидација на вештини и способности, за генерализирање и повторување на наученото, за контрола итн.

Наведените недостатоци на индивидуалната работа се отстранетиспарена форма воспитно-образовната работа, особено во режимот „наставник-ученик“. Но, почесто се изведува во режимот „студент-студент“. Спарената форма ви овозможува да ги подобрите вештините за комуникативна интеракција, взаемна контрола и меѓусебна верификација; се разменуваат знаења, вештини и способности. Но, кога организира работа во парови, наставникот има потешкотии да го контролира придонесот на секој член од парот и нивото на нивната иницијатива во комуникацијата.

Групна форма едукативната работа вклучува поделба на студиската група во подгрупи и се користи во речиси сите фази на совладување на едукативен материјал.

Несомнената предност на оваа форма на воспитно-образовна работа е намалувањето на анксиозноста на детето, што ја активира неговата когнитивна креативна активност; емоционално вклучување на ученикот во заеднички активности; зголемување на мотивацијата поради необичната форма на часови и духот на натпреварување, можност да се изразите и да го зголемите вашиот статус во групата; активна размена на знаења, вештини и способности меѓу учениците; совладување на нови и имплементирање на веќе развиени комуникациски вештини; вистинска можност студентот да го претстави своето субјективно искуство и во исто време да направи прилагодувања на процесите на совладување на знаењата, вештините и способностите на странски јазици и да се ослободи од заблуди.

И покрај наведените предности, групните форми на воспитно-образовната работа се јасно недоволно користени и продолжуваат да се користат. Ова се должи на фактот дека управувањето со нив не е лесна задача и бара прилично високо ниво на професионални квалификации на наставникот. Дополнително, групните форми на воспитно-образовната работа, по правило, се придружени со еден вид работна врева, што до неодамна предизвикуваше негативен став кај училишните администрации и дури се толкуваше како неможност да се „совлада со часот“. Но, во моментов, многу наставници доживуваат вистински бум во групните форми на едукативна работа. Популарна форма е и работата на еден ученик со група, во тој случај потребно е ефикасно да се организира просторот за комуникација и јасно да се управува со интеракцијата на групите. На пример, кога се обединуваат во мали групи, учениците седат до своите соговорници, тие работат многу додека стојат, а исто така и во движење. Работата во мали групи се разликува од работата во парови не само по бројот на ученици, туку и по природата на комуникациските задачи. Обично еден од соговорниците ја игра улогата на објективен сведок, неговата цел е да ја запознае ситуацијата, да извлече заклучоци и да генерализира. Затоа, во мали групи, известувачите, дописниците и социолозите учествуваат како актери.

Поделбата на часот во тимови е дизајнирана за извршување на комуникативни задачи во форма на натпревари, натпревари и квизови. Натпреварувачките колективни форми одамна се популарни, но интензивните методи ставаат различни акценти во нив: не само и не толку јазичен материјал, туку првенствено комуникациските задачи се нивен предмет.

Главните карактеристики на студентската групна работа во училницата се следните:
- одделението на овој час е поделено во групи за решавање на конкретни образовни проблеми;
- секоја група добива одредена задача (или иста или диференцирана) и ја извршува заедно, под директно водство на водачот на групата или наставникот;

- задачите во групата се извршуваат на начин што овозможува да се земе предвид и да се оцени индивидуалниот придонес на секој член на групата;

- Составот на групата не е постојан, се избира имајќи предвид дека образовните способности на секој член на групата може да се реализираат со максимална ефикасност за тимот.

Големината на групите варира. Се движи од 3-6 лица. Составот на групата не е постојан. Таа варира во зависност од содржината и природата на работата што претстои. Во исто време, најмалку половина од нив треба да бидат студенти кои се способни успешно да се вклучат во самостојна работа. Задачите за групи може да бидат исти или различни.

Водачите на групите и нивниот состав може да бидат различни за различни академски предмети и тие се избрани врз принципот на обединување на ученици од различни нивоа на обука, воннаставна свест за даден предмет и компатибилност на учениците, што им овозможува меѓусебно да се надополнуваат и компензираат за секој туѓите јаки и слаби страни. Во групата не треба да има ученици кои се негативно настроени еден кон друг.

Хомогена групна работа вклучува мали групи ученици кои ја завршуваат истата задача за секого, а диференцираната групна работа вклучува различни групи кои извршуваат различни задачи. Во текот на работата, на членовите на групата им е дозволено заеднички да разговараат за напредокот и резултатите од работата и да бараат совет еден од друг. Кога учениците работат во групи во училницата, значително се зголемува индивидуалната помош на секој ученик на кој му е потребна, и од наставникот и од студентските консултанти.

Постојат 6 форми на групна работа, кои се поделени според следните критериуми:

според времето на интеракција со ученикот;

според составот на групата и задачите што ги извршува групата;

според целите на групната работа.

Имено:

Дневна групна работа во мали групи, како форма на внатрешна диференцијација, во која учениците се поделени според тешкотиите во учењето за понатамошна меѓусебна помош.

Краткорочна тематска работа во мали групи. Времетраењето е 5-20 минути, по или пред соопштување на информации, за продлабочување, обработка или асимилација на нови информации, за вежби, но и за подготовка за подолга работа во мала група.

Работа во мали групи, врз основа на поделбата на одговорностите: во рамките на една едукативна тема, учениците избираат област на активност за нивната група, врз основа на структурираниот материјал предложен од наставникот; Времетраењето е неколку часови.

Функционална групна работа, која е вклучена во фазите на временски ограничен фронтален час. Поставувањето задачи игра одредена улога во процесот на развивање на темата на часот.

Групна форма на работа како „отворен час“: групата има различни цели и флексибилен состав, на пример, работа на проект, но и работа на други задачи и на различни теми.

Мала група како постојана форма на работа: тоа се групи кои работат во постојана структура. Овие групи можат да вршат широк спектар на функции во училишниот живот. Таквата група заедно извршува дел од воспитно-образовната работа.

Колективна форма образовната работа се разликува од групната работа по значителното времетраење на заедничките активности и присуството на меѓучовечки односи карактеристични за тимот.

H. J. Liimets ги идентификува следните карактеристики на колективната форма:

одделението е свесно за колективната одговорност за задачата дадена од наставникот и добива соодветна социјална оценка за нејзино завршување;

организацијата на задачата ја вршат класните и поединечните групи под водство на наставникот;

постои поделба на работата која ги зема предвид интересите и способностите на секој ученик и им овозможува на сите подобро да се изразат во заедничките активности;

постои взаемна контрола и одговорност на сите кон класот и групата.

В.К.Дјаченко, активен поддржувач на колективното учење, нагласува дека со целокласна (фронтална) работа, соработката и другарската меѓусебна помош, распределбата на одговорностите и функциите се речиси елиминирани. Сите ученици го прават истото, тие не се вклучени во управувањето, бидејќи само наставникот раководи со образовниот процес. Колективното учење, според него, е учење во кое тимот го обучува и едуцира секој член и секој член активно учествува во обуката и едукацијата на своите другари во заедничка воспитно-образовна работа.

2.2 Местото и предностите на групната работа во процесот на настава на странски јазик

Групните форми на студентска работа во училницата се најприменливи и најсоодветни при спроведување на лабораториска, практична работа и работилници.

Групната организација на студентската работа е исклучително ефикасна при подготовка на тематски едукативни конференции, дебати, извештаи за темата, дополнителни часови за целата група кои излегуваат надвор од наставната програма, надвор од часот. Во овие услови, како и во условите на часот, степенот на ефективност зависи секако од самата организација на работата во рамките на групата. Таквата организација претпоставува дека сите членови на групата активно учествуваат во работата, слабите не се кријат зад посилните, а силните не ја потиснуваат иницијативата и независноста на послабите ученици. Правилно организираната групна работа е еден вид колективна активност; таа може успешно да продолжи со јасна распределба на работата помеѓу сите членови на групата, взаемна проверка на резултатите од работата на секој човек, целосна поддршка од наставникот и негова брза помош.

Групната форма на образовна активност е доста ефикасна во наставата на странски јазик: се подобруваат вештините и способностите, се проширува вокабуларот и се зголемува времето на комуникација на учениците. Дополнително, се негува чувство на колективизам и одговорност за зададената задача, се развива логично размислување и се развива способност за подобрување во моменталната ситуација. Групната работа учи на независност и помага во решавањето на главните комуникативни проблеми.

Во услови на групна работа, се јавува доверлива, емотивно позитивна атмосфера во училницата која е поволна за учење: стравот од неуспех во образованието исчезнува (заедно е полесно да се најде решение, несе познавате себеси - соучениците ќе ви објаснат или ќе помогнат), се зголемува довербата на учениците во сопствените способности („И јас го знам и можам ова“).

При работа во групи се решава проблемот со срамежливоста и вкочанетоста на некои ученици, бидејќи тие се чувствуваат поудобно во услови на меѓусебно учење и меѓусебна контрола, кога можат да се консултираат или да побараат помош од соучениците. Таквата интеракција помага да се зголеми комуникациската и когнитивната мотивација и желбата за учење воопшто. Групното учење е модел на третман за оние деца кои се емоционално депресивни и неорганизирани во однесувањето. Тоа му помага на ученикот да ја скрши изолацијата, да оди подалеку од егоцентричноста, да ги надмине чувствата на срамежливост кога комуницира со различни партнери, да покани соработка од другите ученици и да се чувствува поврзано, удобно и безбедно.

Во центарот за обука нема учител (тој престанува да биде единствен извор на информации за учениците, игра улога на организатор и асистент на говорната интеракција), а ученикот (кој е рамноправен партнер во говорот) - пристап ориентиран кон личноста. Учењето засновано на групна комуникација ја раскинува својата традиционална шема: иницијатива на наставникот - одговор на ученикот - реакција на наставникот (евалуација). Работата во група практично ги убедува учениците дека учењето странски јазик не вклучува само активна комуникација со наставникот, туку и интензивна самостојна работа за акумулирање на знаење, подобрување на вештините и способностите.

Групната работа ви овозможува да ги вклучите сите ученици во групата во образовниот процес (се зголемува времето што секој ученик го поминува во средина на странски јазик), обезбедува постојана, континуирана вербална интеракција на учениците, што е особено важно на часовите по странски јазици со цел да се постигне комуникативната цел на часот. Како што покажува практиката, учениците го учат материјалот подлабоко и во поголема мера и поминуваат помалку време за развивање вештини и способности отколку со индивидуална обука. Во училницата се намалуваат дисциплинските тешкотии (се намалува бројот на ученици кои не работат на час), учениците добиваат поголемо задоволство од учењето, се чувствуваат поудобно во училницата, нивната анксиозност се намалува, когнитивната активност и креативната независност се зголемуваат.

Групното учење го промовира развојот на когнитивните способности кои не се својствени за индивидуалното учење, имено: успешно решавање проблеми, способност за соработка, развој на креативни способности, како што се способност за преземање ризици, продуктивни аргументи, полемики и успешно изведување на нечија улога.

Оваа форма на работа учи на независност – сите заеднички активности се распределуваат меѓу група ученици. Некои го вршат само планскиот дел од работата, други го решаваат проблемот (можни се поларни мислења), т.е. го извршуваат делот од активноста, други ја контролираат работата на првите двајца, други оценуваат, т.е. секој станува одговорен. за одреден дел од целокупната задача, која никој освен самиот себе нема да ја направи. Групната комуникација ја развива способноста за соработка и соработка, ја зголемува креативноста на учениците и придонесува за развој на критичко размислување и соодветна самодоверба кај учениците.

Рационално организираната групна активност на учениците во училницата не само што им овозможува да решаваат когнитивни проблеми, туку придонесува и за кохезија на студентскиот тим. Од членовите на групата се бара да можат да слушаат до крај, да го поддржат или оспорат мислењето на соученикот и да развијат групна одлука, односно да се негуваат важни човечки квалитети како што се толеранција (трпеливост), почитување на туѓите гледишта, односи меѓу учениците станете потопли и похумани.

За време на групната интеракција, учениците развиваат општи образовни вештини (способност да слушаат, да следат одреден редослед на дискусија, да ја аргументираат нивната согласност и несогласување, да извлечат заклучоци, да го генерализираат кажаното) и компензаторни вештини (користење лексичка парафраза, замена на сложени граматички структури со почести, способност да се побара помош за референтни материјали);

Процедурата за следење на работата на учениците од страна на наставникот е поедноставена (наместо 10 - 14 писмени работи или усни изјави на поединечни ученици, треба само да слуша 3 - 4 групни извештаи); Покрај тоа, претставниците на другите групи можат активно да учествуваат во дискусијата за она што го слушнале, да ги дополнат, разјаснат и да ги поправат одговорите на соучениците.

Предностите на групната форма на работа наведени погоре се непобитни, што укажува на потребата и целисходноста од интегрирање на групните форми на работа во образовниот процес.

1. Формирање на говорни вештини во процесот на групна работа во 8 одделение од средно училиште во рамките на темата „Летен распуст“

Како што споменавме погоре, групната работа започнува со подготовка на училницата за процесот на учење. Учениците добија задача да поместат две клупи едно кон друго така што учениците ќе бидат еден спроти друг.

Целта на експерименталната обука во нашиот случај беше да се утврди дали употребата на групни форми на работа во процесот на предавање зборување на повисоко ниво е ефикасна и колку е соодветно да се имплементира идејата за користење на такви форми користејќи ги развиените збир на вежби.

Значи, во фазата на делење на учесниците во групи за да се заврши првата задача, беше избран методот на формирање случајни групи - од учениците беше побарано да извлечат фигури со различни форми - квадрати, триаголници и ромбови. Бидејќи бројот на ученици во оваа паралелка е дванаесет лица, секоја од трите групи треба да вклучува четири лица.

Откако учениците ги пронајдоа своите групи, наставникот им даде кратки упатства на учениците како да ги завршат задачите и им ги соопшти целите на учењето.

Притоа, бевме водени од некои одредби од студијата на I. Schwerdtfeger:

1. При изведувањето на групната работа наставникот треба да дејствува како асистент, а исто така во вежбите што ги избира да се следи односот помеѓу задачите што им ги поставува на учениците.

2. Задачите мора да бидат прецизно испланирани.

3. Задачите треба да придонесат за поефективно постигнување резултати, особено во групната работа.

4. Задачите мора да имаат јасни временски рамки.

5. При планирањето на задачите, наставникот треба да се запраша какви резултати очекува од своите ученици и да им ги соопшти своите очекувања.

Третата фаза вклучуваше учениците директно да ги завршат предложените задачи во рамките на темата „Летни одмори“.

Задачите ги исполнуваа учениците на различни часови. Сите задачи, во зависност од целта и целите, беа завршени во различни фази на работа на тема „Летни одмори“. Во фазата „тренинг“ беа изведени следните вежби:

1) „Асоциограм“. Од секоја група беше побарано да ги именува своите здруженија поврзани со активностите за летниот одмор. Оваа техника имаше голем број на предности:

Способност да се повторуваат голем број зборови.

Инстант префрлување на студенти на странски јазик;

Недостаток на крути рамки;

Спонтан одговор на учениците;

Атмосферата е пријателска и опуштена;

2) Учениците се поделени во групи од 4 лица користејќи ја истата техника како во првиот случај. Еден ученик од групата именуваше збор на тема „Времето во лето“, следниот член на групата именуваше збор што го поврзува со претходниот збор. Третиот ученик го именуваше зборот што го поврза со вториот збор, а исто така и сите членови на групата.

Откако сите момци ги именуваа зборовите, треба да состават приказна со именуваните зборови.

3) „Игра со улоги“. Класот е поделен во групи од 4 лица, како и првично. Секоја група доби белешка со најновите вести од весникот на тема „Летни горештини“. Групата мора да ги распредели улогите: репортерот го интервјуира главниот лик на настанот. Остатокот од групата треба да ја преземе улогата на програмски директор кој ја критикува или оценува програмата.

4) „Песна“. Учениците работеа во групи од по 4 и формираа круг. На учениците им беше претставена кратка поема „Der Sommer“. Задачата на учениците е да ја пренесат содржината на песната во пет реда. Прв ред - наведете ја темата на песната со еден збор; втор ред – накратко опишете го дејството на предметот; трет ред - со три збора опишете го дејството на темата на песната; четврти ред - изразете го вашето мислење за темата / темата на песната со четири збора. Петти ред - повторно наведете ја темата/темата на песната со еден збор, а овој збор веќе требаше да се чуе порано.

Првиот ученик во групата го именуваше првиот ред, вториот - вториот ред, третиот - третиот и така натаму.

5) „Кажи ми за твојот летен распуст“: а) од учениците беше побарано да најдат убава/смешна/невообичаена слика (или фотографија) дома што го прикажува нивниот летен одмор и да ја донесат со себе на час; б) учениците беа поделени во 4 групи од по 3 лица според одреден критериум - според годишното време (кој е роден во зима, пролет, лето и есен). Потоа учениците меѓусебно се прашуваа за летниот распуст, како го поминале летниот распуст. Учениците треба да кажат што е можно повеќе детали за нивниот летен одмор; в) секој учесник мора да зборува за летниот одмор на своите партнери.

На таблата беа напишани клишеа со кои учениците ќе напишат приказна за летниот одмор на нивните пријатели (види додаток).

6) „Карти“. За да се заврши оваа вежба, наставникот однапред подготвил картички на кои се напишани глаголи на тема „Летен распуст“.

Часот е поделен во 2 групи според желбите на учениците. Секој ученик во групата доби картичка со збор. Задачата на секој е да прикаже пантомима, односно без зборови, користејќи гестови, дејството што е напишано на неговата картичка. Остатокот од групата мора да го погоди зборот.

7) а) Текст „Und wie erholen sich die Jugendlichen?“ беше исечен на парчиња, одделението работеше во две групи формирани по барање на учениците. Учениците мора да го вратат редоследот на дејствување во текстот. После ова, резултатите беа споредени; б) потоа се пополнува табела, во која се собираат информации за тоа каде и како учениците можат да го поминат летниот распуст. Табелите беа споредени по членови на групата. По ова се разговараше за резултатите.

8) Учениците се поделени во 2 групи по нивно барање. Секоја група доби текст кој содржи информации за тоа како децата го поминуваат летниот одмор. Секоја група потоа презентираше дијалог за содржината на секој текст за да можат другите ученици да разберат за што се работи во текстот.

9) а) Часот беше поделен во две групи на ист начин. И двете групи добија иста слика за летниот одмор на децата. Едната група мора да го драматизира користејќи невербални средства, другата група го опишува користејќи вербални средства; б) тогаш двете групи треба да се обединат: групата што ја составила приказната ја драматизирала со изрази на лицето и гестови, додека втората група ги искажувала постапките на учениците од втората група; в) учениците мора да ги најдат соодветните форми на летна рекреација во согласност со дадените слики (учениците би можеле да користат речник). За резултатите се разговараше на пленумот.

10) Учениците продолжуваат да работат во две групи. Наставникот им подари на учениците две слики, од кои секоја прикажува летен одмор. Учениците во групи се обидуваа да ја утврдат разликата помеѓу сликите, ги именуваа и погодија за какви слики станува збор. Потоа на пленумот беше организиран „саем на мислења“;

Во фазата „апликација“, беа изведени следните вежби.

1) „Смешна приказна“. Учениците беа поделени по случаен избор во групи од по 4. Од нив беше побарано да нацртаат фигури со различни бои (црвена, сина, жолта и зелена). Секоја група добиваше списанија со написи за летните одмори. Задачата на учениците е да ја најдат приказната која според нив е најсмешна. Секој ученик од првата група му пријде на секој ученик од втората и третата група. Тие го претставија (раскажаа) на таков начин што може да објаснат зошто оваа приказна е најзабавна. Потоа имаше дискусија на пленумот.

2) „Расположение“. Учениците беа поделени во групи од по 4 на ист начин. На секоја група и беше понудена слика со ликот на жена која се вратила од својот летен одмор. Секоја слика има различен израз, а задачата на учениците е да ја оценат секоја слика и да го оправдаат своето мислење. На таблата беа напишани изрази за да им се помогне на учениците да го кажат своето мислење. (Видете го додатокот за слики и клишеа).

3) Класот беше поделен во две групи „за да се регрутира лидер“. Наставникот и даде на секоја група слика која прикажува сцена од тоа како германските ученици го поминуваат својот летен одмор. Учениците мора да го драматизираат она што е прикажано на сликата за да можат учениците од друга група да разберат што е прикажано на сликата. Откако наставникот им покажа на останатите деца што е на оваа слика, учениците одлучија колку учениците беа успешни во тоа. На таблата беа напишани клишеа за да се оцени успехот.

4) Часот беше поделен во две групи според претходниот критериум. Двете групи добија слика од летните активности на учениците и ја гледаа две минути, без да разговараат со колегите, туку да земаат белешки. По гледањето, членовите на групата ги споделија своите впечатоци од она што го видоа. Еден од членовите на групата ги запиша идеите што се појавија. По ова, наставникот побара да одговори на голем број прашања во фронтален режим, насочени кон специфицирање на деталите, по што учесниците во групата ја избраа опцијата што, според нивното мислење, беше најблиску до реалноста. Секој член на групата мораше да оди кај секој член од другата група за да ја дознае нивната интерпретација на дадената слика.

5) Наставникот понуди текст А на една група и текст Б на друга. По ова учениците одредуваат на која од сликите припаѓа текстот на кој наидуваат. Учениците ги читаа текстовите, потоа претставниците на секоја група го прераскажуваа текстот А на една група и текстот Б на друга; в) учениците разменија текстови и одговараа на прашања за овие текстови; Овие прашања потоа беа разгледани на пленумот.

По завршувањето на задачите и дискусијата за резултатите, наставникот ги сумираше резултатите и даде севкупна оценка за работата на учениците во групи.

Резултатите од педагошкото набљудување покажаа дека спроведувањето на вежби во групи на тема „Летни одмори“ придонесе за создавање силна јазична база, збогатување на вокабуларот на оваа тема, развој на комуникациски вештини, развој на нови и имплементација на веќе развиените комуникациски вештини, и проширување на хоризонтите на учениците. Учењето на германскиот јазик е најуспешно кога учениците се вклучени во когнитивна креативна активност, а емоционалното вклучување на ученикот во заеднички активности го активира процесот на совладување на нови и имплементација на веќе формирани комуникациски вештини.

Заклучоци за поглавје II

Врз основа на резултатите од истражувањето спроведено во ова поглавје, беа донесени следните заклучоци:

1) Под форма на настава се подразбира обликот на организирање на работата на учениците под водство на наставник. Во методолошката литература главно се прифатени следните форми: индивидуална, парна, групна, колективна и фронтална. Секоја од овие форми има свои предности и недостатоци. Најголем интерес за оваа работа е групната форма на воспитно-образовна работа, бидејќи според нас токму оваа форма на работа е најприменлива при наставата на странски јазик.

2) Групните форми на работа можат да се користат речиси во сите фази од часот, а групната работа е особено ефикасна при подготовката за дискусии, тематски конференции, како и за време на лабораториска и практична работа. Главните предности на оваа форма на работа вклучуваат: подобрување на вештините за странски јазици, проширување на вокабуларот, зголемување на комуникациската и когнитивната мотивација, развивање на когнитивните способности, како и зголемување на мотивацијата, развивање општи образовни и компензаторни вештини, создавање пријателска средина во училницата. Главните недостатоци на групната форма на работа ја вклучуваат бучавата што ја создаваат учениците додека работат.

3) Организирањето на групната работа во училницата започнува со подготовка на просторијата во која ќе се одвива групната работа. Потоа следи фазата на подготовка на ученикот, кратка инструкција од наставникот, дискусија за планот за завршување на задачите и распределба на обврските во групата, завршување на задачите, корекција и помош од наставникот, меѓусебна проверка, дискусија за резултатите и индивидуална оценување на работата на групите.

4) На работата на задачите кои се извршуваат во групи и претходела подготовка за групни активности. Основната активност која го придружува завршувањето на задачите е размената на информации и комуникацијата помеѓу учениците. На студентите им беше понуден систем на вежби дизајниран специјално да се изведуваат во групи под темата „Летни одмори“. При завршувањето на задачите, во часот се создаде пријателска атмосфера која придонесе за единство на групата ученици, откривање на нивните способности, а со тоа и подобрување на резултатите од групната работа.

Заклучок

Во текот на работата на темата „Групна работа како форма на образовна интеракција во процесот на предавање говорење на повисоко ниво“ дојдовме до следните заклучоци:

1) Говорењето е форма на усна комуникација преку која се разменуваат информации преку јазичните средства. Сите функции на усната комуникација - информативно - комуникативни, регулаторни - комуникативни и афективни - комуникативни се вршат во тесно единство. Во процесот на зборување, мислите се изразуваат. Резултатот од активноста на зборување е негов производ - устен исказ.

2) Една од главните цели на наставата на странски јазик е формирање на странски јазична комуникациска компетентност. Една од важните компоненти на комуникациската компетенција за странски јазици е дискурзивната компетенција, бидејќи таа подетално ги рефлектира компонентите на говорната ситуација отколку концептот на „говорна компетентност“. Основата на дискурзивната компетенција е концептот на дискурс.

3) Главните психолошки карактеристики на постарата училишна возраст вклучуваат: подобрување на механизмот на говорна активност, бО поголема способност за генерализирање, зголемување на аргументацијата и критичноста на доказите, подобрување на механизмот на веројатностичко предвидување. Говорните искази на постарите ученици содржат голем број причинско-последични врски и врски од апстрактна природа.

4) Во моментов, методологијата ги разликува следните форми на обука: фронтална, индивидуална, парна, колективна и групна. Кога се предава странски јазик, најсоодветно е да се користи групна форма на обука.

5) Групна форма на воспитно-образовна работа предвидува поделба на студиската група во подгрупи и може да се користи во речиси сите фази на работа со едукативен материјал.

Несомнените предности на оваа форма на воспитно-образовна работа се намалувањето на анксиозноста на детето, што ја активира неговата когнитивна креативна активност; емоционална вклученост на ученикот во заеднички активности; зголемување на мотивацијата поради необичната форма на лекцијата и духот на натпреварување, можност да се изразите и да го зголемите вашиот статус во групата; активна размена на знаења, вештини и способности меѓу учениците; совладување на нови и имплементирање на веќе развиени комуникациски вештини; вистинска можност студентот да го претстави своето субјективно искуство и во исто време да направи прилагодувања на процесот на совладување на знаењата и вештините на странски јазици и да се ослободи од заблуди.

6) Пред да се спроведе групна работа, неопходно е да се подготви просторија за обука, која треба да стане попогодна за учениците да се движат низ часот. По ова, препорачливо е да започнете со делење во групи. Може да се користат различни методи за да се поделат учениците во групи. Следува фазата на подготовка на учениците, поставување цели за учење; дискусија и изготвување план за завршување на задачата; завршување на задачата; набљудување и корекција на работа од страна на наставникот; следење и проверка на завршувањето на задачите; известување за резултатите од работата и на крајот вреднување на работата на групите и одделението.

7) Во оваа теза беше развиен сет на вежби на тема „Летни одмори“, земајќи ги предвид карактеристиките на групната работа. Овој сет на вежби вклучуваше голем број задачи насочени кон размена на информации помеѓу учесниците во групата. Развиениот сет на вежби беше делумно тестиран на часови по германски на училиште. Набљудувањето на воспитно-образовниот процес и оценувањето на усните творби на учениците ни овозможува да заклучиме дека употребата на групни форми на работа при предавањето на говорот придонесува за формирање на богат речник на темата, развој на комуникациски вештини, совладување на нови и имплементацијата на постоечките усни комуникациски вештини. Поефикасни резултати покажаа групите формирани по барање на учениците и по избор на наставникот.

Врз основа на критериумите за оценување на говорењето, беше заклучено дека задачите се целосно завршени: целта на комуникацијата беше успешно постигната, темата беше опфатена во наведениот обем, социокултурното знаење беше искористено во согласност со комуникациската ситуација. Учениците демонстрираа способност за логично и кохерентно водење разговор: започнаа и, доколку е потребно, го одржуваа, следејќи го редоследот по кој разменуваа забелешки, покажаа иницијатива при промена на темата, го обновија разговорот во случај на неуспех и демонстрираа вокабулар. адекватни на задачата. Учениците користеа најразлични граматички структури според задачата што ја имаат.

Така, задачите се завршени, целта е постигната, хипотезата се потврдува.

СПИСОК НА КОРИСТЕНИ РЕФЕРЕНЦИ

1. Артјомов, В. А. Психологија на наставата на странски јазици [Текст] / В. А. Артјомов. - М.: Образование, 1999. - 279 стр.

2. Арутјунова, Н.Д. Дискурс [Текст] / Н.Д.

3. Bim, I. L. Теорија и практика на настава по странски јазик во средно училиште [Текст] / I. L. Bim. - М.: Образование, 1998. - 128 стр.

4. Борботко, В. – Краснодар, 1998. - 38 стр.

5. Галскова, Н.Д. Современи методи на настава странски јазици [Текст]: Прирачник за наставници / Н.Д. Галскова. – М.: Аркти, 2000.- 165 стр.

6. Галскова, Н.Д. Теорија на наставата по странски јазици: Лингводидактика и методологија [Текст]: учебник. прирачник за студенти на лингвистички универзитети и одделенија за странски јазици на високи педагошки образовни институции / Н.Д. Галскова, Н.И. Гез. - 2. издание, ревидирано - М.: Издавачки центар „Академија“, 2005. - 334 стр.

7. Галскова, Н.

8. Galperin, I. R. Текстот како предмет на лингвистичко истражување [Текст] / I. R. Galperin. - М.: Наука, 2006. – 140 стр.

9. Гаспаров, Б. М. Јазик, меморија, слика [Текст] / Б. М. Гаспаров // Лингвистика на лингвистичкото постоење.

10. Головина, Н. под општо ед. М.К.Колкова. – Санкт Петербург. : Златоуст, 2005. - 316 стр.

11. Дидактика на средно училиште. Некои проблеми на модерната дидактика [Текст] - М.: Образование, 2007. - 235 стр.

12. Дјаченко, В.К. Колективна структура на образовниот процес и неговиот развој [Текст] / В.К. Дјаченко. - М.: Наука, 2005.- 167в.

13. Зимњаја, И. А. Психологија на наставата на странски јазици на училиште [Текст] / И. А. Зимњаја. - М.: Образование, 1991. - 222 стр.

14. Каменскаја, О. Л. Текст и комуникација [Текст] / О. Л. Каменскаја. - М.: Издавачки центар „Академија“, 2006 година. –154 стр.

15. Karasik, V. I. За категориите на дискурсот [Текст] / V. I Karasik // Лингвистичка личност: социолингвистички и елутивни аспекти на лингвистиката и лингводидактиката: збирка. научни tr. - Волгоград, Саратов. : Перемена, 1998.- П.190-191.

16. Китаигородскаја, Г.А. Интензивна настава на странски јазици: теорија и практика [Текст] / Г. А. Китајгородскаја. - М.: Руски јазик, 1992.-103 стр.

17. Козлова, Т. В. „Нови Руси“: концепт и дискурс [Текст] / Т. В. Козлова // Фразеологија во контекст на културата. - М.: Училиште за култура на руски јазик, 1999. – С.79-91.

18. Колесникова, И. Л. Англиско-руска терминолошка референтна книга за методи на настава странски јазици [Текст] / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. – Санкт Петербург. : Издавачка куќа „Руско-балтички информативен центар „BLITS“, „Cambridge University Press“, 2001. - 224 стр.

19. Кузнецова, И. Зошто треба да работите во групи [Текст] / И. Кузнецова // Основно училиште: плус пред и потоа. – 2007. - бр.11. - Стр.16.

20. Куклина, С.С. Колективни образовни активности во група во фаза на подобрување на вештините за комуникација на странски јазици [Текст] / С.

21. Леонтиев, А. А. Некои прашања за наставата говор на странски јазик [Текст] / А. А. Леонтиев // Психолингвистика и настава на руски јазик на не-Руси. - М.: Наука, 1977. - стр.55-72.

22. Liimets, H. I. Групна работа на часот [Текст] / H. I. Liimets. - - М.: Издавачка куќа „Знаење“, 1975. - 118в.

23. Љаховицки, М.В. Методи на настава странски јазици [Текст] / М.В.Лјаховицки. - М.: Образование, 1999.-159 стр.

24. Полат, Е. С. Учење во соработка [Текст] / Е. С. Полат // Странски јазици на училиште. – 2000. - бр.1. – Стр.4 -11.

25. Polat, E. S. Нови педагошки и информациски технологии во образовниот систем [Текст]: учебник. прирачник за студенти на педагошките универзитети и системи за напредна обука на наставен кадар / Е.С. Полат, М. Ју. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров. - М.: Академија, 2005. - 311 стр.

26. Психолошки и методолошки карактеристики на развојните методи на настава на странски јазик. – М.: Наука, 2004. – 134 стр.

27. Сафонова, В. В. Социокултурен пристап кон наставата странски јазици [Текст] / V. V. Safonova. - М.: Виша школа, 2006. - 175 стр.

28. Сиротинина, О. Б. Социолингвистички фактор во формирањето на лингвистичка личност [Текст] / О. Б. Сиротинина // Лингвистичка личност: социолингвистички и елутивни аспекти. - Волгоград, Саратов. : Перемена, 2006.- Стр.164-180.

29. Сластенин, В.А. Општа педагогија [Текст]. Во 14 часот, Дел 1. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н Шијанов; Изменето од В. А Сластенина: - М.: Хуманитарен издавачки центар ВЛАДОС, 2002.- 286 стр.

30. Uteeva, R. A. Групна работа како една од формите на ученичка активност во училницата [Текст] / R. A Uteeva // Математика на училиште. – 1985. - бр.2. – Стр.10.

31. Филатов, В. М. Методи на настава странски јазици во основните и средните училишта [Текст] / В. М Филатов, В. Белогрудова, Т. Исаева, М. Мосина, итн.; Изменето од V. M. Филатова. – Ростов н / Д.: Анион, 2004.- 416в.

32. Фурманова, В.П. Комуникативен фактор во образовниот процес [Текст] / В. П. Фурманова - М.: Виша школа, 2006. – 150 стр.

33. Чиханова, О. В. Групна работа во училницата и пристапот заснован на активност во наставата [Текст] / О. В Чиханова // Основно училиште: плус пред и потоа. – 2005. - бр.11. – Стр.22.

34. Шчерба, Л. В. Јазичен систем и говорна активност [Текст] / L. V Shcherba.- L. : Науката, 1974. –120 Со.

35. Фихтер, Joseph H. Grundbegriffe der Soziologie / Џозеф Х. Фихтер. - Виена, 1969. - 98-ми.

36. Газда, Г. М. Групни процедури со деца: Развоен пристап // Советување деца во групи;дг.Од M. M. Ohlaen.- N. Y., 2003.-165Р.

37. Schwerdtfeger, Inge C. Gruppenarbeit und innere Differenzierung / Inge Schwerdtfeger. – Гете - Institut inter Nationses, Минхен, 2001.- 192s.

38. Schwerdtfeger, Inge C. Gruppenarbeit im Unterricht Deutsch als Fremdsprache als Aspekt einer anthropologischen Didaktik. Übungssammlung / Инге Швердтфегер. - Гете-институт меѓу нациите, Минхен, 2001. – 40-ти.

ПРИМЕНА

Задачи за време на фазата на обука

Задача бр.3

Клишеа за помош на учениците

Прашања:

1)Können Sie mir etwas von…..erzählen?

2) Дали беше passierte mit Ihnen?

3) Дали machten Sie dabei?

4) Дали сте најдоа...?

Можни одговори на ученикот:

1) ДОеин проблем! Kommt nicht во Frage!

2) Ich habe viel Schönes und Interessantes erlebt \gar nicht Schönes…

Es hat mir seht gut gefallen \ nicht...

3) Ich...(lag in der Sonne, sonnte mich, fischte, blieb zu Hause)

4) Ач, дас војна абер сехр интересант!

Das war prima, class, wunderschön…\ langweilig, passierte gar nicht, furcht

Mir hat besonders gefallen, даβ …\mir hat nicht gefallen, daβ …

Песна До задача № 4

Хофман фон Фалерслебен

Дер Сомер

Дали беше Кан Вол Шонер Сеин?

Es steht das Feld во goldnem Kleid

geschmückt mit Blumen fein.

Es trägt die Welt ihr bestes Kleid

Во Glanz und Sonnenschein.

Der Sommer die schönste Zeit!

Дали беше Кан Вол Шонер Сеин?

Клишеа за помош на учениците за задача бр.5

Прашања :

1)Wo verbrachtest du deine Sommerferien?

2)Wo erholtest du dich in den Ferien?

3)Wie war die Natur (die Gegend)?

4) Wie war die Stadt (das Dorf)?

5) Дали hast du gemacht?

6) Wie hast du deine Sommerferien verbracht?

Одговори :

1) Ich verbrachte meine Sommerferien ……(in der Stadt, an der See, auf dem Lande, am Schwarzen Meer).

2) Ich erholte mich in den Ferien…..(bei den Verwandten, bei den bekannten, bei meiner Tante, bei den Groβ елтерн).

3) Die Natur \ die Gegend war…..(wunderbar, malerisch, schön, attraktiv).

4) Die Stadt \ das Dorf war…..(wunderschön, prima, rein, schön, neu, sauber).

5)Ich……(заостанување во дер Сон, sonnte mich, племе Спорт, фур чизма, фиште, machte eine Radtour, segelte, las die Bűcher, sah Fern, spielte Ball, traf alte Freunde).

6) Ich habe in den Ferien viel Schönes und Interessantes erlebt \ gar nichts Schönes…
Ich bin mit den Sommerferien zufrieden \ nicht…

Es hat mir dort sehr gut gefallen \ nicht…

Карти за задача бр. 6

übernachten

sich sonnen

вердиенен

фишен

Штајген

segeln

reiten

како трефен

passieren

Inline- Skates laufen

сурфен

талкаат

Текст за задача бр.7

Und wie erholen sich die Jugendlichen?

Die Kinder und Jugendlichen können sich nur mit den Eltern zusammen, sondern auch allein in Ferienheimen der Betriebe erholen, wo es Sportplätze, Spielplätze, Bibliotheken und alles Nötige fűr gute Erholung. Jedes Jahr erleben etwa 2 Millionen Kinder ihre Ferien во Лагерн.

Регелмаβ ig erleben viele Tausende Jugendliche fröhliche Ferientage gemeinsam mit Freunden aus 30 Ländern in zentralen Pioner- und Jugendlagern.

Die Jugendlichen können auch ins Ausland reisen. Es gibt sogar eine spezielle Организација – „Jugendtourist“, die fűr Auslandreisen der Schűler und der Jugend sorgt.

За сите, даβ die Regierung der Erholung der Jugendlichen groβ e Aufmerksamkeit schenkt. Die ganze Gesellschaft fűhlt sich dafűr verantwortlich. Alle Jugendlichen schätzen diese Fűrsorge sehr hoch.

Табела до текст

Wo können sich die Jugendlichen erholen?

Дали gibt es dort?

Текстови за задача бр.8

Текст № 1

Die lustige ferientage

Wir waren auf dem Lande. Unser Dorf liegt am Fluβ . Вир има грипβ гебадет. Im Wald haben wir Pilze und Beeren gesammelt und schöne Blumen gepflűckt. Wir haben mit unseren Groβ eltern viel im Geműsegarten gearbeitet.

Die Arbeit im Sommer auf dem Lande macht un simmer groβ mk Спаβ .

Текст № 2

Getanzt, gelacht und viel gespielt

Unsere Freunde aus Berlin waren im Sommer во einem Sportlager. Sie waren dort zusammen mit polnischen, tschechischen und francösischen Kindern. Sie haben gespielt, getanzt und gelacht. Beim schönen Wetter haben sie gebadet. Sie haben auch Wanderungen gemacht. Nun wollen sie die nächsten Sommerferien на Polen verbringen.Keine schlechte Idee, nicht war?

Задачи во фазата на апликација

Текстови за задачата№ 1

1) Ich war in einem Sportlager an der Elbe. Unser Leben im Sportlager war sehr interessant. Besonders interessant waren die Wettkämpfe unter dem Motto „Weiter, höher, Schneller!“. Es waren auch viele Gäste aus anderen Ländern da. Es war sehr schön. Besonders schön aber war unser kleines Liederfestival. Am Abend war ein groβ es Лагерфеуер. Wir haben viel getanzt und gelacht.

2) Ich war in einem Ferienlager an der Ostsee. Dort war es sehr schön. Mir haben viel gebadet, Ball gespielt. Wir haben auch viel gebastelt. Wir haben selbst den Roboter in der Arbeitsfemeinschaft “Elektronik” gmacht.

Wir haben den Roboter in einer Ausstellung unserer besten Arbeiten gezeigt. Es waren viele Gäste da: unsere Eltern, Paten. Auch am Lagerfeuer war es sehr lustig.

3) Wowa Nowikow lernt jetzt во 7 класа. Er hat seine Ferien sehr schön verbracht. Er ist viel gereist: er war mit seinen Eltern am Baikal – See und auch im Südosten unseres Landes во Владивосток. Diese Reise durch unsere groβ e schöne Heimat hat Wowa viel Freunde gemacht. Wowa ist mit seinen Sommerferien sehr zufrieden!

Вежбајте № 5

Текст А

Дас е Оља. Sie ist mit ihren Sommerferien sehr zufrieden. Sie lebte bei ihren Groβ eltern auf dem Lande an einem kleinen, aber sehr schönen Грипβ . Sie badete und schwamm mit ihren Dorffreunden um die Wette. Sie half den Groβ eltern im Obst- und Gemüsegarten. Auf dem Fito seht ihr, was sie noch gern in ihrer Freizeit gemacht hat.

ТекстБ

Дас е Дима. Er hatte im Sommer Geburtstag, und seine Eltern machten ihm ein sehr schönes Geschenk. Ihr könnt es hier auf dem Foto sehen. Дима муβ te im Sommer leider in der Stadt bleiben. Aber auch er ist mit seinen Ferien sehr zufrieden. Wie meint ihr, warum?

Државен регионален автономен професионалец

образовна институција

„Липецки колеџ за транспорт и патни капацитети“

Подучување на учениците да зборуваат странски јазик во контекст на имплементацијата на Федералниот државен образовен стандард

Составил: Ана Владимировна Ухаботина

професор по германски јазик

Липецк 2015-2016 учебна година

Вовед…………………………………………………………………………………………. 3

1. Теоретска оправданост за создавање на дидактичка поддршка за процесот на учење на германски јазик во современа образовна институција…………………………………………………………………………………

2. Вежби насочени кон подучување говорен германски јазик во современа образовна институција врз основа на специјални дидактички материјали ……………………………………………………………. 7

Заклучок………………………………………………………………………………… 10

Вовед

Развојот на меѓународните односи на нашата земја, размената на културни и научни и технички достигнувања, појавата на иновативни технологии, како и променливиот пазар на труд бараат модерен специјалист да знае барем еден странски јазик (а понекогаш и неколку). А каде, ако не во современите образовни институции (било да е тоа училиште или институција за средно стручно образование) се поставува елементарната основа за употреба на странски јазик во различни форми на комуникација? Тоа е зборување на странски јазик што им овозможува на учениците да ги мотивираат, логично, кохерентно и правилно усно да ги изразат своите мисли, да учествуваат во комуникацијата на странски јазици, да решаваат различни комуникативни задачи, да вршат говорни дејства во согласност со поставеноста, условите и ситуациите на комуникација. во границите утврдени со програмата за настава по странски јазици .

Вештините на дијалошки или монолошки говор го покажуваат нивото на владеење на германскиот јазик како средство за комуникација со учесниците во заеднички говорни активности во образовни услови на часови или часови на странски јазик и, природно моделирани, имагинарно, на имитативно ниво - со претставници на земјата чиј јазик се изучува.

А колку е развиено ова ниво зависи од тоа како бил структуриран образовниот процес, кои техники и вежби ги користел наставникот (наставникот), каква форма на говор (монолог или дијалошки) се претпочитала и кои дидактички материјали го оптимизирале процесот на учење да се зборува.

1. Теоретска оправданост за создавање на дидактичка поддршкапроцесучење да зборува германски во модерна образовна институција

Говорењето е форма на усна комуникација преку која преку јазичните средства се разменуваат информации, се воспоставува контакт и меѓусебно разбирање и се врши влијание врз соговорникот во согласност со комуникациската намера на говорникот.

Говорењето, заедно со читањето и слушањето, е еден од главните видови говорна активност на странски јазик, што се спроведува за време на часовите и часовите по германски јазик во модерна образовна институција, бидејќи сите функции на усната комуникација - информативни, регулаторни, емоционално-евалуативно и бонтон - се спроведуваат токму во процесот на зборување во тесно единство. Секој од наведените видови говорни функции се карактеризира со свои лингвистички изразни средства.

Говорењето може да има различна сложеност, почнувајќи од именување на објект, одговарање на прашање, изразување ефективна состојба со помош на едноставен извик и завршувајќи со независна, детална изјава. И преминот од еден збор и посебна фраза во цела изјава е поврзан со различни степени на учество на размислувањето и меморијата.

Дополнително, успехот во учењето да се зборува зависи од индивидуалните возрасни карактеристики на учениците, од нивните мотиви за учење, внимание и интерес, од способноста за користење комуникациски стратегии, од способноста да се потпираат на претходното говорно искуство итн.

Но, она што доаѓа до израз се дидактички материјали, со помош на кои наставникот може да го организира воспитно-образовниот процес, подредени на главната цел на наставата странски јазик - да ги научи учениците да зборуваат странски јазик на ниво на кое странскиот јазикот делува како средство за комуникација во различни комуникациски ситуации. Успешното постигнување на оваа цел зависи од фактори како што се:

Јазични и дискурзивни карактеристики на текстовите што ги нудат авторите на учебниците;

Комуникативен фокус на вежби и задачи за развој на говорните вештини, моделирани од наставникот (наставникот) врз основа на материјали од дидактички и едукативни прирачници;

Услови за учење во кои се создаваат активни заеднички активности за учење на учениците;

Присуство на мултимедијални апликации за наставни средства, со помош на кои наставникот може да го организира процесот на учење на германски јазик на повисоко методолошко ниво;

Компетентноста на самиот наставник, која овозможува користење на дополнителни дидактички материјали како наставни средства во согласност со степенот на развиеност на говорот и вештините за странски јазици на учениците и барањата на образовната програма од областа на зборување германски јазик.

Едукативните материјали кои го олеснуваат организирањето на воспитно-образовните активности на учениците, насочени кон содржинската страна на говорењето, а не на јазичната страна, на пример, при извршување на парни, групни или колективни задачи, стануваат релевантни денес. Важна цел на заедничката активност е да се научат нови информации и да се евидентираат/евалуираат, да се разговара заедно за проблематични задачи, да се учествува во дискусија или комуникативна игра, да се направи нешто заедно (проект, план за патување итн.).

Методолошки компетентен избор на образовни и дидактички помагала, разновидни методи на предавање говорење, изградени на педагошки компетентна интеракција помеѓу наставникот и учениците за да се создадат услови за симулирање на средина на странски јазик на часови или часови, им помага на учениците да „живеат“ во имагинарни ситуации, промовира интензивна употреба на лексички и граматички материјал во усниот говор, го развива јазичното чувство. Во исто време, наставникот (наставникот) кој образовниот процес го гради врз употреба на нови комуникативни и развојни наставни методи е во состојба да постигне опипливи резултати не само во областа на говорот, туку и во општиот процес на совладување на странски јазик. .

Сумирајќи го горенаведеното, можеме да заклучиме дека за ефективна организација на процесот на зборување на германски јазик, неопходно е да се обезбеди таква дидактичка поддршка со помагала и материјали кои:

Ќе овозможи формирање, развој и подобрување на говорните вештини на комуникативно доволно ниво;

Тие би создале солидна основа за користење на германскиот јазик како средство за комуникација во различни комуникациски ситуации, што всушност би придонело за постигнување на главната цел за настава на странски јазик во современа образовна институција.

2. Вежби насочени кон настава по германски јазик во современа образовна институција врз основа на специјални наставни материјали

Формирањето на говорна вештина на странски јазик со сите негови својствени квалитети (стабилност, флексибилност, автоматизација) бара одредени услови кои се создаваат при изведување на посебни вежби во различни форми на зборување и користење на различни дидактички материјали и средства.

Може да се разликуваат следниве главни типови на вежби насочени кон подучување говорење:

 автентично (природно) – комуникативно, т.е. вежби во усна форма на странски јазични активности (и монолошки и дијалошки), различни по содржина и тежина на реализација во зависност од фазата, условите за учење и природата на комуникацијата и кои ги поттикнуваат учениците да користат ваков вид комуникација како на нивниот мајчин јазик. ;

 условно (воспитно) – комуникативно, овозможувајќи обука на јазичен материјал во едукативна (условна) комуникација, имитирајќи природна и заснована на операции и дејства од говорна природа, но сепак ретко се среќава во природна комуникација;

 некомуникативните вежби (подготвителна, предговорна, неситуациска обука) се карактеризираат со недостаток на поврзаност со говорната ситуација или говорниот контекст, кои имаат некомуникативен, формативен карактер и се фокусираат првенствено на јазичната сфера.

На пример, при покривање на темата „Физичко образование и спорт, здрав начин на живот“, откако ќе прочитаат текстови и ќе акумулираат лексички материјал (Sport treiben, die Sportarten, Schlittschuh laufen, Baskettball spielen, gern, regelmäßig итн.), од учениците се бара да состават монолошка изјава во износ од 10 предлози.

Во втората фаза од развојот на монолошкиот говор, од учениците се бара да го изразат својот личен став кон темата за која се разговара користејќи разговорни клишеа.Ваквите вежби добиваат вистински комуникативен карактер и им овозможуваат на учениците да развијат вештини за креативна употреба на јазичниот материјал и способноста правилно и уверливо да ги изразуваат своите размислувања во усниот говор.

Воведувањето на горенаведените монолошки вежби во образовниот процес вклучува употреба на различни потпори.

Поддршките мора да бидат сеопфатни, т.е. им помагаат на учениците и во содржина и во форма. Во овој прирачник, поддршката се клучни зборови, слики од заговори и фусноти. Дополнително, планот за дијаграмите за текст и реченици изготвен од самите студенти овозможуваат да се развијат вештините на монолошки говор на ниво на репродукција.

Во фаза на развој на продуктивен говор, поддршка може да бидат ѕидни весници и колажи, тематски асоциограми, регионална и графичка визуелизација, геометриски фигури итн., како што се:

Гесундес Есен

Хартес Тренинг

Wollen und mögen

Die gesunde Lebensweise

Morgengymnastik machen

Видмен на Цајт дем спорт

Spaß machen Мут и Крафт entwickeln

кеин Алкохол набиен

Сл. 1 Тематски асоциограм „Здрав начин на живот“

За да се научи зборувањето во дијалошка форма, се користат условни комуникациски вежби, засновани на принципот на аналогија во образованието и стекнување граматички форми. Ова значи дека при извршување на говорна задача, ученикот ги конструира своите забелешки по аналогија со модел, обично претставен во текстуална верзија, одговор на наставникот или во дијалог снимен на аудио медиум.

Сумирајќи го горенаведеното, можеме да го кажеме следново:

● употребата на дополнителни едукативни и методолошки помагала во процесот на учење на германски јазик има позитивно влијание врз формирањето, понатамошниот развој и практичната употреба на говорните вештини во образовните активности;

● методологијата за користење вежби и задачи вклучени во структурата на прирачниците во педагошкиот процес треба да биде фокусирана на личноста на ученикот, да го земе предвид неговото животно, образовно и говорно искуство, воннаставните интереси и склоности и да ја зголеми мотивацијата за учење странец. јазик;

● употребата на горенаведените дидактички материјали и интерактивни наставни методи во наставните активности на наставникот овозможува не само да се оптимизира педагошкиот процес, туку и да му се даде големо значење во едукацијата на личноста на ученикот преку средствата на странски јазик.

Заклучок

Процесот на предавање говорење е главната фаза во учењето на учениците за усна комуникација на странски јазик во современа образовна институција. Следствено, сите професионални и практични активности на наставникот по странски јазик треба да бидат насочени кон вистинскиот практичен резултат од обуката - совладување на способноста и подготвеноста на студентите да користат странски јазик како средство за комуникација во границите утврдени со програмата.

За успешно постигнување на оваа цел, наставникот треба да создаде соодветни услови за учење кои би го оптимизирале образовниот процес во целина и плодно би придонеле за формирање, оспособување и унапредување на говорните вештини. Создавањето на такви услови е можно само доколку наставникот креира и користи во практичните активности правилно и методично компетентно избрана дидактичка поддршка за процесот на настава на говорење странски јазик. Современите наставни помагала содржат голем обем на текстуален материјал, вежби за развој на усниот говор, развојни и креативни задачи за развој и усовршување на лексичките и граматичките вештини. Затоа, задачата на наставникот е да ги избере токму оние што ќе придонесат за целосна практична примена на говорните вештини во образовните активности на учениците на часовите по странски јазици во модерна образовна институција.

Во овој поглед, можеме да ги понудиме следниве препораки:

● врши внимателен избор на едукативни и наставни материјали според јазичните способности на учениците и степенот на развој на говорните вештини;

● користете вежби за обука од презентираните учебници за предавање говорење во секоја фаза од учењето странски јазик;

● насочување на процесот на учење кон развој на стабилни говорни вештини кај учениците, користејќи вежби и задачи кои комбинираат различни форми на устен говор (дијалог и монолог);

● да се усогласат со технологијата на користење дидактички материјали кои им обезбедуваат на учениците потреба од вербална комуникација во различни говорни ситуации (стандардни, нестандардни, условни образовни, имагинарни, проблематични) во процесот на учење да зборуваат германски во модерна образовна институција.

Искуство од работа на развој на устен говор на часови по германски јазик.

Моето искуство во наставата германски ми дозволува да заклучам дека почетокот на лекцијата е една од нејзините важни фази, која во голема мера го одредува успехот на целата лекција. И мојата задача во оваа фаза е да создадам клима за странски јазици за студентите. За таа цел, ја започнувам мојата лекција со говорни вежби на темата во форма на дијалог. Ваквата говорна вежба создава работен контакт со учениците и ги поставува за комуникација. Има многу позитивни аспекти:

прво, говорните вежби ви овозможуваат да го повторите и цврсто да го сфатите тематскиот речник;

второ, ви овозможува да ги консолидирате граматичките структури и говорните обрасци во меморијата на децата;

трето, говорните вежби ви овозможуваат подобро да ги совладате дијалошките говорни вештини.

За да ја постигнам оваа цел, се трудам да вклучам што повеќе ученици во разговорот, користејќи однапред избрани јазични структури и да го поврзам воведниот разговор со главната фаза на часот.

На пример, во шесто одделение, при проучување на темата „Draussen ist Blatterfall“ „Тоа паѓаат лисја на улица“, беа изведени говорни вежби со помош на следниве прашања.

1.Wieviel Jahreszeiten hat das Jahr? Колку сезони има?

2.Wie heissen sie? Како се викаат?

3.Wieviel Monate hat das Jahr? Колку месеци има во една година?

4.Nennt bitte die Monate. Ве молиме именете го месецот?

5.Welche Jahreszeit ist es? Во кое време од годината е сега?

6. Wie heissen die Herbstmonate? Како се викаат есенските месеци?

7.Wie ist das Wetter im Herbst? Коиво есенвремето?

8. Дали machen die Bauern im Herbst? Штонаправиселаниво есен?

9.Welches Obst und Gemuse schenkt uns der Herbst? Какво овошје и зеленчук ни дава есента?

По ваквите говорни вежби, непречено преминувам во главната фаза на лекцијата, каде што сите деца активно работат, бидејќи не чувствуваат никакви тешкотии во работата на оваа тема, бидејќи говорните вежби помагаат цврсто да го совладаат тематскиот речник.

Сакам да кажам дека задачата за имплементација на едукативен материјал е, пред сè, задача на организирање вербални комуникациски активности во рамките на група ученици. Ова е главниот фактор што го одредува формирањето на комуникациските вештини. Од самиот почеток на моите образовни активности, кај моите студенти развивам практичен пристап кон странскиот јазик како средство за комуникација. Работата со ученици од различни возрасни групи бара да се земат предвид релевантните дидактички принципи, но концептот на комуникативност ја задржува својата константност на формата во сите возрасни фази. Важни одредби на комуникациската комуникација вклучуваат формирање на внатрешна подготвеност и способност за вербална комуникација.

Развојот на усниот говор ги зголемува интелектуалните способности на децата и го буди нивниот интерес за темата. На крајот на краиштата, речиси на секоја лекција, зајакнувањето на Л.Е. се води главно преку устен говор. Кога ги предавам учениците усмен говор на германски, се трудам да осигурам дека секоја фраза изговорена на лекцијата е ситуационално условена, искористувајќи ги нашироко природните ситуации што се појавуваат што ги тераат да сакаат да зборуваат. Така, на пример, за време на една од часовите во V одделение, беше спроведена обука за употреба на познат вокабулар на тема „Семејството на мене“. Ги поканив децата да донесат фотографии од нивните роднини на овој час. Зборувајќи за нив и покажувајќи ги нивните фотографии, тие како да ги запознаваат своите најблиски со своите соученици. Пораката гласеше вака:

W: Das ist meine Mutter. Sie heistst Олга. Sie ist 30 Jahre alt. Meine Mutter ist Lehrerin. Sie ist immer freundlich und hilfstbereit. Wir helfen unserer Mutter immer zu Hause . (Ова е мајка ми. Нејзиното име е Олга. Мајка ми е учителка. Има 30 години. Секогаш е пријателска и одговора. Секогаш и помагаме на мајка ми низ дома).

Потоа, за да вежбаат користење на присвојни заменки, од нив било побарано да си поставуваат прашања (се прикажуваат и фотографии)

З.Б: - Sag mal, ist das dein Bruder? Кажи ми, дали е ова твојот брат?

Да, тоа е мене Bruder.usw… Да, ова е мојот брат. итн

Сепак, не е секогаш можно да се користат природни ситуации и вистински настани од животот на децата. Потоа, игрите со улоги доаѓаат на помош.

На пример, во седмо одделение, кога ја проучував темата „Das Gesicht einer Stadt - Visitenkarte des Landes“ „Ликот на градот е визит-карта на земјата“ - ја зедов следнава ситуација:

(Германскиот гостин кој ви се обраќа навистина сака да ги види знаменитостите на градот. (Јас сум гостин)

1. Прашајте што би сакал да види гостинот.

2. Објаснете каде е ова место.

3. Кажи ми како да одам таму.

Или давам задача во рок од 3 минути да составам порака за тоа што може да го интересира странскиот гостин. Во овој случај, ученикот мора да одговори на прашањата што му се поставени.

На пример: Кажете му на вашиот гостин за вашиот град или за градот што навистина ви се допаѓа.

1. Wo liegt diese Stadt? Каде се наоѓа овој град?

2. Сакате да бидете здрави? Кога е основана?

3. Welche Verkehrsmittel gibt es in dieser Stadt? Какви видови транспорт има во овој град?

4. Worauf sind die Stadtbewohner stolz? На што се гордеат жителите на овој град?

На играње улоги продолжувам само откако ќе работам на устен говор со повторување на потребниот лексички и граматички материјал. Количината на вежбање ја одредувам јас. Понатамошната работа на усниот говор ги ориентира децата кон релативно течен говор.

Кога работам со средношколци користам часови за дискусија.

На пример, во IX одделение имаше наставна дискусија на тема „Die heutigen Jugentlichen. Welche Probleme haben sie?“ „Денешната младина. Какви проблеми има таа? Момците ги изразија своите размислувања зошто адолесценцијата е толку тежок период. Какви конфликти се јавуваат во овој период меѓу нив и нивните родители?

Слушањето исто така игра важна улога во развојот на комуникациските вештини. И тука не е од мала важност основците да се запознаат со изразите на употреба во училница. Ова ми дава можност да ја одржам лекцијата само на германски. Кога предавам, се придржувам до фактот дека за воведување на секој нов израз, создавам поволна ситуација за негово согледување и разбирање, а при дополнително консолидирање познати изрази, се трудам да не ги преведувам на руски. Децата учат внимателно да го слушаат говорот на наставникот и се обучени да го перцепираат само германскиот говор. И кога преминуваме од слушање на поединечни структури кон слушање кохерентен говор, јас ги запишувам прашањата на табла и ученикот добива задача да ја разбере содржината на текстот и да одговори на прашањата.

На пример:

Im Sommer ist das Wetter schon. Die Sonne scheint пеколот. Топло е. Viele Blumen bluhen auf der Wiese. Sie sind rot, gelb, weiss, blau. Die Schmetterlinge fliegen von einer Blume zur anderen. Умри Блатер на ден Баумен каконд грун. (Во лето времето е прекрасно. Сонцето силно сјае. Топло е. Многу цвеќиња цветаат на ливадата. Тие се црвени, жолти, бели, сини. Пеперутките летаат од еден цвет на друг. Лисјата на дрвјата се зелени ).

1) Wie ist das Wetter im Sommer? Какво е времето во лето?

2) Дали беше bluht auf der Wiese? Што цвета на ливадата?

3) Wie sind sie? Што се тие?

4) Дали machen die Schmetterlinge? Штонаправипеперутки?

5) Wie sind die Blatter an den Baumen? Какви се листовите на дрвјата?

Кога децата ги развија вештините да го перцепираат мојот говор преку слух, јас воведов ОПС.

Што се однесува до воведувањето на граматичкиот материјал, мојата работа ја базирам на процесот на усно напредување, т.е. усно совладување на едукативен материјал. Тоа придонесува за похармоничен

развој на говорни вештини и ублажува голем број тешкотии. Да речеме дека по 5-6 лекции го имам воведувањето на Perfekt, веќе 5-6 лекции го користам овој граматички феномен во говорот. За тоа време, учениците не само што ја препознаваат оваа појава во усниот и писмениот говор, туку ја користат и при решавање на комуникативни проблеми. И кога се размислува за нов час, во кој е обезбеден овој граматички материјал, ученикот е способен самостојно да спроведува аналитички активности.

Новиот Л.Е. Влегувам користејќи слики. Потоа го читам микротекстот што го составив, каде активно се користат нови ЛЕ, а учениците го преведуваат. По читањето и преведувањето на микротекстот, децата одговараат на прашања во врска со текстот. Потоа ги запишувам новите зборови на табла, а децата ги пишуваат овие зборови во речници и сами ги преведуваат. Дополнително го консолидирам ЛЕ со помош на ситуацијата.

Што се однесува до домашната работа, ги избирам така што ќе го привлечат вниманието на учениците кон одредени јазични и говорни појави и ќе им дадат можност да ги реализираат, сфатат и консолидираат. Очекувам количината на домашните задачи да биде завршена за 35-40 минути.

германски. Развој на орален говор. Искуство.
Автор: Григорјан Аида Суреновна
Позиција: професор по германски јазик
Место на работа: СОУ МБОУ бр.23
Локација: село Красногорњацки, област Октјабрски, Ростовска област

Испратете ја вашата добра работа во базата на знаење е едноставна. Користете ја формата подолу

Студентите, дипломираните студенти, младите научници кои ја користат базата на знаење во нивните студии и работа ќе ви бидат многу благодарни.

Вовед

1.1 Карактеристики на говорна комуникација

2. Говорни вештини и способности

Заклучок

Библиографија

Вовед

Во денешно време се посветува големо внимание на учењето странски јазици. Јазиците се изучуваат на институти за странски јазици, на различни јазични курсеви и самостојно. Ова се должи на проширувањето на меѓународните односи, отворањето во нашата земја на странски претпријатија и фирми кои се заинтересирани за нашите специјалисти. Се развива и туристичкиот сектор, се повеќе наши сонародници заминуваат на одмор и работа во странство. Сето ова ја наметнува потребата за висококвалитетно изучување на странски јазици.

Во оваа работа мора да ги земеме предвид карактеристиките на наставата на германскиот јазик и методите на негово предавање. Целта на работата е да се обезбедат што е можно поцелосни информации за современата настава по говор на германски јазик.

Целите на работата се да се земат предвид фонетските аспекти на јазикот кога се предава изговорот, како и кои методи се користат за директно предавање на говорот.

На почетокот на работата треба да се кажат неколку зборови за методите на предавање на германскиот јазик воопшто. Методологијата на наставата треба да се заснова на разумна комбинација на теорија и пракса, широка употреба на говорен говор на часовите, внимателен избор на јазичен материјал, вклучително и говорни примероци и создавање на научно заснован систем на вежби за совладување на усниот и писмениот говор. на германски.

Во процесот на учење јазик, ученикот мора да научи слободно да ги користи сите видови говорна активност - зборување, слушање, читање, пишување - како природно средство за комуникација во согласност со лингвистичките и стилските норми на даден странски јазик.

1. Комуникативна функција на говорот

1.1 Карактеристики на говорна комуникација

Набљудувањето на комуникацијата меѓу луѓето ни овозможува да заклучиме дека усниот говор е далеку од единствената форма на комуникација. Заедно со него, важна улога играат изразите на лицето, гестовите, движењата на телото и тактилните сигнали. Пишувањето е високо развиена форма на комуникација, произлезена од усниот говор, кој со појавата на печатењето добил сопствен развој и кој пак има обратно влијание врз усниот говор.

Денес, проучувањето на говорот претрпе длабоки промени. Тесниот лингвистички пристап го отстапи местото на поширок пристап кој ги зема предвид социолингвистичките, психолингвистичките и невролингвистичките фактори. Згора на тоа, фокусот на истражувањето во областа на говорот се префрли од проблемите на лингвистичкиот опис на проблемите на толкувањето и описот на целиот процес на говорна комуникација во целина.

Разбирањето на говорот е активен процес, резултат на сложена ментална активност на слушателот, а не пасивен одраз на примениот говорен стимул.

Во согласност со проширеното разбирање на говорната комуникација, може да се наведат следните техники и методи на нејзино истражување: комуникативна анализа на говорот; проверувајќи ги моделите индиректно, на пример, со проучување на грешките во говорот и јазичните реакции.

Меѓусебното разбирање во процесот на комуникација се постигнува со адекватноста на описот и перцепцијата на дадената материјална основа, на чија позадина тече вербалната порака.

1.2 Аудитивно-изговорен аспект на говорната комуникација

При фонетски испитување на говорната комуникација, неопходно е да се забележат оние операции и појави кои можат да се вршат субјективно и објективно да се набљудуваат. Од фонетска гледна точка, сè што е заедничко за сите процеси на говорна комуникација е зачувано. На пример, постои говорник кој произведува говорни знаци со помош на неговите органи, кои станале материјални предмети, од говорникот до слушателот. Има слушател кој ги перцепира и обработува овие знаци. Јасно е дека оваа шема не ја покрива целосно комуникациската реалност. Во пракса, секој говорник е потенцијален слушател, а секој слушател е потенцијален говорник.

Генезата на говорните знаци вклучува разгледување на сите дејства што говорникот мора да ги изврши за да произведе говорни знаци. Вообичаено, овој аспект ги зема предвид физиолошките процеси што ги изведува говорникот. Најчесто, се опишуваат органите кои функционираат за време на зборувањето и позициите што овие говорни органи мора да ги заземат кога произведуваат поединечни звуци.

Во текот на индивидуалниот развој, човекот создава функционален јазичен систем, при што му треба комуникација. Може да се тврди дека функционален јазичен систем се стекнува преку комуникација и во процесот на комуникација. Во фазата кога се случува усвојувањето јазик, системот е сè уште пластичен и може на различни начини да се прилагоди на јазичните форми што се користат во опкружувањето на поединецот. Добивањето нови содржини на јазичниот знак е можно во текот на животот на една личност. Сепак, префрлањето на таквите приватни акции, кои веќе станаа автоматизам, станува сè потешко со возраста.

2. Говорни вештини и способности

Познато е дека секоја човечка активност, вклучувајќи го и говорот, се заснова на соодветни вештини и способности. Во психологијата, се прави разлика помеѓу експресивни и впечатливи видови на говорна активност. Експресивните видови говорни активности вклучуваат зборување и пишување. Импресивните вклучуваат слушање и читање. Секој од нив има лексичка и граматичка страна.

Во говорната активност, јазичните (граматички и лексички) средства се секогаш меѓусебно поврзани, односно целиот речник е секогаш граматички форматиран.

Бидејќи комбинираноста на зборовите на германски и мајчин јазик се совпаѓа само делумно, лексичките грешки во германскиот говор се грешки во комбинацијата и формирањето на зборови што е неточно за германскиот јазик под влијание на мајчиниот јазик. Овде се мисли дека не се дозволени индивидуални стилски грешки во говорот, туку семантички грешки кои го прават говорот комуникациски инфериорен или целосно неразбирлив. Ваквите грешки укажуваат на незрелост на изразните лексички вештини.

Експресивните граматички вештини со совршено владеење на јазикот обезбедуваат автоматско формирање и употреба на формите во говорот.

Најавтоматизираните вештини се изговорните вештини, па затоа најсилното мешачко влијание на мајчиниот јазик се манифестира токму во изговорот (акцентот). Се русифицира изговорот на германските звуци.

Вештините и способностите комуницираат во различни видови говорна активност. За некои од нив оваа интеракција е неопходен услов за нивно функционирање. Така, зборувањето и слушањето се тесно поврзани како два аспекта на оралната говорна активност, кои најчесто се појавуваат во единство еден со друг. Затоа слушањето има многу позитивно влијание на зборувањето, а зборувањето на слушањето, што се должи на психофизиолошките закони на заедничкото функционирање на аудитивните и говорно-моторните анализатори и при зборување и слушање.

Во процесот на учење јазик, слушањето е едно од ефективни средства за предавање на говорот: особено во формирањето на изговорните вештини, како и во збогатувањето на говорот со пренесување на јазичните појави од текстот за слушање во експресивен исказ.

За возврат, зборувањето многу забележливо го подобрува квалитетот на слушањето, имено точноста и комплетноста на слушањето со разбирање. Лицето кое активно го совладува јазичниот материјал, по правило, подобро го разбира текстот што се слуша.

Меѓутоа, во голем број случаи, зборувањето како вид на говорна активност функционира одделно од слушањето, на пример, долгиот монолошки исказ. И слушање од зборување, на пример, слушање предавања, радио преноси.

Во вербалните говорни вештини може да се разликуваат два вида вештини: дијалошки и монолошки. Дијалогот се подразбира како способност за: барање информации; одговара на прашања комуникативно и ситуативно; да обезбеди информации за целите на последователна дискусија; одговори на порака во форма на договор, несогласување, одобрување, појаснување, сомнеж итн.; одржуваат логички кохерентен дијалог.

Монологните вештини се способност за: логично и кохерентно изразување на мислите во различни видови монолог: разгранување, известување, опис; креативно и правилно да ги користи сите јазични средства за да го постигне потребниот комуникациски резултат, адекватен на задачите и условите за комуникација.

3. Психофизиолошки карактеристики на зборувањето

Изразен говор, т.е. зборувањето има различна сложеност, почнувајќи од изразување афективна состојба со користење на едноставен извик, именување на предмет, одговарање на прашање и завршувајќи со независна, детална изјава.

Да ги погледнеме видовите на говор:

проактивни или спонтани; при формирањето на своите мисли, говорникот се води по сопствена иницијатива, самостојно ја избира предметно-семантичката содржина и јазичниот материјал, вклучително и изразните средства на јазикот;

одговор реактивен говор; е реакција на надворешен стимул, во зависност од одговорот, реактивниот говор може да се приближи и да се оддалечи од иницијативниот говор;

имитативен говор; се смета само како имитација на она што се восприема со свесност за неговата семантичка страна;

автоматски говор; во овој случај нема свест; овој говор практично не е говор во целосна смисла на зборот;

асоцијативен говор; се врши при репродукција на делови од текст научени напамет, често без правилно разбирање.

Постојат две фази во производството на говор. Првата - формирање на говорна намера - се состои од две фази: таканаречено говорно стимулирачко искуство и фаза на формирање на расудување. Втората фаза - зборување, исто така се состои од две фази: 1) формирање на внатрешен преглед; 2) изговор.

4. Настава дијалошки говор

Структурата на секој говор, вклучувајќи го и германскиот, е одредена од многу фактори. Истакнато место меѓу нив заземаат композициските говорни форми, кои ја сочинуваат структурата на секој кохерентен текст.

При изучувањето на германскиот јазик како странски, нивната улога е особено голема, бидејќи Активното владеење на јазикот, кое вклучува не само способност да се води дијалог, туку и способност да се конструираат композициски дизајнирани пораки (тематски текстови), е незамисливо без познавање на овие форми.

Дијалогот и монолошкиот говор во воспитно-образовниот процес кога се предава странски јазик може да биде и средство за учење и цел на учење.

Разликата помеѓу дијалошкиот и монолошкиот говор како средство за поучување од дијалошкиот и монолошкиот говор како цел на учењето се манифестира особено јасно во почетната фаза на обуката, и во форма и во содржина. Во однос на содржината, едукативниот говор се покажува дека не е толку информативен и значаен. Тоа се објаснува со тоа што има посебна образовна функција, т.е. ги формира граматичките и лексичките вештини на учениците. Во однос на формалната страна на говорот, можеме да кажеме дека, поради неговата наставна функција, при подготовка на исказ се избираат наједноставните, најпознатите јазични средства.

Пред сè, неопходно е да се совлада дијалошкиот говор, кој има свои карактеристики, манифестирани во употреба на јазични средства кои се прифатливи во разговорниот говор, но неприфатливи во изградбата на монолог, кој се гради според законите на литературен јазик.

Дијалошката форма на говор, која е примарна природна форма на јазична комуникација, се состои од размена на искази, кои се карактеризираат со прашања, одговори, дополнувања, објаснувања, приговори и забелешки. Во овој случај, посебна улога играат изразите на лицето, гестовите и интонацијата, што може да го промени значењето на зборот. Дијалогот се карактеризира со промена на изјавите на двајца или повеќе (полилогни) говорници на една тема поврзана со која било ситуација.

Во дијалогот се претставени сите видови наративни (порака, изјава), поттик (барање, барање), прашални (прашачки) реченици со минимална синтаксичка сложеност, се користат честички и интерекции кои се зајакнати со гестови, мимики и интонација.

Кога се предава дијалошки говор во неговата почетна фаза, зборуваме за методологијата за настава на елементарни дијалошки вештини. Се разгледуваат две точки:

организација на јазичен материјал во дијалошки единици - дијалошки единства;

за вежби за развивање на овие дијалошки вештини.

Да ги именуваме најчестите дијалошки единства во дијалошката комуникација и релевантни за основното образование.

1) Бином: - прашање (барање за информации) - одговор (комуникација на информации. На пример: - Wie alt ist unsere Stadt? - Unsere Stadt ist etwa 100 Jahre alt.

одобрување (комуникација на информации) - потврда (при примање информации. На пример: - Moskau ist alter als unsere Stadt.

Да, јас сум. Moskau ist alter als unsere Stadt

сомнеж - потврда (демант). На пример:

Ich zweifle, да? er das leisten kann.

Aber er hat das wirklich geleistet

Трином:

прашање - одговор - појаснување. На пример:

Sind Sie das erste Mal во Бон?

Nein, ich bin schon hier gewesen.

Ах така, дан Кенен Sie die Stadt.

потврда - сомнеж - потврда и појаснување. На пример:

Die Leipziger Messe hei?t MM - Muster-Messe.

Dient diese Messe als Muster fur andere Messen?

Auch das, doch nennt man sie so, weil man seit vielen Jahren statt Waren nur Muster zur Messe bringt.

Покрај наведените типови на дијалошки единства, има и поединечни забелешки како молби, покани, поздрави, изрази на благодарност, на пример: Гутен Таг! Auf Wiedersehen! Данке шон!

Со последователна обука, типовите на реплики во дијалошки единства во функционална и формална смисла стануваат значително посложени. Да ги именуваме следниве типови дијалошки единства:

Бинарни дијалошки единства:

а) соопштување на информации со емотивна конотација - забелешка - израз на целосно несогласување или приговор-појаснување;

Wissen Sie! Ich gehe mit meinen Freunden ins Kino? Гехен мит!

Неин. Ich kann nicht ins Kino gehen.

Или: - Гехт ихр инс Кино? Wir haben aber viel zu tun.

б) соопштување на информации - негово развивање или комплетирање;

Ich will sagen, dass wir in Moscow fahren.

Фахрт ихр во Москва? Ich wunsche euch gut Reisen. - Ситуацијата е завршена.

Друг пример за развојот на ситуацијата е како што следува:

Вир фарен во Москва.

Фарен Си во Москва? Абер беше ist das Ziel der Fahrt?

Wir fahren als Touristen, um Sehenswurdigkeiten sehen.

в) соопштување на информации - нарачка, барање, нарачка во врска со добиените информации.

На пример: - Heute gewhen wir ins Kino.

Gehen sie ins Theatre besser.

Или: - Kommen sie bitte nicht zu spat zuruck.

Или: - Nein, bleiben sie heute zu hause. Wir haben viel Arbeit.

Тројни дијалошки единства:

а) соопштување на информации - повторно барање или повикување да се повтори целата или дел од изјавата;

На пример: - Ich gehe heute zu meine Freundin zum Geburtstag.

Hat deine Freundin Geburtstag heute?

Да, како што е Geburtstag heute.

б) комуникација на информации - изразување на емотивниот став на соговорникот - реакција на тоа.

Врвот во Дорф.

Вирклич? Дали сте во Дорф? Ич ќе го зафати Дорфскиот фарен.

Црев, фарен мит.

Горенаведените дијалошки единства се предмет на насочена обука во соодветните вежби. Дијалошките вежби може да се класифицираат според видовите дијалошки единици, на пример: вежби со прашања и одговори; Потврдна порака, итн. За учеството на партнерите во дијалогот: спарени дијалошки вежби; вежби изведени од тројца специјализанти; вежби наменети за учество на целата група.

Да дадеме неколку примери на дијалошки вежби според видовите дијалошки единства.

Вежби за прашања и одговори.

Овде учениците се запознаваат со вежби кои прикажуваат дијалози во форма на прашања и одговори. Прво, наставникот предлага читање и преведување на кратки дијалози:

Ich hei?e Sweta.

Ich lerne in der Schule.

Потоа наставникот нуди да ги запомни овие дијалози. Учениците ги меморираат дијалозите на час и потоа ги рецитираат. Врз основа на изучените дијалози, учениците креираат сопствен дијалог кој содржи прашања и одговори. Работата се изведува во парови. Потоа наставникот нуди да ги прочитаат дијалозите составени од учениците. Како домашна задача, можете да им дадете на учениците да ги научат дијалозите составени на час.

Вежби изведени од тројца специјализанти

Овде можете да понудите дијалози во форма на прашања и одговори, како и дијалози на испрашување или изненадување. Еве пример за слична вежба која ја изведуваат учениците на час. Учествуваат групи од тројца ученици.

Ich hei?e Mischa. Und wie hei?t du?

Ич хеи?е Олег. И да?

Унд ич хеи?е Игор.

Игор, willst du heute ins Kino gehen?

3) - Ја, натурлич. Ич ќе инс Кино гехен. И ду, Олег?

Да, ич ќе ауч во Кино гехен.

Прво, дијалогот предложен од наставникот од учебник или друга дополнителна литература го читаат учениците, соодветно се преведуваат на руски, а учениците го читаат дијалогот во улоги. Потоа, од нив се бара да го состават својот дијалог и да го рецитираат напамет. Комплексноста на овој вид вежба зависи од нивото на обука.

Истото може да се направи со ученици во групи од пет или повеќе.

Врз основа на природата на потпорите со кои се изведуваат овие вежби, можеме да ги разликуваме следниве видови дијалошки говор што се појавува за време на часот:

врз основа на природна ситуација што настана на часот: О, ич сехе, Sie haben einen wunderbaren Bildband! Како да знаете?

Врз основа на имагинарна ситуација: Stellt euch vor, ihr habt etwas Wichtiges ihrem Gesprachspartner mitzuteilen. Ihr Gesprachspartner versteht nict gleich, worum es sich handelt!

Говорните вежби може да се изведуваат врз основа на имагинарни ситуации, каде учесниците во дијалошката комуникација дејствуваат како носители на одредени општествени улоги и одредени лични квалитети.

Пример за такви вежби би биле дијалозите поврзани со зборување за некоја професија. На пример, „Кај лекар“, „Екскурзија“, „Разговор со писател“. Да дадеме пример за таков дијалог.

Наставникот бара од учениците да замислат разговор помеѓу наставникот и ученикот на часот: Stellt euch for, ihr befindet euch in der Stunde und habt dem Lehrer etwas wichtiges mitzuteilen. Учениците составуваат дијалог за дадена тема врз основа на примероци, на пример, разни лексички изрази или на пример на претходно изучени дијалози на слични општествени теми.

Употребата на имагинарни ситуации овозможува да се доближат условите за учење до природните и придонесува за формирање на способност за адекватно користење на јазичните ресурси за комуникациската ситуација.

Една од можните потпори за развој на дијалошки говор е аудитивен текст од дијалошки и монолошки карактер. Дијалог текстот може да се користи за репродукција напамет со цел да се совлада неговиот изговор и ритмичко-интонациската страна и видовите реплики. Тоа може да послужи и како мотив за дијалошка комуникација на темата покрената во неа, за размена на впечатоци. Монологниот текст може да се користи за да се трансформира во дијалог, како и за дискусија.

Да дадеме пример за една од вежбите за предавање дијалошки говор.

Текстот е даден во писмена форма на германски јазик. Учениците мора да го прочитаат и да го преведат на руски.

Ich hei?e Helga. Ich lebe in der Stadt Novosibirsk. Ich bin zwanzig Jahre alt. Ich lerne an einer pedagogische Hochschule. Ich lerne Deutsch. Ich habe Fremdesprachen gern.

Потоа учениците поставуваат прашања за текстот што го читаат. Wie hei?t das Madchen? Wo lebt sie? итн. Учениците поставуваат прашање и самостојно одговараат.

Еден ученик поставува прашање за текстот, другиот одговара. Комуникацијата се одвива во форма на дијалог.

Врз основа на прочитаниот текст и вежбите за него, учениците составуваат писмен дијалог „За себе“, го читаат, а потоа го репродуцираат од меморија.

Истата вежба може да се даде кога се предава монолошки говор. Само во овој случај, секој студент самостојно составува монолог „За себе“. Пред да составите монолог, можете да дадете вежби за прераскажување на прочитаниот текст, на пример во 3 лице.

Во спонтаниот дијалог, репликите не се карактеризираат со сложени реченици, тие содржат фонетски кратенки, неочекувани формации и необични зборообразувања, како и прекршување на синтаксичките норми. Во исто време, во процесот на дијалог детето ја учи самоволието на исказот, развива способност да ја следи логиката на неговата изјава, т.е. монолошки говорни вештини се појавуваат и се развиваат во дијалог.

Потребно е кај децата да се развие способност за градење дијалог (прашање, одговарање, објаснување, барање, давање забелешка, поддршка) користејќи различни јазични средства во согласност со ситуацијата. За таа цел се водат разговори на различни теми. Во дијалог детето учи да го слуша својот соговорник, да поставува прашања и да одговара во зависност од околниот контекст. Исто така, важно е да се развие способност за користење на нормите и правилата на говорниот бонтон, што е неопходно за негување култура на вербална комуникација. Најважно е дека сите вештини и способности кои се формирале во процесот на дијалошки говор се неопходни за детето да развие монолошки говор.

5. Обука за монолошки говор

Во почетната фаза, учениците ги совладуваат основите на монолошките изјави од различни видови: раскажување, расудување, опис.

Формирањето вештини и способности на монолошки говор бара задолжителен развој на такви квалитети како кохерентност и интегритет, кои се тесно поврзани едни со други и се карактеризираат со комуникативна ориентација, логика на презентација, структура, како и одредена организација на јазични средства. . Кохерентноста на говорот може да се формира врз основа на идеи за структурата на исказот и неговите карактеристики во секој тип текст, како и за методите на интратекстуална комуникација.

Кога ги учиме децата како да конструираат детална изјава, неопходно е кај нив да се развијат основни знаења за структурата на текстот (почеток, средина, крај) и идеи за методите (средствата) на поврзување меѓу речениците и структурните делови на текстот. изјава. Токму методите на поврзување меѓу речениците делуваат како еден од важните услови за формирање на кохерентноста на говорниот исказ. Во секој целосен исказ, постојат најтипични начини за поврзување на фрази. Најчестиот од нив е поврзувањето на синџирот. Главните средства за оваа врска се заменките, лексичкото повторување, синонимната замена. Верижната комуникација го прави говорот пофлексибилен и разновиден, бидејќи со совладување на овој метод децата учат да избегнуваат повторување на истите зборови и конструкции. Речениците може да се поврзат и со помош на паралелна врска, кога не се поврзани, туку споредуваат или дури се спротивставуваат.

Во почетната фаза на учење да се конструираат кохерентни монолошки текстови, неопходно е да се развие способност за откривање на темата и главната идеја на изјавата и способност за наслов на текстот.

Интонацијата игра голема улога во организацијата на кохерентен исказ, затоа, развивањето на способноста за правилно користење на интонацијата на посебна реченица придонесува за развој на структурно единство и семантичка комплетност на текстот како целина.

Ајде да ги разгледаме главните типови на вежби насочени кон развој на монолошки вештини.

Првите најчести вежби се вежби кои се изведуваат на текстот и во врска со текстот. Природата на употребата на јазичниот материјал на текстот, точноста и комплетноста на презентирањето на мислите на текстот се разликуваат:

вежба за репродукција на содржината и јазичните форми на текстот без значајни промени: прераскажување - репродукција на текстот целосно и точно. Прераскажување со некои промени во содржината или јазичните средства, т.е. делумна трансформација според план изготвен од учениците или веќе даден; за прашања во врска со текстот; по клучни зборови итн.

вежби за трансформација: јазична форма, текстуална содржина.

Овие вежби се насочени главно кон совладување на основните вештини на монолошки говор и, во исто време, совладување на јазичниот материјал, така што може да се сметаат за подготвителни монолошки вежби од репродуктивна природа.

Ајде да дадеме пример за такви вежби. Да го земеме следниов текст како основа:

Deutschland ist eine der schonsten Lander во Европа. Die hauptstadt ist Bonn. Дојчланд легна во Мител Европа. Die wichtigsten Stadte sind Dresden, Berlin und andere. Es gibt viele Shenswurdigkeiten во Германија.

Еден од видовите вежби што може да му се дадат на текстот предложен од наставникот е вежба за детално прераскажување на текстот, речиси запаметено прераскажување напамет блиску до текстот. За да го направат тоа, учениците прво го совладуваат предложениот текст на следниот начин: текстот се чита и преведува. За точен превод и пред читање, наставникот мора да ги запознае учениците со новиот вокабулар, како и со лексичките изрази. Учениците го читаат текстот на глас и преведуваат. Потоа на текстот му се поставуваат прашања дадени во учебникот или од наставникот, а учениците ги бараат одговорите во текстот. Потоа учениците самостојно составуваат прашања за текстот и одговараат на нив без помош на учебник. Потоа, врз основа на текстот, можете да создадете дијалог во форма на прашања и одговори, кои можете да ги понудите да ги научите напамет. Следниот чекор може да биде запаметување на еден од пасусите од текстот. На овој начин ученикот постепено пристапува до детално прераскажување кое се дава по вежбите за обука.

Следниот вид вежба за подучување на монолошки говор може да биде вежба за делумно менување на текстот. Овде учениците самостојно изработуваат план за текстот. Ученикот мора да го прераскажува текстот според планот, а редоследот на прераскажување зависи од изготвениот план. Во овој случај, дозволени се промени во редоследот на пренос на прочитаниот текст. На пример, студентот може да даде приоритет на приказна за градовите во Германија, а не за нејзиниот главен град. Овде се дозволени и какви било дополнувања направени од студентите на прераскажаниот текст. Соодветно на тоа, треба да се направат дополнувања на суштината на текстот што се прераскажува, на темата што се изучува, преземена од студенти од претходно прочитани текстови или дополнителна литература. Вежби од овој вид се можни во постар стадиум на образование, кога учениците течно го зборуваат вокабуларот и граматичкиот материјал на јазикот што се изучува.

Може да се даде полесна верзија на вежби за прераскажување текст со помош на писмени прашања за текстот. Односно, на учениците прво им се даваат прашања на кои тие мора да одговорат; прашања според содржината на текстот. Во поедноставна верзија, учениците можат да направат прераскажување на овие прашања. Потешка опција е кога учениците самостојно составуваат прашања за текстот што го читаат. Тие одговараат на нив, а потоа прават прераскажување на составените прашања.

Креативните монолошки вежби се вежби за целосна трансформација на текстот во вид на: презентирање на содржината на текстот со свои зборови; семантичка компресија на текстуална информација (резиме, апстракт); толкување на содржината на текстот.

Слични вежби се даваат во напредна фаза на образование или во посебни паралелки или училишта со длабинско изучување на странски јазик. Бидејќи тие претставуваат висок степен на сложеност и бараат од ученикот не само одлично познавање на вокабуларот и граматиката на јазикот што се изучува, туку и креативност, способност слободно да ги изразат своите мисли на јазикот што се изучува.

Во овој случај, ученикот не само што мора да прераскажува значајно прочитан или слушан текст, туку и да извлече свои заклучоци од текстот, да ги изразува гласно со свои зборови и мора да може да ги сумира резултатите.

Овие вежби се од вистински говорен карактер, се изведуваат во последната фаза од работата на текстот, кога учениците можат слободно да ги користат јазичните средства на текстот и можат да ги користат информациите од текстот.

Каде можам да дознаам како е изграден германскиот говор? Најпристапен извор за нас е модерната германска фикција, која не само што содржи примери на пишан говор, туку ги отсликува и нејзините усни манифестации (во форма на говор на ликови). Затоа, препорачливо е да се спроведе практично проучување на композициски говорни форми на монолошки говор, што е еден од факторите во формирањето на германскиот говор, користејќи го материјалот од уметнички дела. Ефективен метод за такво проучување е анализата на оригиналните текстови.

Прво, подобро е да се даде општ опис на текстот, земајќи ги предвид следните точки:

1) каков вид на јазичен производ е анализираниот текст (исказ, комплекс на искази, тематизација, комбинација од двете);

2) какви видови говорни форми формира овој тематски текст (раскажување, опис, карактеризација, расудување или нивни комбинации), дајте наслов на соодветните пасуси;

3) како поединечните композициски говорни форми комуницираат едни со други и какви стилски ефекти произлегуваат од оваа интеракција.

Потоа, во детална анализа, треба да одредите:

1) временски форми на глаголот и нивните функции (граматички и стилски);

2) функционална сфера (фикција, новинарство, научна литература);

За почеток, можеме да предложиме да го анализираме следниов текст:

Die in der Sonne glei?ende Alster ist umrahmt von dem Grungurtel uralter Linden und Kastanien. Bunte Kanus schaukeln auf dem Wasser, schneewei?ie Segler warten auf Wind, schlanke Regattaboote flitzen am Dampfer voruber. Rechts und links gepflegte Parks. Zwischen grunsilbernen Trauerweiden stehen breit und vornehm herrlich gewachsene Edeltannen in dunklem Blaugrun; neben knorrigen, eigenwilligen Eichen metallisch glanzende Rotbuchen und laubschwere Kastanien. Durch das Grun Schimmern die wei?en, lehmbraunen und blaugrauen Fassaden der Villen. Uber die Wipfel ragen bisweilen verschnorkelte Giebel und die Turme der in diese Parks gebetteten Herrschaftshauser. (В. Бредел)

По читањето на текстот и, доколку е потребно, преводот, извршете ја анализата според претходно наведената шема. Излегува дека:

тип - опис;

временски форми на глаголот и нивните функции - глаголски форми (ist, schaukeln, warten, flitzen, voruber, stehen, schimmern, ragen) во форма на сегашно, благодарение на нив се случува актуелизирање на настаните.

функционална сфера: фикција (извадок од романот на В. Бредел „Die Prufung“);

Откако ќе го анализирате овој текст (или кој било друг текст со потребна сложеност), можете да спроведете шематска конструкција на текстот на која било дадена тема. По конструирањето на дијаграмот, замолете ги учениците да го кажат (репродуцираат) текстот според овој дијаграм.

Оваа структура на лекцијата - анализа на пасус и сопствена конструкција на кохерентна изјава - има позитивен ефект врз формирањето на монолошки говор.

6. Подобрување на говорните вештини

Целта на методологијата за понатамошна обука е понатамошно развивање и подобрување на сите вештини за орален говор. Подобрувањето се подразбира како квантитативно и квалитативно подобрување на индивидуалното говорно искуство на учениците поради значително зголемување на обемот на јазичниот материјал, неговата автоматизација и креативна правилна комбинација во различни видови говор - монолошки и дијалошки.

Прво да се задржиме на прашањата за подобрување на монолошкиот говор. Подобрувањето на вештините за монолог ги вклучува следните точки:

Настава за правилна употреба на различни говорни форми на монолошки говор - опис, порака, објаснување, расудување.

Обука за нормативна правилна употреба на странски јазик значи во наведените форми на монолошки говор, најрелевантни и најважни.

Да ги разгледаме карактеристиките на секоја од наведените говорни форми на монолог.

Описот како форма на монолог бара доследна презентација на објектот, неговите својства, локацијата во просторот и односот со другите објекти. Описот може да биде објективен, без каков било емотивен, субјективен став на авторот кон она што се опишува, но може да биде емотивно наполнет и субјективен.

Во овој случај, на студентите може да им се понуди следниов тип на вежбање. Врз основа на текстот што го прочитале или слушале, учениците добиваат задача да ја идентификуваат главната идеја на текстот или да опишуваат предмет наведен во текстот. Пример за таква тема може да биде опис на град или некоја атракција, ако зборуваме за патување или земја во текстот. Описот, како што веќе беше забележано, може да биде неемотивен, на пример: Deutschland liegt in mittel Europa. Во Deutschland gibt es folgende Stadte usw. Или описот може да биде емотивен: Deutschland ist die schonste Land in der Welt. Sie ltegt in der Mittel Europa und ist sehr attraktiv fur die Touristen aus der ganzen Welt. Во предложените случаи на раскажување, како што гледаме, постојат значителни разлики.

Целта на говорната форма „појаснување“ е да објасни нова, претходно непозната и неразбирлива појава, факт, настан, шема. Оваа форма на монолог вклучува откривање на внатрешни причини, закони, феномени и факти, затоа е една од најкомплексните.

Овој тип на монолог бара од учениците креативен пристап и независност. Покрај деталното прераскажување на прочитаниот или слушаниот текст, ученикот мора да биде способен да ги објасни и разјасни новите појави што се среќаваат во текстот. Покрај тоа, сè е објаснето на целниот јазик.

Едно од важните средства за подобрување на монолошкиот говор е текстот на аудиција. Следниве точки се од големо значење:

Природата на преносот на елементите на содржината во единство со формата од текстот на аудиција во устен говор со последователна употреба на текстот што се слуша во монолошки говор. Односно, еве вежба за детално прераскажување на преслушаниот текст. Се изведуваат подготвителни вежби, чии видови детално ги разгледавме во ставовите „Настава дијалошки говор“ и „Настава монолошки говор“.

Природата на трансформацијата на ревидираниот текст во сопствениот говор на ученикот. Овде може да се дадат вежби за прераскажување на слушаниот текст со ваши зборови или учениците да состават свој текст врз основа на она што го слушале.

Исто така, при подобрување на монолошкиот говор се користи анализа на пишаниот текст. Се изведуваат вежби за анализа на содржината на пишаниот текст, потоа одговарање на прашања за текстот, па директно прераскажување на текстот или опишување.

Сега да разгледаме некои прашања за подобрување на дијалошките вештини.

Ова подобрување се состои од тоа што студентите ќе го совладаат целото богатство на јазични средства што се користат во дијалошката комуникација. Таквите јазични средства вклучуваат реплики кои се покомплексни синтаксички и лексички, како и емотивни и изразни средства.

Да се ​​задржиме на некои структурни карактеристики на дијалошкиот говор, кои можат да станат предмет на асимилација за да се подобри дијалошкиот говор.

Реплики-пик-ап и реплики-повторување се вторите реплики на двочленото дијалошко единство, кои ја развиваат мислата на првата реплика, повторувајќи ја во целост или делумно: 1) - Der Bahnhof ist besetzt. 2) - Бесецт?

Линиите за повторување ја вршат истата функција, во кој дел од првиот ред се повторува: 1) - Hast du Angst? 2) - Furchtbare Angst.

Повторната забелешка по правило има форма на прашална забелешка и во тој поглед формално не се разликува од подигната забелешка, туку има поинаква функција - ја разјаснува неразбраната, нечуена или нејасно изречената прва забелешка. : - Hans schreibt nicht.

Wer schreibt nicht? - Hans schreibt nicht - habe ich gesagt.

Во понатамошните фази на учење да се зборува, најчести форми на групна комуникација се: разговор, дискусија, спор, интервју.

Една од карактеристиките на разговорот како форма на комуникација во целниот јазик е тоа што, претежно дијалошки, вклучува елементи на монолошки говор - проширени забелешки од монолошки карактер.

За разлика од разговорот, кој обично се одвива во услови на неконфликтна размена на мислења и впечатоци за темата, дискусијата, како спор, претпоставува расправија и дискусија за проблематични прашања.

Водењето дискусија бара одредена подготовка и решавање на голем број проблеми: учење на техниките на логичка поделба на искази; обука за техники за земање предвид на адресарот на говорот, привлекување и одржување на вниманието на слушателите; наставни техники за развивање монолошки исказ преку расудување и аргументација.

Сите наведени фактори за подобрување на монолошкиот и дијалошкиот говор се развиваат кај студентите по германски јазик флуентност во изговорот, флуентност во слушањето на изговорена фраза или текст, како и течно зборување на странски јазик.

Развојот на кохерентен говор е тесно поврзан со сите други задачи: совладување на богатството на вокабуларот на јазикот, правилно граматичко и фонетско форматирање на изјавите. Во развојот на кохерентен говор, преден план е формирањето на способноста да се конструираат различни видови искази (опис, наратив, расудување, контаминирани текстови), набљудување на нивната структура и користење на различни методи за поврзување меѓу речениците и деловите од исказот.

Учениците мора значајно да ја анализираат структурата на која било изјава: дали има почеток, како се развива дејството (настанот, заплетот), како се откриваат микротеми, има ли заклучок (крај). Развојот на способноста за кохерентно конструирање изјава е обезбедена со обука, која вклучува формирање на основни знаења за темата на изјавата, локацијата на нејзините структурни делови и способност за користење на различни средства за комуникација во описни и наративни текстови.

Часовите за развој на кохерентен говор вклучуваат прераскажување литературни дела, зборување на тема, врз основа на слика, на теми од лично искуство и самоизбрана тема. Секоја наредна лекција треба да биде потешка од претходната, со исклучок на лекциите за повторување и консолидација, кога претходно изучениот материјал се користи за консолидирање на постигнатото.

Постепениот развој на различни вештини води до совршено владеење на германскиот изговор, како и способност за навигација во какви било комуникациски ситуации.

Заклучок

Како заклучок на оваа работа, треба да се каже дека во процесот на учење да се зборува на современ јазик, ученикот мора да научи да ги изразува усно во дијалошки и монолошки говор со нормално темпо своите размислувања за која било тема во согласност со лексичките и стилски норми на јазикот.

Целта што ни беше поставена на почетокот на нашата работа е постигната. Оваа работа обезбедува, колку што е можно, целосни информации за предавањето говорење. Ги разгледавме начините и методите на предавање на вештини за усно говор. Исто така и фонетските карактеристики на германскиот јазик, што не е неважно за негово учење. Целите на оваа работа се завршени. Подобрувањето на владеењето на странски јазик и усниот говор ги збогатува знаењата и хоризонтите на изучувачите на јазикот. Познато е дека усвојувањето јазик бара многу обука и развој на меморијата, но успешното усвојување на јазикот не е само прашање на меморија, тоа во голема мера е поврзано со развојот на логичното размислување, кое е исто така од големо образовно значење.

Во ова дело нагласивме дека развојот на логичното размислување не се случува само преку посебни логички задачи, туку и преку употреба на јазични и говорни вежби за совладување на германскиот јазик. Некои од нив ги разгледавме подетално во ова дело.

Како резултат на тоа, би сакал да го забележам овој детал дека ефективноста на учењето странски јазик во голема мера зависи од мотивацијата на самиот ученик. Познато е дека самоорганизацијата и високиот степен на активност на ученикот директно зависат од општиот фокус на неговите интереси, способности и ориентација кон иднината, што доведува до висококвалитетно владеење на странски јазик.

Библиографија

1. Зикова М.А. Фонетика на германскиот јазик. Упатство. - Москва: „МСУ“, 2002 година. - 212 год.

2. Кравченко М.Г. Стрес и интонација на германски. Упатство. - Москва: "МГИМО" - 2003 година. - 243-ти.

3. Курс по германски јазик. Уредено од Тимофеева Т.К. - Санкт Петербург: „Комета“, 2001 година. - 193-ти.

4. Методи на настава по германски јазик. Изменето од Рахманов И.В. Упатство. - Москва: „МСУ“, 2000 година. - 225-ти.

5. Методи на настава по германски јазик. Изменето од Домашнев А.И. Тетратка. - Москва: „МСУ“, 2002 година. - 213-ти.

6. Методи на настава по германски јазик. Изменето од Селезнев А.В. Упатство. - Москва, 2000 година - 328-ми.

8. Потапова Р.К., Линдер Г. Карактеристики на германскиот изговор. Упатство. - Москва: „Висока школа“, 2001 година. - 224-ти.

9. Росихина Г.Н. Како да се структурира германскиот говор?: Учебник. - М.: Виша школа, 1992 година. - 109-ти.

10. Шатилов С.Ф. Германски јазик на педагошки универзитет. - Москва, 2000 година - 115-ти.

11. Шишкина И.П. Методи на настава германски. - Москва, 2003 година - 224-ти.

Слични документи

Концептот на „компетентност“, „компетентност“, „комуникативна компетентност“. Комуникативната компетентност како услов за интеркултурна комуникација. Имплементација на принципот на комуникациска ориентација на часовите по странски јазици. Настава дијалошки говор.

работа на курсот, додадена 24.01.2009 година


Разгледување на теоретските аспекти на зборувањето како средство за комуникација и производ на човековата говорна активност. Карактеристики на концептот и видовите на монолошки и дијалошки устен говор. Одредување на улогата и местото на зборување на часовите по англиски јазик.

теза, додадена 28.10.2011


Психолошки и педагошки карактеристики на наставата монолошки говор. Суштината на концептот на монолошки говор. Методологија за развивање на монолошки говорни вештини. Настава на монолошки изјави. Говорни вештини, говорни вежби.

работа на курсот, додадена на 16.05.2006 година


Периоди од историјата на германскиот јазик и нивните морфолошки карактеристики. Временски форми на германскиот глагол и нивниот историски развој. Современа класификација на германскиот јазик. Употребата и значењето на формите на време. Изучување на граматичките категории на глаголот.

работа на курсот, додадена 10/05/2012


Невербалната комуникација и нејзината улога во комуникацијата. Невербални компоненти на комуникацијата. Гестови. Зони и територии. Настава на невербални средства за комуникација во процесот на учење странски јазик. Збир на вежби за обука.

теза, додадена 28.08.2007 година


Теорија на елоквентност, оратори на Античка Грција и Антички Рим. Модел на говорна комуникација, методи или видови на читање. Јазикот како најважно средство за човечка комуникација, односот помеѓу јазикот и говорот. Сорти на националниот јазик. Видови и техники на слушање.

курс на предавања, додаден 13.10.2010


Цели на наставата дијалошки говор. Психолингвистички карактеристики на дијалошкиот говор како вид на говорна активност. Анализа на едукативни и методолошки комплети во контекст на наставата дијалошки говор. Збир на вежби за подучување на дијалошки говор.

работа на курсот, додадена 25.11.2014


Главните карактеристики што се појавија во говорот под влијание на германскиот јазик. Прашањето за класифицирање на јужниот шлезвишки дијалект како дијалект на данскиот или германскиот. Природа и форма на задолжување. Разлика помеѓу јужниот шлезвишки дијалект и стандардниот дански.

работа на курсот, додадена на 13.06.2014 година


Варијабилност на англискиот јазик. Современи британски стандарди за изговор. Јазици во Индија, улогата и местото на англискиот јазик во Индија. Подучување на изговорниот аспект на говорот. Анализа на фонетските карактеристики на индискиот англиски јазик.

теза, додадена на 02.06.2015 година


Методи и карактеристики на формирање на лексички вештини при учење на странски јазик. Препораки за развој на дијалошки говор и монолошки говорни вештини, вештини за развој на писмен говор користејќи ги омилените филмови на шестоодделенците.

Значи, зборувањето како вид на говорна активност ги има следните карактеристики: 1. Говорењето како вид на говорна активност првенствено се потпира на јазикот како средство за комуникација. 2. Говорењето се заснова на свесност за значењето на лексичката единица на јазикот. 3. Говорот, како и зборувањето, е вербална комуникација, т.е. вербален процес на комуникација со користење на јазикот. 4. Се разликуваат следниве видови устен говор: дијалошки и монолошки. 5. Колоквијалниот говор (дијалог) се карактеризира со разменети забелешки меѓу говорниците, повторување на фрази и поединечни зборови по соговорникот, прашања, дополнувања, објаснувања, употреба на навестувања што се разбирливи само за говорителите, разни помошни зборови и интерекции. 6. Монологниот говор има поголема композициска сложеност, бара комплетност на мислата, построго придржување кон граматичките правила, строга логика и доследност во прикажувањето на она што сака да го каже говорителот на монологот.

Главните тешкотии во учењето да зборуваат. учениците се срамат да зборуваат германски, се плашат да не прават грешки и да бидат критикувани; учениците немаат доволно јазични и говорни ресурси за да ја решат задачата; учениците не ја разбираат говорната задача; учениците не се вклучени во колективна дискусија за предметот на лекцијата поради една или друга причина; учениците не го одржуваат потребното време поминато во комуникација на странски јазик.

2. Недостигаат лингвистички и говорни средства 1. Развој на говорни вештини врз основа на утврдени лексички и граматички вештини во рамките на темата што се изучува. 2. Знае и умее да користи различни форми на комуникација на говорот, негова логичка конструкција со помош на говорни клишеа, сврзници, воведни структури, линии за одговор итн. 3. Компетентниот избор на текстови за читање и слушање може да обезбеди не само пополнување на одредени празнини во информативниот план, туку и потребниот сет на јазични и говорни алатки за проблемот што се дискутира.

3. Учениците не ја разбираат говорната задача. За да се спречи тоа да се случи во училницата, доволно е наставникот: јасно да замисли каков тип на монолог/дијалог би сакал да добие како резултат; создаваат услови за соодветна говорна ситуација; однапред формулирајте ги упатствата за говорот, обидете се да ги направите концизни и јасни; доколку е потребно, подгответе дополнителни потпори во форма на картички, слики, дијаграми, напишани улоги итн.; планираат анкета/распределба на улоги, парови, групи според силните страни; запомнете ја можноста за меѓусебно учење и заемна помош.

4. Еден зборува, останатите молчат. За сите ученици да имаат што е можно повеќе можности и време за комуникација на странски јазик во училницата, потребно е: пошироко користење на групните и парните начини на работа во училницата; создадете ситуации на игра каде што нивото на мотивација е доста високо, па дури и ако едно лице зборува, останатите не се исклучени од општиот режим на работа, туку изведувајте други говорни дејства: слушајте, запишувајте, пишувајте, броете, скицирајте итн. ; Кога планирате часови со значителен дел од монолошки говор, не заборавајте за упатствата за слушање за останатите ученици во групата.

Примери на задачи и вежби во почетната фаза на предавање монолог. Фази на работа 1. Запознавање со зборовите и нивен почетен развој на ниво на зборови и фрази Примери на задачи и вежби Именувај го зборот гледајќи ја сликата. Изберете го зборот што не одговара на оваа група зборови. Прочитајте ги зборовите. Составете фрази од дадените зборови. Пополнете ги празните места во реченицата. Најдете грешки. Погодете го зборот по неговата дефиниција.

2. Увежбување зборови на ниво на реченица Одговорете на прашања кои вклучуваат употреба на нов вокабулар. Формулирајте прашања до постоечките одговори. Пополни ги празните/дополни ги речениците. Поврзете различни делови од реченицата. Преформулирајте ги речениците користејќи ги предложените зборови.

1. Повторување на мемориран материјал на дадена тема 2. Запознавање со нов јазичен материјал и негов првичен развој Фронтална дискусија за темата/разговор. Одговори на прашањата. Направете преглед на темата. Избор/повторување на вокабулар на темата. Лексички вежби на ниво на збор и збор. Јазични игри (бинго, јазично лото, снежни топки итн.).

Многу е добро за предавање говорење, акумулирање и консолидирање на вокабулар за составување тематски крстозбори. Учениците мора внимателно да го прочитаат зборот што им е даден вертикално и да креираат свои зборови хоризонтално со секоја буква од овој збор што одговара на темата на часот. Freund Sich eRgänzen Erlich Unternehmen eNttäuscht sein freunDlich Schüchtern gleiChe Interessen haben aufmerksAm zueinander sein seuFzen Trösten

Задачата за составување нови зборови многу добро ја развива меморијата и интересот на учениците за предметот. На пример: напишете што е можно повеќе сложени именки со првиот корен Беруф-, не заборавајте да го наведете нивниот определен член. Z.B.:wahl, f Berufsausbildung, f berater, m Или: пишуваат изведени зборови од коренот arbeit. З.Б.: die Arbeit, der Arbeiter, arbeitslos, arbeitsam, bearbeiten, verarbeiten.

Дали беше минато? 1. das Hemd, das Kleid, der Rock, die Bluse, der Koffer (der Koffer). 2. der Tee, der Kaffee, die Milch, der Zucker, die Limonade (der Zucker). 3. die Bürste, der Kamm, die Wurst, der Spiegel, die Seife (умре Вурст). 4. der Zug, die Eisenbahn, der Flugzeug, der Bus, der Dampfer (die Eisenbahn).

1. Findet die passenden Teile der Wörter! 1) die Rei-, 2) die Arbeits-, 3) der Ab-, 4) kre-, 5) das Reife-, 6) bevor-, 7) die Berufs-, 8) der Lehr-, 9) der Arbeit -, 10) die Bewer-, 11) der Be-, 12) das Arbeits-, 13) ent-, 14) die Anfor-, 15) das Unter-, 16) der Arbeit-, 17) das Vor-, 18 ) die Werk-, 19) der Fach-, 20) die Aus-. а) -ativ, б) -mann, в) -zugen, г) -kräfte, e) ~fe, f) -gang, g) -schluss, h) -bung, j) -amt, k) -zeugnis, л) -ausbildung, m)-nehmer, n)-nehmen, o)-geber, p)-trieb, r)-sprechen, s)-statt, t)-bildung, x)-derung, г) -bild.

Verteilt die folgenden Berufe richtig! die Lehrberufedie Pflegeberufe die technische Berufe die Kreativberufe 1) der Schullehrer, 2) der Maler, 3) der Ingenieur, 4) der Arzt, 5) der Bühnenbildner, 6) der Pharmazeut, 7) der Schulpsychsteller,9) der Schlosser, 10) die Krankenschwester, 11) der Hochschullehrer, 12) der Mechaniker, 13) der Apotheker, 14) der Fotograf, 15) der Bibliothekar, 16) der Friseur, 17) die Sprechstundenassisten 1,9) der Maurer, 20) der Dozent, 21) der Dichter, 22) die Arzthelferin, 23) der Kraftfahrer, 24) die Kosmetikerin, 25) der Bergmann, 26) der Exkursionsleiter, 27) die Handpflegerinnder,28)9)9, der Architekt, 30) der Drucker.

Sucht die Deutsche Äquivalente Ein jeder kennt die Lieb´ auf Erden! Ич ќе ничт лернен, ич ќе наследи. О! Wie trügerisch sind die Weibeherzen! Man hüte sich von seinem Lieb zu scheiden. Raum ist in der kleinsten Hütte für ein glücklich liebend Paar. Je weniger wir die Frauen lieben, je mehr sind sie für uns entbrannt. Den Glücklichen Schlägt Keine Stunde! Не сакам да учам, но сакам да се омажам. Љубов за сите возрасти. Среќните часови не се почитуваат. Со душичка, рајот во колиба. Не се разделувајте со вашите најблиски. Срцето на убавицата е склоно кон предавство. Колку помалку сакаме една жена, толку повеќе и се допаѓаме.

Die Antworten Liebe ist das Leben, Liebe ist das Glück, Liebe ist das Glück und auch ein kleiner Kummer, Liebe ist Schmerz im Herzen, Liebe ist das gegenseitige Gefühl, Liebe bedeutet auch ebeebenist, Best, Liebe, wenn du ohne ihn (sie) nicht weiter leben kannst, Liebe ist dann, wenn ein Junge oder Mädchen dir sehr gefällt, wenn er (sie) gut aussieht, wenn er (sie) einen guten Charakter шапка.