одговорност на професионалните заедници, граѓанските институции и учеството на медиумите.

Од 2006 година, 9 организации учествуваа во испитувањето на образовните програми и проекти. Така, на пример, во 2008 година, по налог на Министерството за образование и наука на Република Белорусија од 31 јануари 2008 година бр. 107 за објавување на конкурс, како стручни организации беа одобрени: Синдикатот на работниците на Јавно образование и наука на Република Белорусија, БРО ДОО „Серуско педагошко собрание“, АНО „Педагошка иницијатива“, АНО МПЦ „Мајстор“, РОО за поддршка и развој на старателски активности „Сојуз на доверители на Република Белорусија ", ROO "Заедница на родители на Република Белорусија".

Благодарение на активната позиција на експертската заедница, на конкурентна основа беше можно да се идентификуваат лидери во општото образование во Република Белорусија, најдобрите по достигнувања и наставната елита. За прв пат во јануари 2009 година беше спроведена јавна проверка на степенот на подготвеност за иновативни активности на директорите на училиштата во републиката. Овие факти укажуваат дека регионалниот систем на екстерно оценување на квалитетот на општото образование динамично се развива.

Концептот што го развивме за развој на регионален систем за екстерно оценување на квалитетот на општото образование ја докажа својата вредност благодарение на комбинацијата на моделот и иновативното движење во образовниот систем на републиката. Вклучувањето на експерти од различни региони на земјата овозможи да се добие проценка

модели на федерално ниво. Клучот за успехот беше екстраполацијата на концептот и моделот во други региони со слични социо-економски и геополитички услови. Сметаме дека понатамошниот развој на системот треба да се изврши врз основа на резултатите од прогноза анализа на функционирањето на општиот образовен систем во регионот, идентификување на неговите проблематични области и точки на раст и утврдување на состојбата на квалитетот на општо образование. Неопходно е да се создаде иновативен елемент кој би ги обединил сите насоки на процесите на модернизација на регионалниот систем на општо образование и неговото екстерно оценување. Ова, според нас, би можело да биде регионален ситуационен центар, каде што треба да се создаде банка на формализирани менаџерски одлуки што ќе овозможат брз одговор на различни комбинации на мониторинг оценети во одреден момент како, на пример, поволни или алармантни, стабилни или критични. за понатамошен развој на општеството.

Литература

1. Циренов В.Ц. Формирање на универзални образовни активности - основа на стандардот на основното општо образование // Програма за развој на регионални образовни системи. - Улан-Уде: Белиг. -СО. 41-45.

Фомитскаја Галина Николаевна, доктор педагошки науки, вонреден професор, раководител на Катедрата за педагогија на Државниот универзитет Бурјат. Е-пошта: [заштитена е-пошта]

Фомитскаја Галина МкоШвша, доктор по педагошки науки, раководител на одделот за педагогија на Државниот универзитет Бурјат. Е-пошта: [заштитена е-пошта]

К 37.043.2 - 055

© В.Ц. Tsyrenov Проблемот на социокултурната интеграција на децата со пречки во развојот

Во написот, авторот ја истражува суштината на концептот „социокултурна интеграција“ и ја разгледува можноста за интегрирано образование во решавањето на проблемот со социокултурната интеграција на децата со попреченост.

Клучни зборови: интеграција, социокултурна интеграција, интегрирано учење, инклузивно учење.

© В.Ц. Циренов

Проблемот на социокултурната интеграција на децата со посебни потреби

Во написот авторот истражува суштинатаод концептот „социокултурна интеграција“, тој ја разгледува можноста за интегрирано образование за да се реши проблемот со социокултурната интеграција на децата со посебни потреби.

Клучни зборови: интеграција, социокултурна интеграција, интегрирано образование, инклузивно образование.

Општите општествени и културни промени доведоа до промена на животните вредности на Русите, нивните модели на однесување и основата за идентификација. Уништувањето на водечките социокултурни институции на советското општество втурна огромни маси луѓе во состојба на „културен шок“. Современиот човек се губи себеси во општество кое му изгледа непредвидливо и го восхитува со контрастите помеѓу декларираното и реалното.

Оваа ситуација е типична за повеќето социјални групи кои доживуваат значителен стрес во ситуација која брзо се менува. Овој проблем е особено релевантен за социјално неприлагодените категории на население, особено за лицата со посебни потреби.

Трендот на зголемување на бројот на деца со пречки во развојот во нашата земја го отежнува нивниот пристап до социокултурните и образовните ресурси. Ограничувањата на постоечките форми на образование и воспитување кои ги задоволуваат потребите и можностите на децата од оваа категорија, бројните проблеми на нивната адаптација и социокултурна интеграција во општеството (како последица на дефектната секундарна социјализација) ни овозможуваат да заклучиме дека социјалните и образовните политики во однос на децата со попреченост се несовршени. Досега доминантна образовна политика на руската држава е ориентацијата кон образованието на таквите луѓе во специјализирани образовни институции.

Во моментов, како дел од модернизацијата на рускиот образовен систем, зајакнувањето на хуманизацијата на социокултурните односи, зголеменото внимание на индивидуалниот личен развој, многу научници ја сфаќаат потребата од институционализирање на интегрираните модели на образование како најконзистентни со принципите на демократска држава. Интегрираното образование се смета за една од најважните институции за вклучување во општеството на деца со различни нивоа на ментален и физички развој и во странство (Т. Бут, Д. Дарт, Д. Лу-

Кас, К. Миронова, Н. М. Назарова, М. И. Никитина, Г. Н. Пенин, В. Н. Сводина, А. Г. Станевски, Л.И.

Интегрираното образование делува како најефективно средство за постигнување на крајната цел - влез на лице со попреченост во општеството. За да го направите ова, неопходно е да се создадат услови кои ќе им овозможат на луѓето да добијат висококвалитетно образование, поправна помош и обука за работа. Само во такви услови ќе биде можно да се задоволат потребите на децата со попреченост во сеопфатна рехабилитација, комбинирајќи медицинска, психолошка, педагошка и социјална помош (В.З. Кантор, 2003; Г.Н. Пенин, 2005; Г.Д. Тарасова,

О.С. Орлова, 2005). Во овој случај, прво треба да зборуваме за социокултурна интеграција, која вклучува социјална адаптација на детето со попреченост во општиот систем на општествени односи во процесот на продуктивна интеракција со околината.

Свеста за концептот на „општествената ситуација на развој“ (Л. можности за само-развој. L.S. Vygotsky (1983) беше еден од првите што ја потврди идејата за интегрирано учење. Тој истакна дека специјалното училиште наместо да го отстрани детето од изолиран свет, обично кај него развива вештини кои го водат до уште поголема изолација. Затоа, задачата за воспитување и воспитување на дете со растројство во развојот е негово интегрирање во животот и создавање услови за компензирање на неговиот недостаток на некој друг начин.

Концептот на „интеграција“ се толкува како реставрација, надополнување; комбинирање на какви било делови или елементи во една целина.

Од психолошка гледна точка, „интеграцијата“ се смета „како внатрегрупен процес

Групното растојание, кое се карактеризира со уредност на внатрегрупните структури, конзистентност на главните компоненти на системот на групна активност, стабилност на поткоординативните односи меѓу нив, стабилност и континуитет на нивното функционирање, знаци кои укажуваат на психолошко единство, интегритет на социјалната заедница ; хиерархиски организиран збир на внатрегрупни процеси кои обезбедуваат постигнување на именуваната држава.

Во педагошкото истражување, „интеграцијата“ се подразбира како пат кој води кон интегритет, сложеност, овозможувајќи да се откријат обрасци во педагошките појави, процеси, системи; идентификуваат и конструираат хиерархиски врски помеѓу елементите на системот; како средство за конструирање на педагошки модели (Ф.Ф. Королева, 1970; И.П. Јаковлев, 1980).

Во поправната педагогија, „интеграцијата“ се дефинира како целосна, еднаква инклузија во сите неопходни сфери на општественото живеење, постигнување можност за целосен самостоен живот и самореализација во општеството во согласност со посебните потреби (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицина ).

Суштината на разбирањето на процесите на интеграција е дефинирана од светската заедница како концепт на нормализација (Nirye, 1976) и се состои во фактот дека лицата со попреченост, под соодветни услови, можат да научат социјално значајни вештини и стереотипи во однесувањето кои се сметаат за неопходни за нормално социјално функционирање на еднаква основа со другите членови на општеството, за да се живее самостоен живот во општеството во согласност со нивните посебни потреби (Н.М. Назарова, 2004). Овој концепт беше основа на интеграцискиот модел на модерната социјална политика во западните земји.

Интеграциските процеси во дефектолошкиот систем не се оформија веднаш. Тие се вградени во меѓународни и руски документи, како одраз на положбата на општеството и државата кон лицата со развојни проблеми: Декларација за правата на детето (прогласена со резолуција на Генералното собрание на ОН (1959); Конвенција против дискриминација во образованието ( 1960 година); Декларација за правата на лицата со попреченост (усвоена од Генералното собрание на ОН во (1975 година); Конвенција за правата на детето, усвоена од ООН (ратификувана од Пост-

со амандманот на Врховниот совет на СССР од 13 јуни 1990 година); Светска декларација за опстанок, заштита и развој на децата (1990); Закон на Руската Федерација за образование (1992) итн.

Презентираните документи го одразуваат заедничкото образование на децата кои имаат посебни потреби со нивните врсници во образовните институции притоа обезбедувајќи индивидуална посебна помош и поддршка.

Анализата на тековното истражување покажа различни пристапи на странците (А. Гаспарис, Е. Кул, Л. Сале, Дејвид Родригез, К. ван Ријсвајк, Ф. Хогебум, Х. Олсен, П. Еванс итн.) и домашни научници (В. О. Г. Гончарова, Е. И. Леонгард, Н. Н. Малофеев, 2001; З. П. Медведева, 2001; Н. М. Назарова, 2000; М. И. Никитина; Е. А. Стребелева, 2001; Т. В., . Шматко, 2001; итн. ).

Домашниот концепт на интегрирано образование (Н.Х. Малофеев, 1996, 1997; Н.Х. Малофеев, Е.Л. Гончарова, 1999; Н.Д. Шматко, 2000 година) бара задолжителна рана сеопфатна помош за секое дете со попреченост. Воведувањето на овој модел во образовната практика им овозможува на лицата со различни попречености еднакви права да добијат образование и е важен услов за нивна социјална адаптација. Поучувањето и воспитувањето на децата со попреченост заедно со децата во нормален развој има очигледни предности: таквото дете постојано е меѓу своите врсници, неговото размислување и однесување се формирани во природна социјална и образовна средина, не е одвоено од семејството и познатите услови за живеење. Во исто време, таков модел на обука мора нужно да обезбеди зачувување на физичкото и менталното здравје на детето.

Во текот на научните и практични истражувања (T.V. Pelymskaya, N.D. Shmatko, 1996; E.I. Leongard, 1998; итн.) поврзани со проблемите на интегрираното образование и воспитувањето на децата со попреченост, беа идентификувани услови неопходни за нивно успешно образование во општа образовна средина: рано откривање на дефектот и давање медицинска, психолошка и педагошка помош на таквите деца; избор кој разумно препорачува интегрирано учење; достапност на специјални образовните условиво образовна институција; подготвеноста на родителите да му помогнат на своето дете итн.

Условите неопходни за успешно интегрирано образование и воспитување на децата со попреченост мора да ги обезбедат државните општински и недржавни органи, родителите, наставниот, медицинскиот и другиот персонал вклучен во образовниот процес.

Најзначајните принципи на образование за лицата со попреченост во фазата на социокултурна интеграција се: принципот на педагошки оптимизам; принципот на рана педагошка помош; принципот на поправно-компензаторно и рехабилитационо образование за лицата со попреченост; принципот на пристап на активност во обуката и образованието; принципот на социјално адаптивна ориентација на образованието; принципот на развој на размислување, јазик и комуникација; принципот на потребата од посебно педагошко водство; принципот на продуктивна интеракција.

Според дефиницијата на Р.Г. Аслаева (2005), клучниот концепт за дефинирање на целите и задачите на интегрираното учење е „единствен образовен простор“. Вклучувањето на проблематично дете во овој простор ќе му обезбеди услови да ја совлада образовната програма во согласност со неговите индивидуални можности.

Во овој случај, интеграцијата се смета за цел на образованието: дипломец со развојни дефекти мора да влезе во општеството, да се интегрира во него како полноправна и полноправна личност, способна за самостоен живот, интеракција со луѓето околу него, продуктивна активност и задоволување на основните човечките потреби(С.Е. Андерсен,

Е. Холштајн, 1983; А. Леве, 1983; А. Маслоу, 2003).

Од овие позиции, интегрираното учење делува како најефективно средство за постигнување на крајната цел. За да го направите ова, неопходно е да се создадат услови кои ќе им овозможат на луѓето да добијат висококвалитетно образование, поправна помош и обука за работа. Само во такви услови ќе биде можно да се задоволат потребите на лицата со попреченост во сеопфатна рехабилитација, комбинирајќи медицинска, психолошка, педагошка и социјална помош (В.З. Кантор, 2003; Г.Д. Тарасова, О.С. Орлова, 2005). Во овој случај, прво треба да зборуваме за социокултурна интеграција, која вклучува социјална адаптација на дете со пречки во развојот.

здравствените состојби во општиот систем на општествени односи во процесот на продуктивна интеракција со животната средина.

Според наше мислење, рехабилитацијата на децата ќе биде поефикасна во услови на социокултурна интеграција доколку е поддржана со социопедагошка заштита (Н.В. Антипиева, 2002; А.П. Коновалова, О.А. Денисова, 2005).

Генерализирањето на истражувањата за ова прашање ни овозможи да формулираме дефиниција за социокултурна интеграција. Социокултурната интеграција на децата со попреченост е поврзување на различни елементи на општеството и социјалната средина во еден единствен простор; воведување на ист систем или технологии во различни средини; комбинацијата на елементи од различни култури во микро- и макро-општеството или воведување на единствен систем на општествени норми во различни култури.

Сметаме дека проблемот со социокултурната интеграција треба да се реши преку изградба на комплексен психолошки и педагошки простор на повеќе нивоа. Во овој случај, изградбата на просторот ја презема следната низа: семантичко оправдување на создадениот простор; воспоставување хиерархија на структурата и местото на личноста во неа; интеракција на елементите на просторните механизми; создавање поволни услови за интеракција субјект-објект; употребата на дијагностички критериуми кои овозможуваат квалитативна проценка на динамиката и резултатите.

Принципите на системот на интегрирана обука и образование, според Л.М. Кобрина се:

1. Оптимизација на социо-културната средина на дете со пречки во развојот (водечки услов за адаптација е социо-психолошката средина - вистинскиот простор на неговото живеалиште, условот за формирање и имплементација на интелектуални, ментални и физички способности) .

3. Принципот на реализам, кој бара решавање на проблемите на обука, рехабилитација и адаптација врз основа на проверени и докажани методи и методи.

4. Принципот на единство и комплементарност на индивидуализација и интеграција во содржината и формите на образовните, трудовите, културните и слободните активности.

5. Принципот на пристап заснован на активности за организирање на процесот на интеграција, кој обврзува

Може флексибилно, динамично, брзо да ги обновува и менува облиците на работа во согласност со општествените поредоци.

6. Сложеност на активностите.

Овие принципи се имплементирани во социјалната средина на децата со развојни проблеми, условите за чие организирање (како што е дефинирано од Л.И. Аксенова, 2001) се:

Обезбедување услови за живеење и воспитување на дете во сопственото семејство;

Интеграција на ресурсите на државата и јавната сфера во просторот на социјалната помош на лицата со попреченост и нивните семејства;

Холистички пристап кон организацијата на социо-педагошките активности во просторот на социјалната помош заснован на односот помеѓу различните компоненти, неговите компоненти (вклучувајќи правни, социо-медицински, социо-психолошки, образовни и други аспекти);

Единство на дејствување на семејството и социјалните институции во просторот на социјалната помош (создавање систем на социјални услуги со задолжителна обука на родителите и другите членови на семејството на специфични начини на комуникација, воспитување и воспитување на детето и нивно вклучување во процесот на социјални и педагошки дејности);

Обезбедување интегрирано образование за деца со попреченост меѓу здрави врсници во согласност со индивидуалните образовни програми, вклучувајќи обука за општествено значајни вештини и стандарди на однесување во општеството;

Обезбедување услови за домување на возрасните со пречки во развојот што ќе им овозможи да водат независен живот во заедницата;

Воведување посебни програми за стручно оспособување на таквите лица, помош при нивното вработување и поддршка во нивните работни активности.

Во својот извештај на меѓународната конференција Х.Х. Малофеев (2001) истакна дека домашниот концепт на интегрирано образование треба да се гради на три главни принципи: интеграција преку рана корекција, интеграција преку задолжителна поправна помош на детето, интеграција преку модели на повеќе нивоа: комбинирано, делумно,

привремена и полна.

Формите на интеграција кои се развиваат кај нас се (Л.И. Шипицина):

Внатрешна интеграција во специјалниот образовен систем (на пример: слаб-

деца со слух и деца со тешки говорни оштетувања, деца со интелектуални и сензорни оштетувања се интегрираат во соодветни посебни образовни установи за глуви (наглуви) или слепи (оштетен вид) деца, каде што учат во посебни паралелки;

Надворешна интеракција помеѓу специјалното и масовното образование. Во предучилишните установи од комбиниран тип, земајќи го предвид нивото на развој и индивидуалните развојни карактеристики на децата, следниве се тестирани за руски состојби (З.П. Медведева, Т.В. Фурјаева, Н.Д. Шматко):

Комбинирана интеграција на децата со психофизички и развој на говорот, соодветно или блиску до нормата, самопослужување, по 1-2 лица. се воспитуваат во масовни групи, добиваат систематска поправна помош од наставник-дефектолог и едукативен психолог;

Делумна интеграција - децата (по 1-2 лица), кои сè уште не се способни да ги совладаат програмските барања на еднаква основа со здравите врсници, поминуваат само дел од денот во група врсници кои нормално се развиваат;

Привремена интеграција - учениците од посебна група, без оглед на нивото на психофизички и говорен развој и вештини за грижа за себе, се комбинираат со здрави деца најмалку 1-2 пати месечно за спроведување на едукативни активности;

Целосна интеграција се вклучени деца (по 1-2 лица) со пречки во развојот, кои одговараат или се блиски по ниво на психофизички и говорен развој на возрасната норма, кои се грижат самостојно за себе, кои се психолошки подготвени да учат заедно со здрави врсници. во редовните групи на општ развојна градинка на установата“ Основно училиште-градинка“, додека мора да добијат поправна помош.

Различни форми на интегрирано образование за деца со попреченост во редовна паралелка на државно училиште се одредуваат според изборот на родителите и нивото на општиот развој на детето, кое е блиску до возрасната норма. Во овој случај, неопходно е да се спроведе индивидуален пристап земајќи ги предвид посебните потреби на детето и да се обезбеди посебна поправна помош.

Важен аспект на социокултурната интеграција е развојот и имплементацијата индивидуални програмирехабилитација, обезбедување на усогласеност со медицински, психолошки

холошки, педагошки и социјални мерки за индивидуалните способности на одредени луѓе со развојни нарушувања (и во содржината и во формата). Индивидуалната програма за рехабилитација има за цел да интегрира лице со попреченост во општеството.

Спроведувањето на програми за рехабилитација за деца со пречки во развојот го спроведуваат наставници. За жал, денес во Русија како целина нема квалификуван персонал подготвен да работи со такви деца; не е создаден систем на нивна професионална обука земајќи ги предвид променетите барања. Ова треба да стане цел државен систем, кој ќе прерасне во развиена инфраструктура, вклучително и рана помош, квалификувана сеопфатна повеќестепена психолошка, медицинска и педагошка поддршка за дете во рана, предучилишна и училишна возраст, различни форми на негова социјализација, предстручно оспособување. и обезбедување на изводлива работа. Организацијата на сеопфатен психолошки и педагошки простор на повеќе нивоа, социокултурната интеграција секако ќе помогне да се подобри квалитетот на образовните услуги кои се обезбедуваат, земајќи ги предвид спецификите на сегашното време, придонесувајќи, пред сè, за социо-психолошка рехабилитација на лицата. со сензорни оштетувања.

Ефективноста на процесот на интеграција на лицата со попреченост може да се постигне преку вклучување на специјални (поправни) образовни институции и општообразовни институции во образовниот процес; установи за понатамошно образование; центри: психолошки

медицинска и социјална поддршка, рехабилитација, семејство, рана интервенција, детска креативност; семејства кои одгледуваат дете со развојни дефекти; создавање простори за едукација, развој, дружење. Нивната интеракција ќе ја формира основата за оптимално функционирање на комплексен, психолошки и педагошки простор на повеќе нивоа. Како резултат на градење на сеопфатен психолошки и педагошки простор на повеќе нивоа, ќе го разгледаме создавањето на механизам на интеракција помеѓу субјектите на активност и нивото на социо-културна интеграција на децата со попреченост.

Утврдување на позицијата во однос на интеграцијата, вкл. а за лицата со попреченост потребно е да се развијат

таков модел што би ја спроведувал интеракцијата на структурите на масовното и специјалното образование, нема да доведе до скратување на специјалните образовни институции, не би го блокирал развојот на системот на диференцирано специјално образование и би овозможил оптимално решавање проблемите на социокултурната интеграција на децата со попреченост и модернизација на специјалниот образовен систем.

Една од најперспективните форми на интегрирано образование, усвоена како основа во развиените западни земји, е инклузивното образование на децата со попреченост во јавно училиште заедно со здрави врсници, што дава подобри резултати во подготовката на децата за подоцнежниот живот и нивното вклучување во општеството.

Развојот на инклузивното образование во Русија е повик на времето и позицијата на социјално ориентирана држава, која како членка на ООН ги прифатила обврските да ги усвои и имплементира стандардите општо прифатени во светската практика во однос на децата со пречки во развојот. . Успешноста во спроведувањето на овие обврски не зависи само од државата, туку и од положбата на општеството кон лицата со попреченост воопшто и кон нивното образование особено. Идејата за заедничко образование и воспитување на хендикепирани и здрави деца наидува на приговори кои го наведуваат недостатокот на услови за нивно спроведување: материјални, организациски, финансиски, менталитет на населението и наставниот кадар.

Генерално, кај нас проблемот со образованието на децата со попреченост во последните години беше насочен кон изнаоѓање на оптимален модел на образовна институција која ќе биде насочена кон нивна интеграција во општеството. Но, поентата не е во моделот или видот на образовната институција, туку во организацијата на индивидуалниот образовен простор на детето со пречки во развојот. Затоа, еден од начините за решавање на овој проблем е дизајнирање и развој на инклузивен образовен простор, во чии рамки ќе се реализира можноста за решавање на важен педагошки проблем - социокултурната интеграција на лицата со попреченост.

Така, за целосна социокултурна интеграција на децата со попреченост, неопходно е не само да се развијат различни форми на интегрирани

образование, но и да се истражи потенцијалот на инклузивен образовен простор за такво дете со цел да се создадат оптимални услови за негова социокултурна адаптација и социокултурна интеграција во околното општество.

Литература

1. Антипиева Н.В. Социјална и педагошка заштита на лицата со посебни потреби во Руската Федерација. - М.: ВЛАДОС-ПРЕС, 2002. - С. 223.

2. Кобрина Л.М. Интегрираното учење во руралните училишта како средство за оптимизирање на образовниот процес. - Санкт Петербург: Наука-Петар, 2005. - стр. 176.

3. Коновалова А.П., Денисова О.А. Социјална и педагошка заштита на инвалидите во дополнителното образование. - М.: Наука-Петар, 2005. - С. 144.

4. Психологија. Речник / под општо. ед. А.Б. Петровски, М.Г. Јарошевски. - М., 1990. - стр. 140.

5. Речник на руски јазик. - М., 1981. - стр. 671.

Циренов Владимир Цибикжапович, кандидат за педагошки науки, вонреден професор на катедрата за педагогија на државниот универзитет Бурјат. Е-пошта: [заштитена е-пошта].

Циренов Владимир Цибикжапович, кандидат за педагошки науки, вонреден професор, катедра за педагогија, Државен универзитет Бурјат. Е-пошта: [заштитена е-пошта].

Тимофеева И.В. (Екатеринбург)

Тимофеева Ирина Владимировна

Кандидат за педагошки науки, раководител. Катедра за теорија и методи на адаптивна физичка култура на Државниот институт за физичка култура на Урал, докторант на Државната медицинска академија на Урал.

Прибелешка.низ призмата на односот родител-дете е претставен теоретски и аналитички осврт на домашни и странски научници од областа на субјективниот пристап.

Клучни зборови:дете со пречки во развојот, предмет на живот, социјализација, субјективен пристап.

Чувството на благосостојба е многу значајно за субјективниот свет на поединецот. Не е случајно што концептот на „благосостојба“ е централен во дефиницијата за здравје на СЗО. Благосостојбата се одредува повеќе од самодовербата и чувството на социјална припадност отколку од биолошките функции на телото. Тоа е поврзано со реализација на физичките, духовните и социјалните потенцијали на една личност. Свесноста и разбирањето на сопственото здравје и болест се под влијание на многу фактори од социјална и психолошка природа. Најзначајна е психолошката компетентност на поединецот. Последново е определено од особеностите на психолошката култура на општеството и етничката група на која припаѓа поединецот. Искуството за нечие здравје или лошо здравје е многу значајно во контекст на целокупната самодоверба на една личност, во одредувањето на неговата „животна линија“, „животен план“, „стил на живот“.

Неговите родители играат голема улога во развојот на личноста на дете со попреченост способно успешно да се интегрира во општеството. Во раните, најважни за понатамошен развој, фази од животот, семејството е единствената, а подоцна и една од најважните општествени групи во кои е вклучен поединецот. Во однос на силата и длабочината на неговите специфични влијанија врз детето, семејството е најважниот фактор и неопходен услов за позитивен развој на поединецот. Покрај тоа, практично секое семејство е „заштитна капсула“ за човекот од трансформациите што се случуваат во општеството. Според Л. Столјаренко, семејството е дизајнирано за оптимално да ги задоволи потребите за самоодржување и самоафирмација на секој член. Семејството кај човекот го создава концептот на домот не како просторија каде што живее, туку како чувства, сензации, каде што чекаат, сакаат, разбираат, штитат.

Перцепцијата на семејството за дете со хендикеп се определува главно од преовладувачките идеи за попреченоста во општеството, како и од спецификите на директната секојдневна комуникација со детето, што не е секогаш позитивно. Затоа, нормализирањето на меѓучовечките односи во семејството на дете со попреченост често е итен проблем. Ова е особено точно за односот помеѓу родителите и детето. Родителскиот став се дефинира како систем на различни чувства кон детето, стереотипи во однесувањето кои се практикуваат во комуникацијата со него, карактеристики на перцепција и разбирање на карактерот, личноста на детето, неговите постапки.

Односите дете-родител во семејства со деца со попреченост се исклучително сложен проблем. Успешноста на социјализацијата на ваквото дете директно зависи од адекватниот родителски однос кон него. А.И. Антонов забележува дека „семејството се создава од односот родител-дете...“. Карактеристиките на односот на детето со другите како секундарни компликации на главниот дефект, според Л.С. Виготски, се поподложни на корекција отколку примарните нарушувања. Социјалните односи на такво дете Л.С. Виготски, како и други истражувачи (В. Вишневски, Т. Доброволскаја, В. Карвјалис, М. Кузмитскаја, Н. Лурие, Р. Мајрамјан; Г. Мишина, М. Семаго, Е. Јарскаја-Смирнова) го сметаат за најважниот фактор во развојот на неговата личност. Од позиција на Л.С. Виготски: „...од колективното однесување, од соработката на детето со луѓето околу него, од неговото социјално искуство, произлегуваат и се развиваат повисоки ментални функции“, „степенот на неговата неисправност и нормалност зависи од исходот на социјалната компензација, е конечното формирање на неговата личност како целина“.

Процесот на „нормален“, „здрав“ развој, спроведен преку компликација на системската организација на една личност, го следи патот на суверенитетот на неговата личност. Човекот, самоопределувајќи, одржувајќи го и обликувајќи го својот идентитет, со тоа формира начин на живот, консолидирајќи го и динамизирајќи го преку реконструкција на елементи или прилично изразена значајна промена во нив.

Со тоа што станува суверена личност, едно лице добива можност да го промени својот животен стил, а со тоа да го стимулира понатамошниот развој и на себе и на сопствениот свет. Сепак, оваа можност се претвора во реалност само под услов на полноправен живот во раните фази на онтогенезата на комбинираниот психолошки систем „дете-возрасни“ (Л.С. Виготски), во кој, преку заедницата на настани (В.И. Слободчиков), ново се генерираат квалитети кои го одредуваат понатамошниот развој на новонастанатиот повеќедимензионален човечки свет.

Во делата на В.Е. Клочко смета дека суверенитетот на детето е резултат на заеднички активности со возрасен кој поддржува, штити, поставувајќи ја зоната на проксимален развој на искуството на слобода и одговорност. Во оваа зона се одвива преминот од подреденост кон самореализација како форма на самоорганизирање. „Внатрешниот“ суверенитет ја претставува растечката способност на личноста да се „совладува себеси“, потпирајќи се на вредносно-семантичките координати на сопствениот животен свет. Резултатот од суверенизацијата, значи, е раѓањето на способноста на една личност да се самоорганизира.

Главниот знак на суверенитет е вредносната свест. Затоа, задачата на непосредната околина на децата (вклучувајќи родители, психолози и наставници) е да придонесе за формирање на вредносната свест на созревачката личност, која се манифестира веќе во адолесценцијата. Тоа е тоа што овозможува да се одреди сликата на светот по начин на живот по напуштањето на училиштето, бидејќи „Се претпоставува дека училиштето формирало слика за светот, повеќе или помалку целосна слика за светот во кој човек ќе живее“ и, по завршувањето на училиштето, човекот ќе може да формира свој начин на животот. Причината за промената на животниот стил е човечката отвореност како системска карактеристика. Со искривениот развој на човекот како систем со „ограничена“ отвореност, суверенитетот на неговата личност станува многу ограничен или невозможен.

А.В. Брушлински ја нарекува личноста „креатор на неговата историја, арбитер на неговиот животен пат“. Тоа значи способност за „иницирање и спроведување првично практични активности, комуникација, однесување, сознание и други видови конкретни активности, за да се постигнат потребните резултати. Специфичноста на субјектот е постојано само-подобрување, решавање на противречности помеѓу она што тој самиот е (цели, мотиви, тврдења итн.) и објективни општествени фактори. Во процесот на разрешување на оваа противречност, субјектот развива одреден начин на организирање на својата животна активност. Човекот како субјект на животот е предмет на промена и развој на основните услови на неговото постоење. Човекот како субјект е во состојба да ја трансформира сопствената животна активност во предмет на практична трансформација, што му се припишува на себе, да ги оценува методите на активност, да го контролира напредокот и резултатите. Во оваа смисла, како што со право забележува Б.Г. Ананиев, „личноста е производ на воспитување не помалку, туку можеби повеќе од производ на социјалната средина во потесна смисла на зборот - непосредните услови на животот на една личност во непосредната социјална средина“.

ВО И. Степански верува дека е неопходно да се разгледа концептот на „субјект“ од гледна точка на субјективноста како единствена сопственост на поединецот. Субјективноста не е вродена сопственост; таа се формира за време на онтогенезата на детето во присуство на соодветна социјална средина. Научникот нуди дијаграм на процесот на формирање на субјективност, претставен со три линии на формирање. Според В.И. Субјективноста на Степански е „рефлексивна свест за себе, прво, како физиолошка индивидуа (соматско јас); второ, како општествено битие (социјално јас); трето, како индивидуа која се карактеризира со свој ментален свет (ментално јас).

N.Ya. Болшунова идентификуваше три типа на детска субјективност. Првиот тип се определува со доминација на субјективноста во однос на себе и се карактеризира со свесност за своето „јас“ во процесот на социјална интеракција со другите луѓе (возрасни, деца), свесност за вредноста на само-развојот, детскиот активност во одредувањето на сопствените цели за само-развој, а активноста на детето во одредувањето на сопствените цели за само-подобрување. Вториот тип - доминација на субјективноста во однос на себе во однос на другите луѓе - се карактеризира со познавање на особините на личноста на друго лице во процесот на општествено експериментирање, развој на различни форми на социјална интеракција, развој на независноста на детето како способност да се спротивстави на влијанието на другите луѓе во постигнувањето на целта. Третиот тип се определува со интегрирање на два тренда во развојот на детската субјективност (субјективност во однос на себе и субјективност во однос на другите луѓе) и се карактеризира со развој на способноста на детето да биде субјект во социјална ситуација. на интеракцијата како целина.

Според В.В. Каликова, современите услови создаваат мобилни, променливи односи меѓу детето и родителите, чија природа на развој во голема мера ја одредува самото дете, позицијата на предметот. Во интеракцијата помеѓу детето и родителите, често детето го гради и го обликува правецот на оваа интеракција, заземајќи активна тема или прифаќајќи се себеси како манипулиран од возрасните и родителите. Образовните и другите влијанија директно насочени кон личноста на детето можат да бидат ефективни само кога се посредувани од самото дете. Згора на тоа, медијацијата овде делува не само како разбирање и прифаќање од страна на поединецот, туку и како контра активност на детето како субјект, како израз на нејзината субјективна позиција. Соодветно на тоа, приоритетна задача на образованието станува развој, правилна ориентација на позицијата на предметот, што претпоставува не пасивно очекување, туку активни дејствија додека се потпира на себе, на својот потенцијал за личен развој.

Од гледна точка на егзистенцијалната психологија, „да се биде предмет на сопствениот живот“ значи дека човекот го „избира“ своето постоење. ДА. Леонтиев, поддржувајќи го гледиштето на Р. Меј, забележува: „Само во однос на специфична ситуација на активност, интеракција, однос, можеме да зборуваме за тоа дали во овој случај поединецот делува како полноправен субјект на оваа врска или не .“ Битие, пишува З.И. Рјабикин, се јавува како надворешна причина што го одредува формирањето на личноста и нејзиното функционирање, а во исто време просторот на постоење на личноста е директно вклучен во неговата организација.

Во делата на В.В. Знаков ја забележува важноста во проучуваниот аспект на социјализацијата на субјектот и личноста на „наративниот принцип“, кој ја одредува комбинацијата на „одразот на субјектот на воочените фрагменти од објективната реалност и генерирањето и изградбата на нови реалности од него“. Според Р.М. Шамионов, формирањето на реалноста за поединецот служи како суштински момент на неговата социјализација, бидејќи и генерирањето на реалноста и имплементацијата во неа доведува до ново ниво на стекнување социјално и лично искуство.

Успешна социјализација, како што нагласува А.В. Мудрик, - претпоставува „ефективна адаптација на личноста во општеството, од една страна, а од друга, способност до одреден степен да се спротивстави на општеството, дел од оние животни судири што го попречуваат неговиот само-развој, самореализација, самопотврдување“. Следствено, успешната социјализација на поединецот во општеството е нераскинливо поврзана со степенот на неговата индивидуализација, фактичката автономија од пропишаната контрола и притисок на општеството. Нивото на поединецот што се социјализира е во врска со природата на развојот, формирањето на особини на личноста и, како што К.А. Абулханова-Славскаја, образование, самообразование, само-подобрување. Според Р.М. Шамионов, битието е извор на нови потреби и инстанца на личноста во која се објективизираат неговите суштински карактеристики. Надворешната ситуација во однос на личноста не е определувачка во неа додека не стане егзистенцијална, т.е. искусни од неа. На когнитивното ниво на социјализација на личноста, „моделот на умот“ игра важна улога. Е.А. Сергиенко го разгледува менталниот модел во психолошкиот механизам на детската социјализација. Во своето истражување, Е.А. - посочи Сергиенко Прва фазарана изолација на себеси (детето) од околниот свет и почеток на интеракции со Другиот како ниво на примарна субјективност; свесност за својата психа и последиците од сопствените постапки и интеракции со другите - ниво на агент; одвојување на нечиј ментален модел од модел на друг, споредба на овие модели и способност да се влијае на менталниот модел на друга личност - ниво на наивен субјект.

Најзначајната способност што му овозможува на детето да ги надмине тешкотиите на социјализацијата е способноста да ги прошири границите на просторот на животот. За да се обезбеди можност за проширување на границите на животниот простор на дете со хендикеп, неопходно е да се земе предвид логиката на неговиот природен развој, врз основа на задоволување на основните потреби. Во спротивно, детето не развива способност да ги контролира настаните што му се случуваат, што може да доведе до „научена беспомошност“, што ја блокира или деформира социјалната адаптација. Природниот тек на развојот на детето вклучува доследно задоволување на потребите додека тие се појавуваат. Способноста за проширување на границите на просторот на животна активност може да се формира ако детето има таков основен квалитет како автономија.

Концептот на „независен живот“ во неговото концептуално значење подразбира две меѓусебно поврзани точки. Во општествено-политичка смисла, самостоен живот е право на човекот да биде составен дел од животот на општеството и да зема активно учество во општествените, политичките и економските процеси, тоа е слобода на избор и слобода на пристап до станбени и јавни згради. , транспорт, средства за комуникација, осигурување, труд и образование . Независниот живот е способност да одредувате и избирате, да донесувате одлуки и сами да управувате со животните ситуации. Во општествено-политичка смисла, независниот живот не зависи од тоа лице да биде принудено да прибегнува кон надворешна помош или помош неопходни за неговото физичко функционирање.

Автономија и лична слобода во психолошки аспект, според К.Г. Јунг, при нивното формирање, се потпираат на процесите на перцепција и перцепција, размислување, оценување, исчекување, волја и нагон. Желбата за „автономниот ментален комплекс“ е таа што ја формира основата на развојот на личноста. Идејата за желбата на една личност за автономија и независност преку надминување на „комплексот на инфериорност“ во неговиот личен развој му припаѓа на основачот на индивидуалната психологија А. Адлер. Токму тој го смисли афоризмот: „За да бидеш полноправна личност, мора да имаш комплекс на инфериорност“. Истражувањето на А. Адлер ги одразува компензаторните способности на психата на детето со физички дефекти. А. Адлер прави многу важен заклучок дека идејата за инсуфициенција кај една личност се движи од биолошката рамнина на психолошката. „Не е важно дали навистина има некакво физичко оштетување. Важно е како самиот човек се чувствува за ова, дали има чувство дека нешто пропушта. И тој најверојатно ќе има такво чувство. Навистина, ова ќе биде чувство на недоволност не во нешто конкретно, туку во сè...“ Оваа изјава на Адлер е клучна во теоријата за компензација за дефекти во абнормалниот развој на детето. Сепак, нагласувајќи ја улогата на самоперцепцијата на една личност за неговиот недостаток во неговиот понатамошен ментален развој, авторот се обидува да покаже дека „чувството на инсуфициенција“ кај детето е одлучувачки фактор за неговиот понатамошен ментален развој.

Модерен психолошко истражувањепокажуваат дека способноста на човекот да стане предмет на неговата активност и живот лежи во фактот што социјалните и биолошките карактеристики почнуваат сè повеќе да се интегрираат во него, неговиот природен почеток се зема предвид како најважна човечка состојба. А.В. Брушлински напиша дека единствениот интегритет на природното и општественото ја сочинува суштината на човекот и неговата психа, откривајќи се во дијалектичко единство. Колку повеќе се негира природната оригиналност, толку повеќе таа се чувствува, но веќе не во здрава, туку во искривена, болна состојба. Спротивно на тоа, колку повеќе се интегрираат природното и општественото, толку човекот станува послободен, земајќи ги предвид, разбирањето, прифаќањето и, на крајот, можеби компензирањето на своите ограничувања.

НЕ. Карламенкова, со оглед на проблемот на природното и социјалното во теориите за општествено определување на менталниот развој, во опозиција „природно - социјално“ го гледа третиот елемент - компензација. Во серија студии на Н.Е. Карламенкова открила манифестација на компензаторни механизми во такви животни ситуации кои човек тешко може да ги надмине, т.е. во ситуации во кои, од различни причини, постои недостаток на една или друга функција. Прифаќањето на неговите природни карактеристики од страна на една личност води до компензациони ефекти, но не секогаш, но само во случај кога субјектот врши интензивна внатрешна работа, изразувајќи ги своите искуства во форма на свесен внатрешен конфликт или во форма на одредена состојба. на потреба.

Искуството на други научници (И. А. Киселева, на пример) покажува дека со широк спектар на телесни дефекти, соодветноста на однесувањето на субјектот се открива не во фиксирањето на нив или во нивното негирање, туку во прифаќањето, присвојувањето, интегрирањето на траума., а како последица на тоа, во способноста да се разберат нечии ограничувања, со што се откриваат нови можности, се отвораат нови перспективи и често се компензираат симболизираните недостатоци.

Ефективноста на компензацијата во голема мера е одредена од природата на меѓучовечките односи на инвалидизираното лице со неговата непосредна околина. Моќни се учеството, меѓусебната помош, емоционалната поддршка, разбирањето, толеранцијата итн психолошки средстваоткривање на потенцијалот на една личност, зајакнување на самодовербата, враќање на позитивниот став кон себе. Чувството на духовна и социјална благосостојба се заснова на свесноста за потребата од некого или нешто, како и на јасното разбирање на сопствената независност и самостојност. Ова му дава на човекот чувство на значајно постоење и сигурност. Последново е поврзано со идејата за минимален степен на загарантирана сигурност и самодоверба. Чувството на значајност вклучува присуство на јасни и остварливи цели, чувство на контролирање на настаните и безвредност на потрошените напори. Според Н.Е. Карламенкова, концептот на „парадокс“ го означува посебниот статус на субјектот и неговиот развој во споредба со специфичноста на индивидуалниот и личниот развој. „Оваа уникатност се манифестира во проширувањето на човечките способности преку имплементација на не еден или два, туку истовремено неколку ресурси на повеќе нивоа, чија интеграција сама по себе е способна да создаде нова реалност и нови стратегии за интеракција, а исто така и во фактот дека иницијатор за разрешување на парадоксот е самиот субјект. Способноста да се создаде парадоксална ситуација и да се направи избор во неа е суштинска карактеристика на темата“.

Психолошките студии на децата покажуваат дека факторите кои влијаат на развојот на детската психа се контрадикторни: во еден случај тие придонесуваат, во друг го попречуваат оптималниот развој на личноста на детето. Однесувањето на детето и неговите лични карактеристики се одредуваат не само од реалните услови на семејниот живот, туку и од нивната перцепција и степенот на внатрешна активност на детето. Не е тешко да се забележи дека сериозните болести и повреди кои водат до инвалидитет, на овој или оној начин ја тестираат силата на семејните односи како структура на просторот за живеење на една личност. Се разбира, можни се ситуации во кои субјектот може да доживее чувство на благосостојба дури и во услови на сериозни прекршувања во структурата на меѓучовечките односи, вклучително и семејните. Но, ова, најверојатно, може да укаже на патологијата на поединецот кога неговата семантичка сфера и систем на вредносни ориентации се деформирани. Социјалната и психолошката благосостојба и факторите што ја одредуваат во голема мера се совпаѓаат во нивната содржина со многу популарниот денешен термин „квалитет на живот“, кој се подразбира како карактеристика на степенот на удобност при задоволување на човековите потреби. Квалитетот на животот е вообичаена карактеристика на различни аспекти од животот. Посебен аспект на квалитетот на животот се состои од такви карактеристики на субјектот како што се состојби на личноста кои му овозможуваат релативно безболно да ги надмине различните спротивставености од надворешниот свет, соодветно да ги решава зададените задачи, способноста да биде сè што е способно да стане (себе -реализација), способност да се биде во физичка и ментална рамнотежа со природата, социјалната средина и со себе.

Дејствувајќи како предмет на социјална интеракција, детето самостојно избира стратегија на однесување во односите со родителите, во различни услови на живот. Активни, намерни, свесни и координирани со напорите на родителите, постапките на детето придонесуваат за негово успешно вклучување во светот. Затоа, создавањето поволни социо-психолошки услови за развој на субјективната положба на детето обезбедува не само откривање на неговиот внатрешен потенцијал, вклучително и способност да донесува независни одговорни одлуки во ситуации на самоопределување, способност за активна и свесна интеракција со социјалната средина, со родителите, одбрана на сопствената независност и индивидуалност, но и нејзиното успешно функционирање и развивање во интеракција во семејството и во социјалната средина.

Потребата на субјектот за автономија значи потреба за избор и самоопределување на сопственото однесување. Ова е универзална потреба да се чувствувате како сторител, иницијатор, причина за сопствениот живот и да дејствувате во хармонија со сопственото интегрирано јас. Во исто време, чувството автономно во своето однесување и својот живот не значи да се биде независен од другите . Постојат многу форми и методи како за поддршка на автономијата, така и за нејзино фрустрација и родителска контрола. Ако родителите што контролираат го принудуваат детето да дејствува кон постигнување одреден резултат, вклучувајќи различни видови механизми за притисок, решавање на проблемот за детето, сметајќи го од гледна точка на родителот, а не на детето, тогаш родителите кои ја поддржуваат автономијата земаат земете ја сметката за положбата на детето и дозволете му сам да ги решава проблемите, обидувајќи се да ги поддржи неговите иницијативи.

Голем број странски студии внимателно го анализираа проблемот на поврзаноста помеѓу родителската поддршка за автономија и карактеристиките на мотивацијата, психолошката благосостојба, учењето и образовните достигнувања на нивните деца. Сумирајќи ги овие студии, може да се каже дека поддршката за автономија игра важна улога во одржувањето на оптималниот развој на децата, како и нивното прилагодување кон животот. Студијата на Џ. Вилијамс и неговите колеги покажа дека адолесцентите кои ги перципираат своите родители како поддршка на нивната автономија имаат тенденција да се стремат кон внатрешни цели како што се личен раст, градење значајни односи и помагање на луѓето на кои им е потребна помош, во споредба со стремеж кон надворешни цели како богатство, слава и добар изглед. Дополнително, родителската поддршка за автономија на адолесцентите беше негативен индикатор за времето на гледање телевизија, употребата на алкохол и марихуана и сексуалната вклученост. Истражување за улогата на поддршка на автономијата од родителите беше спроведено не само во САД, туку и во Канада (М. Јосемет), Русија (В.И. Чирков), Израел (А. Асор, Г. Рот) и други земји. Тие обезбедуваат убедливи докази за важноста на поддршката на автономијата во родителството за одржување и развој на внатрешна мотивација и психолошка благосостојба.

Така, субјективноста е поврзана со спроведувањето на сопствениот избор, присуството на јасно дефинирани цели, со манифестација на активност во планирањето и градењето на сопствениот живот, способноста за самоактуелизација, само-развој и самоконструкција. Субјективноста е формација која претрпува различни метаморфози во процесот на социјализација на поединецот. Создавањето поволни услови за развој на субјективната положба на детето со попреченост ќе обезбеди не само откривање на внатрешниот потенцијал на детето, вклучително и способноста за донесување независни одлуки во ситуации на самоопределување, способност за активна и свесна интеракција со социјална средина, со родители, бранејќи ја сопствената независност и индивидуалност, но и неговото успешно функционирање и развој во интеракција во семејството и во социјалната средина.

Литература

1. Абраменкова В.В.Битие на детските односи во социјалната психологија на детството [Текст] / В.В. Абраменкова. - Апстракт на авторот. доц. diss.… - М., 2000. - 54 стр.
2. Абулханова-Славскаја К.А.Животна стратегија [Текст] / К.А. Абулханова-Славскаја. - М.: Mysl, 1991 - 158 стр.
3. Адлер А.Практика и теорија на индивидуалната психологија [Текст]/ А. Адлер. - М., 1993. - 360 стр.
4. Анањев Б.Г.Човекот како предмет на знаење [Текст] / Б.Г. Анањев. - Санкт Петербург: Петар, 2001. - 288 стр.
5. Антонов А.И.Социологија на семејството: учебник [Текст]/ А.И. Антонов [и други]; под општо ед. А.И. Антонов. - 2. ед. - М.: ИНФРА-М, 2005. - 640 стр., стр. 43, 44.
6. Бажович Л.И.Фази на формирање на личноста во онтогенезата [Текст] // Прашања за психологија. - 1978. - бр. 4. - стр. 29.
7. Болшунова Н.Ја.Услови и средства за развој на субјективноста. Апстракт на авторот. доц. дис. [Текст] / N.Ya. Болшунов. - Новосибирск, 2004. - 48 стр.
8. Брушлински А.В.Проблемот на предметот во психолошката наука [Текст] / А.В. Brushlinsky // Психолошки весник - 1991. - бр. 6. - стр. 1-6.
9. Виготски Л.С.Избрани психолошки студии [Текст] / Л.С. Виготски. - М., 1956. - 356 стр.
10. Гордеева Т.О.Теорија на самоопределување: сегашност и иднина. Дел 1: Проблеми на развојот на теоријата на списанието [Текст] / Т.О. Гордеева // Психолошки истражувања, 2010. - бр. 4 (12) стр. 12-18.
11. Знаков В.В.Психологија на разбирање [Текст] / В.В. Знаков, И.П. Издавачка куќа РАС, 2005. - 231 стр.
12. Клочко В.Е.Самоорганизација во психолошки системи: проблеми на формирање на менталниот простор на поединецот [Текст] / В.Е. Клочко. - Томск: Издавачка куќа Том. Универзитет, 2005. - 174 стр., стр. 142
13. Куликова Т.И.Човекот како предмет на животна активност и внатрешниот психолошки свет [Текст] / Т.И. Куликова // Човечка психологија во современиот свет. Научни и практични материјали. конференција посветена на 120-годишнината од раѓањето на С.Л. Рубинштајн, ед. А.Л. Журавлева. - М .: Издавачка куќа "Институт за психологија РАС", 2009. - П. 202-210.
14. Леонтиев Д.А.На проблемот на субјектот и субјективноста во психологијата [Текст] / Д.А. Леонтиев // Личност и битие: субјективен пристап. Научни и практични материјали. конференција посветена на 75-годишнината од раѓањето на А.В. Брушлински / под. ед. А.Л. Журавлева. М .: Издавачка куќа IP RAS, 2008. - стр. 68-72.
15. Мансурова И.С.Карактеристики на изразување на надеж во врска со задоволството од животот и проценка на значајни настани. Апстракт на авторот. не...канд. [Текст] / И.С. Мансурова, Ростов-на-Дон: Јужен федерален универзитет, 2008. - 48 стр.
16. Мудрик А.В.Човечка социјализација [Текст] / А.В. Мудрик. - М.: Издавачка куќа: Академија, 2006. - 304 стр.
17. Психологија на здравјето [Текст] / Г.С. Никифоров, В.А. Анањев, И.Н. Гурвич и сор.; Изменето од Г.С. Никифорова. - Санкт Петербург: Издавачка куќа Санкт Петербург. Унив., 2000. - 504 стр.
18. Рјабикина З.И.Теоретски перспективи за толкување на личноста од перспектива на психологијата на субјектот А.В. Брушлински [Текст] / З.И. Рјабикина. - Личност и битие: субјективен пристап. Научни и практични материјали. Конференција посветена на 75-годишнината од раѓањето на А.В. Брушлински / под. ед. А.Л. Журавлева. М.: Издавачка куќа IP RAS, 2008. - стр. 50-53.
19. Сергиенко Е.А.Психологија на предметот: проблеми и пребарувања [Текст] / Е.А. Сергиенко - Самара: ПФ ИРИ РАС-СамСЦ РАС-ССПУ. 2007. - стр 15-17.
20. Слободчиков В.И.Развој на субјективна реалност во онтогенезата. Апстракт на авторот. доц. дис... [Текст] / В.И. Слободчиков. - М., 1994. - 56 стр.
21. Степански В.И.Својствата на субјективноста како предуслов за лична форма на комуникација [Текст] / В.И. Степански // Прашања за психологија, 1991. - бр. 5. стр. 25-27.
22. Столјаренко Л.Д.Педагошки тезарус [Текст] / Л.Д. Столјаренко. - М., 2008. - 210 стр.
23. Халикова В.В.Односите дете-родител како основа за развој на субјективноста кај децата од предучилишна возраст [Текст]/ В.В. Каликова // Светот на науката, културата, образованието, 2008. - бр. 3. - стр. 43-44.
24. Карламенкова Н.Е.Предметот и парадоксите на неговиот развој [Текст] / Н.Е. Карламенкова. Субјективен пристап во психологијата / Ед. А.Л. Журавлева, В.В. Знакова, З.И. Рјабикина, Е.А. Сергиенко. - М.: Издавачка куќа „Институт за психологија РАС“, 2009. - 619 стр.
25. Чирков В.И.Врските помеѓу здравјето на учениците и нивните животни аспирации, перцепцијата на родителите и наставниците / В.И. Чирков, Е.Л. Диси // Прашања за психологија. 1999. Бр 3. - стр. 48-57.
26. Шамионов Р.М.Субјективна благосостојба на поединецот: Психолошка слика и фактори [Текст] / Р.М. Шамионов. - Саратов: Научна книга, 2008. - 294 стр.
27. Јунг К.Г.Психологија на несвесното [Текст] / К.Г. Јунг. - по. со него. - М.: Издавачка куќа АСТ, „Канон+“, 2001. - 400 стр.
28. Јосемет М., Ландри Р., Кестнер Р.Перспектива на теоријата на самоопределување за родителството // Канадска психологија. 2008. Ред. 49. P. 194-200.
29. Рот Г., Асор А., Нимиец Ц.П., Рајан Р.М., Деци Е.Л.Емоционалните и академските последици од условното почитување на родителите: Споредување на условно позитивно мислење, условно негативно мислење и поддршка на автономијата како родителски практики // Развојна психологија. 2009. Ред. 45. P. 1119-1142.
30. Вилијамс Г.Ц., Кокс Е.М., Хедберг В., Деци Е.Л.Надворешни животни цели и здравствени ризични однесувања кај адолесцентите // Журнал за применета социјална психологија. 2000. Vol. 30. P. 1756-1771.

Тимофеева И.В. Дете со попреченост како субјект на животот: до формулирање на проблемот. [Електронски ресурс] // Медицинска психологија во Русија: електронски. научни списание 2011. N 2..мм.гггг).

Сите елементи на описот се неопходни и се во согласност со ГОСТ Р 7.0.5-2008 „Библиографска референца“ (стапена на сила на 01.01.2009 година). Датум на пристап [во формат ден-месец-година = hh.mm.yyyy] - датумот кога сте пристапиле до документот и тој бил достапен.

Препис

1 UDC Varfolomeeva O.I., наставник Општинска буџетска предучилишна образовна установа компензаторна детска градинка 12 „Брусничка“ Русија, Уст-Илимск СОЦИО-КУЛТУРНА АДАПТАЦИЈА НА ДЕЦА СО ОГРАНИЧЕНИ ЗДРАВСТВЕНИ СПОСОБНОСТИ Во написот се дискутира за основите за социјализација на детската приспособливост како социјализација. на дете со пречки во развојот. Ги опишува условите за развој на децата од предучилишна возраст со посебни потреби. образовните потребиво согласност со нивните индивидуални карактеристики, обезбедувајќи еднакви почетни можности за целосен развој на секое дете во предучилишното детство, без оглед на психофизиолошките и другите карактеристики (вклучувајќи ги и попреченоста). Објавени се такви социокултурни технологии како организација на слободно време и слободно време, кои придонесуваат за ефективна адаптација на децата со попреченост, вклучувајќи ги и децата со посебни потреби. Клучни зборови: Сојузен државен образовен стандард за предучилишно образование, ограничени здравствени можности, адаптација, социокултурна адаптација. „Органски дефект кај човекот никогаш не може директно да влијае на поединецот... затоа што меѓу светот и човекот постои и социјална средина, која прекршува и насочува сè што доаѓа од човек кон светот и од светот кон личност. ” (L.S. Vygotsky) 1. Деца со попреченост (во натамошниот текст: HHI) се деца чија здравствена состојба ги спречува да ги совладаат образовните програми за општо образование надвор од посебните образовни услови 1 Vygotsky L.S. Собрани дела. Том 5. Основи на дефектологијата. М.: Директни медиуми, 2008 година.

2 и образование. Тука спаѓаат деца со попреченост или други деца под 18-годишна возраст кои според утврдениот редослед не се препознаваат како деца со попреченост, но имаат привремени или трајни отстапувања во физичкиот и менталниот развој и имаат потреба од создавање посебни услови за образование и воспитување, т.е. , деца со посебни образовни потреби. Во оваа категорија спаѓаат деца со различни развојни нарушувања: оштетен слух и говор; со мускулно-скелетни нарушувања; со ментална ретардација; со ментална ретардација, со тешки нарушувања на емоционално-волевата сфера; детски аутизам. Обезбедувањето на остварување на правото на образование на децата со попреченост се смета за една од најважните задачи на државната политика. Целта на воспитно-образовниот процес не е само воспитување и оспособување на дете од предучилишна возраст, туку и создавање услови за социјална адаптација и развој на психолошки карактеристики на децата со пречки во развојот. Во контекст на спроведувањето на Сојузниот државен образовен стандард за предучилишно образование, предучилишните образовни организации решаваат проблеми како што се: заштита и зајакнување на физичкото и менталното здравје на децата, вклучително и нивната емоционална благосостојба; обезбедување еднакви можности за целосен развој на секое дете за време на предучилишното детство, без оглед на местото на живеење, полот, нацијата, јазикот, социјалниот статус, психофизиолошките и други карактеристики (вклучително и попреченост); создавање поволни услови за развој на децата во согласност со нивната возраст и индивидуалните карактеристики и склоности, развој

3 способностите и креативниот потенцијал на секое дете како предмет на односи со себе, другите деца, возрасните и светот; формирање на општа култура на личноста на децата, вклучувајќи ги вредностите на здрав начин на живот, развој на нивните социјални, морални, естетски, интелектуални, физички квалитети, иницијатива, независност и одговорност на детето, формирање на предуслови за едукативни активности; формирање на социокултурна средина која одговара на возраста, индивидуалните, психолошките и физиолошките карактеристики на децата итн. Тешко е за децата со попреченост да се прилагодат на постојано променливиот простор на современото руско општество. Кога се соочуваат со проблеми, овие деца стануваат пасивни и губат верба во своите способности. Од сите проблеми што го спречуваат целосното вклучување на децата со попреченост во животот на општеството, проблемот со социокултурната адаптација е најакутен. Ограничените здравствени можности на децата значително ги ограничуваат нивните животни активности, доведуваат до социјална неприлагоденост поради нарушување на нивниот развој, губење контрола врз нивното однесување, како и способност за грижа за себе, движење, ориентација, учење, комуникација и работа во иднината. Во развојот на мала личност, важен момент е комуникацијата на болно дете со врсниците. Во процесот на обука и едукација во редовна образовна организација се зголемува кругот и насоката на комуникација на детето со попреченост, принудувајќи го да се навикне на животот меѓу здрави деца. Адаптацијата е адаптација на телото на променливите надворешни услови. Човечката адаптација е биосоцијална; ја вклучува и психофизиолошката адаптација во сферата на односите „организам

4 природна средина“ и социјална адаптација во системот на односи „личност социјална средина“. Адаптацијата на децата од предучилишна возраст подразбира не само адаптација, туку и создавање услови за последователен развој. Затоа, наставниците и психолозите, приспособувајќи го детето, создаваат услови за последователен развој на детето од предучилишна возраст. Социјалната адаптација е процес на адаптација на поединецот кон променетата социјална средина. Средството за социјална адаптација е прифаќање на поединецот на нормите и вредностите на новата социјална средина, формите на социјална интеракција што се развиле во неа и формите на активност карактеристични за неа. Социокултурната адаптација е процес на адаптација на поединецот кон околината и намерно прилагодување на поединецот на елементите на оваа средина за да ги задоволи неговите сопствени потреби и барања; се спроведува со помош на знаења и вештини стекнати при социјализација во процесите на социјалната интеракција и комуникација. Така, социокултурната адаптација во најопшта смисла е холистички, динамичен, континуиран процес и резултат на активното „влегување“ на поединец или група во услови на друга социокултурна средина. Во потесна смисла, социокултурната адаптација на детето со попреченост значи насочена, лична помош, заедничко идентификување со него на сопствените духовни цели, интереси и потреби, начини и средства за надминување на пречките. За децата со попреченост, социокултурната адаптација е важна за понатамошна интеграција во општеството и животот воопшто. Затоа, воспитно-образовната организација се соочува со следните задачи во социокултурната адаптација на децата со попреченост: - помош во формирањето на нови потреби, посложени и повисоки од природните потреби на возраста.

5 (потреба за самообразование и самообразование, потреба за комуникација со врсниците и возрасните); - помош за развивање на квалитети на силна волја на дете со попреченост (чувство на взаемна одговорност, одговорност, почитување едни кон други); - помош во формирањето позитивен став кон обичаите и традициите на вашиот народ, вашето семејство; способност да слушате и слушате, гледате и гледате, сфаќате и извлекувате заклучоци за себе и за светот околу вас. Една од главните задачи на образовната организација во работата со деца со попреченост е социјалната интеграција на децата со попреченост во општеството. Процесот на социокултурна адаптација е обезбеден со систем на мерки за социјална заштита. Основата на социокултурните активности е постојана поддршка за децата со попреченост, помош во надминување и компензирање на постоечките ограничувања и мобилизирање на сопствените резерви. Ефективната социокултурна адаптација на дете со попреченост претпоставува целосно вклучување на ова дете во обичната социокултурна реалност, во која неговиот недостаток во процесот на компензаторни активности не му пречи ниту на него, ниту на другите. Тоа се случува преку запознавање со културните, духовните и моралните вредности, здрав начин на живот и преку вклучување во светот на уметноста, културата и креативноста. Социокултурната адаптација на детето со попреченост се јавува во три врски: личност, општество, култура, каде што постојано се координираат барањата и очекувањата на социјалната средина за личноста на детето. Како резултат на успешната социокултурна адаптација, детето со попреченост ги прилагодува своите ставови, однесување и аспирации на реалноста на социјалната средина во која се прилагодува. Децата ќе ги користат знаењата и вештините стекнати како резултат на социокултурната адаптација за да ги задоволат потребите на животот, што ќе им помогне да станат полноправни членови на општеството.

6 Една од основните насоки за ефективна адаптација на децата од предучилишна возраст со попреченост, вклучувајќи ги и децата со попреченост, е употребата на современи социокултурни технологии насочени кон слободното време и слободното време. Развојот и имплементацијата на ефективни механизми за организирање на слободното време и слободното време придонесуваат за ефективна адаптација на децата со попреченост. При извршување на оваа активност, специјалистите на предучилишна образовна организација ги комбинираат напорите на различни субјекти на социјализација, како што се семејството, образовните, културните и спортските институции, јавните и други организации. Треба да се има предвид дека запознавањето со културните вредности, учеството во општите културни и слободни активности заедно со сите членови на општеството придонесуваат за зголемување на емоционалниот тон, социјалните комуникации и социјалната вклученост на децата со попреченост, што е општа рехабилитација. природата за нив. Посебно место во социокултурната адаптација на дете од предучилишна возраст со попреченост имаат поправните и развојните мерки: социјална и секојдневна ориентација, развој на психомоторни вештини и сензорни процеси, поправни часови, физикална терапија, пливање во базен и сл. Големо внимание се посветува на спортско-рекреативната работа, која вклучува одржување недели и месеци здравје, секојдневни утрински вежби, организирање туристички патувања кои рефлектираат спортски настани, забавни стартови, игри насочени кон всадување кај учениците култура на здрав начин на живот. Наставниците користат интегрирани часови, различни физичко образование и рекреативни активности кога работат со деца. педагошки настанинасочени кон синтеза различни типовиактивности.

7 Семејството игра важна улога во социокултурната адаптација на децата со попреченост, вклучувајќи ги и децата со посебни потреби. Предучилишната образовна организација се соочува со задача да ја зголеми активноста меѓу семејствата што одгледуваат деца со попреченост, бидејќи честопати децата се изолирани од општеството од самите родители. Социокултурната адаптација вклучува оптимизирање на интеракцијата на детето со попреченост и неговото семејство со социокултурната средина, што е еден од најважните фактори и услови за развој. Социокултурното опкружување делува како одлучувачки фактор во остварувањето на неговите потреби и барања и е најважниот услов за откривање на суштината на детето. Детето ги совладува социокултурните норми и вредности само преку сопственото искуство, комуникација, преку директен контакт и преку неговата активност. Барањето и мобилизирањето на сите резерви и способности кои му се достапни на самото дете на крајот ќе му помогнат да се прилагоди и нормално да функционира во околната социо-културна средина, учење, комуникација и креативност. Користени извори: 1. Акатов Л.И. Социјална рехабилитација на деца со попреченост: психолошки основи: учебник за универзитети / Л.И. Акатав. М.: ВЛАДОС, стр. 2. Беличева С.А. Социјална и педагошка рехабилитација на неприлагодени деца и адолесценти / С.А. Беличева // Социјална педагогија/ ед. V. A. Никитина. М., Виготски Л.С. Собрани дела. Том 5. Основи на дефектологијата. М.: Direct-Media, URL: k_psihologii_i_pedagog.html

8 4. Заицев Д.В., Заицева Н.В. Основи на поправната педагогија. Воспитно методолошки додаток. Саратов, Заицев Д.В. Проблеми во наставата на децата со пречки во развојот // Педагогија С

ПРОПИСИ ЗА ОРГАНИЗАЦИЈА НА ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНИ ДЕЈНОСТИ на општинската буџетска предучилишна образовна установа детска градинка 116 „Солнечни“ од градскиот округ Толјати 1. Општи одредби 1.1 Сегашна

Едукативна програма за предучилишно образование МБДОУ“ Градинкакомпензаторен тип 146“ Иваново 2014 година со Федералниот закон на Руската Федерација од 29 декември 2012 година 273-ФЗ „За образование на руски јазик

Кратка презентација на програмата Главната едукативна програма за предучилишно воспитување на МБДУ „Детска градинка 458“ (во натамошниот текст МБДУ „Детска градинка 458“) е развиена во согласност со главните регулаторни и законски

Кратка презентација на Програмата ГБДОУ 73 Програмата ја одредува содржината и организацијата едукативни активностина ниво на предучилишно образование. Се изработуваат образовни програми за предучилишно образование

Опис на образовната програма на Општинската буџетска предучилишна образовна институција градинка 5 „Виножито“ на Општинскиот ентитет Холмск „Урбана област Холмски“ од регионот Сахалин.

Содржина I. Објаснување. 3.. Цели и цели на спроведувањето на програмата за работа на помладата група. 3 II. Календарско и тематско планирање 4 2.. Образовно подрачје „Физички развој“. 4 2 Јас.

Кратка презентација на АООП предучилишното образование за деца со пречки во развојот (интелектуална попреченост) МБДУ „Детска градинка 54 комбиниран тип“ Адаптирано основно

КОРЕКТИВНА ПЕДАГОГИЈА S. A. Ignatieva Yu.A. Блинков Логопедска рехабилитација на ДЕЦА СО РАЗВОЈНИ РАЗВОЈНИ пречки во развојот препорачана од Образовно-методолошката асоцијација на руските универзитети за образование во областа на социјалната

КРАТКА ПРЕЗЕНТАЦИЈА НА ОСНОВНАТА ОБРАЗОВНА ПРОГРАМА НА ОПШТИНСКАТА АВТОНОМНА ПРЕДУЧИЛИШНА ОБРАЗОВНА УСТАНОВА „ДЕТСКА ГРАДИНКА КОМБИНИРАН ТИП 1“ ОД ТОБОЛСК ОСНОВНА ОБРАЗОВНА ПРОГРАМА

Главната образовна програма на МАДО „Детска градинка 97 „Пчела“ беше развиена во согласност со главните регулаторни документи за предучилишно образование: - Федерален закон од 29 декември. 2012 273

Работа во МБДОУ со деца со попреченост во услови на новото правно поле Наставник од прва квалификациска категорија МБДУ 249 Погорелова Олга Анатолиевна 1 со попреченост ограничени здравствени способности. Лицата со попреченост се

Апстракт на главната образовна програма за предучилишно образование на општинската буџетска предучилишна образовна установа „Детска градинка од комбиниран тип 92“ за учебната 2018-2019 година

Презентација на „Програма за работа за прва помлада група 2016-2017 година“ „Програмата за работа (во натамошниот текст: Програмата) за првата помлада група (од 2 до 3 години) од групата 1 за учебната 2016-2017 година беше развиена во согласност со

Кратка презентација на АДАПТИРАНА ОСНОВНА ОБРАЗОВНА ПРОГРАМА (мускулно-скелетни нарушувања) на ОПШТИНСКАТА ПРЕДУЧИЛИШНА ОБРАЗОВНА УСТАНОВА „КОМБО-ДЕТСКА ГРАДИНКА“

ШТО ПРАВИ ГЕФ? Сојузен државен образовен стандард за предучилишно образование е скратено име Целосно име: „Федерален државен образовен стандард за предучилишно образование.“ Федерален државен образовен стандард за предучилишно образование е документ? „Сојузниот државен образовен

1. ОПШТИ ОДРЕДБИ 1.1. Овој Правилник за адаптирана основна образовна програма за предучилишно воспитување за деца со пречки во развојот (во натамошниот текст: ЗВР) е изработена за општинската

Опис на образовната програма за предучилишно образование 1. Полно име на образовната програма со означување на степенот на образование, вид на програма. Образовна програма, ниво Предучилишна

Тема на методолошкиот дијалог: „Имплементација на Сојузниот државен образовен стандард во образовниот простор на предучилишна образовна организација“ во рамките на неделата на сојузниот државен образовен стандард за предучилишна возраст

Апстракт на програмата за работа на образовните активности во висока групаопшта развојна ориентација Работна програма на воспитно-образовни активности во општа развојна група подготвителна за училиште

ОБЈАСНУВАЊЕ Програмата за работа за развој на децата во подготвителната група е составена во согласност со главната општообразовна програма - образовната програма за предучилишно образование.

АНОТАЦИЈА на главната образовна програма на општинската буџетска предучилишна образовна установа „Детска градинка од компензаторен тип 62“ за учебната 2018-2019 година Главна образовна програма

АНОТАЦИЈА ЗА РАБОТНАТА ПРОГРАМА 1 НА ЈУНИОРСКАТА ГРУПА Програмата служи како механизам за спроведување на Сојузниот државен образовен стандард за предучилишно образование и открива принципи на организација,

Кратка презентација на главната образовна програма за предучилишно образование МБДУ: Црр - д/с 1 Миас, 2015 година Главната образовна програма за предучилишно образование МБДУ: Црр - д/с 1 е развиена во

КРАТКА ПРЕЗЕНТАЦИЈА НА ОБРАЗОВНАТА ПРОГРАМА НА ОПШТИНСКАТА ПРЕДУЧИЛИШНА ОБРАЗОВНА УСТАНОВА „ДЕТСКА ГРАДИНКА 10 КОМБИНИРАН ВИД“ на Општинскиот округ Луга Ленинградска областОСНОВНИ

ОБРАЗОВНА ПРОГРАМА ЗА ПРЕДУЧИЛИШНО ОБРАЗОВАНИЕ МБДУ „ДЕТСКА ГРАДИНКА ОД ОПШТ РАЗВОЈЕН ВИД 66“ ИВАНОВО КРАТКА ПРЕЗЕНТАЦИЈА ЗА РОДИТЕЛИ (ПРАВНИ ПРЕТСТАВНИЦИ) НА УЧЕНИЦИТЕ ОБРАЗОВНА ПРОГРАМА

6-2008 22.00.00 социолошки науки UDC 364.65:316.43 КОМПЛЕКСНА РЕХАБИЛИТАЦИЈА НА ИНВАЛИДИ ВО КОНТЕКСТ НА ДРЖАВНАТА СОЦИЈАЛНА ПОЛИТИКА А. Л.

Општинска предучилишна образовна установа „Детска градинка 28 „Хрусталик“, Волжск РМЕ Презентација на адаптирана едукативна програма ИНФОРМАЦИИ ЗА РОДИТЕЛИ

Општинска предучилишна образовна установа „Детска градинка 4 „Солнишко“ на урбаниот округ ЗАТО Светли, Саратов регион“ Презентација на Планирање на образовните активности на групата рана возраст

Општинска предучилишна образовна установа „Детска градинка 4 „Солнишко“ на урбаниот округ ЗАТО Светли, Саратов регион Планирање на воспитно-образовни активности во 2-та подготвителна група / од

АПСТРАКТ КОН ОСНОВНАТА ОБРАЗОВНА ПРОГРАМА МБДУ „Детска градинка 54“ Основна едукативна образовна програма за предучилишна возрастприфатено на 12 ноември 2014 г. Главната структурна целина на МБДОУ „Детска градинка 54“ во Муром е

Општинска автономна предучилишна образовна установа Комбинирана детска градинка 2 „Ромашка“ во градот Губкин Белгородска областПрезентација на програмата за работа на физичкиот инструктор

Договорено: Претседавачот на Генералот ќе го роди Yko.kogo “с5~у> /.V I O!. Адаптирана основна образовна програма за предучилишно образование за деца со пречки во видот на државниот буџет на предучилишна установа

Општинска буџетска предучилишна образовна установа, комбинирана градинка 19, Томск, ул. Лебедева, 135, контакт телефон/факс - 45 19 50 Основна образовна програма на предучилишна установа

Општинска предучилишна образовна институција градинка 59 „Умка“, Подолск ГОВОР НА ПЕДАГОШКИОТ СОВЕТ „Карактеристики на придружување на дете со пречки во развојот во контекст на имплементацијата на Сојузниот државен образовен стандард. Проблемот со образованието

ОПШТИНСКА ПРЕДУЧИЛИШНА ОБРАЗОВНА УСТАНОВА „ДЕТСКА ГРАДИНКА 4 „СОЛНИШКО“ НА ГРАДСКИОТ ОБЛАСТ ЗАТО СВЕТЛИ, САРАТОВ РЕГИОН“ Кратка презентација на Планирање воспитно-образовни активности 1 подготвителна

КРАТКА ПРЕЗЕНТАЦИЈА НА ОСНОВНАТА ОБРАЗОВНА ПРОГРАМА НА МБДУ д/с 70 Карактеристики на контингентот ученици на предучилишна образовна установа Основна структурна единица на МБДУ д/с 70 е групата

Закон „За образование во Руската Федерација“ од 29 декември 2012 година 273-ФЗ; Сојузен државен образовен стандард за предучилишно образование, одобрен по налог на Министерството за образование и наука

ПРЕЗЕНТАЦИЈА НА АДАПТИРАНА ОСНОВНА ОБРАЗОВНА ПРОГРАМА за деца од предучилишна возраст со тешки говорни оштетувања во предучилишна образовна установа „Детска градинка 5 СЕРПАНТИН“ (во

Прва година на развој (рана возраст 2-3 години) Работната програма за мали деца е изработена врз основа на Програмата за работа се состои од три дела: целна, содржина и организациска.

Општинска буџетска предучилишна образовна институција V-Talyzinsky градинка „Spikelet“ Содржина I. Целен дел. 1.1. Објаснувачка белешка 1.2. Цели и задачи на спроведувањето на предучилишната програма

Педагошки совет (деловна игра) „Организација на воспитно-образовни активности со деца во современи услови на имплементација на Сојузниот државен образовен стандард за образование“ Подготвил: CHERNYKH I.Yu., виш наставник на MDOU „Детска градинка 4 KV“,

Опис на адаптираната образовна програма за предучилишно образование за ученици со тешки говорни оштетувања 1. Целосно име на образовната програма со означување на степенот на образование, тип

Прибелешки на програмите за работа во МБДОУ „Градинка 64 „Колобок“ Јошкар-Оли“ Работни програми од сите возрасни групи (помлади, средни, постари, подготвителни) и работни програми на специјалисти МБДОУ

I. Општи одредби 1.1. Овој правилник за адаптирана образовна програма за предучилишно образование (во натамошниот текст Правилник) е изработен за општинскиот буџетски предучилишен образовен

P a g e 1 Апстракт на образовната програма за предучилишно образование GBOU SCHOOL 1240 Главната образовна програма на предучилишното одделение на GBOU SCHOOL 1240 (во натамошниот текст: Програмата) беше развиена во

Стребелева, Е.А. Традиционални и нови организациски форми на поправна помош на деца од предучилишна возраст со интелектуална попреченост *Текст+ / Е.А. Стребелева // Дефектологија. 2009. 3. ТРАДИЦИОНАЛНИ И НОВИ

Адаптирана образовна програма за предучилишно образование за деца со ментална ретардација (во натамошниот текст - Програмата) на Општинската предучилишна образовна буџетска установа „Детска градинка 14 „Јолочка“ комбинирано

Кратка презентација на едукативната програма на МБДОУ градинка 38, Нижни Новгород, ул. Јагоднаја, 4 Тел 469-91-63 Опис на предучилишна образовна установа Општинска предучилишна образовна установа градинка

GBDOU Градинка 25 од комбиниран тип во областа Петроград во Санкт Петербург Програмери: Раководител Е.В. Екимова Работна група на установата Адаптирана образовна програма Образовна

Главната општа образовна програма за предучилишно образование (во натамошниот текст - Програмата) е документ што го претставува моделот на воспитно-образовниот процес во МБДУ „Центар за развој на деца - градинка 140“

Апстракт на програмите за работа на наставниците и специјалистите на Државната буџетска образовна институција за градинка 49 од областа Приморски во Санкт Петербург. Програмите за работа на воспитувачите и специјалистите се развиваат врз основа на Образовната

1. Образложение на наставната програма на градинката на приватната образовна установа „Економско-правно училиште“ за учебната 2016-2017 година 1. Регулаторна основа за изготвување на наставна програма за воспитно-образовна дејност. Наставна програма

Федерални закони Конвенција за правата на детето Федерален закон „За образование во Руската Федерација“ од 29 декември 2012 година 273-ФЗ Регулаторни документи Наредба на Министерството за образование и наука на Руската Федерација „За одобрување на сојузната држава

ПРЕЗЕНТАЦИЈА на адаптирана образовна програма за предучилишно образование на општинската буџетска предучилишна образовна установа „Детска градинка од компензаторен тип 57“ во град Иванов Програма

Прибелешки на програмите за работа на наставниците на МКДОУ „Градинче 3 стр. топло“. Програми за работа, нормативни и управувачки документи на МКДОУ „Градинче 3 во Теплеј“, кои го карактеризираат системот на образовната организација

Општинска буџетска предучилишна образовна установа „Детска градинка „Родничок“ с. Биков Консултации за воспитувачи: „Технологии за заштеда на здравјето во предучилишните образовни институции“. Завршил: Наставник Атрошченко Л.В.

Компаративна анализа и DL одобрени по налог на Министерството за образование и наука на Русија од 23 ноември 2009 година 655 Проект јуни 2013 година Обезбедување на државата за еднакви можности за секое дете во добивање квалитет

Општинска буџетска образовна установа „Детска градинка 49 комбиниран тип“ Кратка презентација на воспитно-образовната програма за предучилишно образование Едукативна програма на општината

Образовна програма на ОПШТИНСКИ БУЏЕТ Н Г ПРЕДУЧИЛИШНА ОБРАЗОВНА ИНСТИТУЦИЈА „ДЕТСКА ГРАДИНА 1 8 6“ Програмски цели Обезбедување

Државна буџетска предучилишна образовна институција градинка 9 комбиниран тип на Приморски округ Санкт Петербург Адаптирана образовна програма за предучилишно образование

Работните програми на наставниците на MDOU „BCRR d/s „Zhuravushka“ Програмите за работа на наставниците од предучилишната образовна институција се развиени во согласност со Федералниот закон на Руската Федерација „За образование во Руската Федерација“, Образовната програма

Општинска буџетска предучилишна образовна установа „Детска градинка од општ развојен тип 175“ ОБРАЗОВНА ПРОГРАМА ЗА ПРЕДУЧИЛИШНО ОБРАЗОВАНИЕ (кратка презентација) Цел на програмата: позитивна

Објаснување Оваа Наставна програма е нормативен документ со кој се дефинира спроведувањето на главната општообразовна програма - образовната програма за предучилишно образование на општината

Прибелешки на програмите за работа на наставниците од основното училиште-градинка GBOU 696 од областа Приморски во Санкт Петербург Работни програми нормативни документи за управување на градинката што ја карактеризираат

4.1. Кратка презентација на Програмата Основна општообразовна програма образовна програма за предучилишно образование на општинската буџетска предучилишна образовна установа „Детска градинка“

Главната општообразовна програма на МБДУ „Центар за развој на деца градинка 36“ За учебната 2017-2018 година, Воронеж Структура на образовната програма 1. Целен дел 2. Содржински дел 3.

1.4. Главната образовна програма (во натамошниот текст: Програмата) е збир на основни карактеристики на образованието (обем, содржина, планирани резултати), организациски и педагошки услови, кои се претставени

Прибелешки за програмите за работа на воспитувачите на градинката МБДОУ 79 комбиниран тип за учебната 2018-2019 година Програми за работа - нормативни и управувачки документи МБДОУ градинка 79 комбинирано

Презентација на Главната едукативна програма за предучилишно воспитување на МДОУ „Градинка 14 од комбиниран тип“ на град Шуја, Ивановско. Главната едукативна програма на МДОУ 14 е изработена од авторот

Кратка презентација на Главната образовна програма за предучилишно образование MADOU d/s 2 Главната образовна програма за предучилишно образование на општинската автономна предучилишна образовна

Прифатено Педагошки советПротокол 1 09.03.2018 Апстракт на програмите за работа на наставниците на МБДУ „Градинче 189“ На МБДУ „Градинче 189“ специјалисти и наставници развија програми за работа,

едукативна програма

„СОЦИЈАЛИЗАЦИЈА И ИНКУЛТУРАЦИЈА НА ДЕЦА СО ОГРАНИЧЕНИ ЗДРАВСТВЕНИ МОЖНОСТИ ВО ОПШТООБРАЗОВНИ ОРГАНИЗАЦИИ ОД РАЗЛИЧНИ ВИДОВИ И ВИДОВИ...“

-- [Страница 11] --

Второ, меѓусебното почитување на сите учесници во воспитно-образовниот процес, толеранцијата, взаемната помош, можноста да учиме едни од други, можноста да си помогнеме себеси и на другите луѓе е важен услов за успешно спроведување на инклузивен образовен простор.

Може да се организираат форми на поправна и развојна работа врз основа на вклучување на поправната помош на детето директно во структурата на часовите во училницата или нејзино вклучување во режимот на воннаставни активности. Видови помош: стимулативна, во која наставникот ја стимулира активноста на детето или со тоа што му влева доверба во неговите способности или со укажување на присуство на грешки во неговата работа; водството се состои од поттикнување на детето да ги преземе првите чекори во решавањето на задачата за учење и планирање на следните активности;

настава, во која наставникот дава директна помош при решавање на задача за учење.

Со овој пристап, активноста за оценување на наставникот не вклучува оценување на резултатите од воспитно-образовната работа на детето, туку оценување на квалитетот на самата работа. Основата за оценување на процесот, а потоа и резултатите од учењето на децата е критериумот за релативен успех, т.е. споредба на денешните достигнувања на детето со оние што го карактеризираа вчера.

Трето, соработката во процесот на учење е основен принцип на градење на инклузивно образование, во кое секој член на училишната заедница и родители имаат одредена одговорност за успехот на заедничката кауза. Главниот механизам за спроведување на овој принцип е интеракцијата на училишните специјалисти, дополнително образовните институции и родителите, обезбедување систематска поддршка на децата со попреченост од специјалисти од различни профили во образовниот процес. Таквата интеракција вклучува:

Сеопфатност во идентификувањето и решавањето на проблемите на детето со попреченост, обезбедување на квалификувана помош од специјалисти од различни области;

Мултидимензионална анализа на личноста и когнитивниот развој на детето;

Изготвување комплексни индивидуални образовни програми за општ развој и корекција на поединечни аспекти на воспитно-когнитивните, говорните, емоционално-волните и личните сфери на детето.

Консолидирањето на напорите на различни специјалисти во областа на педагогијата, психологијата, медицината и родителите ќе овозможи да се обезбеди систем на сеопфатна психолошка, медицинска и педагошка поддршка и ефикасно да се решат проблемите на детето со пречки во развојот. На училиште, оваа организирана интеракција на специјалисти треба да ја спроведува психолошки и медицинско-педагошки совет, кој обезбедува сеопфатна помош на детето со пречки во развојот и неговите родители, како и на образовната институција во решавањето на прашањата поврзани со адаптацијата, обуката. , образование, развој и социјализација на децата со пречки во развојот. На состанокот на психолошкиот, медицинскиот и педагошкиот совет на училиштето се одобрува индивидуална образовна програма за обука; нејзиното спроведување е задолжително за сите учесници во образовниот процес, вклучително и родителите.

Четвртиот услов е научна и методолошка поддршка за наставниците во училиштата, која се обезбедува во следните образовни форми:

а) Како дел од обуката за напредни курсеви за обука, неопходно е да се земат предвид спецификите на воспитно-образовната и поправната работа со деца со попреченост; основи на поправната педагогија и специјална психологија; прашања за карактеристиките на психофизичкиот развој на децата со пречки во развојот; методи и технологии за организирање на образовниот и рехабилитациониот процес за таквите деца. Во оваа форма на зголемување на компетентноста на наставниците, важно е да се користи пристап заснован на активности; во текот на курсот, студентите мора да развијат специфични дидактички материјали, наставни помагала итн.

б) Курсеви засновани на иновативни образовни платформи за стажирање.

в) Семинари за обука за наставници и администратори, како на училиште, така и на терен во образовните институции, со цел совладување на техники и методи на работа со деца со попреченост.

На пример, работилници кои ги истражуваат наставните пристапи кои се користат во инклузивни училишта училишни дисциплиникако:

Работа заедно за совладување на едукативен материјал.

Наставни стратегии за совладување материјал.

Диференцијација на едукативен материјал.

Развој на способност за самоопределување.

Дизајн на модифицирана индивидуална едукативна програма.

Јасна, структурирана презентација на материјалот.

Оценување на материјалот за учење.

Обука за примена на стекнатите вештини во реални услови.

Соработка.

Спречување на несакано однесување.

Поддршка од врсници.

г) Заеднички развој методолошки препоракиза организација на поправна и развојна работа со деца со пречки во развојот. Во согласност со потребите на наставниците, развивање на следните методолошки препораки: „Формирање толерантен однос кон децата со посебни потреби во образовна институција“, „Карактеристики на работата на наставниците со деца со попреченост“, „Организација на интегрирани образование за деца со попреченост“, „Специфики на работа наставник со деца со ментална ретардација“, „Специфики на работата на наставникот со деца со пречки во писмениот јазик“.

Наставни состаноци со наставници од инклузивни часови, на кои наставниците ќе се запознаат со регулаторните документи: „За организација на работа со ученици со оштетен вид во општа образовна институција“ (писмо на Министерството за образование на Руската Федерација од 4 јуни , 2003 бр. 27/2897-6 ), „За организирање работа со ученици со сложена попреченост“ (писмо на Министерството за образование на Руската Федерација од 3 април 2003 година N 27/2722-6), „За создавање услови за децата со пречки во развојот и децата со посебни потреби да добијат образование“ ( писмо на Министерството за образование на Руската Федерација бр. AF-150/06 од 18 април 2008 година). На ваквите состаноци, можно е да се разгледаат прашањата за организирање психолошка и педагошка поддршка за деца со попреченост: времето на дијагностика од образовен психолог, наставник логопед, подготовка на дневник за динамично набљудување од предметен наставник, развој на индивидуални образовни програми за ученици.

ѓ) Индивидуални и групни консултации на теми: техники и методи на конструктивна интеракција со дете, како да се формира позитивен став кон училиштето, психолошки карактеристики поврзани со возраста.

е) Креативни групи засновани на проблем во одредени образовни области, на пример: „Интерактивна табла како ресурс за зголемување на ефективноста на образованието“, „Развој на критичко размислување преку читање и пишување“.

ж) Психолошка и педагошка работилница „Инклузивни пристапи во образованието“, во чии рамки се одржаа следните сесии: „Организација на воспитно-образовниот процес во училницата каде што се учат децата со попреченост“, „Употреба на поправна и развојна компонента во лекција кога ги учиме децата со попреченост“

Петтиот услов - промена на односот на јавноста кон лицата со попреченост ги опфати следните области:

б) Одржување тематска настава за основци:

стереотипи кон лицата со попреченост; пристапи за разбирање на проблемите со попреченоста (традиционални, социјални); средина без бариери за лицата со попреченост (психолошки и физички бариери); заедничко образование на деца со посебни потреби и деца без посебни потреби; јазик и бонтон во комуникацијата со лицата со попреченост; водење на часови во училница на тема „ Познати луѓесо попреченост“.

в) Организирање на натпревари за социјални проекти за прашањата за развивање толерантен однос кон децата со посебни потреби, социјални волонтерски настани за собирање ресурси за инклузивно образование на децата со попреченост.

г) Спроведување на предавање за родители на тема „Што е инклузивно образование?“, „Вашето дете одеше на училиште“. На предавањето се дискутира за концептот на инклузивно образование, два модела за проблемот со попреченоста: медицински и социјален.

д) Организација на тематска група и индивидуални консултациисо родители: адаптација на училиште (подготвеност на децата и родителите да учат на училиште); лични карактеристики на детето кои влијаат на учењето (психолошки карактеристики поврзани со возраста); „Разговарај со мене“ (практични препораки за комуникација со дете со пречки во развојот).

ѓ) Организација на специјализирани инклузивни смени во летните детски образовни и здравствени домови.

е) Спроведување на културни и слободни активности во кои се вклучени лицата со попреченост како активни учесници.

Шестиот услов е развој на програми за само-подобрување и само-развој на лицата со попреченост. За таа цел може да се предложат за имплементација различни програми како „Помогни си“, „Спознај се себеси“ итн.

Седмиот услов е насочена работа со семејство кое одгледува дете со попреченост. Семејството е примарна социјална институција на образованието. Атмосферата што се разви во семејството, разбирањето на спецификите на воспитувањето на дете со попреченост и воспоставениот систем на односи во семејството го предодредуваат успехот на идната социокултурна интеграција.

Така, комплексот на педагошки услови претставени погоре ќе обезбеди успешна имплементација на моделот на инклузивен образовен простор.

Заклучоци за третото поглавје

1. Поседувањето на логичен интегритет, систематичност и организација, педагошките концепти, поради нецелосното претставување на содржината, овозможуваат нејаснотија во практичната употреба, што често доведува до неконтролираност педагошки процесии ја намалува ефективноста на нивното спроведување во целина.

Сето ова покренува итна потреба да се идентификуваат главните компоненти на педагошкиот концепт, кои се задолжителни за негово идентификување како научна теорија. Според наше мислење, структурата на „развиената“ теорија треба да вклучува фундаментални концепти и количини, систем на закони што ја дефинираат врската меѓу нив, збир на принципи, фундаментални константи, идеализирани објекти, како и компоненти од процедурална природа ( мерни процедури, предвидувања, општо толкување на главната содржина на теоријата).

Таква структура, продуктивна за формални теории, овозможувајќи аксиоматска конструкција, се покажува дека е слабо прилагодлив на полето на педагошката наука. Земајќи ги предвид спецификите на педагошкиот концепт како систем на научно знаење и како форма на прикажување на резултатите од истражувањето треба да ги опфати следните делови: општи одредби; концептуално-категоричен апарат; теоретски и методолошки основи; јадро; содржина и семантичка содржина; педагошки услови за ефективно функционирање и развој на феноменот што се проучува; верификација.

2. Општите одредби на педагошкиот концепт, пред сè, се фокусираат на разбирање на неговата цел, и затоа, во однос на содржината, дава општа идеја за целта на концептот што се развива, неговата правна и методолошка основа, извори на конструкцијата, место во теоријата на педагогијата и системот на интердисциплинарно знаење, како и можностите и границите на неговата ефективна употреба.

Врз основа на функционалната цел и содржината на педагошкиот концепт, неговата цел е теоретско и методолошко поткрепување на суштината на инклузивен образовен простор насочен кон создавање услови за социокултурна интеграција на лицата со попреченост.

Дополнително, општите одредби иницираат опис на правните и методолошките основи. Правните основи на развиениот педагошки концепт опфаќаат прописи од областа на општото образование и образованието на лицата со попреченост, чија содржина ја одразува потребата за подобрување и проучување на одредени аспекти на феноменот што се проучува.

Методолошката основа на педагошкиот концепт вклучува опис и опис на истражувачките методи, толкување на водечките идеи и принципи кои ја формираат основата на неговата содржина.

3. Концептуално-категоричниот апарат го одредува јазикот на неговата теорија на компоненти и е дизајниран точно да ја одрази онтолошката страна на научното знаење во областа на клучниот проблем. Во нашето истражување како клучни концепти ги истакнуваме: лице со попреченост, инклузија, образовна средина, образовен простор, инклузивен образовен простор, социокултурна адаптација, социокултурна интеграција.

4. Во оваа студија, инклузивен образовен простор се подразбира како динамичен систем на меѓусебни влијанија и интеракции на субјектите од социо-педагошката реалност, кои се носители на одредено културно и субкултурно искуство, кои имаат спонтано или намерно влијание врз формирањето. , постоење и развој на лице со попреченост како индивидуа; образовни влијанија кои обезбедуваат оптимален процес на нивна инкултурација.

5. Системоформирачкиот фактор на инклузивниот образовен простор е неговиот интегритет, продуктивна интеракција и социокултурна интеграција.

Социокултурната интеграција е процес кој ја оптимизира животната активност на поединецот во единството на зачувување и промени, традиции и иновации, социјализација и енкултурација, интериеризација и самореализација. Во овој процес, поединецот не само што се прилагодува на постоечките структури, туку создава и нови психолошки, социјални и културни феномени кои делуваат како посредници помеѓу поединецот и општеството, на крајот надополнувајќи ја иновативната банка на културата и општеството.

6. Теоретска и методолошка основа за проучување на идентификуваниот проблем е збир на соодветни методолошки пристапи, бидејќи, прво, тие се наменети за проучување на квалитативно различни објекти во одреден аспект заеднички за нив (структурен, функционален, информативен итн.), и, второ, имаат карактеристики на специфично научно и филозофско знаење, поради што се поврзувачката врска помеѓу посебните научни области и филозофијата.

Во оваа студија, ние ги идентификувавме општите научни пристапи како методолошки пристапи: системски, синергетски, базирани на активности, информативни, аксиолошки, информативни, базирани на активности.

Дополнително, како методолошка основа, во работата се користат пристапи на специфично научно ниво на методологија: личност-центрирани, диференцирани, аксиолошки, интегративни, партиципативни, културни.

7. Јадрото на педагошкиот концепт ги опфаќа обрасците и принципите на педагошкиот феномен што се проучува, кои овозможуваат да се објасни неговата суштина и да се обезбеди можност за теоретско и логично изведување на сите одредби од педагошкиот концепт.

Водечките обрасци на кои се заснова концептот на инклузивен образовен простор се: интердисциплинарна интеракција, која ја определува изградбата на инклузивен образовен простор на такви науки како што се: филозофија, културолошки студии, социологија, компјутерски науки, педагогија, психологија, медицина итн. .; меѓузависноста на социокултурната интеграција на лицата со попреченост и нивниот образовен систем и државната политика; меѓусебна зависност на процесите на адаптација, интеграција и рехабилитација на лицата од инклузивниот образовен простор; односот и меѓузависноста на резултатот од социокултурната интеграција на лицата со попреченост со нивните способности и услови.

Идентификуваните обрасци се основа за формулирање на систем на принципи за градење на инклузивен образовен простор. Концептот на инклузивен образовен простор за лицата со попреченост се заснова на две групи на принципи: организациони принципи кои ги оправдуваат основните барања за градење систем на различни нивоа и принципи кои ги дефинираат барањата за содржината и процесот на образование за лицата со инвалидитет како поправен воспитно . Првата група на принципи вклучува: сложеност, повеќестепеност, еднакви можности, пристапност, различност, отвореност, интегритет, континуитет, продуктивна интеракција, интеграција на образовните структури. Втората група на принципи опфаќа: основно образование, дополнително образование, хуманизација, ориентација кон активности; холистичко, системско и динамично проучување на детето; единство на дијагноза и корекција; самопочит на поединецот; личен само-развој;

професионален и личен развој на наставниците; интеракција на институциите и организациите со семејствата.

8. Содржината и семантичката содржина се рефлектираат во моделот на инклузивен образовен простор за деца со попреченост. При моделирање на инклузивен образовен простор, тргнавме од општите трендови во развојот на образованието и општеството во целина, теоретските основи што ги идентификувавме и концептуалните одредби што ги формулиравме.

Во концептуалниот модел на инклузивниот образовен простор што го поткрепивме, се открива пристапот на авторот кон неговата изградба, се прикажува содржината на образованието за лицата со попреченост, имајќи ја предвид структурата на дефектот и степенот на совладување на програмските барања. (имплементација на индивидуално диференциран пристап), соодветните програми за напредна обука и преквалификација на специјалисти, опишано воведување на експериментален модел на инклузивен образовен простор, земајќи го предвид пристапот ориентиран кон личноста, се откриваат принципи и насоки на работа, услови за имплементација на моделот се опишани; презентирани се модели на образовни, развојни и социјализирачки простори кои придонесуваат за изградба и збогатување на содржината на инклузивен образовен простор за лицата со попреченост.

Се одредува специфичната содржина на главните елементи на моделот што ја сочинуваат вертикалната структура на просторот: надворешни фактори, внатрешни фактори, цели, концептуални рамки, функции, нивоа на социокултурна интеграција, услови, резултат, дополнителни компоненти и компоненти карактеристични за се вклучени просторот што се проучува.

9. Успешната имплементација на моделот на инклузивен образовен простор со цел социокултурна интеграција на лицата со попреченост ќе се обезбеди со специјално создадени педагошки услови:

потребата да се развие адаптивна образовна средина, организирање систем на психолошка, медицинска и педагошка поддршка за дете со попреченост, промена на организациските форми и методи на настава на децата со попреченост, научна и методолошка поддршка за наставниците во училиштата, менување на ставовите на јавноста кон лицата со попречености, развивање програми за само-подобрување и само-развој на лицата со попреченост, насочена работа со семејства кои одгледуваат дете со попреченост.

–  –  –

4.1. Карактеристики на степенот на социокултурна интеграција на децата со попреченост Карактеристична карактеристика на инклузивниот образовен простор е тоа што детето е во своевидно поле на активност, усогласено со околниот простор и во исто време има одредена автономија. Така, инклузивниот образовен простор, од една страна, зависи од поединецот, а од друга страна, како психолошка и педагошка појава има непроменливи карактеристики кои зависат од општеството.

Во процесот на имплементација на моделот на инклузивен образовен простор, ги идентификувавме главните начини за спроведување на идејата за социокултурна интеграција: спроведување сеопфатни дијагностички мерки за преглед на децата со попреченост; работа со родители насочена кон спречување на развојни нарушувања и социокултурна интеграција на детето; интеграција на децата со попреченост во околното општество; имплементација на диференцирано повеќестепено образование за деца со попреченост, кое вклучуваше: креирање на експериментални програми за образование и воспитување на деца со сложени развојни нарушувања; создавање на систем на часови и часови со индивидуално диференциран фокус; имплементација на програми за едукација и социјална работа кои обезбедуваат социокултурна интеграција на децата; работа со семејството, насочена кон остварување на неговата коегзистенцијална суштина и неговиот образовен потенцијал; организација на систем на обука, усовршување и преквалификација на наставниците на специјалните, општообразовните установи и дополнителните образовни институции, насочени кон ориентирање на наставниците кон социокултурна интеграција на децата со попреченост.

Следејќи ја логиката на нашето истражување, спроведовме константен експеримент, чија цел беше да се идентификува нивото на социокултурна интеграција на таквите деца; анализа на предусловите за изградба на инклузивен образовен простор со цел социокултурна интеграција во општеството.

Фаза на утврдување експериментална работабеше организиран помеѓу 2008 и 2009 година. врз основа на посебни (поправни) општообразовни установи во градот Улан-Уде (ГОУ „Специјално (поправно) општообразовно училиште“ VIII тип; ГОУ „Посебно (поправно) општообразовно училиште“ I-II типови); Училиште за социјална адаптација на деца со посебни потреби бр. 60;

Центар за детско-младинско творештво, Републички центар за психолошка, медицинска и педагошка поддршка.

Конкретниот дел од студијата опфати 264 деца со попреченост, од кои 96 лица (36,4% од вкупниот број на предмети) учеа во училиштето за социјална адаптација и деца со попреченост, 132 лица (50% од вкупниот број) анкетирани) , во средно училиште - 36 лица (13,6% од вкупниот број анкетирани); 43 наставници; 160 родители; 226 лица - претставници на општеството (69 работници, 47 пензионери, 78 ученици, 32 наставници на општообразовни институции).

Во студијата учествуваа субјекти од социјалната и педагошката реалност (деца, наставници, родители, работоспособно население, пензионери, студенти). Во текот на нашата работа, ги идентификувавме следните области на истражување:

1. Проучување на способностите и потребите на образовните предмети:

Деца со пречки во развојот во посебни (поправни) образовни установи;

Наставници на посебни (поправни) образовни установи;

Родители со деца со пречки во физичкиот и интелектуалниот развој.

2. Проучување на односот на општеството кон лицата со попреченост.

Во текот на констатирачкиот експеримент беше спроведено: проучување на деца со попреченост; идентификување на компетенциите на родителите, проучување на карактеристиките на образовниот простор во институциите, нивото на професионална компетентност на наставниците и другите работници.

Постапката за психолошко и педагошко испитување на децата опфаќаше: анализа на ефективноста на поправните, воспитно-образовните процеси; набљудување; стручна проценка; утврдување на степенот на социокултурна интеграција на децата со пречки во развојот. Критериумите за оценување за социокултурната интеграција беа психолошки и педагошки индикатори. Да ги претставиме критериумите за оценување за нивоата на социокултурна интеграција во Табела 4.1.

Табела 4.1 – Карактеристики на критериумите за оценување на нивоата на социокултурна интеграција на децата со попреченост Критериуми за проценка за социокултурна интеграција на децата со попреченост Нивоа на здравствени способности Тие доживуваат изразени тешкотии во социокултурната интеграција поради малата потреба за тоа и неприфаќањето од општеството .

Не ниско учествуваат во какви било активности, имаат малку познавање на животот на околното општество, не ги знаат неговите компоненти. Се забележува желбата на детето за социо-културна интеграција.

Сепак, постојат одредени потешкотии во социо-културната интеграција поради постоечките негативни стереотипи од општеството.

Постои одредено учество во настаните, познавање на животот на околното општество и неговите компоненти во согласност со возраста.Карактеристична е изразената желба на детето за социо-културна интеграција и желбата на општеството да прифати такво дете.

Високо Забележано е активно учество во настани и познавање на животот на околното општество.За да ги истакнеме овие критериуми ги искористивме следните 10 методи.

Методите 1-4 (одредување на природата на интеракцијата помеѓу наставниците и учениците; утврдување на природата на односите со општеството за децата со попреченост; проучување на психолошката атмосфера во тим; утврдување на природата на односите меѓу децата и родителите) беа насочени кон проучување на продуктивност на интеракцијата помеѓу проучуваниот контингент на деца и нивната непосредна социјална средина (родители, врсничка група, наставници).

Методите 5-6 (утврдување на вредносно ориентираното единство на субјектите на образовниот процес; оценување на комуникациската активност на децата со пречки во развојот) вклучуваа проучување на комуникациската активност, карактеристиките на моделите на однесување и формирање на морални и етички квалитети.

Методите 7-9 (проценка на психолошката приспособливост на децата со попреченост; проценка на нивната социјална приспособливост; проценка на форми на неприлагодено однесување) беа користени за проучување на психолошката и социјалната приспособливост на испитуваната популација деца.

Методот 10 (проценка на социокултурната интеграција на децата со попреченост) вклучуваше генерализирана анализа на резултатите од сите горенаведени методи.

Исто така, за проучување на децата со попреченост користевме методи на набљудување на учесници и стручна проценка, анализа на документација, анамнестички информации, производи на активност, прашалници, интервјуа и анкети.

Првично, ги идентификувавме карактеристиките на односите меѓу децата со попреченост и нивните родители и најблиските (метод „Скала“). Студијата покажа дека зачестеноста на комуникацијата меѓу децата од специјалните училишта е забележана во поголема мера со браќата и сестрите (25,9%), со мајките (20,7%) и со татковците (18,7%). За деца од училишта за домашно образование:

со мајки (47,3%), татковци (22,4%), пријатели (14,6%). За деца кои учат во сеопфатно училиште: со родители (58,2%), со пријатели (32,3%).

Пријателите (30,1%), мајките (18,3%) и бабите и дедовците (16,7%) повеќе ги ценат таквите деца. Децата со попреченост се чувствуваат удобно да комуницираат и да соработуваат со мајки (42,5%), пријатели (34,2%), татковци и други лица (14,1%).

Со цел да се идентификува природата на интеракцијата помеѓу образовните субјекти во тимот, беше спроведена анкета. Резултатите од истражувањето се сумирани во Табела 4.2.

–  –  –

На следното прашање, „Каде можеш најцелосно да ја изразиш својата личност (Каде те интересира, каде те ценат и разбираат)? ги добивме следните одговори:

Студентите на СКОУ првенствено се реализираат на часовите по клубови (36,7%), во академската работа и во кампањата на пријатели (31,4%);

Учениците од училиштето бр. 60 - во академска работа (38,3%), во семејството (27,5%), во друштво со пријатели (21,7%);

студенти на општообразовни институции - во друштво на пријатели во семејството (23,7%), во академска работа (16,1%).

Прашањето „Во кои активности учествуваат наставниците во училиштата подеднакво со учениците? Според студентите на СКОУ, тоа се: чистење, клубови, секции (62,1%); празници, фестивали (48,9%); спортски натпревари (40,6%); деца од училиште бр. 60: планинарење (56,2%), чистење (27,4%), празници и фестивали (46%); деца од средните училишта се: чистење (23,5%), планинарење (12,3%), спортски натпревари (6,9%).

Прашањето „Со кого можете да бидете искрени? Учениците на SKOU размислуваат на следниов начин: со родители (36,3%), со училиште и соученици (32,9%), со наставници (23,4%); ученици од училиштето бр. 60 - со наставници (23,2%), со родители (48,6%), со училиште и соученици (24,3%); средношколци - со родители (11,6%), со деца од компанијата (7,3%); со училишен наставник (7,9%).

„Во кои области од животот учениците имаат вистински права?

Одговарајќи на ова прашање, студентите на СКОУ имаат стварни права во процесот на организирање на слободното време (48,3%), во поттикнување (16,7%), во организирање воспитно-образовна работа (8,6%). Учениците од училиштето бр. 60 ги остваруваат своите стварни права во организирање на слободното време (24,4%), никаде (13,6%), во поттикнување (15,5%), а средношколците - во подобрување на образовниот процес (10,3%), не знаат (12,7%), организацијата на воспитно-образовната работа (14,8%).

Ако наставникот неправедно навреди ученик, тогаш децата од СКОУ обично се обраќаат кај одделенскиот раководител (24,1%), но 120,2% ќе молчат, а само 17,1% ќе се обидат да докажат дека се во право. Што се однесува до децата од училиштето за социјална адаптација на деца со посебни потреби, во овој случај 27,2% не знаат како да се однесуваат, 13,8% ќе докажат дека се во право и 13,8% ќе молчат. Учениците од општо образование може да одговорат на вакви ситуации со грубост или дрскост (15,4%), 18% ќе молчат, а само 6,3% мирно ќе се обидат да докажат дека се во право.

Првата дадена фраза беше „Сакам да одам на училиште кога...“. Студентите од СКОУ одговориле вака: секогаш (54%), кога ме пофалуваат (25%), кога се будам (18%); децата од училиштето бр. 60 одговориле дека секогаш (43,1%) кога се пофалени (32,1%); децата од средните училишта забележале дека секогаш (26,5%), кога ќе се разбудат (5,3%), на крајот на празниците (4,1%).

Вториот имаше спротивен карактер во споредба со првата фраза: „Не сакам да одам на училиште кога...“. Студентите од СКОУ одговориле: кога не сум ги научил лекциите (29,1%), кога караат (28%), кога има малку деца (17,8%); Децата од училиштето за социјална адаптација на деца со посебни потреби одговориле: кога караат (31,5%), не учеле лекции (21,2%), за време на викендите (3,4%); деца од сеопфатно училиште - кога караат (37,1%), кога не ги научиле лекциите (23,5%).

„Односот меѓу учениците и наставниците во нашето училиште може да се нарече...“ го сметаат за добар 467% од учениците во СКОУ, 89% во училиштето бр. 60 и само 14,3% од учениците во општообразовното училиште.

Дополнително, беше поставено уште едно прашање: „Кои системи на односи во училиштето треба да се подобрат? На ова прашање, учениците од СКОУ одговорија вака: вреди да се подобрат односите родители-ученици (12,5%), наставници-родители (14,2%), ученик-ученици (7,4%); децата од училиштето ја разгледуваат социјалната адаптација на децата со попреченост: ученик - ученици (23,9%), родители - ученици (15,2%), наставници - родители (12,1%); а средношколците веруваат: наставници - родители (6,7%), наставник - ученик (69,7%), родители - ученици (3,9%).

Учениците од училиштето бр. 60 во такви ситуации обично се обраќаат кон семејството (41,3%), пријателите (23,4%) и наставникот (26,9%). Интересен е одговорот на средношколците. Во такви случаи многу почесто се повикуваат на семејството (65,2%), на пријателите (13,2%) и на наставникот (43,2%).

Следната дијагностичка фаза во фазата на утврдување на студијата беше насочена кон идентификување на карактеристиките на интеракцијата на децата со попреченост со општеството. За таа цел користевме прашалник. Подолу е дадена анализа на одговорите на децата со пречки во развојот на прашањата.

53,20% 50% 60,00% 45% 50,00% 40,00% 28,90% 27% 21,50% 30,00% 20,00% 10,00%

–  –  –

Прашање: „Дали имате потешкотии да комуницирате со други луѓе?

Децата кои студираат на СКОУ одговорија дека имаат проблеми со комуникацијата странци(26,9%), со наставници (23,1%), со родители и воспитувачи (7,69%). Тие немаат проблеми во комуникацијата со родителите (76,92%), воспитувачите (73,1%) и наставниците (61,5%).

Прашање „Каков став најчесто чувствувате кон себе од другите? (мораше да изберете една од опциите за одговор: да, не, не знам).

Деца од училиштето за социјална адаптација на деца со посебни потреби: поминуваат време со непознати (78%), со родители (26%); со наставници, пријатели (23%). Нема проблеми во комуникацијата со наставници, пријатели (77%), со родители (74%), со непознати (22%);

Учениците од општо образование покажале проблеми со пријателите (41,2%), со непознати (37%) и со родителите (21%). Тие констатираа отсуство на проблеми со наставниците (90%) и родителите (78,3%).

Беше поставено уште едно интересно прашање: „Дали често се карате (влегувате во конфликт)? Децата од СКОУ се караат со непознати (23,1%), со воспитувачи (11,5%), со наставници (23,1%), но не влегуваат во конфликтни односи со родители и пријатели (84,6%), со воспитувачи (76,9%), со наставници (73%). Учениците од училиштето бр.60 се караат со родителите (24,4%), со наставниците (15,1%), со наставниците и пријателите (11,1%). Тие се трудат да не се во конфликт со непознати (94,4%), со наставници и пријатели (88,9%) и со воспитувачи (84,9%). Што се однесува до децата од средните училишта, тие се караат со наставници (18,9%), со непознати и наставници (17,5%), со родители (13,3%). Немаше конфликт со пријатели (87,4%), со родители (86,7%), со наставници и непознати (82,5%).

Прашање „Дали би сакале да учите со здрави студенти? Учениците на SCOU изразија желба да учат во исто училиште со здрави деца (23,1%); 76,9% не сакаат да учат во исто одделение, 57,7% во исто училиште, на 23,1% од учениците им било тешко да одговорат на ова прашање. Децата од училиштето бр.60 сакаат да учат во истото училиште, но различни класисо здрави деца (63,7%) во исто одделение (28,1%). (36,3%) од децата во исто одделение (71,9%) изразиле неподготвеност да учат во исто училиште со здрави деца. Учениците од општо образование изразија желба да учат во исто училиште (25%) и во иста паралелка (22,5%) со ученици во типично развој. Негативните одговори кои ги добивме беа следните: не сакаат да учат заедно со здрави деца во исто училиште (75%) и во исто одделение (72,5%).

Прашањето „Што најмногу ве загрижува? Одговорите на средношколците се следни: размислуваат за својот иден живот (47%), за својата идна работа (52,3%). 38% од децата не размислуваат за својот иден живот, 34,1% од децата не размислуваат за својата идна работа. 15,7% од децата не гледаат причина да се грижат за својата идна работа, а 13,3% од децата за нивниот иден живот.

Учениците во училиштето бр. 60 изразија загриженост за нивниот иден живот и работа (36%). 53% од анкетираните деца се трудат да не размислуваат за тоа. Тие не се загрижени за нивниот иден живот (14,8%), за нивната идна работа (9,7%).

Учениците од училиштето СКОУ покажаа високо ниво на анксиозност:

тие се загрижени за својот иден живот (83,1%), за нивната идна работа (76,9%). Само мал процент од студентите не се чувствуваат загрижени за својата идна работа (23,1%), за својот иден живот (16,9%). Немаше одговори „не знам“.

Следниот чекор на студијата беше проучување на карактеристиките на психолошката атмосфера во тимот во образовна институција. Во процесот на неговото изучување во образовните институции што се проучуваат, ја забележавме состојбата на психолошката атмосфера во посебна (поправна) општообразовна институција. На пример, деца од специјални VIII училиштавидови, при оценувањето на поларните квалитети, највисоко се забележани: задоволство (8,2%), страст (7,9%), топлина на односите (8,5%), соработка и меѓусебна поддршка (7,6%).

Учениците од училиштето за социјална адаптација на деца со попреченост идентификуваа такви доминантни квалитети како пријателство (9,4%), согласност (7,8%), соработка (8,4%), ефективност (5,8%), забава (7,1%).

Според децата од сеопфатно училиште, состојбата на психолошката атмосфера во тимот може да се карактеризира како страст (9,3%), задоволство (7,5%), соработка (7,4%), забава (7,3%), ефективност (6,9%) .

За да ја разбереме суштината на проблемот, ни беше важно да ги одредиме карактеристиките на вредносно ориентираното единство на предметите од образовниот процес. Дефиницијата за вредносно ориентирано единство на предметите од воспитно-образовниот процес е од следнава природа.

Најважни квалитети за заедничко извршување на работата кај децата со попреченост кои студираат на СКОУ се следните квалитети: дисциплина (88%); напорна работа (72%); респонзивност (58%);

внимателност (45%), праведност (34%).

За децата од училиштето за социјална адаптација на деца со посебни потреби овие квалитети се: напорна работа (41,4%); свесност (33%); дисциплина (31,8%); способност за работа со книга (26%); одговорност (24%).

Кај средношколците беа идентификувани следните квалитети: напорна работа (78%), дисциплина (64,3%), праведност (47,4%).

Карактеристики на стручното оценување на наставниците за социјалната адаптација на децата со попреченост. Податоците од констатирачкиот експеримент овозможија да се идентификуваат три главни групи деца во зависност од нивото на нивната социјална адаптација (висока, средна, ниска).

Децата со попреченост кои имаат високо ниво на социјална адаптација се: дисциплинирани, вредни, вредни, учествуваат со интерес во домашните и групните активности, често се консултираат со родителите и се трудат да бидат независни, активни и проактивни во извршувањето на задачите. Првата група се карактеризира со способност правилно да се постави цел, желба да се направи без надворешна помош, свесност за општественото значење и одговорност и присуство на сопствено мислење. Во поглед на креативна активности нејзините резултати, тие имаат способност јасно да ја планираат и контролираат својата работа, да ја доведат работата што ја започнуваат до крај, надминувајќи ги тешкотиите и непријатностите. Овие деца имаат вродена потреба за самообразование; свесност за вашите недостатоци и работа за нивно надминување.

Во групата на деца со попреченост со просечно ниво на социјална адаптација, овие квалитети се помалку стабилни.

Претставниците на втората група не секогаш знаат правилно да постават цел и не се свесни за средствата за нејзино постигнување; желбата да се направи без надворешна помош делумно не се реализира; таквите деца се справуваат со доделената креативна работа со помош на задачите по аналогија внесуваат во него само поединечни елементи на креативност, но речиси ништо самостојно.се обидуваат да најдат решение. Нивната напорна работа се манифестира од потреба; тие често учествуваат во настани само затоа што другите учествуваат во нив. Тие не учат во потполност на нивните способности, понекогаш ја нарушуваат дисциплината и се обидуваат да ги избегнат домашните обврски. Тие бараат систематски надзор од наставниците и родителите. Малку се самообразоваат.

Самоконтролата и чувството за одговорност се слабо развиени. Тие можат да се откажат од зададената задача при првата тешкотија, темпото на нивната работа е бавно, постојано им треба навестување, детални упатства и грижа. Овие деца често ја нарушуваат дисциплината и учат без многу желба.

Во третата група беа вклучени деца со попреченост со ниско ниво на социјална адаптација, каде што основните вештини потребни за самостојна креативна активност се недоволно манифестирани или отсутни. Најчесто им треба напор за да ја постигнат својата цел.

Ретко се забележуваат независност и иницијатива во нивната работа. Во основа, тоа се пасивни изведувачи на конкретни нарачки и задачи кои не бараат многу труд и независност.

Да ја претставиме распределбата на групите деца со попреченост по ниво на социјална адаптација во Табела 4.3.

–  –  –

Подготовката на децата со попреченост за животни активности се одвива во одредени социокултурни услови. Поради ова големо значењестекнува запознавање на поединецот со културата, нејзините вредности и норми, со што се осигурува дека лицето ги исполнува социјалните улоги. Затоа, во образовната средина на училиштето многу внимание се посветува на дополнителното образование на децата.

Да го прикажеме процентот на посети на клубови и секции на деца со попреченост во различни образовни институции на дијаграмот 4.2.

53,00% 60,00% 42% 50,00% 40,00% 30,00% 12,80% 20,00% 10,00%

–  –  –

Слика 4.2 – Дополнително образование на деца со попреченост Гледаме првично ниски стапки на вклученост во системот на дополнително образование на децата со попреченост кои учат во средно образовната установа (12,8%) и училиштето за социјална адаптација на деца со попреченост (42%) , додека во контекст на сеопфатно училиште, опфатот на ваквите деца со дополнително образование е 53%.

Овие показатели го карактеризираа фокусот на образовниот процес во поголема мера на образовните активности. Во оваа фаза, продуктивната интеракција меѓу учениците и наставниците беше формирана на ниско ниво, часовите во различни кругови и секции не беа добредојдени ниту во самата институција, а уште помалку надвор од нив. Институциите се карактеризираа со затвореност, неразбирање на важноста од воспоставување продуктивна интеракција со институциите и организациите и страв од општеството.

–  –  –

За да се идентификуваат разликите меѓу групи ученици од СКОУ, училиште за социјална адаптација на деца со попреченост и општообразовно училиште во однос на нивото на нивната социокултурна адаптација и социокултурна интеграција, користен е критериумот за хомогеност 2, кој беше пресметан со формулата

–  –  –

Како резултат на статистичката анализа, идентификувавме статистички значајни разлики помеѓу учениците од различни образовни институции во однос на високо ниво на социокултурна интеграција: има повеќе ученици во училиште за социјална адаптација со високо ниво на социокултурна интеграција отколку во специјално (поправно ) образовна институција (стр 0,01).

Утврдени се статистички значајни разлики меѓу учениците од училиштето за социјална адаптација на деца со попреченост и од општообразовното училиште во однос на степенот на социокултурна адаптација и социокултурна интеграција.

Учениците во СКОУ и училиштата за социјална адаптација на деца со посебни потреби се разликуваат едни од други на сите нивоа на нивната социокултурна интеграција. Констатирана е разлика во индикаторот за социокултурна интеграција“ (стр 0,01).

Значителни разлики помеѓу учениците од средното и средното училиште може да се следат на сите ниски и средни нивоа: индикаторот за социокултурна интеграција е повисок кај учениците од средно училиште отколку кај децата од средно училиште (на ниско ниво (стр 0,01 ).

Значи, нивото на социокултурна интеграција на децата со попреченост зависи од надворешни и внатрешни фактори. Внатрешните фактори ја вклучуваат структурата на примарните и системските развојни отстапувања, степенот на нивната манифестација; на надворешни фактори - социјализација, ниво на социокултурна интеграција.

Поголемиот дел од децата кои учат во СКОУ имаат ниско ниво на социокултурна интеграција. Тоа се должи на спецификите на социокултурната средина на посебна (поправна) образовна институција, која се карактеризира со ограничени социјални контакти на учениците со надворешниот свет. Во училиштето за социјална адаптација на деца со посебни потреби, социо-образовниот и културниот простор развиен од наставниците обезбедува присуство на значителен број ученици со просечно ниво на социокултурна интеграција, иако повеќе од една четвртина од децата имаат потешкотии со социокултурната интеграција. Тие не се доволно адаптирани и интегрирани во околното општество, поради нивната мала потреба за социокултурна интеграција и недоволно прифаќање од општеството. Што се однесува до студентите во општообразовните институции, очигледно доминира бројот на ученици со високо ниво на социокултурна интеграција. Се разбира, оваа околност е показател за ефективноста на образованието за децата со попреченост во амбиент на јавно училиште.

Нивото на социокултурна интеграција на децата со попреченост зависи од надворешни и внатрешни фактори. Внатрешните фактори ја вклучуваат структурата на примарните и системските отстапувања во развојот, степенот на нивната манифестација, а надворешните фактори ја вклучуваат социјализацијата, нивото на социокултурна интеграција.

Тие не се доволно адаптирани и интегрирани во околното општество, поради нивната мала потреба за социокултурна интеграција и недоволно прифаќање од општеството.

Значи, анализата на податоците од констатирачкиот експеримент покажа дека во карактеристиките на контингентот деца со попреченост се запазени и идентификувани и општи и специфични карактеристики.

Нивото на социокултурна интеграција на децата со попреченост зависи од надворешни и внатрешни фактори. Внатрешните фактори ја вклучуваат структурата на примарните и системските отстапувања во развојот, степенот на нивната манифестација, а надворешните фактори ја вклучуваат социјализацијата, нивото на социокултурна интеграција.

Децата кои учат во СКОУ и училиштето за социјална адаптација на деца со посебни потреби доживуваат изразени тешкотии во социокултурната интеграција.

Тие не се доволно адаптирани и интегрирани во околното општество поради сопствената мала потреба за социокултурна интеграција и неприфаќање од општеството.

Студијата на наставниците на NCOU покажа недоволна активност на наставници кои, поради низа околности: недоволно образование (само 13% од специјалистите имаат повисоко дефектолошко образование), квалификации (највисоката категорија беше доделена на 24% од специјалистите, прва категорија - 37%), материјални проблеми (работат во воспитно-поправни установи претежно наставници со долгогодишно работно искуство - 45%, многу специјалисти на возраст за пензионирање - 21%, младите специјалисти ретко остануваат во училиштата поради ниските плати и големиот обем на работа), системот на продуктивна интеракција на различни нивоа не функционира доволно. Сите овие индикатори ја комплицираат социокултурната интеграција на децата со попреченост.

Студијата на семејства на деца со попреченост покажа во голем број случаи ниско ниво на образовен потенцијал и изолација од околното општество (46,7%).

Односот на општеството кон лицата со попреченост ни покажува во повеќето случаи рамнодушност (53-82%), понекогаш целосно отфрлање и агресивност (20-43%); во ретки случаи - емпатија, интерес, поддршка (2-6%) во различни возрасни и социјални групи.

Од 56 наставници на општообразовни установи и дополнителни образовни институции (89%), тие сметаат дека на децата со попреченост им е потребна медицинска нега, помош од државни служби, специјални организации, целосно исклучувајќи ја можноста за сопствено учество во образовниот процес од оваа категорија. на лица. Причините за сопствената рамнодушност ги гледаат во тоа што не се запознаени со спецификите на работата со такви деца; не ги сретнал, иако понекогаш во образовните институциисе јавуваат такви деца (95%).

13.00.02 – теорија и методологија на наставата и воспитанието (странски јазик) Дисертација за степенот кандидат на педагошките науки Научна...“

„LISITSYN Viktor Vladimirovich ТЕХНИЧКО И ТАКТИЧКИ ОБУКА НА ВИСОКО КВАЛИФИКУВАНИ ЖЕНИ БОКСИРКИ 13.00.04 – Теорија и методологија на физичко образование, спортски тренинг, подобрување на здравјето и адаптивна физичка култура Дисертација за академски степен кандидат за педагошки науки Научен надзорник , професор..."

„ЗАХАРОВ АНДРЕЈ ВИКТОРОВИЧ ИНДИВИДУАЛНА ТЕХНИЧКА И ТАКТИЧКА ОБУКА НА ПОМАЛИ БОРАЧИ ЗАСНОВАНА НА РЕЗУЛТАТНИ НАТПРЕВАРНИ КОМБИНАЦИИ 13.00.04 – теорија и методологија на физичко образование, спортска обука, кандидат за физичко образование, спортска обука и адаптиран наставник за здравје-im. .

„Заицева Анастасија Федоровна специфики на имплементацијата на естетската функција на рекламните комуникации 09.00.04 - естетска дисертација за степенот на кандидат за филозофски науки Научен советник: доктор по филозофија, професор - Шибаева М. М. Москва 2015 Табели Вовед IDINA . аспекти на развојот на естетската ..."

„РОГУЛЕВА ЉУДМИЛА ГЕНАДИЕВНА ВЛИЈАНИЕТО НА ТРАНКРАНИЈАЛНАТА ЕЛЕКТРОСТИМУЛАЦИЈА ВРЗ ФУНКЦИОНАЛНАТА СОСТОЈБА НА СПОРТИСИТЕ ИНВКЛУЧЕНИ ВО БОРЕЊЕ И СИЛНИ СПОРТИ 03.03.01 физиологија, доктор на науки научен советник за дисертација за медицински науки. Корјагина Томск – 2015 СОДРЖИНА 1. ОПШТИ КАРАКТЕРИСТИКИ НА РАБОТА 2...“

„СЕРЕДИН Тимофеј Михајлович ПОЧЕТЕН МАТЕРИЈАЛ ОД ЗИМСКИ ЛУК (Allium sativum L.) ЗА ОДГЛЕДУВАЊЕ ЗА КОМПЛЕКС ОД ЕКОНОМСКИ ВРЕДНИ КАРАКТЕРИСТИКИ И СТАБИЛНО НИСКО НА АКУМУЛИРАЊЕ НА РАБОТЕЊЕ НА Специјални/селекции/селекции/селекции/екотоксични:500; 01/06/09 – градинарство ДИСЕРТАЦИЈА за академски степен Кандидат за земјоделски науки Научен...“

“UDC 581.1: 633.854.78: 633.854.54 SOROKA ANATOLY IVANOVICH DEVELOPMENT OF BIOTECHNOLOGICAL FOUNDATIONS FOR CREATION OF REEDING-valuable MATERIALE OF OF OILSEED. Науки Научен консултант: Љах Виктор Алексеевич, доктор на науки Биолошки науки, професор Запорожје – 201 СОДРЖИНА страница СПИСОК НА КОНВЕНЦИИ ВОВЕД ДЕЛ 1...“

„MAKHMUTOVA REGINA RINATOVNA МЕТОД НА РЕГУЛИРАЊЕ НА СИТУАЦИОНАЛНА АНКСИЕЦИЈА НА ВИСОКВАЛИФИКУВАНИ ПЛИВАЧИ СО ОШТЕТУВАЊЕ НА МУСКУЛОКАЛНИОТ СИСТЕМ ВО ПОДГОТВИТЕЛНИОТ ДЕЛ ОД ТРЕНИНГ ЧАСОТ 14 физичко образование и спорт...

„ГЛУШЧЕНКО Татјана Сергеевна НАЦИОНАЛНО-СПЕЦИФИЧНИ КОМПОНЕНТИ НА КИНЕЗИЧКАТА КОМУНИКАЦИЈА НА КИНЕСКАТА ЛИНГУОКУЛТУРНА ЗАЕДНИЦА ВО СВЕТЛИНАТА НА ТЕОРИЈАТА НА ПРАЗНИЦИТЕ НА ПОЗАДИНА НА АНГЛО-АМЕРИКАНСКИОТ јазик 90 И Р. за конкурсот за степен научник за кандидат за филолошки науки Научен раководител: доктор на филолошки науки, професор Ју. Сорокин Благовешченск - 2006 СОДРЖИНА ВОВЕД ПОГЛАВЈЕ...“

„СУРОВ ВЛАДИМИР ВИКТОРОВИЧ ПРОДУКТИВНОСТ НА ПОСЕТОКИ НА ТЕРЕНСКА ЕДИНИЦА ЗА РОТАЦИЈА НА КРОПОТ КОГА КОРИСТАТ ЃУБРИВА И МИКРОБИОЛОШКИ ПРЕПАРАТИ ВО УСЛОВИ НА СЕВЕРОЗАПАДНАТА НЗ РФ Специјалност 06.01.04. те на земјоделски науки , вонреден професор Чухина О.В. Москва СОДРЖИНА Вовед... Поглавје 1...“

„AL BATTAUY GHAZWAN AZIZ MUHSEN НАЦИОНАЛНИ КАРАКТЕРИСТИКИ НА ФОРМИРАЊЕ И РАЗВОЈ НА СИСТЕМОТ НА ФИЗИЧКО ОБРАЗОВАНИЕ ВО ИРАК 13.00.04 – теорија и методологија на физичко образование, спортска обука, дисерт за здравствено-подобрување и адаптивен степен кандидат за физичка култура науки...“

Ахметзијанова Алфија Тимерзјанова ФОРМИРАЊЕ НА СОЦИО-КУЛТУРНИ КОМПЕТЕНЦИИ НА ИДНИТЕ НАСТАВНИ Педагошки науки, професор...“

„Первакова Елена Евгениевна Развој на социјалните и работните односи во врска со корпоративната култура на организацијата во услови на иновативна економија Специјалност 08.00.05 економија и менаџмент на националната економија (економија на трудот) Дисертација за академски степен...“

„МАНКО ЉУДМИЛА ГЕНАДИЕВНА РАЗВОЈ НА ФЛЕКСИБИЛНОСТ КАЈ ГИМНАСТИЧКИТЕ 10-12 ГОДИНИ ЗАСНОВА НА ПОВРЗАНА ФИЗИЧКА И ТЕХНИЧКА ОБУКА 04.00. педагошки науки Научен советник: доктор педагошки науки...“

„БАЖЕНОВА Екатерина Јуриевна ДИСКУРСКИ СТРАТЕГИИ ЗА ПРЕЗЕВАЊЕ ИНФОРМАЦИИ ВО ВЕСТИ ТЕКСТОВИ НА БРИТАНСКИТЕ МЕДИУМИ (врз основа на висококвалитетни интернет весници) Специјалност 10.02.04 – германски јазици Дисертација за академски степен на кандидат за филолошки науки , вонреден професор Е.О. Менџерицкаја Благовешченск – 2015...“

НИВО НА АКУМУЛАЦИЈА НА ЕКОТОКСИКАНТИ Специјалитети: 06.01.05 – селекција и семепроизводство на земјоделски растенија; 01/06/09 – градинарство ДИСЕРТАЦИЈА за академски степен Кандидат за земјоделски науки Научен...“

„Еришов Дмитриј Владимирович СОЦИО-КУЛТУРНИ ОДРЕДУВАЧКИ НА НОРМАТИВНАТА СВЕСТ И АКТИВНОСТ НА ОПШТЕСТВЕН ПРЕДМЕТ 09.00.11 – Социјална филозофија Дисертација за научен степен на Кандидат за филозофија, професор на науки, – 2015 OGLA ВОВЕД Поглавје 1...“

„Заицева Светлана Петровна СОЦИО-КУЛТУРНИ УСЛОВИ ЗА ФОРМИРАЊЕ НА ПРАВНАТА КУЛТУРА НА УЧЕНИЦИТЕ СО ИГРИСКИ ТЕХНОЛОГИИ 13.00.05 – ТЕОРИЈА, МЕТОДИ И ОРГАНИЗАЦИЈА НА СТЕПЕН НА Академскиот степен за педагошки науки Научен раководител: кандидат. ..”

2016 www.site - „Бесплатно дигитална библиотека- Апстракти, дисертации, конференции“

Материјалите на оваа страница се објавени само за информативни цели, сите права им припаѓаат на нивните автори.
Ако не се согласувате дека вашиот материјал е објавен на оваа страница, ве молиме пишете ни, ние ќе го отстраниме во рок од 1-2 работни дена.

Одделот за образование во Москва

Државна буџетска образовна институција

високото стручно образование во Москва

„Градски педагошки универзитет во Москва“

Институт за култура и уметност

Одделение за социјални и културни дејности

Анимациската активност како средство за личен само-развој

КУРСНА РАБОТА

Насока на обука - 071800.62 Социјални и културни активности

Тема: Театарските технологии како средство за социо-културна адаптација на децата

Москва, 2014 година

Вовед

Поглавје 1. Теоретски основи на социо-културната адаптација на децата

1.1 Социокултурни технологии за адаптација на деца во градска метропола

1.2 Театарските технологии како средство за развој на личниот и креативниот потенцијал на децата со попреченост

Поглавје 2. Експериментална студија за употребата на театарските технологии во социо-културната адаптација на децата со попреченост

2.1 Истражување за развојот на социо-културната адаптација на децата со попреченост

2.2 Социо-културен проект „..........................“ за социо-културна адаптација на децата со пречки во развојот

2.3 Анализа на добиените резултати

Заклучок

Список на користени резултати

Апликација

Вовед

Релевантноста на истражувањето. Детството е единствен период во животот на една личност. Формирањето на неговата самосвест, самопочит и патот на понатамошен развој зависи од тоа како се развива првата фаза од влегувањето во животот, колку ќе биде удобно за детето.

А за децата со попреченост, оваа фаза е посложена: нивното детство е ограничено со тесни социјални граници, изолирано од поширокото општество и исполнето со постојана психолошка непријатност од сознанието дека тие не се како сите други. Па дури и кај нормалните деца, денешниот начин на живот придонесува за појава и влошување на менталните болести.

Детето, во суштина, не го живее детството, во нашиве години расте рано, понекогаш дури и станува огорчено, што го усложнува и осиромашува неговиот понатамошен развој. Децата се ментално осамени.

Според официјалната статистика, на 85 проценти од учениците во средните училишта им е потребна помош од психолошка или поправна педагошка природа. Еден од најгорливите општествени проблеми модерна Русијасе влошувањето на здравјето на децата и зголемувањето на детската попреченост. Според статистичките податоци на Министерството за образование на Руската Федерација, 1,7 милиони деца кои живеат во Русија имаат ограничени здравствени способности.

Има и голема група на деца кои не можат точно да се избројат, кои немаат официјален инвалиден статус, но чии можности се ограничени поради хронични заболувања. На оваа категорија деца и е потребна посебна грижа, општеството е должно да им обезбеди услови за целосна социјална адаптација, вклучувајќи можности за разновиден развој, обука, образование и професија.

На 1. Меѓународен конгрес за проблемите на комплексната рехабилитација на децата, одржан на крајот на 2013 г. во Москва, научници, истакнати странски научници, специјалисти од различни оддели ја истакнаа важноста на интеракцијата помеѓу образовните, културните, здравствените и институциите за социјална заштита. Постојано е цитирана изјавата на извонредниот руски психолог Л.С. Виготски: „Човештвото ќе ги победи порано или подоцна слепилото, глувоста и деменцијата. Но, тоа ќе ги победи многу побрзо во социјална и педагошка смисла отколку во медицинска и биолошка смисла“.

За извршување на поправната работа со такви ученици, активностите надвор од ѕидовите на образовната институција се особено ефективни.

Проблемот со општа рехабилитација на лицата со попреченост го решаваат домашните научници Е.Д. Агеев, С.Н. Ваншин, Г.П. Дијанскаја, А.М. Кондратов, А.Е. Шапошников, Ф.И. Шоев. Во своите дела тие ги анализираат психолошките и педагошките карактеристики на работата за рехабилитација со инвалиди во различни услови.

Истражувачки проблем: немање услови за социјализација на децата со попреченост во услови на СКД.

Целта на работата беше да се создадат услови за социјализација на децата со попреченост во услови на СКД.

Предмет на студија: социјализација на деца со пречки во развојот.

Предмет на истражување: театарски технологии како средство за социјализација на децата со пречки во развојот.

Истражувачка хипотеза. Процесот на социјализација на децата со попреченост ќе се одвива поефективно, под услов да се создадат поволни услови за развој, самореализација и комуникација на децата, како и при користење на театарски технологии.

Целта, предметот и предметот на студијата го определија формулацијата и решавањето на следните задачи:

опишуваат социокултурни технологии за адаптација на деца;

карактеризирање на можностите за користење на театарските технологии како средство за развој на децата и корекција на нивните постоечки нарушувања;

спроведе истражување за развој на социо-културна адаптација на децата со попреченост;

развие социјален.културен проект“......“ со цел.......

анализирајте ги добиените резултати.

Методи на истражување: теоретска анализа на литература за истражувачкиот проблем од областа на педагогијата, психологијата, историјата на уметноста (театар педагогија).

Експериментални методи: методи на организација групна работа.

Емпириски методи: набљудување, дијагноза на меѓучовечки односи во врсничка група.

Експериментална основа на студијата:

Теоретско значење на студијата. Социокултурниот потенцијал на театарската уметност се разгледува со цел да се систематизираат пристапите на современото хуманитарно знаење кон прашањата личен развоји социокултурна адаптација на децата во современото општество преку средствата на театарот.

Практично значење на студијата. Утврден е опсегот на можностите за користење на театарските и педагошките технологии во работата на наставниците со деца во образовните средини. Техниките на психодрамска и уметничка терапија избрани и адаптирани од авторот можат да ги користат наставниците и родителите.

Работна структура. Работата се состои од вовед, две поглавја со параграфи кои ги откриваат главните цели на работата, заклучок, заклучоци, листа на проучувана литература и додаток.

Воведот ја поткрепува релевантноста на темата на истражувањето, ги дефинира проблемот, предметот и предметот, ги формулира целта, главните цели и хипотезата на истражувањето и ги опишува методите на истражување.

Главниот дел претставува анализа на научната литература за проблемот што се однесува во работа на курсот, даден е опис на методите и резултатите од констатирачкиот експеримент, врз основа на кои се формулираат главните одредби на поправната работа, се откриваат неговите фази, главните насоки и содржината.

Како заклучок, формулирани се главните заклучоци од студијата.

Библиографијата е список на научни извори на чии материјали се потпиравме во нашата работа на курсот.

адаптација театарска корекција креативни

Поглавје 1. Теоретски основи на социо-културната адаптација на децата

1.1Социокултурни технологии за адаптација на деца во градска метропола

Во современото руско општество се случуваат радикални промени. Не постои ниту една сфера на општествениот живот во која не се случиле значајни трансформации, кои бараат од една личност различни модели на однесување, вредности, ставови, ориентација итн. Преминот од монокултура во плурализам и слобода во духовната сфера објективно ја актуелизира потребата за поголемиот дел од населението активно да се прилагодува на новите услови на нивниот живот. Под овие услови, постои потреба да се проучува социокултурната реалност што се појавува во руското општество.

Проблемите на социокултурната адаптација на поединецот, на тој начин, почнуваат да стекнуваат едно од централните места во хуманистичките науки. Истражувачите се соочени со задача да разберат како се врши социо-културната адаптација на децата, за потоа да направат објективна паралела со адаптацијата на современиот руски граѓанин на новите услови, да идентификуваат колку тој успева да го зачува светот. на вредностите денес. Во филозофските и социолошките студии, адаптацијата се претставува како процес на влегување на поединецот во социјалната средина, совладување на општествените норми, правила, вредности, нови општествени улоги и позиции.

Во руската психологија, адаптацијата се претставува како прва фаза од личниот развој на поединецот кој влегува во релативно стабилна заедница. Адаптацијата е присвојување на поединецот на општествените норми и вредности, формирање на индивидуалност; интеграцијата е промена во животот на луѓето околу себе. .

Од голема важност е социјалната адаптација на детето што влегува во училиште како „процес и резултат на координирање на индивидуалните способности и состојба на детето со надворешниот свет, негово прилагодување на променетата средина, новите услови за живеење, структурата на односите во одредени социо-економските заедници, воспоставувајќи усогласеност на однесувањето со оние прифатени во нивните норми и правила“.

Според Л.С. Виготски, социјалната состојба на развој, е систем на односи меѓу детето и општествената реалност како појдовна точка за сите динамични промени што се случуваат во развојот во одреден период и целосно ги одредуваат тие форми и патот по кој детето стекнува ново и ново. својства на личноста.

Според М.Н. Битјанова, адаптирана личност е предмет на животна активност и неговиот понатамошен развој, тој може да ја искористи социјалната состојба што му е дадена за да ги реши денешните проблеми и да ги формира предусловите за движење напред М.Н. Битјанова ја смета адаптацијата на детето на училиште како способност за развој.

Успешната социјална адаптација на децата на условите на училишната средина помага да се формира систем на нивните односи со врсниците и возрасните, основните успешни ставови, кои во голема мера го одредуваат успехот на образованието во средно училиште, ефективноста на стилот на комуникација со учениците и возрасните и можноста за самореализација.

Социокултурната адаптација се подразбира како процес на почетна адаптација, асимилација од страна на поединецот на прифатените норми на вредности на неговата социокултурна средина, вклучително и микросредина, со последователно влијание на поединецот врз оваа средина.

Во социокултурниот пристап, адаптацијата се смета како процес на воведување на човекот во културата. Главната цел на студијата е, пред сè, да се утврди степенот до кој одреден социокултурен процес е опремен со културни елементи, во овој контекст на процесот на адаптација, како и можноста за примена на стекнатото знаење во наставната практика. Социокултурната адаптација е еден од главните фактори на културната генеза воопшто, историската варијабилност на културата, генерирањето иновации и други процеси на социокултурна трансформација на заедницата, како и промените во особините на свеста и однесувањето на поединците.

Социокултурната адаптација е специјално организиран процес на обука и едукација чија цел е децата да го стекнат својот интегритет.

Децата ги совладаат најчестите, витални елементи на нивната култура. Задачата на возрасните е да ги развиваат во новата генерација вештините неопходни за нормален социокултурен живот. Задачата на децата е да ја совладаат „азбуката“ на културата што е можно поцелосно. Развојот на социокултурните вештини се карактеризира со преваленца на улогата на возрасното лице во односите поврзани со преводот на културното искуство, сè до употребата на механизми за принудување на детето постојано да исполнува одредени социокултурни стереотипи.

Социокултурната адаптација на децата се обезбедува со истовремено појавување на неколку процеси кои придонесуваат за усогласување на децата на три нивоа: личност, култура и општество:

развој кој обезбедува формирање на индивидуалните лични карактеристики на детето;

инкултурација, насочена кон асимилација на технологии, примероци и барања на културата, чиј резултат е интелигенцијата на поединецот, како збир на стекнати културни норми интегрирани со нормите на родната култура;

социјализација, обезбедувајќи развој на социјалните и комуникативните карактеристики на личноста на детето.

Социокултурната адаптација на децата е процес на асимилација на општествените норми, културните вредности и воспоставување на кооперативни односи во општеството. Суштината на овој процес е да се обезбеди емоционална реакција и чувствителност на помладите ученици на културните феномени. Според А.Н. Леонтиев, познавањето на светот и влегувањето во културата се врши во активност, која е животна единица, посредувана од ментална рефлексија, чија вистинска функција е да го ориентира субјектот во објективниот свет.

Главните критериуми за социокултурна адаптација на децата се: социјалната ориентација на активноста на поединецот, нејзината стабилност и ефективност.

Индикатори за социјална адаптација се:

емоционална реакција и чувствителност на процесите и појавите на добрина, милост, сочувство, учество, соработка;

развиена емпатија, свесност за општествените норми на однесување и изразување желба за нив; желбата за активна социјална позиција, способност рефлективно да се проценат нечии постапки.

Спецификите на детската социокултурна адаптација вклучуваат:

спроведување на процесот на учење и креативност врз основа на субјективни односи кои обезбедуваат успех на децата во образовните и креативните активности;

откривање и поддршка на природните податоци на детето, латентност на образовните средства и методи кои промовираат индивидуален раст и развој на личната креативност.

Ефективноста на детското социокултурно образование е обезбедена со функционирање на холистички педагошки модел, во кој културната, социолошката и рекреативната поддршка создава адаптивен образовен простор за развој и самореализација на малите деца.

Значи, социокултурната адаптација е процес и резултат на влегувањето на детето во нова ситуација на социјален развој - ситуација на школување, чиј резултат е приспособливост (систем на особини на личноста, вештини и способности кои обезбедуваат успех на следните животни активности0. Ефективната адаптација е еден од предусловите за успешни образовни активности, кои водат за децата, бидејќи тоа е систем на активности насочени кон совладување на нови форми на активност, однесување и комуникација.

2 Театарските технологии како средство за развој на личниот и креативниот потенцијал на децата со попреченост

Во современите општествени услови, проблемот со изнаоѓање нови методи за помош на децата со попреченост станува сè поитен. Во воспитувањето на детето, важно е да се обезбеди навремена помош во решавањето на разни видови проблеми поврзани со спецификите на неговата болест. Најефективен начин за решавање на проблемите во развојот на децата со попреченост е употребата на уметнички и креативни технологии.

Децата со попреченост се посебна категорија на деца кои имаат проблеми во физичкиот, менталниот или менталниот развој. За „посебни“ деца, инвалиди или со хронични здравствени проблеми, неопходно е да се создадат посебни услови. Многу од овие деца се социјално изолирани од своите врсници поради болест и имаат можност да комуницираат со децата само во границите на училиштето или болницата. Ставот за себе на таквите ученици со попреченост често се карактеризира со негативна конотација, самодовербата во повеќето случаи е потценета, сликата за „јас“ е искривена ?n, самоприфаќањето е слабо изразено.

Ефективноста на помошта во голема мера зависи од употребата на продуктивни активности на детето. Една од најпродуктивните активности за таквите деца е уметничката и креативна активност.

Во процесот на уметничко творештво на учениците со попреченост, се решаваат следните главни проблеми на самостојот:

Проблемот на формирање на холистичка и позитивна слика за себе. Децата со попреченост често развиваат изобличување ?негативна или негативна слика за себе. На крајот на основното училиште, се додава идеја за сопствениот изглед; Децата може да развијат комплекси поврзани со нивните разлики од другите луѓе. Во креативноста се формира соодветен однос кон себе и кон својата болест.

Детето одговара на прашањата „Кој сум јас?“, „Што сум јас?“

Решението за овој проблем е да се создадат услови за самоспознавање, самоприфаќање на детето, формирање на соодветна и позитивна слика за „јас“ во процесот на креативна активност.

Формирањето на физичката слика на „јас“ е олеснето со часови на теми „Автопортрет“, „Јас сум во минатото, сегашноста и иднината“, „Моите квалитети“. Можете да го поканите вашето дете да црта, ваја, танцува и глуми различни слики од себе (апликација).

Проблемот на развивање на емоционално-вредносниот став кон себе.

Кај децата со попреченост, областа на изразување на емоции често е нарушена, емоционално-волевата сфера бара корекција. Уметничката терапија, односно исцелувањето преку уметност, е важна кога се придружува дете со попреченост.

Во процесот на уметничко творештво се јавува емотивен одговор на скриени и потиснати чувства.

Внатрешниот свет на децата со попреченост е оригинален и нестандарден. Децата со попреченост се карактеризираат со посебна спонтаност на креативноста.

Метафоричниот простор на уметноста ви овозможува внимателно и нежно да ги коригирате карактеристиките на психо-емоционалната сфера кај студент со попреченост, го одвлекува вниманието од фокусирањето на болеста и ви овозможува да ги поправите неповолните услови на животната средина. Така, решението на проблемот е да се реализира уметничкиот терапевтски потенцијал на уметноста во креативноста на детето со пречки во развојот.

Вежбите насочени кон развивање на само-став и соодветна самодоверба се дизајнирани да му обезбедат на детето емоционално олеснување со последователно формирање на позитивен став кон себе.

Е.С. Куроленко верува дека музичкиот развој на дете со пречки во развојот е негов креативност, креативниот однос кон себе во процесот на музичко образование може да биде извор на зајакнување на физичкото, менталното и социјалното здравје. Музичкиот развој на слепите деца е важен. Слепото дете почнува активно да го истражува светот, себеси во него, поудобно да комуницира со него и да се чувствува самоуверено во која било, дури и непозната средина.

Слепото дете, преку звуци, може да постигне речиси целосно разбирање и на околната реалност и на себе (апликација).

Проблемот на развојот на општественото „јас“.

За децата кои имаат потешкотии да ги изразат своите мисли поради ментални или физички фактори, важно е невербално, креативно изразување на нивните чувства, мисли и однос кон реалноста. Во процесот на групна креативна активност, детето го открива сопствениот потенцијал преку перцепција на другите, самоизразување и надминување на чувствата на осаменост. Чувството на отфрленост, недоразбирање и отфрленост од општеството се проблеми со кои се соочуваат децата со попреченост.

Со помош на уметничката креативност, детето со попреченост учи да воспоставува позитивни односи со другите врз основа на емпатија, толеранција и пријателска соработка.

Затоа, решението на проблемот на комуникацискиот аспект на детето со попреченост е да се вклучи во групна креативна работа со други деца (апликација).

Важен метод за развој на социјалното „јас“ е детскиот театар и психодрамата со деца.

И.И. Мамаичук верува дека игрите со улоги придонесуваат за развој на самопочит кај дете со пречки во развојот, позитивни односи со врсниците и возрасните. За деца со сериозни здравствени проблеми и ниско социјално искуство, се препорачува да се играат познати бајки. Наставникот и детето разговараат за суштината на бајката за одредени прашања кои му помагаат на детето да ги врати сликите на хероите од бајката и да покаже емотивен однос кон нив. Бајката ја активира имагинацијата на детето и ја развива неговата способност да ги замисли искушенијата со кои се соочуваат ликовите. Се создава слика на херој од бајките. Способноста на детето да влезе во улога и да стане како слика е важен услов неопходен за корекција не само на емоционалната непријатност, туку и на негативните карактеролошки манифестации.

Децата ги пренесуваат своите негативни емоции и особини на личноста на сликата на играта, обдарувајќи ги ликовите со свои негативни емоции и карактерни црти.

Театарските технологии придонесуваат за развивање на односот на детето со попреченост кон себе преку проширување на неговиот репертоар на улоги, внатрешно искуство на животните животни ситуации во процесот на развивање емпатија, што се јавува преку следните механизми:

· идентификација (со јунакот, со уметничката слика, со учесниците во творечкиот процес, а низ креативниот процес - со светот);

· изолација (свесност за нечии разлики од другите врз основа на уникатноста на нечија креативност, избор уметнички средства, дезидентификација со херојот во одредена фаза на креативност)

· самоперцепција (перцепција на сопственото „јас“ преку изборот на ликови, методи на театарска глума)

· рефлексивни механизми (разбирање на нечија креативност): на пример, Т. Г. Пења верува дека театарската креативност води до развој на „внатрешен критичар“ кај детето;

· децентрација (излегување подалеку од „јас“ со одвојување од својот херој, себеси, креативноста).

4. Проблемот на самоактуелизација на децата со попреченост. На децата со попреченост им треба повеќе простор за самореализација и самоактуелизација. Во училишната средина, таквите ученици не можат секогаш целосно да го реализираат својот внатрешен потенцијал поради нивната болест, честите отсуства и неможноста да се концентрираат на часовите. Уметничките активности се особено важни за децата со посебни потреби, кои поради физички или психо-емоционални карактеристики поврзани со болеста, често се социјално неприлагодени, немаат вештини за живот во светот и општеството, а преовладува „социјалниот инфантилизам“. Во процесот на заедничка креативност, организирана на час, децата учат да бидат активни, креативни, независни и одговорни. Во процесот на создавање уметнички производи се проширува просторот на нивниот професионален и животен пат за децата. Решението за овој проблем е да се осигура дека наставниците имаат слобода на креативност за децата со попреченост (апликација).

Создавањето на одреден креативен производ е исто така важно, бидејќи на децата со посебни потреби особено им е потребна потврда за нивната „потреба“, корист и значење во форма на визуелен резултат. На пример, Ју Красни предлага употреба на глина: децата со церебрална парализа можат да бидат вклучени во создавање глинени фигурини со неодреден облик: глинените „стискачи“ се полесни и попријатни за создавање од пластичните. Добро подготвената глина е „подостапна“; нејзината површина ги задржува најмалите траги од прстите на децата; сивата (пред отпуштањето) боја го нагласува секое испакнување и секое вдлабнување.

И.И. Мамаичук верува дека постојат два вектори на развој на личноста кај децата со попреченост:

Враќање во раните онтогенетски фази на развој на когнитивните процеси и личноста, активирање на овие процеси како претходно неподигнати резерви. Така, за да се развие социјалното „јас“, комуникациските вештини и емоционално-волната стабилност, се користат разни игри на отворено и техники за релаксација, насочени кон намалување на емоционалниот стрес.

Ориентација на нивото на непосреден развој на детето. Ова вклучува стимулирање на личното созревање кај децата со попреченост и вклучува формирање на нивната самодоверба, самопочит и адекватен однос кон нивниот дефект.

Во текот на спроведувањето на втората насока, важно е не само да се обезбеди позитивен став кон себе како поединец, туку и да се формира ставот на детето кон себе како културна и креативна личност. Затоа, за време на часовите неопходно е да се формираат основите на личната култура.

Така, ефикасно решение за овие проблеми е развојот на позитивна самоперцепција на детето со попреченост, креативна рехабилитација и развој на детето како креативна личност. На децата со попреченост им треба повеќе простор за самореализација и самоактуелизација. Затоа, воведувањето на уметнички и креативни технологии во работата на наставниците е важен фактор за хармоничен развој на личноста и позитивниот став за себе на секое дете со попреченост.

Поглавје 2. Експериментална студија за употребата на театарските технологии во социо-културната адаптација на децата со попреченост

1 Студија за развојот на социо-културната адаптација на децата со пречки во развојот

Студијата се одржа во Домот за креативност за деца и млади Хорошево (Москва).

Со цел да ја проучуваме социокултурната адаптација на децата со попреченост, подготвивме и спроведовме анкета со помош на прашалник. Во експериментот учествувале 15 лица со попреченост.

а) за 80-100% б) за 50-70%

в) за 10-40% г) воопшто не е јасно.

а) за 80-100% б) за 50-70%

в) за 10-40% г) не знам.

3. Колку целосно ја почувствувавте вашата улога?

а) 100% б) половина го почувствувале

в) воопшто не го почувствував

а) недостаток на вештини за трансформирање во слика на играта

б) недостаток на сценско внимание

в) вештини за моторна координација.

а) да б) делумно

А) игра униформасите задачи

б) Имитација на карактеристични дејства на ликовите

в) ништо не ми се допадна

а) сите играа добро

б) главен карактер

Резултати од истражувањето.

Колку комплетна и јасна беше развиена сликата за светот?

.Колку универзални и ефективни беа правилата на играта?

4. Што ве исфрли од вашиот гејмерски имиџ?

Дали можевте да ги спроведете вашите планови за игра, и ако не, што го спречи тоа?

Кои моменти од играта најмногу ви се допаднаа?

Кој играч, од ваша гледна точка, најдобро ја одигра својата улога?

Студијата на резултатите од истражувањето покажа дека е неопходно постојано да се подобрува процесот на учење, овозможувајќи им на децата ефективно и ефикасно да го научат материјалот, да го најдат максимумот на ситуации за игра во кои може да се реализира желбата на детето за активна креативна активност.

2.2 Социо-културен проект „..........................“ за социо-културна адаптација на децата со пречки во развојот

Релевантност на проектот.

Во моментов, Русија разви единствен образовен простор, а интеграцијата стана водечка насока во образованието и воспитувањето на децата со попреченост, што беше изразено во конвергенцијата на масовните и специјалните образовни системи. Одамна е вообичаена практика во светот да се посветува посебно внимание на децата со попреченост, нивната способност да добијат пристојно образование и нивната потреба за внимание, разбирање и грижа од возрасните. Практичната потреба да се разговара за проблемот и да се најдат начини за ефективно организирање на процесот на интеграција и инклузија ја одредува релевантноста на проектот.

Публика на проектот:

Возраст: 14-20 години

Ниво на интелектуален развој:

1. Деца со нормално ниво на интелектуален развој

2. Ментално ретардирани деца

Деца со постојана, неповратна неразвиеност на нивото на ментална, првенствено интелектуална, активност поврзана со вродена или стекната органска патологија на мозокот. Заедно со менталната инсуфициенција, секогаш постои неразвиеност на емоционално-волевата сфера, говорот, моторичките вештини и целата личност како целина.

Карактеристична особинаДефектот во менталната ретардација е изразена инерција на менталните процеси со фиксација на примитивни асоцијативни врски, со тешкотија на нивно преструктуирање.

Цели и цели на проектот.

Целта на театарското студио: да му помогне на детето со попреченост да го сфати значењето на неговата личност, да му помогне да се самореализира, социјализира и етаблира во јавниот живот со помош на инклузивно образование во областа на дополнителни услуги.

1. Создадете унифицирана психолошки удобна образовна средина за деца со различни почетни способности;

2. Создавање развојни услови за децата и нивна социјална и педагошка поддршка;

3. Спојување на напорите на наставниците и родителите за целосен развој и воспитување на децата;

4. Создавање атмосфера на заедница на интереси, емоционална меѓусебна поддршка, взаемен интерес;

5. Создавање атмосфера на доверба, меѓусебно почитување и креативно самооткривање;

6. Организација на постепено вклучување на децата со пречки во развојот во театарската трупа.

7. Организирање на заеднички креативни активности на децата;

8. Создавање креативна заедница способна да прифати нови учесници.

Целите на проектот ќе се имплементираат преку следните форми:

· Форма и начин на настава.

Часовите за обука се одржуваат 2 пати неделно по 3 часа (по 45 минути) со пауза од 10 минути меѓу нив: еден час - Театарско глума и еден час - Сценско движење и еден час - „Работа на претстава. Формата на часовите е групна. Оптималниот состав на групата е 12 лица, можни се часови во групи од 10-15 лица.

· Форми и методи на настава.

Во процесот на учење се користат традиционални форми: обука, игри, како и активни креативни форми - игри со улоги, драматизации.

Проектна мисија.

Нудиме колективна креативна работа за здрави деца и деца со пречки во развојот. А кога детето ќе види дека односот кон него е нормален, дека не е отфрлен, тоа многу му помага за неговото понатамошно учење и развој. И, исто така, многу е важно здравите деца да видат дека има и други деца, дека општеството е разновидно. Повеќето современи едукативни програми за дополнителна едукација на децата од областа на сценската изведба не предвидуваат задолжително изучување и совладување на основите на актерската импровизација. Искуството за користење на импровизацијата како методолошка техника во педагошката литература во суштина не е систематизирано.

Проектот се спроведува врз основа на Домот на креативност за деца и млади „Хорошево“ (Москва).

1-ви дел:

Театарска игра - насочена кон развивање на сценски вештини и способности на полето на колективната интеракција со сценските партнери, како и кон развивање на гејмерското однесување, естетската смисла, способноста да се биде креативен во која било задача, да може да комуницира со врсниците и возрасните во разни предложени околности и животни ситуации.ситуации. Оваа содржина го учи контактот со друга личност - основна вештина за секојдневниот живот.

Дел 1:

Сценското движење е насочено кон развој на пластичност на телото, ослободување од стеги, развој на емоционална природа, способност да постои во конфликтна ситуација и да се постигне зададената задача. Како резултат на тоа, станува многу полесно да се комуницира со различни луѓе без да се навреди никого со вашето мислење и без да се навредите од туѓото гледиште.

Дел 1:

„Работа на претстава“ е насочена кон создавање на холистички креативен производ (перформанс) со помош на сценска импровизација. Импровизацијата во театарскиот свет е бесплатна интеракција со партнерот без наметнат текст. Станиславски беше првиот што го користеше овој метод. Тој беше противник на традиционалниот тренинг, кога актерите беа принудени механички да меморираат интонации и пози, а беше наметнат јасен стереотип за однесување на сцената. Со импровизирање, човекот учи искрено да одговори на настаните, да го чувствува расположението на својот соговорник и органски да се прилагодува на секоја ситуација.

· Театарска игра.

1. Вежби и игри за чувство на припадност во група.

2. Вежби и игри за развивање на комуникациски вештини.

3. Игри и вежби за развој на креативноста и креативните способности.

4. Вежби и игри за градење тим - групна кохезија.

5.Игри и вежби за развивање на вештини за решавање проблеми.

· Сценско движење.

1.Театарска пластичност.

2. Игри со улоги.

Работа на претставата.

Развој на сценарио

Првата фаза е теоретски развој на драматургијата на импровизаторското дејство, која ги вклучува следните точки:

1. Слика од симулираниот свет.

а) место на дејствување;

б) времетраење на дејството;

в) ликовите и нивната положба;

G) важни настани, што му претходи на симулираниот временски период;

д) ситуацијата што постоела на почетокот на пробата.

2. Индивидуални воведни белешки.

а) име на играта;

б) возраст;

в) официјални биографски податоци;

г) моменталната состојба во општеството;

д) однос кон другите;

ѓ) предмети и лични тајни;

е) информации за играта;

Фактори на алгоритмот за интрига.

1. Фактор на подготовка на учесниците.

За интриги, многу е важно детето да ја реализира својата цел. Свесноста за целта на играчот се јавува како резултат на личната работа на наставникот со детето. Многу е важно потенцијалот на детето да одговара на целта. Покрај тоа, поставената цел не треба да предизвика очигледно отфрлање кај детето.

2. Фактор за одржување на целта.

Целта треба да му свети на учесникот во текот на целата проба, бидејќи пролетта ја турка личноста на акција. За време на процесот на проба, под влијание на околните настани, играчот може привремено да ја заборави својата цел, а потоа во светот на играта што брзо се менува, ќе биде многу тешко да се најдат краевите со кои ќе биде можно да се дознаат потребните информации. Задачата на наставникот е да го потсети играчот за задачата.

3. Фактор на пристојност.

Според концептот пристојност се однесува на факторите кои го спречуваат играчот да ја постигне својата цел со еден удар. Општо земено, за алгоритмите можеме да кажеме дека тие градат динамика, создавајќи различни потешкотии и го принудуваат играчот да ги надмине.Наставникот се грижи дека тешкотиите се разновидни како и начините за нивно надминување.

Планирани резултати и критериуми за евалуација на перформансите.

Присуство на систем на соработка помеѓу предучилишните образовни институции и семејствата што помага да се подобрат процесите на воспитување и образование на децата со попреченост кои посетуваат предучилишни образовни институции.

Стекнување на децата со основни комуникациски вештини неопходни за интеграција во општеството.

Развој на компетентност на наставниците и специјалистите.

Надминување на психолошките бариери во комуникацијата помеѓу децата со посебни потреби и физички здравите деца.

Табела 1 Проценки на трошоците и извори на финансирање.

Име на индикатори Вкупно за 2013 година (во цели рубли) Извор на финансирање Плата 12.000.000 Министерство за образование и младинска политика Други плаќања 60.000 Министерство за образование и младинска политика Услуги за комуникација 5.000 Министерство за образование и младинска политика Трошоци за транспорт 25.000 Организации спонзори користење на кирија за имот 4.000 Министерство за образование и младинска политика Скројување и купување на одела 10 0000Спонзори организацииДруги трошоци 50.000 Организации спонзори Организациска и техничка поддршка на проектот 25.000 Министерство за образование и младинска политика ВКУПНО (100%) 1.469.000 Табела 1 SWOT анализа на проектот.

Проценка на моменталната состојба на внатрешниот потенцијал на училиштето Оценување на изгледите за развој на училиштето во согласност со промените во надворешната средина Јаки страни Слабости Поволни можности Ризици 1. Високо професионален наставен кадар. 2. Искуство во иновативни активности. 3. Усогласеност на општественото уредување со формулираната стратегија за развој на образованието. 4. Современи наставни технологии 5. Удобни услови за живеење. 8. Физичка и психолошка безбедност. 9. Активна положба на децата во социокултурниот и образовниот простор 1. Темпото на ажурирање на материјално-техничката база е недоволно за постигнување на поставените развојни цели. 2. Недоволно буџетско финансирање1. Развој на креативна средина 3. Подобрување на инклузивното образование. 4. Организација на психолошка поддршка и развој на мотивациска средина за воспитно-образовниот процес. 5. Создавање услови за личен развој на сите учесници во проектот 6. Зајакнување на мрежната интеракција со училиштата и центрите за рехабилитација во регионот 1. Недоволната опрема на материјално-техничката база ќе доведе до неможност за исполнување на зададените задачи. 2. Зголемените барања за обука и значителни временски трошоци ќе доведат до намалување на мотивацијата на наставниците. 3. Промени во политиката на општинските власти во однос на образовните институции.

Сл. 8 Партнерски систем

Во процесот на работа на проектот може да се увери дека уметноста како дидактичко средство создава најповолни услови за формирање на естетски и етички имунитет како показател за духовната и моралната култура на поединецот.

2.3 Анализа на добиените резултати

По учеството во проектната програма, спроведено е повторено истражување на децата кои учествуваат во проектот.

Резултати од истражувањето.

Колку комплетна и јасна беше развиена сликата за светот?

.Колку универзални и ефективни беа правилата на играта?

3. Колку целосно ја почувствувавте вашата улога?

4. Што ве исфрли од вашиот гејмерски имиџ?

Дали можевте да ги спроведете вашите планови за игра, и ако не, што го спречи тоа?

Кои моменти од играта најмногу ви се допаднаа?

Кој играч, од ваша гледна точка, најдобро ја одигра својата улога?

Како резултат на истражувањето спроведено за создавање на театарски технологии за социо-културна адаптација на децата со попреченост, како и во текот на разбирањето и генерализирањето на експерименталната работа, беше можно да се утврди дека воведувањето на социо- културниот проект во голема мера ги проширува традиционалните можности за играчки моменти, создава различност, голем избор на работни методи, промовира широчина на самоизразување.

Заклучок

Сумирајќи ја теоријата и практиката на социокултурната адаптација на децата со попреченост, ги идентификувавме следните педагошки услови кои придонесуваат за формирање на природата на овој процес: создавање на интегриран образовен и развоен простор, чиешто конструктивно јадро е уметноста, а главната цел е формирање на полноправна средина за учење и комуникација, социјализација и стручно насочување на децата со попреченост; интегрирана употреба на театарски технологии; надминување на тешкотиите на социјалната адаптација на децата со попреченост преку земање предвид на нивните карактеристики, интереси и потреби, слобода на избор и варијабилност на содржината, формите и методите на креативно самоизразување во театарската уметност, овозможувајќи им да се справат со постоечките ограничувања во животот и помага да се зголеми нивото на самодоверба на поединецот, негување на самопочит, желба за самоопределување, формирање на способност за избор на животна положба.

Оваа студија, како искуство во проучувањето на социокултурната адаптација на децата со попреченост со помош на театарски технологии, не претендира да ги опфати исцрпно сите прашања од темата на истражување. Во него се сумира и се анализира материјалот врз основа на кој може да се спроведат понатамошни истражувања. Изгледите за понатамошно истражување на педагошката поддршка за процесот на социокултурна адаптација на децата со попреченост може да се поврзат со интеграција на дополнително образование за деца со попреченост, напредна обука на наставниот кадар во областа што се разгледува; употребата на театарските технологии како ефикасен адаптер за социокултурна адаптација на децата во образовните институции.

Список на користени резултати

1.Андриушченко А.И. Театарско студио //Основно училиште, 2009.- бр. 12.- стр.72-74.

2. Битјанова М.Н. Организација на психолошка работа во училиште/М. Н Битјанова. - М.: 2006 година

3.Бережнаја М.С. Психолошки и педагошки истражувања на И.С. Внимателно.

Виготски Л.С. Собрани дела/ Л.С. Виготски: во 6 тома Том 4. М.: Педагогика, 1998 г.

Деца и култура. - М.: КомКнига, 2007. - П.62-67.

Давидова М.А. Училишен театар: воспитување деца и воспитување родители // Основно училиште, 2009.- бр. 12.- стр. 68-70.

Заречна С.В. Организација на културни и креативни активности на глувослепи деца со цел социјализација во општеството // Образование и обука на деца со развојни нарушувања, 2011 година.- „2.- стр. 21-27.

Куроленко Е.М. Музичка педагогија за деца со пречки во развојот / Е.М. Куроленко // Педагогија, 2004, N 10. P. 31-35.

Красни Ју.Е. Уметноста е секогаш терапија. Развој на децата со посебни потреби преку уметноста. М., 2006, 204 стр.

Леонтиев А.Н., Филозофија на психологијата: од научното наследство / А.Н. Леонтиев. - М.: Издавачка куќа Моск. un-ta, 2007 година

Мардахаев Л.В. Социјална педагогија: учебник / Л.В. Мардахаев. - M. 6 Гардарики, 2005 - 269 стр.

Малакуцкаја С.М. Социокултурна адаптација на децата во услови на дополнителна ликовно образование/ ЦМ. Малакуцкаја: дис.. канд. пед. Науки: 13.00.05: Москва, 2004. -175 стр.

Мамаичук И.И. Психолошка помошдеца со развојни проблеми. Санкт Петербург: Реч, 2001. 220 стр.

Наумова Н.Е. Улогата на наставникот во запознавање на сираците со духовните, моралните и социокултурните вредности / Н.Е. Наумова.

Основи на специјална психологија: Проц. помош за студенти просечно пед. тетратка институции / Л.В. Кузнецова, Л.И. Перезлени, Л.И. Солнцева и други; Изменето од Л.В. Кузнецова. М., 2002. 480 стр.

Петровски А.В. Прашања за историја и теорија на психологијата: избрани дела. работи / А.В. Петровски. - М.: 2008. - 272с

Проблеми и перспективи за социокултурна адаптација на децата и младите преку уметничкото творештво. Колективна монографија/Berezhnaya M.S., Semenov V.V., Nikitin O.D., Fuzeinikova I.N., Likhanova E.N., Grebenkin A.V. and other M., Sputnik+ Company, 2006 - 346 pp.

Трошин О.В., Жулина Е.В., Кудрјавцев В.А. Основи на социјална рехабилитација и кариерно насочување: Учебник. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - стр. 28.

Креативно самореализација на поединецот како антропоцентричен стандард на здравјето во современата култура. Колективна монографија / Бережјаја М.С., Никитин О.Д., Фузеиникова И.Н., Лиханова Е.Н., Гребенкин А.В. и други М.: IKhO RAO, Виша школа за консалтинг, 2007 - 363 стр.

Крипина Л.П. Рехабилитација на инвалиди. - М.: Испит, 2006. - стр. 125 - 129.

Усова Л.В. Социокултурни технологии за адаптација на деца со посебни потреби // Современи студии за социјалните проблеми. 2010. - бр. 1. - стр. 122.

Фузејникова И.Н. Театарски и педагошки модел на социо-културна адаптација на адолесцентите во услови на општо и дополнително образование // Интеграција на повеќе нивоа на предмети од хуманитарниот и уметничкиот циклус во образованието на децата и младите. Саб. научни статии / Ed.-comp. О.И. Радомска / Под генерален ед.. Л.Г. Савенкова. М.: ИКхО РАО, Арзамас: АГПИ им. А.П. Гајдар, 2009 година.

Апликација

.Вежба „Волшебно јас“

Наставникот ги прашува децата во што би сакале да се претворат доколку имаат избор (од животни, птици, цвеќиња, дрвја, предмети, лекции итн.)

Наставникот вели: „Денес ви нудам патување во магична шума. Сега затворете ги очите, отворете ги и сите ќе бидеме пренесени во него. Како се чувствувате во шумата? Сега, за да стекнеме поддржувачи и пријатели, мора да ги запознаеме сите жители. Значи, за да ги запознаеме птиците, ние самите мора да се претвориме во птици“. (Децата се преправаат дека се птици). Така, за возврат, децата се претвораат во различни жители на шумата, вклучувајќи печурки и растенија.

Тогаш децата се поканети да се нацртаат во форма на кое било растение. Децата цртаат на музика. По ова, цртежите се дискутираат.

Вежба за емоционално олеснување „Танц со раце“.

Сите одат во центарот и само со движења на рацете го покажуваат своето расположение, својот имиџ за денес. После ова, дознајте од децата како секој го разбрал значењето на „танцот на рацете“ што го изведуваат неговите врсници.

.Вежба „Ми се допаѓам себеси...“.

Од детето се бара да ги заврши речениците во форма на пантомима:

„Ми се допаѓа себеси кога...“

„Се чувствувам здраво кога...

"Јас сакам.."

Оваа лекција се изведува во мини група. Другите деца погодуваат што значела прикажаната пантомима.

.Вежба „Презентација“.

Секое дете изваја слика за себе (во која било форма) од пластелин. Потоа целата работа се става на заедничка маса. Потоа, по некое време (5-10 минути, додека се зафатени со друга вежба), 2-3 луѓе ја земаат скулптурата и излегувајќи, смислуваат приказна за неа, па ја глумат. По претставата, децата кои ги поседуваат овие фигури ги споделуваат своите впечатоци. Важно е да се фокусирате на следново:

Колку точно беа одиграни нивните улоги?

Што ви се допадна?

Кои херои се сеќавате?

Зошто се случи ова?

Вежба „Мојата бајка“. Децата се поканети да напишат своја бајка. За да го направите ова, наставникот предлага да смислите 10 зборови и да ги запишете на хартија. Користејќи ги овие зборови, треба да напишете бајка. Изберете што или кој од нив ќе биде главниот лик, а кој ќе му биде непријател, пријател, кој од нив ќе биде магичен.

Цртеж „Кој да биде“. Децата се поканети да нацртаат слика на „Кој сакам да станам“. По цртањето, секое дете го презентира својот цртеж во име на неговото идно јас. Презентерот поставува помошни прашања: Како се викаш? Колку години имаш сега?

Ве молиме кажете ни за себе. Кажете ни за вашата професија. Кажете за вашето семејство. Каде живееш? Што правиш во твоето слободно време? Каков е вашиот карактер? Кои се твоите планови за во иднина? Што ти помогна да станеш она што си денес? По овие прашања, самите деца можат да си поставуваат прашања едни на други.

Подучување

Ви треба помош за проучување на тема?

Нашите специјалисти ќе советуваат или ќе обезбедат услуги за туторство за теми што ве интересираат.
Поднесете ја вашата апликацијаукажувајќи на темата токму сега за да дознаете за можноста за добивање консултација.