1 старосни карактеристики на помладите ученици. Карактеристики на развој на деца од основно училиште во ризик. Особености на развојот на децата во ризик

Федерална агенција за образование

држава образовна институцијаповисоко стручно образование

„Држава Нижни Новгород архитектонски и градежништвоуниверзитет"

Институт за архитектура и урбанизам

Катедра за физичко образование

Дисциплина:<<Физическая культура>>

Апстракт на тема:

<<Возрастные особенности младшего училишна возраст >>

Изведено:

Проверено:

Нижни Новгород - 2008 година

Вовед………………………………………………………………..3

Поглавје 1. Општи карактеристики……………………………………………

1. 1. Возрасни карактеристики……………………………………..

1. 2. Психолошки и физиолошки карактеристики………..

Поглавје 2. Поими<<Физическая культура>>………………………

………………………………………

Заклучок……………………………………………………………

Библиографија…………………………………………………………

Вовед

Помладата училишна возраст започнува на 6 - 7 години, кога детето започнува на училиште, и трае до 10 - 11 години. Водечка дејност во овој период е просветната дејност. Помладиот училишен период зазема посебно место во психологијата и затоа што овој период на школување е квалитативно нова фаза психолошки развојлице. Зајакнувањето на физичкото и психичкото здравје на детето продолжува. Вниманието на формирањето на држењето на телото е особено важно, бидејќи за прв пат детето е принудено да носи тешка актовка со училишен прибор. Моторните вештини на детската рака се несовршени, бидејќи скелетниот систем на фалангите на прстите не е формиран. Улогата на возрасните е да обрнат внимание на овие важни аспекти на развојот и да му помогнат на детето да се грижи за сопственото здравје.

Цел на работата: да се разгледаат карактеристиките на возраста и физичкиот развој во основно училиште.

Предмет на проучување: возраст и физички развој на возраст од основно училиште.

Предмет на студијата: анализирајте го физичкиот развој поврзан со возраста и обрнете посебно внимание на физичкото образование во основно училиште.

1. Размислете за старосните карактеристики во возраста за основно училиште.

2. Размислете за физиолошките и психолошките карактеристики на возраста од основно училиште.

3. Теоретски поткрепете ја ефективноста на влијанието на гимнастичките вежби врз формирањето на култура на движење кај ученик од основно училиште.

Поглавје 1. Општи карактеристики.

1. 1. Возрасни карактеристики.

Границите на возраста за основно училиште, коинцидираат со периодот на студирање во основно училиште, моментално се поставени од 6-7 до 9-10 години. Социјална состојба на развој: Внатрешната положба на ученикот како личност која се подобрува себеси. Водечка дејност на основно училиште е воспитно-образовната дејност. Ги одредува најважните промени што се случуваат во развојот на психата на децата во оваа возрасна фаза. Во рамките на воспитно-образовните активности, се формираат психолошки нови формации кои ги карактеризираат најзначајните достигнувања во развојот на учениците од основните училишта и се основата што обезбедува развој во следната возрасна фаза. Постепено, мотивацијата за активности за учење, толку силна во прво одделение, почнува да опаѓа. Ова се должи на падот на интересот за учење и на фактот дека детето веќе има освоена социјална позиција и нема што да постигне. За да се спречи тоа да се случи, на активностите за учење треба да им се даде нова, лично значајна мотивација. Водечката улога на воспитно-образовните активности во процесот на детскиот развој не го исклучува фактот дека помладиот ученик е активно вклучен во други видови активности, при што неговите нови достигнувања се подобруваат и консолидираат. Карактеристики на образовната комуникација: улогата на наставникот, улогата на врсникот. Заедничка дискусија за образовен проблем. Психолошки нови формации:

- <<Умение учится>>

Концептуално размислување

Внатрешен акционен план

Рефлексија – интелектуална и лична

Ново ниво на самоволие на однесување

Самоконтрола и самопочит

Ориентација на врсничка група

Зависност на нивото на постигање од содржината и организацијата на воспитно-образовните активности.

На возраст од основно училиште кај децата се зголемува желбата за постигнување. Затоа, главниот мотив на активноста на детето на оваа возраст е мотивот за постигнување успех. Понекогаш се јавува друг тип на овој мотив - мотивот за избегнување неуспех.

Одредени морални идеали и модели на однесување се поставени во умот на детето. Детето почнува да ја разбира нивната вредност и неопходност. Но, за развојот на личноста на детето да биде најпродуктивен, вниманието и проценката на возрасен е важно. „Емоционално-евалуативниот став на возрасен кон постапките на детето го одредува развојот на неговите морални чувства, индивидуален одговорен однос кон правилата со кои се запознава во животот“. „Општествениот простор на детето се прошири - детето постојано комуницира со наставникот и соучениците според законите на јасно формулирани правила“.

На оваа возраст детето ја доживува својата уникатност, се препознава себеси како индивидуа и се стреми кон совршенство. Ова се рефлектира во сите области од животот на детето, вклучувајќи ги и односите со врсниците. Децата наоѓаат нови групни форми на активност и активности. На почетокот тие се обидуваат да се однесуваат како што е вообичаено во оваа група, почитувајќи ги законите и правилата. Тогаш започнува желбата за лидерство, за супериорност меѓу врсниците. На оваа возраст, пријателствата се поинтензивни, но помалку издржливи. Децата ја учат способноста да се дружат и да најдат заеднички јазик со различни деца. „Иако се претпоставува дека способноста за создавање блиски пријателства е одредена до одреден степен од емоционалните врски што детето ги развива во првите пет години од неговиот живот“.

Децата се трудат да ги подобрат вештините на оние видови активности кои се прифатени и ценети во една атрактивна компанија со цел да се истакнат во нејзината средина и да постигнат успех.

Способноста за сочувство се развива во контекст на училишното образование затоа што детето учествува во нови деловни односи, неволно е принудено да се споредува со другите деца - со нивните успеси, достигнувања, однесување, а детето едноставно е принудено да научи да се развива неговите способности и квалитети.

Така, основното училиште е најкритичната фаза од училишното детство.

Главните достигнувања на оваа возраст се одредени од водечката природа на образовните активности и во голема мера се одлучувачки за следните години на образование: до крајот на основното училиште, детето мора да сака да учи, да може да учи и да верува во себе.

Полноправното живеење на оваа возраст, неговите позитивни стекнувања се неопходната основа врз која се гради понатамошниот развој на детето како активен субјект на знаење и активност. Главната задача на возрасните при работа со деца од основно училиште е да создадат оптимални услови за развој и реализација на детските способности, земајќи ја предвид индивидуалноста на секое дете.

1. 2. Физиолошки и психолошки карактеристики.

На оваа возраст се случуваат значителни промени во сите органи и ткива на телото. Така, се формираат сите кривини на 'рбетот - цервикални, торакални и лумбални. Сепак, осификацијата на скелетот сè уште не завршува тука - неговата голема флексибилност и мобилност, кои отвораат и одлични можности за правилно физичко образование и играње многу спортови, и полн со негативни последици (во отсуство на нормални услови за физички развој) . Затоа пропорционалноста на мебелот на кој седи помладиот ученик, правилната положба на седење на масата и бирото се најважните услови за нормален физички развој на детето, неговото држење и условите за целокупниот негов иден настап.
Кај помладите ученици, мускулите и лигаментите енергично се зајакнуваат, нивниот волумен се зголемува и вкупната мускулна сила се зголемува. Во овој случај, големите мускули се развиваат порано од малите. Затоа, децата се поспособни за релативно силни и убедливи движења, но потешко се справуваат со малите движења за кои е потребна прецизност. Осификацијата на фалангите на метакарпусот завршува на возраст од девет до единаесет, а на зглобот на десет до дванаесет години. Ако ја земеме предвид оваа околност, станува јасно зошто помладите ученици често имаат големи тешкотии да се справат со писмените задачи. Раката брзо му се заморува, не може да пишува многу брзо и премногу долго. Не треба да ги преоптоварувате помладите ученици, особено учениците од I-II одделение, со писмени задачи. Желбата на децата графички да препишат лошо завршена задача најчесто не ги подобрува резултатите: раката на детето брзо се уморува.
Кај помладиот ученик, срцевиот мускул брзо расте и е добро снабден со крв, па затоа е релативно еластичен. Благодарение на големиот дијаметар на каротидните артерии, мозокот добива доволно крв, што е важен услов за неговата изведба. Тежината на мозокот значително се зголемува по седумгодишна возраст. Особено се зголемени фронталните лобуси на мозокот, кои играат голема улога во формирањето на највисоките и најсложените функции на човековата ментална активност.
Односот помеѓу процесите на возбудување и инхибиција се менува.

Така, на возраст од основно училиште, во споредба со предучилишната возраст, мускулно-скелетниот систем е значително зајакнат, кардиоваскуларната активност станува релативно стабилна, а процесите на нервна возбуда и инхибиција стануваат поизбалансирани. Сето ова е исклучително важно бидејќи почетокот Школски живот- ова е почеток на посебна едукативна активност која бара од детето не само значителен ментален напор, туку и голема физичка издржливост. Психолошко преструктуирање поврзано со влегувањето на детето во училиште. Секој период од менталниот развој на детето се карактеризира со главен, водечки тип на активност. Така, за предучилишното детство водечка активност е играта. Иако децата на оваа возраст, на пример во градинките, веќе учат, па дури и работат колку што можат, вистинскиот елемент што го одредува целиот нивен изглед е играњето улоги во сета своја различност. Во играта се појавува желба за социјална благодарност, се развива имагинацијата и способноста да се користи симболика. Сето ова служи како главни точки што ја карактеризираат подготвеноста на детето за училиште.Штом седумгодишно дете ќе влезе во училницата, тој веќе е ученик. Од овој момент играта постепено ја губи својата доминантна улога во неговиот живот, иако продолжува да зазема важно место во неа.Водечка активност на помладиот ученик е учењето, што значително ги менува мотивите на неговото однесување, отворајќи нови извори. за развој на неговите когнитивни и морални моќи. Процесот на такво реструктуирање има неколку фази. Особено јасно се издвојува фазата на првичното влегување на детето во новите услови на училишниот живот. Повеќето деца се психолошки подготвени за ова. Тие среќно одат на училиште, очекувајќи тука да најдат нешто необично во споредба со домот и градинката. Оваа внатрешна положба на детето е важна од два аспекта. Пред сè, исчекувањето и желбата за новина во училишниот живот му помага на детето брзо да ги прифати барањата на наставникот во однос на правилата на однесување во училницата, нормите на односите со пријателите и дневната рутина. Овие барања детето ги доживува како општествено значајни и неизбежни. Ситуацијата, позната на искусни наставници, е психолошки оправдана; Од првите денови од престојот на детето во училницата, неопходно е јасно и недвосмислено да му се откријат правилата на однесување на учениците во училницата, дома и во на јавни места. Важно е веднаш да му се покаже на детето разликата помеѓу неговата нова позиција, одговорности и права и она што му било познато претходно. Условот за строго придржување кон новите правила и прописи не е преголема строгост за првачињата, туку неопходен услов за организирање на нивниот живот, што одговара на сопствените ставови на децата подготвени за училиште. Со оглед на нестабилноста и неизвесноста на овие барања, децата нема да можат да ја почувствуваат уникатноста на новата фаза од нивниот живот, што, пак, може да го уништи нивниот интерес за училиште. Другата страна на внатрешната положба на детето е поврзана со неговиот општ позитивен став кон процесот на стекнување знаења и вештини. Уште пред училиште, тој се навикнува на идејата за потребата да учи за еден ден навистина да стане она што сака да биде во игрите (пилот, готвач, возач). Во исто време, детето природно не го замислува специфичниот состав на знаење што се бара во иднина. Сè уште му недостига утилитарно-прагматичен однос кон нив. Тој е привлечен кон знаењето воопшто, кон знаењето како такво, кое има општествено значење и вредност. Тука се манифестира љубопитноста и теоретскиот интерес на детето за околината. Овој интерес, како главен предуслов за учење, се формира кај детето од целата структура на неговиот предучилишен живот, вклучително и обемна игра активност.
На почетокот, студентот сè уште не е вистински запознаен со содржината на одредени академски предмети. Тој сè уште нема когнитивни интереси во себе едукативен материјал. Тие се формираат само додека навлегуваат подлабоко во математиката, граматиката и другите дисциплини. А сепак, од првите часови, детето ги учи релевантните информации. Неговата воспитно-образовна работа се заснова на интересот за знаење воопшто, чија посебна манифестација во овој случај е математиката или граматиката. Наставниците активно го користат овој интерес на првите часови. Благодарение на него, информациите за такви суштински апстрактни и апстрактни предмети како што се низата броеви, редоследот на буквите итн. стануваат неопходни и важни за детето.
Интуитивното прифаќање на вредноста на самото знаење од страна на детето мора да биде поддржано и развиено уште од првите чекори на школувањето, но со демонстрација на неочекувани, примамливи и интересни манифестации на самиот предмет математика, граматика и други дисциплини. Ова им овозможува на децата да развијат вистински когнитивни интереси како основа на образовните активности. Така, првата фаза од училишниот живот се карактеризира со тоа што детето се потчинува на новите барања на наставникот, регулирајќи го своето однесување во училницата и дома, а исто така почнува да се интересира за содржината на самите академски предмети. Безболното поминување на детето низ оваа фаза укажува на добра подготвеност за училишни активности.

Поглавје 2. Концептот на „физичка култура“.

Физичката култура се разгледува од активна и ефективна страна, во единството на објективните и личните вредности. Постојат обиди да се формира поинтегративна идеја за суштината на физичката култура, која се заснова на горенаведените концепти кои синтетизираат еднострани идеи за физичката култура во единствен системски модел.

Забележано е дека овие концепти се во согласност со општиот процес на културен развој. Тие воспоставуваат врска помеѓу културата и духовното производство, со трансформацијата на природната, социјалната средина и природата на самиот човек. Затоа, овие пристапи и концепти можат да послужат како основа за проучување на различни аспекти на човековата физичка култура од перспектива на медицинско-биолошко, педагошко, психолошко, социолошко, културно и филозофско знаење.

Од гледна точка на методолошкиот пристап, главниот начин за развој на личната физичка култура кај учениците е неговото образование во процесот на различни видови активности за физичко образование насочени кон нивно физичко подобрување. Физичката активност е методолошка основа и систем-формирачки фактор во едукацијата на личната физичка култура кај учениците.

Целта на физичкото образование е историски феномен. Таа е развиена и обликувана како одраз на трендот социјален развој, презентирајќи сет на барања за на современиот човекземајќи ги предвид неговите духовни и природни способности. Ги содржи, од една страна, интересите и очекувањата на различни општествени и етнички групи, а од друга, потребите и аспирациите на поединецот.

Многу е важно секој човек (без разлика на возраста) да се препознае себеси како сеопфатно развиена личност. Без ова, невозможна е високата самодоверба, која е суштината на личноста, и одржувањето на активна животна позиција, внатрешната рамнотежа и креативниот потенцијал.

Затоа, од психолошки и педагошки аспект, образованието за лична физичка култура кај учениците се претставува како развој на нивните потреби, мотиви и интерес за вредностите на физичката култура и за систематското физичко образование како општествен феномен во процес на горенаведените видови активности за физичко образование. Тоа значи дека потреба-мотивациската сфера е системообразувачки фактор на сите образовни влијанија (средства, методи, техники) и се формира во процесот на социо-психолошко, интелектуално и моторно (физичко) образование. Покрај тоа, сите видови образование мора да се спроведуваат во единство (во комплекс), бидејќи личноста претставува интегритет и мултидимензионалност.

Така, потребите, мотивите и интересите на ученикот за вредностите на физичката култура и систематското физичко образование се психолошки механизам за трансформација на јавните вредности на физичката култура во нивни лични вредности.

Поглавје 3. Гимнастика во формирање на култура на движење кај деца од основно училиште

Физичката активност позитивно влијае на сите психолошки функции на децата. На пример, студиите на психолозите покажаа директна корелација помеѓу природата на моторната активност и манифестациите на перцепција, меморија, емоции и размислување. Движењата придонесуваат за зголемување на разновидноста на вокабуларот на детскиот говор, позначајно разбирање на зборовите и формирање на концепти, што ја подобрува менталната состојба на детето. Со други зборови, физичката активност не само што создава енергетска основа за нормален раст и развој, туку и го стимулира формирањето на менталните функции. Физичките вежби го ублажуваат заморот нервен системи целото тело, зголемување на перформансите, промовирање на здравјето. Часовите по гимнастика што се спроведуваат на училиште им овозможуваат на учениците да развијат волја, издржливост, колективна креативност и, соодветно, подлабоко да ја проучуваат историјата на културата на човековото однесување во општеството и во секојдневниот живот, да научат за честа и должноста, правдата и начинот на комуникација.

Разновидноста на физички вежби и методи на нивна примена, кои ја сочинуваат содржината на гимнастиката, ви овозможува намерно да влијаете на развојот на сите главни функции на телото во согласност со моторните способности на една личност. Затоа, гимнастиката е едно од најефикасните средства за хармоничен физички развој за оние кои се вклучени. Широкиот асортиман на средства и методи за гимнастика го прави достапен за луѓе од која било возраст, пол и физичка подготвеност.

Поради специфичноста на средствата и методите, гимнастиката има значително педагошко влијание врз вклучените. Јасна организација на часови, строги барања за точноста на изведувањето вежби, формирање на идеја за благодатта на движењата, убавината на човечкото тело и охрабрувањето за физичко само-подобрување придонесуваат за развој на важни морални и волеви квалитети.

Гимнастиката кај нас е едно од најраспространетите средства за физичко образование. Неговата важност е особено голема во материјата физичко подобрувањепомладата генерација.

Гимнастиката е широко користена за зачувување на здравјето и подобрување на перформансите на средовечните и постарите луѓе.

Главните средства за гимнастика се главно специјално развиени форми на движење од аналитичка природа. Само мал дел од вежбите се позајмени директно од животната пракса. Но, овие вежби (повеќето од нив се класифицирани како таканаречени применети вежби) честопати значително се разликуваат во нивната структура од природните човечки движења.

Важно е да се нагласи дека главните средства за гимнастика, кои се збир на различни вештачки создадени форми на движења, се користат за подобрување на природните, витални моторни способности на човекот, неопходни за него во секојдневниот живот, во работата и воени активности. Со помош на гимнастички вежби, тие формираат многу моторни вештини и способности неопходни во животот, ја подобруваат школата на движења, развиваат основни моторни квалитети (сила, флексибилност, агилност, брзина, разни видови издржливост), ги коригираат дефектите во држењето на телото и ги обновуваат изгубена функционалност на моторниот систем.

Арсеналот на алатки за гимнастика беше формиран постепено, како што се акумулираше научни сознанија, проширување на разбирањето на структурата и функциите на телото, можностите за контролирање на процесот на развој на човечките моторни способности. Содржината на гимнастиката постојано се ажурира и усовршува. Новите достигнувања во теоријата и методите на физичко образование се користат за да се зголеми ефикасноста на часовите по гимнастика со луѓе од различни возрасти.

Арсеналот на гимнастиката ги вклучува сите анатомски можни движења од елементарно флексија со еден зглоб и продолжување до најсложените моторни дејства во смисла на координација, чие спроведување бара високо ниво на развој на основните моторни квалитети.

Најтипичните групи на вежби за гимнастика се:

1. Општи развојни вежби. Тие се користат за разноврсна физичка обука, проширување на функционалните способности на телото и развивање правилно држење на телото.

Ефективноста на влијанието врз учениците преку гимнастички вежби не зависи само од вештиот избор на вежби од страна на наставникот, туку и од неговите вербални влијанија, од природата на музичката придружба на часовите и од надворешните услови во кои се изведуваат.

Долготрајното вежбање во гимнастиката, како и секој друг вид на активност, остава специфичен отпечаток на вклучените. Гимнастичарите се разликуваат од другите категории на спортисти по нивната разноврсност. физичката кондиција. Тие се особено добро развиени во нивната способност да ги контролираат своите движења, флексибилност, мускулна сила, способност за скокање, ориентација во просторот, решителност, упорност во постигнувањето на своите цели, самоконтрола, дисциплина и навика внимателно да размислуваат преку техниката на изведување. вежба. Поорганизирани се, надворешно собрани и паметни, а се одликуваат со коректност во комуникацијата со другите. Сето тоа им помага во студирањето, работата и воениот рок.

Се разбира, секој спорт има свои предности во влијанието врз оние кои се вклучени. Спортските играчи се супериорни во однос на гимнастичарите во способноста да го дистрибуираат и префрлаат вниманието, во оперативното и тактичкото размислување. Пливачите, тркачите и скијачите имаат супериорна издржливост во однос на гимнастичарите.

Но, ниту еден друг спорт не ја обликува убавината на телото и културата на движење како гимнастиката.

Ова е гимнастиката како предмет на знаење и неговото место во системот на човечкото физичко образование.

На големото влијание на гимнастичките вежби врз хармоничниот развој на поединецот укажува таа методолошки карактеристики.

1. Употреба на голем број различни движења со чија помош е можно да се диверзифицира развојот на функциите на телото. Часовите по гимнастика ја исклучуваат специјализацијата во тесен опсег на движења, поврзани со совладување на мал број моторни вештини и способности и ограничување на опсегот на влијание на физичките вежби врз телото на вклучените.

2. Способност за релативно локално влијание на различни делови од моторниот апарат и системот на телото. Со помош на гимнастички вежби можете селективно да ја развиете силата на поединечни мускули и мускулни групи“, да ја зголемите подвижноста во различни зглобови, да ги подобрите функциите на респираторниот, кардиоваскуларниот, дигестивниот и другите телесни системи, да имате корисен ефект врз метаболичките процеси, тренирајте го вестибуларниот апарат итн. .

3. Способност за многу прецизно регулирање на оптоварувањата и строго регулирање на педагошкиот процес. Користејќи различни методолошки техники, можете да го менувате оптоварувањето во широк опсег од минимум до максимум. Дозирањето на оптоварување се врши со менување на темпото и амплитудата на движењата, користење тегови, менување на условите за изведување на вежбата, зголемување или намалување на бројот на повторувања, менување на редоследот на вежби итн. Способноста за прецизно регулирање на оптоварувањето создава најповолни услови за спроведување на индивидуален пристап кон оние кои се ангажирани. Индивидуалниот пристап, планирањето и конзистентноста во зголемувањето на оптоварувањата се исто така олеснети со фактот што часовите по гимнастика се карактеризираат со строг ред, дисциплина и јасна организација на образовниот и тренинг процес.

4. Можност за користење на исти гимнастички вежби за различни цели. Ова се постигнува со различни методолошки техники (различен методолошки дизајн на вежби). На пример, скокањето може да се користи за зајакнување на мускулите и лигаментите на нозете, развој на способност за скокање, подобрување на координацијата на движењата, развој на функцијата за рамнотежа, издржливост на тренинзи (повеќе скокови), за учење на применети и спортски вештини, негување храброст и решителност , итн.

5. Способност за ефективно влијание врз естетското образование на учениците. Барањата на гимнастиката совршено да ја совладаат формата на движењата, да се стремат кон нивната грациозност, пластичност и експресивност, да бидат убаво изградени и да се способни да се комбинираат движењата со музиката, имаат значително влијание врз формирањето на естетскиот вкус кај вклучените.

Средствата за основна гимнастика се многу разновидни. Тие вклучуваат бројни општи развојни, подни и применети вежби, скокање, едноставни акробатски вежби и вежби на гимнастички апарати, игри на отворено и танцови вежби. Со помош на овие вежби тие ги развиваат основните моторни вештини, формираат витални моторни вештини и правилно држење на телото и ја подобруваат координацијата на движењата. Основната гимнастика игра водечка улога во физичкото образование на децата од предучилишна и училишна возраст (тоа ја формира основата на државните програми за физичко образование на предучилишна возраст и ученици).

Благодарение на специфичноста на средствата и методите, гимнастиката има значително педагошко влијание врз вклучените. Гимнастиката придонесува за формирање на идеја за благодатта на движењата и убавината на човечкото тело.

Гимнастиката кај нас е едно од најраспространетите средства за физичко образование. Нејзиното значење е особено големо во однос на физичкото усовршување на помладата генерација.

Ајде да погледнеме неколку гимнастички вежби за да се развие култура на движење кај помладите ученици.

Пр. 1. „Држење на телото“ - одење на клупа, одржувајќи ја позата претходно фиксирана на ѕидот.

Ученикот стои со грбот кон ѕидот така што задниот дел од главата, лопатките, задникот и потпетиците го допираат ѕидот, потоа се оддалечува и, обидувајќи се да го одржи правилното држење, оди по клупата за гимнастика. Се проценува способноста на ученикот да одржува правилно држење на телото (без напрегање) додека оди на клупа. Тестот, кој се фокусира на формирањето на правилно држење како основа на пластичноста, вклучува и употреба на дополнителна тежина. На главата се става вреќа со песок и се држи додека се шета низ два обрачи, фигура осум и цик-цак. Се проценува конзистентноста и мазноста на движењето при држење на кесата на глава.

Пр. 2. „Пластичност“ - бран со телото.

Стоејќи на половина чекор од гимнастичкиот ѕид, свртени кон него, рацете напред со држење на ѕидот. Се изведува бран на телото од кружен полу-сквот. Се одредува степенот на единство на движењето: последователно допирање на колената, колковите, градите и непречено враќање на полу-сквотот.

Пр. 3. „Координација“ - општи развојни вежби - on-line.

Изведете три општи вежби за развој - една по една. Се оценува прецизното извршување на вежбите и правилниот премин од една вежба во друга (конзистентноста на вежбите), како и почитувањето на динамичкото држење.

Заклучок

Релевантноста на проблемот со формирање на култура на движење кај учениците преку физичко образование е забележана во нивните дела од голем број научници. Многу автори нагласуваат дека на возраст од основно училиште се поставуваат темелите на физичката култура на една личност, се формираат интереси, мотивации и потреби за систематска физичка активност. Возраста за основно училиште е особено поволна за совладување на основните компоненти на културата на движења, совладување на широк арсенал на моторна координација и техника на различни физички вежби.

Така, културата на движења, која вклучува способност за одржување правилно држење, пластичност, моторно-координативни квалитети, може намерно да се развие и подобри со помош на специјални средства и методи на гимнастика, земајќи ги предвид возраста и индивидуални карактеристики, карактер и склоности вклучени во еден или друг вид спортска активност. Значи, верувам дека задачите се завршени и целта на есејот е постигната

Почетокот на училишната зрелост.Детето во текот на десет училишни години поминува низ долго патување, при што расте, созрева и достигнува зрел тип на функционирање на неговото тело и се формира неговиот интелект.

Децата растат и се развиваат нерамномерно. Периодите на интензивни процеси на раст се заменуваат со нивно инхибиција, периодите на истегнување се менуваат со периоди на заокружување. Во текот на индивидуалниот развој на телото, се случуваат постојани, природни промени и во големината на телото и во функционалните карактеристики на органите и системите.

Како резултат на промените во секоја фаза на онтогенезата, се формираат својства на поединечни системи и организмот како целина, специфични за секоја фаза. Земањето предвид на овие својства е неопходно при планирање и спроведување и педагошки и хигиенски, рекреативни и спортски настани.

Влегувањето во училиште, почетокот на образованието на децата на училиште, означува голема промена во нивните животи. Целосно се менува режимот на работа и одмор. Откако го направи првиот чекор во училишната училница, влегувајќи во атмосферата на часот за прв пат, детето се наоѓа во сосема нови услови за него. Овие состојби се придружени со потребното долгорочно и одржливо внимание и ограничување на моторната активност, што го прави почетокот на училиштето една од најтешките фази во животот на детето. Покрај тоа, почетокот на школувањето е еден од трите критични периоди на постнаталната онтогенеза. Токму на овој факт треба да внимаваат искусни учители во чии раце ќе ги ставиме нашите деца. Затоа, пред да преминеме на карактеристиките на училишната возраст, да се задржиме на возраста од прва година на школување.

Првата година од школувањето паѓа на многу важен возрасен период, кој се карактеризира со забрзани морфофункционални трансформации во телото на детето. Во делата на голем број автори Циганов Г.В. (1996), Фелдман Р.И. (1996), А. Бораито Перез и сор (1998) забележале дека ограничувањето на физичката активност е поврзано со зголемување на обемот и интензитетот на менталното оптоварување, особено со вклучување на програми за учењеразлични форми на образование имаат значително влијание врз телото на детето, вклучувајќи го и кардиоваскуларниот систем. Така, кај многу деца се јавува промена во бранот на Т-електрокардиограмот, што укажува на намалување на метаболичките процеси во миокардот, што пак доведува до забавување на развојот на срцевиот мускул (G.V. Tsyganov, 1996). Бранот P останува на високо ниво, што укажува на големо симпатичко функционално влијание врз срцето, а тоа ви овозможува да го одржувате срцето во постојана напнатост дури и во мирување. Овие промени се во голема мера алармантни и нивната главна причина е намалувањето на физичката активност кај децата во првата година на училиште.

До моментот кога детето ќе влезе во училиште, неговата висина достигнува ½ должина од телото на возрасен (овој период, 5-7 години по старосна физиологија, се нарекува период на продолжување). Развојот на телото на децата на оваа возраст се карактеризира со хетерохронија: должината на телото и големината на главата се зголемуваат во помала мера од должината на екстремитетите на рацете и нозете. Мускулите на раката достигнуваат значителен, но не и конечен развој. Веќе кога ќе влезат во училиште, нивната координација станува сосема добра, што придонесува за совладување на вештините за цртање и моделирање, но, како што веќе укажавме, за на оваа возрастсе карактеризира со хетерохронија, што доведува до поинтензивен развој на големи мускули, што го отежнува изведувањето на мали прецизни движења. Затоа, токму на оваа возраст децата имаат тешкотии со правописот.

Во текот на првата година на студии, морфолошкиот и функционалниот развој на нервниот систем продолжува. И покрај крајот на морфолошкиот развој на церебралниот кортекс (големината на кортикалните зони е 80% од големината на возрасните), за повисоки нервна активностВо овој период сè уште е карактеристична нестабилноста на нервните процеси. Во однесувањето на децата на оваа возраст, имитирањето е од големо значење, се манифестира креативност и иницијатива.

За да се обезбеди функционирање на мозокот како целина, важен е степенот на созревање на врските помеѓу различните структури. Развојот на овие врски не завршува на 6-7 години; врските на фронталните региони со другите области на кортексот и субкортикалните структури се формираат најдоцна (до 15-16 години) (D.A. Farber et al. 1990). Ова значи дека иако мозокот на детето е во голема мера структурно зрел до почетокот на училиштето, врските на церебралниот кортекс продолжуваат да се развиваат. Ова се случува под влијание на надворешни влијанија: образование и обука. Затоа игрите се од големо значење за развојот на децата на оваа возраст. И како што рече П.П. Лесгафт: „Играта е вежба преку која детето се подготвува за живот“.

На возраст од 6-7 години, коскениот систем исто така претрпува промени. На пример, на оваа возраст ребрата растат и нивната положба се менува. Поради промената на обликот на градите предизвикана од растот на ребрата, се менува и природата на дишењето: ако порано дишењето било главно „абдоминално“, тогаш од оваа возраст станува „торако-абдоминално“. Така, во механизмот на вдишување и издишување, меѓуребрените мускули почнуваат да играат водечка улога.

Оваа возраст се карактеризира со високо ниво на метаболички процеси во сите ткива на телото. Во мирување, потрошувачката на енергија од телото на 6-7 годишно дете е 2-3 вати/кг телесна тежина. Ова високо ниво на потрошувачка на енергија кај децата е обезбедено со поинтензивна работа на кардиоваскуларниот и респираторниот систем. Тоа. Децата во првата година на училиште се карактеризираат со висока стапка на дишење од 24-26 респираторни циклуси во минута и плитка длабочина на дишење од 140-150 ml. Срцева фрекфенција - 95-98 отчукувања/мин. Релативната волуметриска брзина на протокот на крв (по единица телесна тежина) кај децата е 2 пати поголема отколку кај возрасните, што е причина за обезбедување на кислород во метаболичките процеси на ткивата.

Од 6-годишна возраст започнува брзо подобрување на вазомоторните реакции на периферните садови. Затоа на оваа возраст се ефикасни различни процедури за стврднување.

Значи, возраста од 6-7 години, возраст од прва година на школување, е една од главните фази на адаптација на новите услови на општествено постоење.

Посебните студии покажаа дека некои деца на возраст од 6-7 години, кои сè уште не ја достигнале училишната зрелост, слабо се прилагодуваат на новите услови во текот на целата учебна година, покажуваат ниски перформанси и образовна активност во споредба со „зрелите“ врсници. Овие квалитети кај „незрелите“ деца опстојуваа во следните 3 години.

Затоа многу строго се поставува прашањето како да се подобри и оптимизира функционалната состојба на нервниот систем на првачињата, како да се намалат негативните последици од невропсихичкиот стрес.

Откриено е дека аеробните физички вежби имаат особено корисен ефект врз централниот нервен систем на децата.

Студиите (R.A. Abzalov, 1985, 1988; R.R. Nigmatullina et al, 1992; J.S. Harrell et al 1997; T.G. Kirillova 2000) покажаа дека ограничувањето на моторната активност на организмот во развој влијае не само на централниот нервен систем, туку и на централниот нервен систем. функционирањето на кардиоваскуларниот систем. Кај децата од прва година на училиште, недоволната физичка активност го инхибира растот на минутен волумен на мозочниот удар и намалувањето на отчукувањата на срцето поврзано со возраста. Во услови на секојдневно физичко вежбање, децата во првата година од училиште доживуваат развој на брадикардија на фитнес, зголемување на мозочниот удар и минутен волумен на крв, како и зголемување на ефикасноста на функцијата за пумпање на срцето (T.G. Kirillova, 2000 ). Покрај тоа, физичките вежби се неопходни за подобрување на регулацијата на функционалната состојба на централниот нервен систем, зголемувајќи ги неговите адаптивни способности за време на ментален и физички стрес.

Помлада училишна возраст.Следните години на школување, т.е. во основните одделенија, стапката на раст во должина се забавува. Овој период се јавува на возраст од 7-10 години и се нарекува помлада училишна возраст.

Овој период, според периодизацијата на А.А. Маркосијан, се нарекува второ детство и е најмирно во развојот на децата: има мазна промена во структурите и функциите на телото. И покрај забавувањето на стапките на раст, должината на телото се зголемува побрзо од тежината.

Во текот на развојот на децата се јавува процес на осификација на скелетот, т.е. замена на ткивото на рскавицата со коска. Времето на формирање на коскеното ткиво е тесно поврзано со одредени фази на физичкиот и сексуалниот развој и е еден вид негов барометар. На пример, појавата на точки на осификација на стилоидниот процес кај девојчињата и момчињата се јавува на 7-годишна возраст, додека во пизиформната коска точките на осификација се појавуваат на 9-годишна возраст кај девојчињата и само на 11-годишна возраст кај момчињата. На возраст од 9-11 години завршува осификацијата на фалангите на прстите, а карличните коски интензивно се развиваат од 8-10 години, особено кај девојчињата. На оваа возраст, поради промени во структурата на лигаментозниот апарат, 'рскавичните и коскените елементи на 'рбетот, постепено се формираат искривувања на' рбетот: до 7-годишна возраст се воспоставуваат цервикални и торакални искривувања, а само до возраста од 12 – лумбалниот. 'Рбетот е најподвижен до 8-9 години, поради што често се забележуваат случаи на лошо држење на телото и деформација на' рбетот кај помладите ученици. Сите овие карактеристики на формирање на скелетот мора да се земат предвид при организирање на часови по физичко образование во училиштата, како и процеси на обука. Преголемите оптоварувања на долните екстремитети, ненадејните потреси при скокање, особено на едната нога, може да предизвикаат поместување на карличните коски и да доведат до рамни стапала. Поголемиот интензитет и обемот на физичка активност на оваа возраст доведува до значителна потрошувачка на енергија, што може да доведе до ретардација на растот.

На возраст од основно училиште, мускулите имаат тенки влакна, сиромашни се со протеини и масти и содржат многу вода, па затоа мора да се развиваат постепено, на многу начини. Односот на типовите мускулни влакна се менува: бројот и релативната површина на црвените и средните влакна се зголемува во споредба со белите. Ова значи дека на оваа возраст можете да започнете постепен развој на издржливост. Кај деца на возраст од 7-10 години, најголемиот дел од скелетните мускули се состои од влакна од тип I. Познато е дека типот I се карактеризира со доминација на аеробна енергија, која е поврзана со процесите на оксидација во митохондриите (Kositsky, 1985). Аеробниот метод за добивање енергија е поекономичен и трае долго од анаеробниот (без кислород) метод, што доведува до брз замор.

Концентрацијата и активноста на ензимите одговорни за оксидативните процеси во мускулите се исто така многу високи - речиси како спортистите на долги патеки.

(Д.А. Фарбер, 1990). Морфолошката структура на мускулите е таква што секое влакно е во близок контакт со капиларите, кои доставуваат крв до мускулите, а со тоа и кислород и хранливи материи. Децата од оваа возраст се карактеризираат со голема потреба за кислород и покрај релативно малата маса на скелетните мускули; односот на максимална потрошувачка на кислород (МОК) на возраст од 9-10 години е речиси 2 пати поголем од оној на возрасните. Интересен податок е дека по оваа возраст – основно училиште – вакви појави повеќе не се забележуваат.

Високата потреба за кислород е карактеристична и за ткивата на внатрешните органи, како и за мозокот. На возраст од основно училиште, мозокот на детето троши кислород двапати поинтензивно од мозокот на возрасен.

Структурата и функционалната активност на мозокот претрпуваат значителни промени. На оваа возраст завршува растот и структурната диференцијација на нервните клетки. Сепак, функционалните индикатори на нервниот систем сè уште се далеку од совршени. Кортексот е во водство во кортикално-субкортикалната интеракција. Созревањето на церебралниот кортекс се рефлектира во ЕЕГ и укажува висок степенформирање на состојба на одмор за примање и обработка на информации кои доаѓаат однадвор. Зајакнувањето на влијанието на кортексот во однос на субкортикалните структури придонесува за зголемување на воздржаноста во манифестацијата на емоции и разбирањето на однесувањето. Според шведските научници, не може да се игнорира фактот дека женскиот мозок функционира поинаку од машкиот. Утврдено е дека девојчињата ги асимилираат информациите со неверојатна леснотија на возраст од основно училиште. Оттука, комисијата на Министерството за образование дошла до заклучок дека тие треба да учат точни науки во помладите и средните одделенија, а момчињата да учат во повисоките одделенија.

За време на основното училиште, се создаваат предуслови за совршено идентификување на визуелните дразби, се подобрува изборот на најзначајните информации според однапред одредена инструкција или со внатрешна мотивација, која првенствено е поврзана со зголемена вклученост во процесот на перцепција на фронталниот кортекс на церебралните хемисфери (Д.А. Форбер, 1990). Емоционалните карактеристики на стимулот и неговото поголемо информативно значење почнуваат да играат помала улога. Така, возраста во основно училиште е возраст на премин од рефлексивна емоционалност кон интелектуализација на емоциите.

И покрај завршувањето на морфолошкиот развој на нервниот систем, сè уште преовладува процесот на побудување, што доведува до брз замор. Поголемата ексцитабилност и високата пластичност на нервниот систем придонесуваат за подобро и побрзо стекнување на вештини за дишење. На возраст од 7-10 години, децата можат без специјална работасовладува технички сложени форми на движење. Во исто време, тие имаат изразена екстремна инхибиција и слаба отпорност на влијанието на надворешните дразби.

Промените поврзани со возраста во кардиоваскуларниот систем во основно училиште се карактеризираат со униформност и релативно побавна стапка на зголемување на волуменот на срцето во споредба со вкупниот лумен на крвните садови. Тежината на срцето на оваа возраст е 83-122 g. Една од причините за релативно низок крвен притисок на возраст од 7-10 години е релативно поголемиот лумен на прекапиларната и капиларната мрежа. Оние. на оваа возраст е SD = 100-105 mm. rt. Арт., ДД= 53-62 мм. rt. чл. Природното намалување на отчукувањата на срцето со возраста е поврзано со морфолошки и функционални формирање на срцето, зголемување на систолниот волумен на крв (за 7 години SD = 23 ml, за 10 години - 37 ml), појава и формирање на вагусниот нерв центри. Значи, на возраст од 7-8 години, пулсот = 80-92 отчукувања / мин, а до 10 години е 76-84 отчукувања / мин.

Со појавата на вагална инервација и дополнително зголемување на степенот на нејзината сериозност во онтогенезата, активноста на срцето станува поекономична, а резервите на неговите перформанси и стабилност се зголемуваат. Зголемените парасимпатички влијанија врз срцето се тесно поврзани со развојот на силни мускули. Меѓутоа, на возраст од основно училиште, симпатичките влијанија врз срцето се уште се поизразени од парасимпатичните. Кај деца од 7-10 години, контрактилноста на миокардот е сè уште недоволна и неговата функционална резерва е мала, што е поврзано со доминација на симпатичните влијанија врз срцето. И покрај фактот дека срцето на учениците од основните училишта може многу лесно да се прилагоди на физичката активност и брзо да се опорави за време на одмор на првобитното ниво, неговата активност често е нестабилна. Како резултат на тоа, децата може да доживеат различни нарушувања на срцевиот ритам и ненадејни промени во крвниот притисок.

До 7-8-годишна возраст, индикаторите на респираторниот систем продолжуваат да се зголемуваат. Така, волуменот на белите дробови се зголемува 8 пати, а на возраст од 10 - 10 пати во споредба со новороденчињата и е ½ од волуменот на белите дробови на возрасен. Покрај тоа, зголемувањето на волуменот не се јавува поради зголемување на бројот на алвеолите, туку поради зголемување на нивниот волумен. Со возраста, односот на фреквенцијата и длабочината на дишењето се менува. Значи, ако на 7-годишна возраст RR е 23, до 10-годишна возраст има намалување на 18-20 циклуси во минута. Длабочината на дишењето, напротив, се зголемува: на 7 години – 165 ml, а на 10 години – 255 ml. До 8-годишна возраст, минутниот волумен на дишење (MVR) кај момчињата и девојчињата има еднакви апсолутни вредности, а подоцна кај момчињата станува поголем. Ова се објаснува со предпубертетската диференцијација на типовите на дишење - абдоминално кај момчињата и торакално кај девојчињата. Релативната вредност на МОД кај помладите ученици е повисока отколку кај адолесцентите и младите мажи и е во опсег од 3500 – 4400 ml. На оваа возраст, децата веќе можат да го контролираат дишењето во мирување. Времето на задржување на здивот при издишување е 26-39 секунди, при инспирација - 17-20 секунди.

Меѓутоа, со интензивна мускулна работа, дишењето кај децата станува нерамномерно, површно, почесто отколку кај возрасните, многу помалку од максималните вредности на пулмоналната вентилација кај 8-годишните MVR е само 30-40 l/min, кај 10-годишните 40-50 l/min, што е последица на доминантното влијание на симпатичкото влијание врз телото на основец.

Меѓу факторите кои обезбедуваат нагло зголемување на доверливоста на физиолошките системи со возраста, енергијата игра важна улога. Децата од основно училиште имаат многу високи дневни трошења на енергија, што е поврзано со поголем интензитет на оксидативни процеси. Дневната потрошувачка на енергија е 2.400-2.800 kcal. Поинтензивниот енергетски метаболизам кај децата спречува акумулација на значителни резерви на енергетски супстрати во нивните ткива, т.е. резервните енергетски капацитети се релативно мали. Ова ги прави сите функции на телото на детето помалку сигурни, така што реакцијата на телото на помладите ученици на физичка активност е значително уникатна, што е особено забележливо во индикаторите за респираторните и циркулаторните функции. Со продолжено вежбање, помладите ученици имаат пониски вредности на BMD. Така, кај момчињата на возраст од 8-9 години МПЦ достигнува само 1,5 l/min, а кај девојчињата – 1,0 l/min.

Потрошувачката на кислород при лесна физичка активност кај основците е поголема отколку кај адолесцентите, па дури и кај младите мажи, додека процентот на искористување на кислородот, т.е. негово располагање, подолу. Тоа значи дека при извршување на работа со еднаков волумен, основците доживуваат поголема вкупна потрошувачка на енергија и помал пулс на кислород (количината на кислород во ml по отчукување на срцето): кај момчиња од 8-9 години – 8 ml/отчукување, кај девојчињата – 5,4 ml/отчукување Кај децата на оваа возраст се намалува и анаеробната продуктивност, т.е. ограничена способност за работа во кислородна должност. Помладите ученици престануваат со интензивна физичка активност кога крвниот притисок е само 800-1200 ml. Друг, не помалку важен фактор со помала сигурност е незрелоста на регулаторните системи на телото.

Во овој поглед, како и поради недостаток на резерви, секоја физиолошка реакција ги вклучува во активна активност не само оние ткива и органи кои се директно неопходни за нејзино спроведување, туку и други кои можат да помогнат во постигнувањето на конечната цел. Овој генерализиран тип на реакција е непотребен и обично не се забележува кај возрасните. Кај децата, секој стрес во телото е секогаш поврзан со активно преструктуирање на работата на скоро сите органи и системи, што повлекува високи трошоци за адаптација на возраст од основно училиште на промените во надворешните услови. Како што повеќето првачиња се прилагодуваат на училишните услови, тензијата во нивните физиолошки функции се намалува. Сепак, до крајот на учебната година се акумулира замор и повторно се зголемува напнатоста. Интересно е да се забележи дека девојките доживуваат значително помалку стрес и полесно се прилагодуваат на новите услови. Повеќето деца, секако, успешно го преживуваат тешкиот период на адаптација на училиште, но за некои стресот поврзан со ова се покажува како преголем. Ваквите деца од основно училиште може да доживеат различни функционални нарушувања, како што се задоцнети процеси на раст, промени во составот на крвта, намалена реактивност и отпорност, како и намалени физички и ментални перформанси. Сето тоа негативно влијае на способноста за совладување на едукативен материјал и ја усложнува психофизиолошката состојба на детето, кое веќе е под стрес. И само професионалноста на наставниците го одредува идентификацијата на првите знаци на пренапрегање, создавање, доколку е потребно, благ режим преку намалување на наставниот товар и помошта во социјалната сфера.

Сите овие карактеристики на телото на основно училиште мора да се земат предвид, пред сè, за последователен хармоничен развој на децата.

Средношколска возраст.Адолесценцијата е години на транзиција кон зрелоста, и социо-психолошки и биолошки.

Адолесценцијата се карактеризира со максимална стапка на раст на целиот организам, зголемување на оксидативните процеси, зголемување на функционалните резерви на телото, активирање на асимилаторските процеси и зголемување на процесите на морфолошка и функционална диференцијација на мозокот и внатрешните органи. Во голема мера, специфичноста на оваа возраст е одредена од биолошки фактор - процесот на пубертет. Пубертетот се карактеризира со забрзан сексуален развој, кој завршува со пубертетот. Девојчињата се 1-2 години пред момчињата во пубертет, а има и индивидуални разлики во времето и темпото.

Процесот на пубертет се јавува под контрола на централниот нервен систем и ендокрините жлезди. Водечката улога во него ја игра хипоталамо-хипофизниот систем. Во самиот центар на основата на мозокот се наоѓа хипоталамусот, комплекс од нервни јадра што еволутивно е најстариот центар за регулирање на функциите на внатрешните органи и ендокрините жлезди. Главната ендокрина жлезда, хипофизата, е директно во непосредна близина на овој нервен центар. Хипоталамусот ја контролира активноста на хипофизата, која пак, со помош на специјални хормони што ги произведува, ги контролира повеќето други жлезди во телото. Тоа се таканаречените тропски хормони, тие вклучуваат соматотропин, кој ги активира процесите на раст и гонадотропни хормони, кои го подобруваат производството на полови хормони во надбубрежните жлезди и гонадите. Во кората на надбубрежните жлезди почнуваат интензивно да се произведуваат андрогени кои обезбедуваат појава и развој на секундарни полови карактеристики, влијаат на растот и развојот на мускулите и на процесот на созревање на скелетот. Под влијание на хормоните на хипофизата се зголемува активноста на тироидната жлезда и се менува метаболизмот. Влегувајќи во крвта, хормоните стануваат моќни регулатори на растот и развојот на телото, што доведува до формирање на секундарни полови карактеристики, т.е. оние надворешни својства кои се карактеристични за возрасен и го одразуваат неговиот пол.

Пубертетот, придружен со значително зголемување на симпатичките ефекти врз телото, зголемување на ексцитабилноста на церебралниот кортекс и зголемување на целокупната реактивност на нервниот систем, промовира зголемена емоционалност, предизвикува промени во крвниот притисок, ритамот на срцевата активност и дишењето. Зголемената ексцитабилност и недоволната рамнотежа на основните нервни процеси може да придонесат за привремено нарушување на интеракциите на моторните и автономните функции, предизвикувајќи помалку рационални адаптивни реакции на дишењето и циркулацијата на крвта, што е особено изразено при напор на мускулите.

За време на адолесценцијата, скелетниот систем е во состојба на зголемен раст. Долгите тубуларни коски на горните и долните екстремитети растат особено брзо, а висината на пршлените се забрзува. Растот на коските во ширина е незначителен. 'Рбетот е сè уште подвижен и податлив. Затоа, поради доцнењето во развојот на мускулното ткиво од растот на коскениот скелет, при неповолни услови и на оваа возраст може да се појават разни постурални нарушувања или деформитети на 'рбетот. Употребата на прекумерни оптоварувања на мускулите го забрзува процесот на осификација и може да предизвика забавување на растот на тубуларните коски во должина. На возраст од 12-13 години, осификацијата на зглобот и метакарпусот завршува. Развојот на коскеното ткиво во голема мера зависи од растот на мускулното ткиво.

Мускулниот систем се развива брзо за време на пубертетот. Се зголемува ексцитабилноста, се зголемува функционалната подвижност (лабилност) на мускулите. Тие стекнуваат способност да репродуцираат повисок ритам на стимулација. На возраст од 14-15 години, мускулите веќе достигнуваат нивоа на возрасни во нивните својства. Остриот скок во зголемувањето на вкупната мускулна маса се јавува на 13-годишна возраст. Значи, ако на 8-годишна возраст мускулите сочинуваат 27% од телесната тежина, на 12-годишна возраст тоа е околу 29%, на 15-годишна возраст веќе е околу 33%. Дијаметарот на мускулните влакна се менува. Но, мускулната функционалност сè уште е значително пониска отколку кај возрасните. Така, кај 12-годишниците мускулната сила е 65% во однос на 20-30-годишниците, а кај 15-годишниците е 92%. Работната продуктивност по единица време за 14-15 години е 65-70% од продуктивноста на возрасните. На оваа возраст, развојот на инервациониот апарат на мускулите и координацијата на движењата во основа завршува. Долгорочното изведување на фино диференцирани движења станува возможно.

Реструктуирањето на структурата на скелетните мускули не може, а да не влијае на перформансите на мускулите. Има благо зголемување на можностите на адолесцентите при вршење на циклична работа, особено во зони со висока и умерена моќност, т.е. при такви оптоварувања каде главен извор на енергија е аеробниот процес. Се зголемува моќта што тинејџерот може да ја развие преку аеробик, а се зголемува и времетраењето на континуирано задржување на оптоварување со таква моќ, т.е. обемот на работа. Во оваа фаза од пубертетот, општиот тренинг за издржливост е ефикасен, но мораме да запомниме дека пубертетските промени во телото се уште се далеку од завршени и треба да се внимава на зголемување на интензитетот и обемот на тренинзите. Од друга страна, тренирањето на квалитети на сила и брзина-сила во овој период е неефективно, а употребата на такви оптоварувања во закажани и необучени форми треба да биде ограничена. На оваа возраст, се јавува созревање на брзите скелетни мускулни влакна и 'рбетните нервни центри кои ја контролираат нивната контракција, што значително го намалува времето на моторни реакции, што овозможува подобрување на умешноста и другите манифестации на координација на движењата. Аголноста на движењата исчезнува, па на оваа возраст адолесцентите почнуваат да се вклучуваат во танцување (D.A. Farber et al., 1990).

Длабоките промени што се случуваат во кардиоваскуларниот систем го зголемуваат ризикот од вегетативно-васкуларна дистонија и хипертензија кај тинејџерите. Ова мора да се земе предвид и од лекарите кои вршат медицински прегледи и од наставниците и родителите кои го регулираат обемот на работа на адолесцентите во училиштата. Во оваа фаза, развојот на срцето се карактеризира со најизразени и брзо растечки промени. Масата на коморите особено се зголемува, а повеќе во левата. Тежината на срцето на оваа возраст е 258-260 g. (300 g за возрасен). Волуменот на срцето се зголемува уште побрзо, што се објаснува со стимулирачкиот ефект на ендокрините жлезди, а со тоа и зголемената синтеза на протеини во миокардот. Ако кај 12-годишните волуменот на срцето е во просек 460 ml, тогаш кај 15-годишниците е 620 ml.

На оваа возраст, дефирентирањето на срцето е завршено и, според неговите структурни параметри (освен големината), станува слично на срцето на возрасен. Сепак, треба да се запомни дека често за време на пубертетот има нарушување на хармонијата на растот на тежината и вкупната големина на телото и зголемување на големината на срцето; тоа почесто се јавува кај адолесценти со забрзан тип на развој. Во овие случаи, активноста на срцето се карактеризира со ниска ефикасност, недоволна функционална резерва и намалување на приспособливите способности за физичка активност. Зголемувањето на МОК за време на физичката активност главно се должи на зголемување на отчукувањата на срцето со мало зголемување на CO (помалку отколку кога големината на срцето одговара на масата и вкупната големина на телото).

Децата од средношколска возраст се карактеризираат со забележително зголемување на дневните потреби за храна. Во однос на возраста за основно училиште, дневната потреба е 2.900 kcal. Сепак, оваа вредност е просечна, бидејќи е неопходно да се земат предвид индивидуалните флуктуации на дневните потреби, во зависност од физиката на тинејџерот, нивото на базален метаболизам по единица време итн. Не сите телесни ткива користат енергија подеднакво. На пример, масните клетки и коскеното ткиво се карактеризираат со незначителен метаболизам, додека срцето, црниот дроб, мозокот и бубрезите носат значителен дел од вкупната потрошувачка на енергија на телото. Односот на различни ткива во телото е исто така индивидуален и зависи од полот, возраста и фигурата. Така, кај адолесцентите од дигестивниот тип на тело, значителен дел од телесната тежина е инертна маст, вредноста на базалниот метаболизам по единица телесна тежина е значително помала отколку кај претставниците, на пример, од астеничен тип. Покрај тоа, кај адолесцентите од дигестивен тип, пубертетот завршува во просек 2 години порано.

Сите промени во процесот на пубертет, имено во моторните функции, процесите на раст, метаболичките процеси поврзани со зголемено лачење на хормони, намерно предизвикуваат промени во функцијата на мозокот. Овие промени во функционирањето на мозокот во адолесценцијата се поврзани првенствено со промените во активноста на хипоталамусот, каде што се наоѓаат центрите кои ја регулираат активноста на срцето, крвните садови, метаболизмот и дишењето. Покрај тоа, многу клетки на хипоталамусот имаат способност да лачат хормони.

Во кортикално-субкортикалната интеракција, субкортикалните структури се во водство. Значително зголемување на активноста на субкортикалните структури, особено во почетната фаза на пубертетот, доведува до негативни промени во механизмите на перцепција и внимание. И само во последните фази на пубертетот, кога гонадите почнуваат активно да функционираат, активноста на хипоталамусот се намалува, а церебралниот кортекс почнува да доминира во кортикално-субкортикалната интеракција. Оваа доминација води кон обновување и развој на механизмот на доброволно внимание и селективна перцепција. Кај девојчињата тоа се случува до 15 години, а кај момчињата само до 16-17 години.

Подобрувањето на системската организација на физиолошките функции на адолесценцијата доведува до зголемување на функционалното и адаптивното тело на ученикот. Степенот на напнатост во физиолошките системи во текот на учебната година се намалува, заморот се намалува и индикаторите за ментални перформанси се подобруваат. Сепак, телото на децата на средношколска возраст сè уште е крајно нестабилно и подложно на болести и дефекти. Затоа, за време на спортувањето, треба да се спроведува строга медицинска контрола над обемот и интензитетот на вежбањето со цел да се спречи прекумерна работа и напрегање на телото. Чувствителен, нежен пристап кон нив е неопходен особено во оние периоди кога се поставуваат зголемени барања на телото кое расте и се развива, кога е потребна максимална мобилизација на сите негови функции (на пример, за време на интензивна ментална работа, учество на натпревари). Во исто време, треба да се запомни дека рационално изградениот спортски тренинг помага да се надминат привремените противречности и тешкотии во адолесценцијата, а физичката неактивност ги влошува.

Наставниците треба да запомнат дека емоциите на адолесцентите се мобилни, променливи и контрадикторни: зголемената чувствителност често се комбинира со бесчувствителност, срамежливост со намерно клеветење, се појавува прекумерна критика и нетолеранција кон родителската грижа. Токму во овој период на тинејџерите особено им е потребен и потребен чувствителниот однос на родителите и наставниците. Не треба конкретно да го привлекувате вниманието на адолесцентите на сложени промени во нивното тело и психа, но неопходно е да се објасни моделот и биолошкото значење на овие промени.

Периодот на адолесценција се карактеризира со појава на чувство за идентитет и индивидуалност. Кога тие не се развиени, се појавува дифузно, нејасно „јас“, улога и лична несигурност. Тинејџер од една страна е сè уште дете, а од друга веќе е поврзан со возрасниот живот, т.е. нејзината внатрешна позиција е двојна, поради што оваа возраст се нарекува „преодна“ или „пресвртна точка“. Тинејџерите бараат социјални улоги за да се угледаат. Воспоставените норми за возрасни се проблематични ситуации. Тинејџерот бара модели на однесување во неговата околина кои би му помогнале да ја следи неговата линија на однесување. Тој се обидува на различни начини на интеракција со луѓето, со врсниците и начинот на кој се облекува. Посветува големо внимание на неговите квалитети со силна волја. Го открива интензитетот на одговорите од околината како одговор на нивните форми на однесување, коментари, изјави, зборови, изрази на лицето, гестови итн. Пребарувачката активност на тинејџерот изгледа дека бара пречки за да ги одреди границите на прифатливите стандарди на однесување. Остро несовпаѓање помеѓу знаењето за себе и светот околу, стекнато на порана возраст, и знаењето што тинејџерот го стекнува врз основа на интеракцијата со социјалната реалност, може да доведе до внатрешни конфликти и несоодветни постапки. Тинејџерот, како што беше, ги испитува нормите на општеството, нивната стабилност, ограничувањата различни ситуации, нивното однесување во границите на овие норми.

Адолесцентите со девијантни форми на однесување често имаат ниско ниво на интелектуален развој. Честопати децата кои пораснале во неповолни семејни услови немаат никаков модел на однесување, им недостасуваат морални принципи. Затоа се јавуваат девијантни облици на однесување - алкохолизам, наркоманија, рана проституција итн.

Адолесцентите се карактеризираат со остри промени во расположението поради физиолошките промени и нивната средна положба во општеството. Тие се способни и за високи емотивни чувства - љубов, самопожртвуваност и агресија и негативизам. Во овој период се формираат симпатии, приврзаност и еротски чувства. Се формираат модели на сексуално однесување. Постои потрага по вашиот пат во животот, вашиот повик. Партнерството се воспоставува во сексуална, пријателска, професионална смисла.

Успехот на учењето многу зависи од физиолошката состојба, а за време на пубертетот, особено кај девојчињата, често не е многу добар. Кај девојчињата, првата менструација често е придружена со загуба на крв, негативни реакции (повраќање, треска) и слабост. За да се одржи активна состојба, на тинејџерот му е потребна одредена диета со доволна количина на витамини, наизменична работа и одмор, ментална и физичка работа. Поради психофизиолошките карактеристики на адолесцентите, на оваа возраст е многу потешко отколку на помлада возраст да се запознаат со работа, со способноста да ги организираат своите активности и да ги надминат тешкотиите: многу дефекти во воспитувањето кои биле направени порано влијаат на вештини, способности и лични квалитети на адолесцентите. Имаат многу силна желба да се чувствуваат како возрасни. Сепак, пубертетот не е крај на биолошкото созревање, а уште помалку социјално. Трансформациите на физиолошките системи поврзани со возраста продолжуваат и во средношколска возраст.

Висока училишна возраст.Постарата училишна возраст (15-17 години) се нарекува адолесценција и е критична фаза од развојот во животот на ученикот. Се верува дека до почетокот на адолесценцијата, главните физиолошки системи веќе созреале. Сепак, неодамнешните податоци покажуваат дека тоа е далеку од случајот.

На таа возраст растот и развојот на телото продолжува, разликувајќи се од претходните периоди со нови карактеристики. Така, растот на телото во должина се забавува и растот во ширина јасно преовладува. Половите разлики стануваат појасни. На возраст од 17-18 години, не само растот, туку и осификацијата на коските е всушност завршен (целосното завршување на осификацијата на фалангите на прстите и карличните коски е завршено на 20-25 години). На 15-16 годишна возраст започнува осификација на горните и долните површини на пршлените. 'Рбетниот столб станува посилен, а градите продолжуваат успешно да се развиваат и можат да издржат значителни оптоварувања до оваа возраст. Завршена е осификација на стапалото и раката.

Мускулите во нивниот состав, структура и својства се блиску до мускулите на возрасните. Мускулно-скелетниот систем може да издржи значителен статички стрес и врши доста долга работа. Развојот на мускулниот систем се јавува поради зголемување на дијаметарот на мускулните влакна. Зголемувањето на мускулната маса станува се поочигледно. Кај девојчињата има поголемо зголемување на телесната тежина од развојот на мускулната сила. Мускулите на младите мажи се еластични, имаат добра нервна регулација, а нивната способност за контракција и релаксација е доста висока.

Во адолесценцијата, развојот на централниот нервен систем е завршен, а аналитичката и синтетичката активност на церебралниот кортекс е значително подобрена. Нервните процеси се карактеризираат со голема подвижност, иако побудувањето сè уште продолжува да преовладува над инхибицијата.

Кај постарите ученици, перформансите значително се зголемуваат, а поделбите на кислород за време на физичката активност стануваат поекономични. Способноста на телото да работи на долгот значително се зголемува, т.е. анаеробната продуктивност се зголемува. Долг за кислород, во кој постарите ученици престануваат да работат, приближувајќи се до нивото на возрасните.

MPC (анаеробниот капацитет) се зголемува нерамномерно кај младите мажи. Во периодот од 15 до 16 години, има јасен пораст на BMD, иако не толку голем како на 13-14 години, а по 16 години тоа е малку забележливо. И кај девојчињата по 14-годишна возраст, се забележува одредена стабилизација на BMD, а нејзината релативна вредност може дури и да се намали, што се јавува поради растот на масното ткиво. Релативната вредност на MIC е речиси блиску до нивото на возрасните, на возраст од 15-17 години е 65-75 ml/at/m (за средношколци 56 ml/at/m).

Кај постарите ученици, отпорноста на телото на различни фактори на животната средина е намалена, а имунолошките механизми и механизмите за адаптација се несовршени. Ова ја диктира потребата од посебни настани за стврднување, особено кај младите спортисти, бидејќи тешките товари, предизвикувајќи одредена напнатост во активноста на органите и системите, може, под неповолни услови, да доведат до намалување на отпорноста на телото. На пример, доминацијата на оптоварувањата на часовите насочени кон развивање на квалитети на сила и брзина-сила придонесува за општо зголемување на моторната кондиција, но не ги развива аеробните способности на телото. Напротив, оптоварувањата на издржливост имаат позитивен ефект врз развојот на аеробните способности, но имаат мал ефект врз развојот на другите моторни квалитети. Само сеопфатен развој насочен кон сеопфатен развој. Детално ја опишува секоја фаза од училишната возраст, почнувајќи од почетокот на училишната зрелост, токму кога физичката активност ја игра најважната улога во подобрувањето на растечкиот организам.

Подобрувањето на моторните квалитети води до оптимална рамнотежа помеѓу различните аспекти на физичките способности на средношколците.

На средношколска возраст, структурното созревање на церебралниот кортекс продолжува: ансамблската организација на неговите нервни елементи станува посложена, концентрацијата се зголемува нуклеински киселиниво мозочните клетки, метаболичките способности на невроните се прошируваат. Резултатите од електрофизиолошките студии покажуваат дека до 17-годишна возраст, механизмите на функционалната организација на мозокот се подобруваат и при одмор и за време на различни форми на ментална активност. Улогата на фронталните области на кортексот во перцепцијата на надворешните информации се зголемува, а хемисферите се специјализирани за овој процес: во фазата на анализа на физичките карактеристики на сигналот, преовладува десната хемисфера, нивната класификација се врши со доминантното учество на фронталните сегменти на левата хемисфера. Специјализирањето на мозочните структури во перцепцијата обезбедува побрз и попрецизен одговор на влијанијата од околината. Во адолесценцијата, интерхемисферските односи карактеристични за возрасен се формираат за време на менталната активност: десната хемисфера претежно се активира за време на визуелно-просторната активност, а левата хемисфера за време на говорот и апстрактната активност. Заедно со ова, улогата на интерхемисферичната интеракција се зголемува.

Кардиоваскуларниот систем, исто така, продолжува да се развива на оваа возраст. Кај момчињата од 16-17 години, волуменот на срцето е во просек 720 ml, а кај 18-годишниците достигнува големина на срцето на возрасен. Во тоа време, односот на дебелината на ѕидот на левата и десната комора станува ист како кај возрасните (2,5:I). Половите разлики во големината на срцето се особено изразени: кај девојчињата дополнителен раст на срцевите мускули се јавува две години порано. Апсолутните и релативните вредности на МОК, како и вредноста на CO, се приближуваат до вредностите карактеристични за возрасните. Значи, кај 17-годишниците, МОК е 4 l/ml, CO е 60 ml.

Поради континуираното зголемување на вагалниот тон, отчукувањата на срцето во мирување достигнуваат нивоа на возрасни. Треба да се нагласи дека кај сите возрасни групи, особено кај постарите, пулсот кај девојчињата е значително поголем од оној на момчињата. Крвниот притисок се зголемува, но кај момчињата постепено се зголемува, а кај девојчињата благо брановидно, со најголем пораст на 15-годишна возраст. Затоа, на оваа возраст, и систолниот и дијастолниот притисок се повисоки кај девојчињата. На возраст од 16-17 години овие разлики се измазнуваат. На 18-годишна возраст, нивото на дијастолен притисок станува повисоко кај момчињата отколку кај девојчињата. Треба да земете предвид и голем број фактори кои влијаат на вредноста на крвниот притисок: пред сè, крвниот притисок зависи од типот на телото - тој е повисок кај хиперстеничните. Покрај тоа, колку е повисоко нивото на физички развој и степенот на пубертет, толку е поголем крвниот притисок. Кај постарите ученици, како и кај децата на средношколска возраст, може да се појави јувенилна хипертензија (ДМ повеќе од 140 ml Hg), која е поврзана првенствено со зголемување на васкуларниот тонус предизвикан од хормонална хиперфункција во комбинација со други неповолни фактори. Максималното зголемување на отчукувањата на срцето кај младите мажи се постигнува со поголема работна сила отколку кај адолесцентите.

На средношколска возраст се јавуваат потешкотии поврзани со интензитетот на академското оптоварување и емоционалниот стрес кој е неизбежен во периодот на избор на професија и подготовка за влегување во зрелоста.

Големиот ментален обем на работа, а понекогаш и прекумерниот обем на образовни задачи доведува до фактот дека во овој период на развој, кој е толку важен за формирање на здраво тело и начин на живот, моторната активност на момчињата и особено на девојчињата постојано се намалува, што е полн со многу негативни последици по нивното здравје во иднина. Недоволниот развој на механизмите за физиолошка регулација на автономните функции, недостатокот на вештина во нивното тренирање е директен пат до раниот развој на патолошки промени во метаболизмот, кардиоваскуларните и имунолошките системи на телото. Високата стапка на морбидитет кај возрасната популација во голема мера е последица на недоволното внимание на физичкиот развој на младите мажи.

Помлад ученик

Ј. Корчак упорно ја нагласуваше внатрешната вредност на детството како вистинска, а не прелиминарна фаза на идниот „вистински“ живот. Според него, детството е основата на животот: без целосно, исполнето детство, последователниот живот ќе биде погрешен.Секој возрасен период има своја посебна вредност, свој развоен потенцијал, свое значење обезбедување на премин во следната возрасна фаза.

Семејството е за детето не само извор и услов за развој на неговата психа, проширување на неговите знаења и идеи за светот околу него, туку и како прв модел на општествени односи прифатен во даденото општество со кое се среќава.

Токму во семејството детето се запознава со значењето и суштината на општествените улоги на мајка, татко, баба, дедо, брат, сестра, син, ќерка.

Социјалниот развој на детето започнува во првите недели и месеци од неговиот живот. Беспомошноста на новороденчето е безусловен предуслов за неговото свртување кон луѓето околу него. Благосостојбата на детето во следните години, вклучително и училишните години, во голема мера зависи од тоа колку се успешни неговите рани социјални искуства.

Колку детето станува постаро, толку е поголема улогата што почнува да ја игра тој аспект од неговиот социјален развој: владеење на нормите и правилата на општествените односи. Не е доволно едноставно да му се обезбеди на детето знаење за тоа како функционира човечкото општество и како е вообичаено да се однесува во него. Неопходно е да се создадат услови за да се стекнелично социјалното искуство, бидејќи социјализацијата претпоставува активно учество на самата личност во совладување на културата на меѓучовечките односи, совладување на општествените норми и улоги и развивање на психолошки механизми на општествено однесување.

Предучилишната возраст е период на активно учењеопштествените норми.

Првите сериозни барања за детето во однос на совладување на општествените норми се поставуваат токму на училиште, така што родителите и воспитувачите не си поставуваат задача за социјален развој на дете од предучилишна возраст; тоа цврсто зазема второстепено место во нивните умови. Приоритет се дава на менталниот развој, обуката, подготовката за училиште, а социјализацијата се случува спонтано, како сама по себе и нејзинатаквалитет ретко станува предмет на родителско внимание и грижа. Во меѓувреме, во предучилишните години се формираат првите стереотипи за општествено однесување и се формира индивидуалниот стил на однесување на поединецот.

Подсоцијализација вообичаено е да се разбере целиот повеќеслоен процес на асимилација на искуството на една личност јавниот животи односи со јавноста. Во текот на социјализацијата, човекот се запознава со нормите и правилата на општественото уредување, го совладува значењето на различните општествени улоги и стекнува одредено ниво на културни знаења и вештини. Како резултат на тоа, човекот стекнува квалитети, вредности, верувања и општествено одобрени форми на однесување, без кои е невозможен нормален живот во општеството.

Во меѓувреме, концептот на социјализација не ги заменува или заменува концептите на обука и образование.

Социјализацијата е многу долг процес; проширувањето и генерализирањето на општественото искуство се случува во текот на животот на една личност. Сепак, тоа започнува многу рано, истовремено со моментот кога детето е физички одвоено од мајката.

Целата историја на развојот на детето е синџир на последователни прекини.: раѓање, одвикнување, самостојно одење, влегување во градинка или градинка, па во училиште итн. Колку детето станува независно, толку повеќе има можности за стекнување на лично општествено искуство, а општеството наметнува уште построги барања за неговата социјална зрелост. Главната грижа на возрасните е правилно да го воспитуваат детето, односно да го научат да прави без нас.

Вообичаено, зад психолошката неподготвеност на родителите детето да го напушти семејството се крие несвесна желба да ја задржат својата моќ над него што е можно подолго, чувството за сопствената потреба за детето и неговата неподелена припадност на мајката. Веројатно чувствуваат дека не се барани во другите области од животот - професионално!! или брачна - и на тој начин да се заштити нивната идеја зана себе како вредна, неопходна, па дури и моќна личност. Често, семејството ја рационализира својата неподготвеност да го „пушти“ детето со неговата слабост и болест. Оваа семејна (најчесто мајчинска) себичност есубјективни причината за сиромаштијата и ограниченото социјално искуство на помладите ученици. Детето плаќа за психолошки удобната состојба на мајката, и плаќа по висока цена.

Но, порано или подоцна детето ќе мора да го напушти „гнездото“ - мора да оди на училиште. Таму ќе открие свет во кој човек постојано наидува на забрани, подреденост, правила и закони. Општеството, претставено од училиштето, ќе му ги изнесе своите барања. Тогаш детето со жалење ќе разбере дека неговите родители го криеле животот од него и не го подготвиле добро за тоа.

Дури и лошото здравје не може да биде причина за социјална изолација на детето. Родителите, за жал, нема да можат вечно да бидат со своето инвалидско дете, а и тој мора да научи да живее во ова општество.

Социјален стандард дете кое влегува во училиште го претпоставува следново: „Детето добро се ориентира во нова средина; може да избере соодветно алтернативно однесување; го знае степенот на неговите способности; знае да побара помош и да ја обезбеди; ги почитува желбите на другите луѓе, може да учествува во заеднички активности со врсниците и возрасните. Нема да им пречи на другите со своето однесување, знае да се воздржи и да ги изрази своите потреби во прифатлива форма. Социјално развиеното дете е во состојба да избегне несакана комуникација. Тој го чувствува своето место во општеството на другите луѓе, разбирајќи ја различната природа на ставот на оние околу него; го контролира однесувањето и методите на комуникација“.

Општеството, кое е многу попустливо кон детето од предучилишна возраст, се покажува прилично грубо кон седумгодишно, па дури и шестгодишно дете кое го преминало училишниот праг. За децата со мало искуство во социјални односи, одењето на училиште станува вистински стрес.

Концептот на „психолошка подготвеност за училиште“

„Училишна зрелост“( училишна зрелост ), „подготвеност за училиште“( училиште готовност ) и „психолошка подготвеност за училиште“ - овие концепти се користат во психологијата за да се укаже на нивото на ментален развој на детето, по достигнувањето на кое второто може да се учи на училиште.

Заинтелектуална зрелост судено по следните основи:

– диференцирана перцепција (перцептивна зрелост), вклучително и идентификување на фигура од позадината;

– концентрација на внимание;

– аналитичко размислување, изразено во способноста за разбирање на основните врски меѓу појавите;

– логично меморирање;

– сензомоторна координација;

– способност за репродукција на примерок;

– развој на фини движења на рацете.

Психолошките предуслови за учење на училиште вклучуваат:квалитетот на развојот на говорот на детето. Развојот на говорот е тесно поврзан со развојот на интелигенцијата и го одразува и општиот развој на детето и нивото на неговото логично размислување. Можеме да кажеме дека вака сфатената интелектуална зрелост во голема мера го одразува функционалното созревање на мозочните структури.

Емоционална зрелост претпоставува:

– намалување на импулсивни реакции;

– способноста да се изврши не многу атрактивна задача долго време.

ЗАсоцијална зрелост сведочи:

– потребата на детето да комуницира со врсниците и способноста да го подреди своето однесување на законите на детските групи;

– способност да игра улога на ученик во училишна ситуација за учење.

Концептот на „подготвеност за училиште“ е двосмислен; подготвеноста за училиште значи дека детето има предуслови за учење во форма на„воведни вештини“ . Последните ги претставуваат вештините, знаењата, способностите и мотивацијата неопходни за добро совладување на училишната програма.

Размислете за вештините на детето кои произлегуваат врз основа на доброволно регулирање на дејствијата:

– способноста на децата свесно да ги подредат своите постапки на правило кое генерално го одредува методот на дејствување;

– способност за навигација на даден систем на барања;

– способност да се слуша внимателно говорникот и точно да се завршат задачите предложени усно;

– способност за самостојно извршување на потребната задача според визуелно воочен модел.

Всушност, тоа се параметри за развој на волонтерството, кои се дел од психолошката подготвеност за училиште, на која се заснова учењето во прво одделение.

Училишно детство, или основно училиште. Општи карактеристики на возраста

Почетокот на основното училиште се одредува од моментот кога детето влегува во училиште. Соодветно на тоа, границите на возраста за основно училиште, што се совпаѓа со периодот на студирање во основно училиште, во моментов се утврдени од 6-7 до 9-10 години.

Во овој период доаѓа до понатамошен физички и психофизиолошки развој на детето, давајќи можност за систематско учење на училиште. Пред сè, се подобрува функционирањето на мозокот и нервниот систем. Според физиолозите, до 7-годишна возраст церебралниот кортекс е веќе во голема мера зрел. Сепак, најважните, особено човечките делови од мозокот, одговорни за програмирање, регулирање и контрола на сложените форми на ментална активност, сè уште не го завршиле своето формирање кај децата на оваа возраст (развојот на фронталните делови на мозокот завршува само до 12-годишна возраст), како резултат на што регулаторното и инхибиторното влијание на кортексот врз субкортикалните структури е недоволно. Несовршеноста на регулаторната функција на кортексот се манифестира во особеностите на однесувањето, организацијата на активноста и емоционалната сфера карактеристични за децата на оваа возраст: помладите ученици лесно се одвлекуваат, не се способни за долгорочна концентрација, возбудливи и емоционални. .

Почетокот на школувањето практично се совпаѓа со периодот на втората физиолошка криза, која се јавува на возраст од 7 години. Во телото на детето се јавува остра ендокрина промена, придружена со брз раст на телото, зголемување на внатрешните органи и вегетативно преструктуирање). Тоа значи дека фундаменталната промена во системот на општествени односи и активности на детето се совпаѓа со период на преструктуирање на сите системи и функции на телото, што бара голема напнатост и мобилизирање на неговите резерви.

Сепак, и покрај одредени компликации забележани во овој момент кои го придружуваат физиолошкото преструктуирање (зголемен замор, невропсихичка ранливост на детето), физиолошката криза не толку многу ја влошува, туку, напротив, придонесува за поуспешно прилагодување на детето на новите услови. . Ова се објаснува со фактот дека физиолошките промени што се случуваат ги задоволуваат зголемените барања на новата ситуација. Згора на тоа, за оние кои заостануваат во општиот развој поради педагошката негрижа, оваа криза е роккога сè уште можете да ги достигнете вашите врсници.

На возраст од основно училиште, кај различни деца постои нерамномерност во психофизиолошкиот развој. Остануваат и разликите во стапките на развој меѓу момчињата и девојчињата: девојчињата се уште се пред момчињата. Понекогаш децата од различна возраст седат на исто биро: во просек, момчињата се година и пол помлади од девојчињата, иако оваа разлика не е во календарската возраст.

Транзицијата кон систематско образование поставува високи барања за менталните перформанси на децата, кои сè уште се нестабилни кај помладите ученици и нивната отпорност на замор е мала. И иако овие параметри се зголемуваат со возраста, општо земено, продуктивноста и квалитетот на работата на помладите ученици е приближно половина помала од соодветните показатели на постарите ученици.

Почетокот на школувањето доведува до радикална промена на социјалната состојба на развојот на детето. Целиот систем на животни односи на детето е повторно изграден и во голема мера е одреден од тоа колку успешно се справува со новите барања.

Лидерот на основно училиште возраст стануваедукативни активности. Ги одредува најважните промени што се случуваат во развојот на психата на децата во оваа возрасна фаза. Во рамките на воспитно-образовните активности, се формираат психолошки нови формации кои ги карактеризираат најзначајните достигнувања во развојот на учениците од основните училишта и се основата што обезбедува развој во следната возрасна фаза.

Основната училишна возраст е период на интензивен развој и квалитативна трансформација когнитивни процеси. Детето постепено ги совладува своите ментални процеси, учи да го контролира вниманието, меморијата и размислувањето.

За време на основното училиште, таа почнува да се развиванов тип на односи со луѓето околу вас. Безусловниот авторитет на возрасно лице постепено се губи, врсниците почнуваат да стануваат сè поважни за детето, а улогата на детска заедница.

Така,централни неоплазми од основно училиште се:

– квалитативно ново ниво на развој на доброволно регулирање на однесувањето и активноста;

– рефлексија, анализа, внатрешен акционен план;

– развој на нов когнитивен став кон реалноста;

– ориентација во врсничка група.

Значи возраста од 6-12 години се смета за период на пренесување на детето систематски знаења и вештини кои обезбедуваат воведување во работниот век и насочени кон развивање трудољубивост. На оваа возраст, детето најинтензивно ја развива (или, напротив, не развива) способност да ја совлада својата околина.

Со позитивен исход од оваа фаза на развој, детето развива свое искуствовештина , ако исходот е неуспешен -чувство на инфериорност и неможност да се биде еднаков со другите луѓе. Иницијативата, желбата да се дејствува активно, да се натпреварува, да се испробаат силите во различни видови активности се забележуваат како карактерни цртидеца на оваа возраст.

Длабоките промени што се случуваат во психолошкиот изглед на основецот укажуваат на широките можности за развој на детето во оваа возрасна фаза. Во овој период, потенцијалот на развојот на детето како активен субјект, сознавање, се реализира на квалитативно ново ниво. светоти самиот тој, стекнувајќи го сопственото искуство за глума на овој свет.

Помлада училишна возраст ечувствителна за развој, формирање, совладување и формирање на следните карактеристики:

– мотиви за учење, развој на одржливи когнитивни потреби и интереси;

– продуктивни техники и вештини на воспитно-образовна работа, „способност за учење“;

– индивидуални карактеристики и способности;

– вештини за самоконтрола, самоорганизирање и саморегулација;

– соодветна самодоверба, развој на критичност кон себе и кон другите;

– општествени норми, морален развој;

– комуникациски вештини со врсниците, воспоставување силни пријателства.

Најважните нови формации се појавуваат во сите области на менталниот развој: интелигенцијата, личноста и социјалните односи се трансформираат. Водечката улога на воспитно-образовната дејност во овој процес не го исклучува фактот дека помладиот ученик е активно вклучен во други д видови активности (игри, елементи на работа, спорт, уметност итн.), при што се подобруваат и консолидираат новите достигнувања на детето.

Ако на оваа возраст детето не ја почувствува радоста на учењето, не стекнува способност за учење, не научи да се дружи, не стекнува доверба во своите способности и способности, правејќи го тоа во иднина (надвор од чувствителниот период) ќе биде многу потешко и ќе бара неизмерно повисоки ментални и физички трошоци .

Колку повеќе позитивни достигнувања има помладиот ученик, толку полесно ќе се справи со претстојните тешкотии во адолесценцијата.

Развој на внимание

Психологот постојано слуша поплаки од наставниците и родителите за невнимание, недостаток на смиреност и расеаност на децата на оваа возраст. Најчесто оваа карактеристика ја добиваат децата на возраст од 6-7 години, односно првачињата. Нивното внимание е навистина лошо организирано, има мал волумен и е слабо распоредено и нестабилно, што во голема мера се објаснува со недоволната зрелост на неврофизиолошките механизми кои обезбедуваат процеси на внимание.

За време на основното училиште, се случуваат значителни промени во развојот на вниманието; сите негови својства се интензивно развиени: обемот на вниманието се зголемува особено нагло (2,1 пати), неговата стабилност се зголемува и се развиваат вештините за префрлување и дистрибуција. На возраст од 9-10 години, децата стануваат способни да одржуваат и спроведуваат произволно дадена програма на акции доволно долго време.

Добро развиените својства на вниманието и неговата организација се фактори кои директно го одредуваат успехот на учењето во основно училиште. Како по правило, учениците со добри резултати имаат подобри показатели за развој на вниманието. Во исто време, специјалните студии покажуваат дека различните својства на вниманието имаат нееднаков „придонес“ за успехот на учењето по различни училишни предмети. Така, при совладување на математиката, водечката улога му припаѓа на обемот на внимание; Успехот во совладувањето на рускиот јазик е поврзан со точноста на распределбата на вниманието, а учењето да читате е поврзано со стабилноста на вниманието. Ова укажува на природен заклучок: со развивање на различни својства на внимание, можно е да се зголеми ефикасноста на учениците во различни академски предмети.

Тешкотијата, сепак, е во тоаРазлични својства на вниманието може да се развијат до различен степен. Обемот на вниманието е најмалку засегнат, тој е индивидуален, додека во исто време може и треба да се обучуваат својствата на дистрибуција и стабилност за да се спречи нивниот спонтан развој.

Успехот на обуката за внимание во голема мера е определен и одиндивидуални типолошки карактеристики. Утврдено е дека различните комбинации на својствата на нервниот систем можат да го промовираат или, напротив, да го попречат оптималниот развој на карактеристиките на вниманието. Особено, луѓето со силен и подвижен нервен систем имаат стабилно, лесно дистрибуирано и префрлено внимание. Поединци со инертен и слаб нервен систем имаат поголема веројатност да имаат нестабилно, слабо распоредено и префрлено внимание.

Сепак, релативно слабиот развој на својствата на вниманието не е фактор за фатално невнимание, бидејќи одлучувачката улога во успешното спроведување на која било активност припаѓа на (организацијата на вниманието, т.е., вештината на „навремена, соодветна и ефективна употреба на својствата на вниманието во процесот на извршување на различни активности.“ „И со објективни слаби својства на вниманието, ученикот може доста добро да го контролира. Меѓутоа, во овие случаи... раководството се сведува главно на постојано обновување на напорите за одржување на расфрлано внимание на соодветно ниво, како и на повеќе или помалку успешна самоконтрола.

Невниманието на помладите ученици е една од најчестите причини за слабите резултати. Грешки поради невнимание писмени делаа за време на читањето - најнавредливо за децата. Покрај тоа, тие се предмет на прекор и незадоволство од наставниците и родителите.

Затоа воЈасчасовите за развој на внимание се препорачува да се спроведуваат првенствено какопревентивни, насочени кон зголемување на ефикасноста на функционирањето на вниманието кај сите деца. Во следните фази од обуката (II– IVчасови), кога ќе се надминат тешкотиите на периодот на адаптација, важноста на таквата работа, се разбира, не се намалува, но заедно со неа се јавува потребата да се организираат посебни часови со деца кои се особено невнимателни.

Часовите за формирање на внимание се изведуваат како обука„внимателно писмо“ а се засноваат на материјалот за работа со текстови кои содржат различни видови грешки „поради невнимание“: замена или изоставување зборови во реченицата, замена или пропуштање на буквите во зборот, комбинирано правопис на збор со предлог итн.

Кога работите со невнимателни ученици, развојот на индивидуалните својства на внимание е од големо значење. За да спроведе часови, психологот може да ги користи следниве видови задачи.

1. Развој на концентрација. Главниот тип на вежби се задачите за лекторирање, во кои од детето се бара да пронајде и пречкрта одредени букви во печатениот текст. Ваквите вежби му овозможуваат на детето да почувствува што значи „да се биде внимателен“ и да развие состојба на внатрешна концентрација. Оваа работа треба да се изведува секој ден (5 минути на ден) 2-4 месеци. Исто така, се препорачува да се користат задачи кои бараат идентификување на карактеристиките на предметите и појавите (техника на споредба); вежби засновани на принципот на точна репродукција на која било шема (низа на букви, бројки, геометриски обрасци, движења итн.); задачи како: „измешани линии“, пребарување скриени фигури итн.

2. Зголемен распон на внимание и краткорочна меморија. Вежбите се засноваат на меморирање на бројот и редоследот на одреден број предмети презентирани за неколку секунди. Како По совладување на вежбата, бројот на предмети постепено се зголемува.

3. Обука за дистрибуција на внимание. Основниот принцип на вежбите: од детето се бара истовремено да изврши две повеќенасочни задачи (на пример, читање приказна и броење на ударите на моливот на масата, завршување на лекторска задача и слушање запис од бајка итн.). На крајот од вежбата (по 10-15 минути) се одредува ефективноста на секоја задача.

4. Развој на вештината на префрлување на вниманието. Изведување на лекторски задачи со наизменични правила за пречкртање букви.

Развој на меморија

Во основно училиште, меморијата, како и сите други ментални процеси, претрпува значителни промени. Како што веќе беше наведено, нивната суштина е дека меморијата на детето постепено ги стекнува карактеристиките на самоволие, станувајќи свесно регулирана и посредувана.

Сега детето мора да запомни многу: да го научи материјалот буквално, да може да го прераскажува блиску до текстот или со свои зборови, а дополнително, да се сеќава на она што го научил и да може да го репродуцира по долго време. Неспособноста на детето да запомни влијае на неговите образовни активности и на крајот влијае на неговиот став кон учењето и училиштето.

Првоодделенците (како и децата од предучилишна возраст) имаат добро развиена неволна меморија, која запишува живи, емотивно богати информации и настани од животот на детето. Сепак, не му е интересно и привлечно сето она што првоодделенецот мора да го памети на училиште. Затоа, моменталната меморија овде веќе не е доволна.

Несомнено е дека интересот на детето за училишните активности, неговата активна позиција и високата когнитивна мотивација се неопходни услови за развој на меморијата. Ова е непобитен факт.

Подобрувањето на меморијата во основношколската возраст првенствено се должи на стекнувањето во текот на воспитно-образовните активности на различни методи и стратегии на меморирање поврзани со организацијата и обработката на меморираниот материјал. Меѓутоа, без посебна работа насочена кон развивање на такви методи, тие се развиваат спонтано и честопати излегуваат како непродуктивни.

Способноста на децата од основно училиште доброволно да меморираат не е иста во текот на нивното образование во основно училиште и значително се разликува кај ученицитеЈас– IIИIII– IVчасови. Така, за децата од 7-8 години „типични се ситуациите кога помнењето без употреба на никакви средства е многу полесно отколку помнењето со разбирање и организирање на материјалот... На испитаниците од оваа возраст им се поставуваат прашањата: „Како се сетивте? За што размислувавте за време на процесот на меморирање? итн“. – најчесто одговараат: „Само што се сетив, тоа е се“. Ова се рефлектира и во продуктивната страна на меморијата... За помладите ученици полесно е да се спроведе ставот „запомни“ отколку ставот „запомни со помош на нешто“.

Како што задачите за учење стануваат посложени, ставот „само запомнете“ престанува да се оправдува, а тоа го принудува детето да бара методи за организирање на меморијата. Најчесто, оваа техника се повторува повторување - универзален метод кој обезбедува механичко меморирање.

Во основните одделенија, каде што од ученикот се бара само да репродуцира мала количина на материјал, овој метод на меморирање овозможува да се справите со оптоварување на студијата. Но, често останува единствениот за учениците во текот на целиот период на школување. Ова првенствено се должи на фактот дека на возраст од основно училиште детето не ги совладало техниките на семантичко меморирање, неговата логичка меморија останала недоволно формирана.

Основата на логичката меморија е употребата на менталните процеси како поддршка, средство за меморирање. Таквата меморија се заснова на разбирање. Во оваа насока, соодветно е да се потсетиме на изјавата на Л.Н. Толстој: „Знаењето е само знаење кога се стекнува преку напорите на мислата, а не само преку меморијата“.

Може да се користат следните ментални методи на меморирање: семантичка корелација, класификација, истакнување семантички потпори, изготвување план итн., така што, пред да се користи, на пример, методот на класификација за меморирање на материјалот, неопходно е да се совлада класификацијата како независно ментално дејство.

Процесот на развој на логичка меморија напомладите ученици треба да бидат специјално организирани, бидејќи огромното мнозинство деца на оваа возраст не користат самостојно (без посебна обука) методи на семантичка обработка на материјалот и, за целите на меморирање, прибегнуваат кон докажано средство - повторување. Но, дури и откако успешно ги совладале методите на семантичка анализа и меморирање за време на обуката, децата не доаѓаат веднаш да ги користат во едукативни активности. Ова бара посебно охрабрување од возрасен.

На различни фазина возраст од основно училиште, се забележува динамиката на односот на учениците кон методите на семантичко меморирање што ги стекнале: ако второодделенците, како што е споменато погоре, немаат потреба самостојно да ги користат, тогаш до крајот на нивното образование во основно училиште, самите деца почнуваат да се свртуваат кон нови методи на меморирање кога работат со едукативен материјал.

Во развојот на доброволната меморија на основците, неопходно е да се истакне уште еден аспект поврзан со совладувањето на оваа возраст на знакот и симболичните средства за меморирање, пред сè.во писмена форма Ицртање. Како што го совладате пишаниот јазик (конIII класа) децата го совладаат и посредуваното меморирање, користејќи таков говор како уред за знаци. Меѓутоа, овој процес кај помладите ученици „се случува спонтано, неконтролирано, токму во таа клучна фаза кога се обликуваат механизмите на произволни форми на меморирање и сеќавање“.

Затоа, за да го совладате писмениот говор, треба да составувате, наместо да прераскажувате текстови. Во исто време, најсоодветен тип на зборообразување за децата е составувањето бајки (Родари Ј., 1990).

Основната училишна возраст е чувствителна за развој на повисоки облици на доброволно меморирање, затоа намерната развојна работа за совладување на мнемоничката активност е најефикасна во овој период.

Неговиот важен услов е да се земат предвид индивидуалните карактеристики на меморијата на детето: неговиот волумен, модалитет (визуелен, аудитивен, моторен) итн. материјалот правилно и доверливо, потребно е активно да се користи за работа и да се организира на некој начин.

V. D. Шадриков ИЛ. В. Черемошкина идентификуваше 13 мнемонички техники или начини на организирање на мемориран материјал: групирање, истакнување референтни точки, изготвување план, класификација, структурирање, шематизација, воспоставување аналогии, мнемонички техники, прекодирање, завршување на конструкцијата на мемориран материјал, сериска организација, асоцијации, повторување.

Препорачливо е да им се даде на децата од основните училишта информации за различни техники на меморирање и да им се помогне да ги совладаат оние што ќе бидат најефективни за секое дете.

Материјалите неопходни за дијагностицирање на меморијата и спроведување на развојни активности може да се најдат во специјализираната литература:Л.М. Житп-никова (1985), Е.Л. Јаковлева (1992), серија книги за развој на меморијатаI. Yu. Matpyugina (1991) и други.

На возраст од основно училиште продолжува интензивен развоен процесмоторните функции на детето . Најважното зголемување на многу индикатори на моторниот развој (мускулна издржливост, просторна ориентација на движењата, визуелно-моторна координација) се забележува токму на возраст од 7-11 години.

Вежби за развој на фини моторни вештини на раката и координација на рака-око:

– цртање графички примероци ( геометриски формии модели со различна сложеност);

– трасирање по контурата на геометриски форми со различна сложеност со последователно проширување на радиусот на удар (по надворешната контура) или негово стеснување (оцртување по внатрешната контура);

– отсекување форми од хартија долж контурата (особено мазно сечење, без подигање на ножиците од хартијата);

– боење и засенчување (како што е наведено погоре, оваа најпозната техника за подобрување на моторичките вештини обично не предизвикува интерес кај децата од основно училиште и затоа се користи првенствено само како едукативна задача (во училницата). Меѓутоа, со давање на оваа активност е натпреварувачки мотив за игра, може успешно да се користи и надвор од училишните часови);

– разни видови визуелни уметности (цртање, моделирање, апликација итн.);

– дизајнирање и работа со мозаици;

– совладување на занаети (шиење, везење, плетење, ткаење, работа со мониста итн.).

Игри и вежби за развој на бруто моторни вештини (сила, агилност, координација на движења):

– игри со топка (различни);

– игри со еластична лента;

Игри како „Огледало“: огледало копирање на позите и движењата на водачот (улогата на водачот може да се пренесе на детето кое самото ги смислува движењата); игри како „Шутирање“: погодување на целта со разни предмети (топка, стрели, прстени итн.); целиот спектар на спортски игри и физички вежби; часови по танц, аеробик. Во психолошката и педагошката литература нашироко се застапени специјални игри и вежби за развој на моторичките вештини кај децата.

Како да му помогнете на помладиот ученик да го совлада своето однесување

Детето учи активно да управува со себе, да ги гради своите активности во согласност со неговите цели, свесно донесени намери и одлуки.

Појавата на нови форми на однесување е најдиректно поврзана со воспитно-образовните активности, кои, станувајќи задолжителни за детето, ја одредуваат потребата да се придржува кон голем број норми и правила, барајќи да биде организиран, дисциплиниран итн. Способноста за доброволно дејствување се формира постепено во текот на целата основно училишна возраст. Како и сите повисоки И форми на ментална активност, доброволното однесување го почитува основниот закон на нивното формирање: новото однесување најпрво се јавува при заедничка активност со возрасен, кој му дава на детето средства да го организира таквото однесување и дури тогаш станува индивидуален начин на дејствување на детето.

Специфичноста на возраста за основно училиште е тоа што целите на активноста се поставени за децата главно од возрасните. Наставниците и родителите одредуваат што може, а што не може детето, кои задачи да ги заврши, кои правила да ги почитува итн. Една од типичните ситуации од овој вид е кога детето извршува некаква задача. Дури и кај оние ученици (особено првачињата) кои доброволно се обврзуваат да извршуваат инструкции од возрасен, има доста чести случаи кога децата не се справуваат со задачите затоа што не ја научиле нејзината суштина, брзо го изгубиле почетниот интерес за задачата. или едноставно заборавив да го завршиш на време.

Овие тешкотии може да се избегнат ако, кога им давате на децата каква било задача, следите одредени правила.

Прво, неопходно е децата, откако добиле задача, веднаш да ја повторат. Ова го принудува детето да се мобилизира, да се „прилагоди“ на задачата, подобро да ја разбере нејзината содржина, а исто така да ја преземе оваа задача лично.

Второ, треба да ги поканите веднаш да ги планираат своите активности детално, односно веднаш по наставата, да почнат да го спроведуваат ментално: да го одредат точниот рок за завршување, да го наведат редоследот на дејствата, да ја дистрибуираат работата во текот на денови итн. .

Помлад ученик е личност која активно ги совладува комуникациските вештини . Во овој период настанува интензивно воспоставување пријателски контакти. Стекнувањето вештини за социјална интеракција со врсничка група и способност за стекнување пријатели е една од важните развојни задачи во оваа возрасна фаза.

Ако детето на возраст од 9-10 години има воспоставено пријателски односи со еден од неговите соученици, тоа значи дека детето е способно да воспостави близок социјален контакт со врсникот, да одржува врски долго време и дека комуникацијата со него е исто така важно и интересно за некого.

Резултатите од посебните студии покажуваат дека ставовите кон пријателите и самото разбирање на пријателството имаат одредена динамика во текот на детството во основно училиште (Коломински Ја. Л., 1969). За деца од 5-7 години, пријатели се, пред сè, оние со кои детето си игра и со кои се гледа почесто од другите. Изборот на пријател се одредува пред се надворешни причини: децата седат на исто биро, живеат во иста куќа итн. На оваа возраст децата посветуваат повеќе внимание на однесувањето отколку на особините на личноста. Кога ги карактеризираат своите пријатели, тие укажуваат дека „пријателите се однесуваат добро“, „забавно е да се биде со нив“. Во овој период, пријателствата се кревки и краткотрајни, тие лесно се појавуваат и можат доста брзо да прекинат.

Помеѓу 8 и 11 години, децата ги сметаат за пријатели оние кои им помагаат, одговараат на нивните барања и ги споделуваат нивните интереси. За појава на меѓусебно сочувство и пријателство, таквите особини на личноста како љубезност и внимание, независност, самодоверба и искреност стануваат важни.

Постепено, додека детето ја совладува училишната реалност, тој развива систем на лични односи во училницата. Се заснова на директни емотивни односи кои преовладуваат над сите други.

Податоците од социометриските студии покажуваат дека положбата на ученикот во системот на преовладување во класот меѓучовечки односиопределен од голем број фактори заеднички за различни возрасни групи. Така, децата кои добиваат најголем број избори од соучениците („ѕвезди“) се карактеризираат со голем број на заеднички карактеристики: имаат изедначен карактер, друштвени се, имаат добри способности, се одликуваат со иницијатива и богата имагинација; повеќето од нив се добри студенти; девојките имаат атрактивен изглед.

Слични карактеристики има и групата на ученици кои имаат неповолна положба во системот на лични односи во училницата:

– таквите деца имаат потешкотии во комуникацијата со врсниците;

– тие се кавгаџии, што може да се манифестира како жестокост,

– жежок темперамент, каприциозност, грубост и изолација;

– Тие често се одликуваат со кодошење, ароганција и алчност;

– многу од овие деца се невешт и неуреден.

Наведените општи квалитети имаат одредени специфични манифестации во различни фази на возраст од основно училиште.

Првачињата кои се „непривлечни“ за своите врсници се карактеризираат со следните карактеристики: неучество во класниот имот; неуредност; слаби академски перформанси и однесување; недоследност во пријателството; пријателство со прекршителите на дисциплината, како и плачливост.

Првоодделенците ги оценуваат своите врсници првенствено по оние особини кои лесно се манифестираат надворешно, како и по оние на кои наставникот најчесто обрнува внимание.

До крајот на возраста за основно училиште, критериумите за подобност донекаде се менуваат. При оценувањето на врсниците, на прво место е и социјалната активност, во која децата веќе ги ценат организационите способности, а не само самиот факт на социјална задача дадена од наставникот, како што беше случајот во прво одделение, и, како и досега, убавиот изглед. На оваа возраст, одредени лични квалитети: независност, самодоверба, искреност. Вреди да се одбележи дека индикаторите поврзани со учењето кај третоодделенците се помалку значајни и бледнеат во втор план.

За „непривлечните“ третоодделенци, следните особини се најзначајни: социјална пасивност; бескрупулозниот однос кон работата, кон туѓите работи.

Критериумите за оценување на соучениците карактеристични за помладите ученици ги одразуваат особеностите на нивната перцепција и разбирање на друга личност, што е поврзано со општите модели на развој на когнитивната сфера на оваа возраст: слаба способност да се нагласи главната работа во предметот, ситуациона. природа, емоционалност, потпирање на конкретни факти, тешкотии во воспоставувањето причинско-последични односи итн.

За зголемената улога на врсниците до крајот на основното училиште сведочи и фактот што на возраст од 9-10 години (за разлика од помалите деца), учениците се многу почувствителни на коментарите добиени во присуство на соучениците, тие стануваат посрамежливи. и почнуваат да се срамат не само од безначајни возрасни, туку и од непознати деца на нивна возраст.

Системот на лични односи е емотивно најинтензивен за секој човек, бидејќи е поврзан со неговата проценка и препознавање како индивидуа. Затоа, незадоволителната позиција во групата врсници многу остро ја доживуваат децата и често е причина за несоодветни афективни реакции (Славина Л. С., 1966). Меѓутоа, ако детето има барем една меѓусебна приврзаност, тој престанува да биде свесен и навистина не ја доживува својата објективно лоша позиција во системот на лични односи. Дури и еден заеднички избор е еден вид психолошка заштита и може да балансира неколку негативни избори, бидејќи го претвора детето од „отфрлено“ во прифатено.

ВО основно училиштенеприлагодувањето обично е тесно поврзано со неуспехот на образовните активности. Не е случајно што академскиот неуспех се смета и за манифестација и за причина за психогена училишна неприлагоденост во основно училиште. Дете со ограничена способност да се прилагоди на нова ситуација - ситуација на учење, барања и стил на комуникација на наставникот, ќе има недоволно развиени методи на воспитно-образовна работа, а може да се појават и празнини во знаењето - оттука и ниски образовни перформанси. Од друга страна, доколку има потешкотии во совладувањето на образовниот материјал, доцнењето во учењето доведува до неприлагодување, а индиректно - преку негативни оценки за луѓето значајни за ученикот, наставниците и родителите.

Училишниот неуспех е акутен проблем во основното училиште. Се нарекува ран неуспех, за разлика од доцниот неуспех, кој се појавува за време на транзицијата кон средната класа. Бидејќи образовната активност е водечка на возраст од основно училиште, одредувајќи ја диференцијацијата на когнитивните процеси и личните промени, раниот академски неуспех станува извор на широк спектар на проблеми и влијае на развојот на личноста на детето како целина.

Воспитно запоставените деца имаат нормално интелектуален развој, понекогаш дури и доста висок потенцијал во некои области. Но, поради недостаток на потребната база (знаење, способности, вештини), тие не можат да ги покажат своите силни страни во процесот на учење и да остават впечаток дека се малку способни. Релативно лесно е да им се помогне да организираат едукативни активности и да постигнат успех: тие прифаќаат помош и брзо го учат она што не им било дадено во предучилишното детство. Доколку педагошкото запоставување се комбинира со ментална ретардација, потребни се посебни услови за учење.

Понекогаш примарна причина за неуспехот на училиштето може да бидат нарушувања на аналитичките системи (слаб вид, слаб слух); соматска слабост на болното дете, вклучително и астенични состојби; некои својства на повисоката нервна активност кои ја комплицираат воспитно-образовната работа, како хиперактивност или бавност. Голем број карактеристики на психофизиолошкиот развој, на пример, леворакост, не предизвикуваат директно академски неуспех, но кога За ова придонесуваат неповолните околности (преквалификација на леворак дете).

Литература

Венгер А.Л., Цукерман Г.А.. Психолошки преглед на основци. - М.: Владос-Прес, 2005. - 159 стр.

Волков Б.С. Помлад ученик: Како да му помогнете да учи. – М.: Академски проект, 2004. - 142 стр.

Матјухина М.В. Мотивација за настава на помлади ученици. - М., 1984. – 126 стр.

Помлад ученик: развој на когнитивните способности./Ед. И.V. Дубровина. Прирачник за наставник. – М.: Образование, 2003. – 148 стр.

Мухина В.С. Детска психологија: Учебник. за студентите по педагошки во-тов/Ед. Л.А.Венгер. – 2. изд., ревидирана. и дополнителни - М.:Образование, 1985. – 272 стр.

Овчарова Р.В. Практична психологија во основно училиште. – М.: Трговски центар „Сфера“, 1996. – 240 стр.

Вовед

Проблемот со менталниот развој на учениците од основните училишта е еден од основните проблеми на современата детска психологија. Проучувањето на овој проблем, заедно со научното значење, е и од практичен интерес, бидејќи во крајна линија е насочена кон решавање на многу педагошки прашања поврзани со организацијата. ефективно учењеи образованието на помладите ученици. Познавањето на овие карактеристики и способности е важно за подобрување на воспитно-образовната работа со децата.

Влегувањето во училиште го сумира предучилишното детство и станува почетна точка за основно училиште (6-7 - 10-11 години). Помладата училишна возраст е многу важен период од училишното детство, нивото на интелигенција на поединецот, желбата и способноста за учење и самодовербата зависат од целосното искуство во овој период.

На возраст од основно училиште, поради подреденост на мотивите и формирање на самосвест, продолжува развојот на личноста, кој започнал во предучилишното детство. Помладиот ученик е во различни услови - тој е вклучен во општествено значајни едукативни активности, чии резултати ги оценуваат блиски возрасни лица. Развојот на неговата личност во овој период директно зависи од училишниот успех и оценката на детето како ученик.

Помладиот ученик активно се вклучува во различни видови активности - игра, работа, спорт и уметност. Сепак, учењето добива водечко значење на возраст од основно училиште. Во основно училиште, воспитно-образовната активност станува водечка. Образовната активност е активност директно насочена кон совладување на знаењата и вештините развиени од човештвото. Ова е невообичаено сложена активност, на која ќе се посвети многу време и напор - 10 или 11 години од животот на детето. Образовната дејност, имајќи сложена структура, поминува низ долг процес на развој. Неговиот развој ќе продолжи во текот на сите години од училишниот живот, но темелите се поставени во првите години на образованието. Детето, станувајќи помлад ученик, и покрај подготвителниот период, повеќе или помалку искуство во образовни активности, се наоѓа во фундаментално нови услови. Училишното образование се одликува не само по посебното општествено значење на активностите на детето, туку и по индиректната природа на односите со моделите и проценките на возрасните, следејќи ги правилата заеднички за сите, со стекнување научни концепти. Овие моменти, како и спецификите на воспитно-образовната активност на детето, влијаат на развојот на неговите ментални функции, лични формации и доброволно однесување.

Размислувањето станува доминантна функција на возраст од основно училиште. Благодарение на ова, самите мисловни процеси интензивно се развиваат и реструктуираат, а од друга страна, развојот на другите ментални функции зависи од интелектот. Во текот на процесот на учење се менуваат когнитивните процеси - внимание, меморија, перцепција. Во преден план е формирањето на самоволието на овие ментални функции, што може да се случи или спонтано, во форма на стереотипно прилагодување на условите на наставната активност или намерно, како интернализација на посебни контролни дејства.

Мотивациската сфера, според А.Н. Леонтиев, - јадрото на личноста. Меѓу различните општествени мотиви, главното место го зазема мотивот за добивање високи оценки. Високите оценки се извор на други награди, гаранција за неговата емоционална благосостојба и извор на гордост. Други широки општествени мотиви се должноста, одговорноста, потребата од образование итн. - се препознаваат и од учениците и даваат значење на нивната воспитно-образовна работа. Тие одговараат на вредносните ориентации што децата ги учат главно во семејството.

Предмет на студијата е помлад ученик, предмет на студијата се карактеристиките на психолошкиот развој на помладиот ученик.

Целта на студијата е теоретска анализа на карактеристиките на психолошкиот развој во основно училиште.

Главните цели на студијата:

.дајте општ опис на возраста за основно училиште;

.ја анализира социјалната состојба на развојот, водечките активности на возраст од основно училиште;

.го анализира развојот на менталните функции и личниот развој во основно училиште.

1. Општи карактеристики на психолошките карактеристики на возраст од основно училиште

1.1 Социјална состојба на развој во основно училиште

Во руската психологија, спецификите на секоја возраст, секоја возрасна фаза се откриваат преку анализа на водечките активности, карактеристиките на социјалната состојба на развојот и карактеристиките на главните неоплазми поврзани со возраста.

Кога детето влегува во училиште, се воспоставува нова ситуација во социјалниот развој. Промената на социјалната состојба на развој се состои од напуштање на детето од семејството и проширување на кругот на значајни личности. Од особена важност е идентификацијата на посебен тип на врска со возрасен, со посредство на задача („дете - возрасен - задача“).

Наставникот станува центар на социјалната состојба на развојот. Наставникот е возрасен човек чија општествена улога е поврзана со изнесување важни, еднакви и задолжителни барања пред децата и со оценување на квалитетот на воспитно-образовната работа. Училишниот наставник делува како претставник на општеството, носител на општествени модели.

Новата позиција на детето во општеството, позицијата на ученикот, се карактеризира со тоа што тој има задолжителна, општествено значајна, општествено контролирана активност - едукативна, мора да го почитува системот на неговите правила и да сноси одговорност за нивното прекршување. Главниот нов развој на возраста во основно училиште е апстрактното вербално-логично и расудувано размислување, чија појава значително ги преуредува другите когнитивни процеси на децата; Така, меморијата на оваа возраст станува размислување, а перцепцијата размислување. Благодарение на таквото размислување, меморија и перцепција, децата последователно можат успешно да ги совладаат вистинските научни концепти и да работат со нив. И.В. Шаповаленко укажува на формирање на интелектуална рефлексија - способност да се разбере содржината на нечии постапки и причини - нова формација што го означува почетокот на развојот на теоретското размислување кај помладите ученици.

Друг важен нов развој на оваа возраст може да се нарече способност на децата доброволно да го регулираат своето однесување и да го контролираат, што станува важен квалитетличноста на детето.

Според концептот на Е.Ериксон, во периодот од 6 до 12 години детето се запознава со работниот век на општеството, се развива напорната работа. Позитивниот исход од оваа фаза му носи на детето чувство за сопствената компетентност, способност да дејствува на еднаква основа со другите луѓе; неповолен резултат на сцената е комплекс на инфериорност.

На возраст од 7-11 години, активно се развива сферата на мотивационите потреби и самосвеста на детето. Една од најважните е желбата за самопотврдување и барањето за признание од наставниците, родителите и врсниците, пред се поврзани со воспитно-образовните активности и нејзиниот успех. Во личноста на детето е изграден хиерархиски систем на пориви и мотиви, за разлика од аморфниот систем на едно ниво во предучилишна возраст.

Од моментот кога детето влегува во училиште, неговата интеракција со другите деца се спроведува преку наставникот, кој постепено ги навикнува децата директно да комуницираат едни со други. Мотивите за комуникација со врсниците се совпаѓаат со мотивацијата на децата од предучилишна возраст (потребата за разиграна комуникација, позитивните особини на личноста на избраната личност, способноста за специфичен тип на активност).

Во 3-4 одделение ситуацијата се менува: детето развива потреба за одобрување од врсниците. Се формираат барања, норми и очекувања на тимот. Детските групи се формираат со свои правила на однесување, тајни јазици, шифри, шифри и сл., што служи како една од манифестациите на тенденцијата кон изолација од светот на возрасните. Како по правило, таквите групи се формираат од деца од ист пол.

Ј. Пијаже тврдеше дека појавата на способноста на детето да соработува може да се открие до 7-годишна возраст, што е поврзано со развојот на неговата способност за децентрирање, способноста да го гледа светот од позиција на друга личност.

На возраст од 6-7 години, детето развива морални авторитети, што доведува до промени во мотивациската сфера. Детето развива чувство на должност - главниот морален мотив кој поттикнува конкретно однесување. Во првата фаза на совладување на моралните стандарди, водечки мотив е одобрението од возрасен. Желбата на детето да ги следи барањата на возрасните е изразена во генерализирана категорија, означена со зборот „мора“, кој се појавува не само во форма на знаење, туку и искуство.

Во основното училиште преовладуваат социјалните мотиви за учење. Првоодделенците првенствено ги привлекува самиот процес на учење како општествено вредна активност. Мотивацијата по содржина е посредувана на почетокот со ориентација кон наставникот. Во прво одделение доминира статусниот или позициониот мотив „да се биде ученик“. Водечки е и мотивот за „добри оценки“. Често во класниот тим има мотив за афирмација, желба за супериорност и признание од врсниците. Присуството на овој мотив укажува на егоцентричната позиција на детето („да биде подобро од сите други“). Студиите на американските психолози покажуваат дека ривалството меѓу децата се зголемува помеѓу 3,5 и 5,5 години; како доминантен модел на интеракција, ривалскиот мотив се воспоставува до 5-годишна возраст; од 7-годишна возраст ривалството се јавува како автономен мотив. Кога овој мотив доминира во ситуација на избор, се спроведува акција која ја зголемува сопствената корист и ја намалува користа на другото дете.

Структура на мотиви:

А) Внатрешни мотиви: 1) когнитивни мотиви - оние мотиви кои се поврзани со значајни или структурни карактеристикисамата образовна дејност: желбата да се стекне знаење; желбата да се совладаат начини на самостојно стекнување знаење; 2) социјални мотиви - мотиви поврзани со фактори кои влијаат на мотивите за учење, но не се поврзани со образовните активности (социјалните ставови во општеството се менуваат -> социјалните мотиви за учење се менуваат): желбата да се биде писмен човек, да се биде корисен за општеството; желбата да се добие одобрение од постарите другари, да се постигне успех и престиж; желбата да се совладаат начини на интеракција со други луѓе и соученици. Мотивацијата за постигнување често станува доминантна во основното училиште. Децата со високи академски достигнувања имаат јасно изразена мотивација да постигнат успех - желба да се направи добро, правилно да се заврши задачата, да се добијат посакуваниот резултат. Мотивација за избегнување неуспех: децата се обидуваат да избегнат „ѓ“ и последиците што ги носи ниската оценка - незадоволство на наставникот, санкции на родителите (тие ќе се караат, ќе им забранат да одат на прошетки, да гледаат телевизија итн.).

Б) Надворешни мотиви - да се учи за добри оценки, за материјална награда, т.е. Главната работа не е стекнување знаење, некаква награда.

Развојот на мотивацијата за учење зависи од оценувањето, врз основа на тоа во некои случаи тешките искуства и неприлагодување на училиштето. Училишните оценки директно влијаат на развојот на самодовербата. Оценувањето на академските перформанси на почетокот на училиштето во суштина е проценка на личноста како целина и го одредува социјалниот статус на детето. Одличните ученици и некои деца со добри постигања развиваат надуена самодоверба. За слабите и екстремно слабите ученици, систематските неуспеси и ниските оценки ја намалуваат нивната самодоверба и нивните способности. Целосниот развој на личноста претпоставува формирање на чувство на компетентност, што Е. Ериксон го смета за централна нова формација на дадена возраст. Воспитно-образовната дејност е главна активност за основецот, а доколку детето не се чувствува компетентно во неа, се нарушува неговиот личен развој.

Помладата училишна возраст е поврзана со преминот на детето кон систематско школување. Почетокот на школувањето доведува до радикална промена на социјалната состојба на развојот на детето. Тој станува „јавен“ субјект и сега има општествено значајни обврски, чие исполнување добива јавна оценка. Целиот систем на животни односи на детето е повторно изграден и во голема мера е одреден од тоа колку успешно се справува со новите барања.

1.2 Водечки активности во основно училиште

Помладата училишна возраст е периодот на детството во кој воспитно-образовната активност станува водечка. Од моментот кога детето влегува во училиште, тоа почнува да посредува во целиот систем на неговите односи. Еден од неговите парадокси е овој: да се биде социјален по своето значење, содржина и форма, во исто време се спроведува чисто индивидуално, а неговите производи се производи на индивидуална асимилација. Во процесот на активности за учење, детето ги совладува знаењата и вештините развиени од човештвото.

Втората карактеристика на оваа активност е стекнувањето на способноста на детето да ја подреди својата работа во различни класи на маса правила задолжителни за сите како општествено развиен систем. Поднесувањето на правилата кај детето ја формира способноста да го регулира своето однесување и со тоа повисоки форми на доброволна контрола врз него.

Кога детето влегува во училиште, целиот негов начин на живот, неговиот социјален статус, неговата позиција во тимот и семејството драстично се менуваат. Неговата основна дејност отсега станува наставата, најважна општествена должност е должноста да учи и да стекнува знаење. А учењето е сериозна работа која бара одредено ниво на организација, дисциплина и значителни волни напори од страна на детето. Сè почесто треба да го правите она што ви треба, а не она што го сакате. Студентот се приклучува на нов тим во кој ќе живее, учи, се развива и расте.

Од првите училишни денови настанува една основна противречност која е движечка сила на развојот во основно училиште. Ова е контрадикторност помеѓу постојано растечките барања што воспитно-образовната работа и тимот ги поставуваат на личноста на детето, на неговото внимание, меморија, размислување и сегашното ниво на ментален развој, развојот на особини на личноста. Барањата постојано се зголемуваат, а сегашното ниво на ментален развој постојано се повлекува на нивно ниво.

Воспитно-образовните активности ја имаат следната структура: 1) образовни задачи, 2) едукативни активности, 3) контролни активности, 4) активности за оценување. Оваа активност пред се е поврзана со стекнување на теоретски знаења од страна на помладите ученици, т.е. оние кои ги откриваат основните односи на предметот што се изучува. Кога решаваат образовни проблеми, децата совладуваат општи методи на ориентација во таквите односи. Едукативните активности се насочени кон тоа децата да ги совладаат токму овие методи.

Важно место во општата структура на воспитно-образовните активности заземаат и контролните и евалуационите активности, кои им овозможуваат на учениците внимателно да го следат правилното спроведување на штотуку посочените воспитно-образовни активности, а потоа да го идентификуваат и оценат успехот во решавањето на целата образовна задача.

Воспитно-образовната активност е посебна форма на ученичка активност насочена кон промена на себеси како предмет на учење. Ова е невообичаено сложена активност, на која ќе се посвети многу време и напор - 10 или 11 години од животот на детето. Воспитно-образовната дејност е водечка на училишна возраст затоа што, прво, преку неа се остваруваат главните односи на детето со општеството; второ, тие ги формираат и основните особини на личноста на детето на училишна возраст и индивидуалните ментални процеси. Објаснувањето на главните нови формации што се појавуваат на училишна возраст е невозможно без да се анализира процесот на формирање на образовната активност и неговото ниво. Проучувањето на обрасците на формирање на воспитно-образовната активност е централниот проблем на развојната психологија - психологијата на училишната возраст. Асимилацијата е главната содржина на воспитно-образовната дејност и се определува според структурата и степенот на развој на воспитно-образовната дејност во која е вклучена.

Главната единица на активноста за учење е задачата за учење. Главната разлика помеѓу задачата за учење и која било друга задача е во тоа што нејзината цел и резултат се да го промени самиот актерски предмет, т.е. во совладување на одредени методи на дејствување, а не во менување на предметите со кои субјектот дејствува. Задачата за учење се состои од основни меѓусебно поврзани структурни елементи: цел на учење и активности за учење. Последните вклучуваат и едукативни дејства во потесна смисла на зборот, и активности за следење на извршените дејства и нивно оценување.

Задачата за учење е јасна идеја за тоа што треба да се научи, што треба да се совлада. Воспитно-образовните акции се методи на воспитно-образовната работа. Некои од нив се од општа природа и се користат за изучување на различни академски предмети, додека други се специфични за предметот. Акции на контрола (индикација за правилно извршување) и самоконтрола (акции на споредба, корелација на сопствените постапки со модел). Дејствата на оценување и самооценување се поврзани со утврдување дали резултатот е постигнат, колку успешно е завршена задачата за учење. Самопочитта како составен дел од активностите за учење е неопходна за формирање на размислување.

Во формираната воспитно-образовна дејност сите овие елементи се во одредени односи. До моментот кога детето влегува во училиште, формирањето на едукативни активности штотуку започна. Процесот и ефективноста на формирањето на воспитно-образовните активности зависат од содржината на материјалот што се учи, од специфичната методологија на наставата и од формите на организирање на воспитно-образовната работа на учениците.

Поради спонтаноста на процесот, воспитно-образовните активности често не се формираат до преминот во средните одделенија на училиштето. Недостатокот на формирање на образовни активности доведува до понекогаш забележан пад на академските перформанси за време на транзицијата кон средните одделенија на училиштето. Формирањето на воспитно-образовните активности треба да биде вклучено во системот на задачи што се извршуваат во текот на процесот на учење во основните одделенија на училиштето. Централната задача на основното училиште е формирање на „способност за учење“. Само формирањето на сите компоненти на воспитно-образовната дејност и нејзиното самостојно спроведување може да биде гаранција дека наставата ќе ја исполни својата функција како водечка дејност.

Во 60-80-тите. XX век под генерално раководство на Д.Б. Елконин и В.В. Давидов разви концепт за развојно образование за ученици, алтернатива на традиционалниот илустративен и објаснувачки пристап. Во системот на развојно образование основна цел е развојот на ученикот како субјект на учење, способен и подготвен за учење. За да се постигне тоа, се постулира потреба од радикална промена на содржината на образованието, чија основа треба да биде систем на научни концепти. И ова, пак, повлекува промена во наставните методи: образовната задача е формулирана како задача за пребарување и истражување, се менува видот на активноста за учење на ученикот, природата на интеракцијата помеѓу наставникот и ученикот и односот помеѓу учениците. Развојното образование поставува високи барања за нивото на професионална обука на наставниците.

Предметот на холистичка воспитно-образовна дејност ги совладува следните дејствија: спонтано формулирање на воспитно-образовен проблем, особено преку трансформирање на конкретен практичен проблем во теоретски; проблематизирање и редизајнирање на општиот метод за решавање на проблем каде што тој ја губи својата „моќ за разрешување“ (наместо едноставно да се напушти стариот и потоа да се избере нов метод на решение, кој веќе е специфициран преку готов примерок); разни видови на проактивни дејствија во воспитно-образовната соработка и сл. Сите овие дејствија и даваат на воспитно-образовната активност самонасочен карактер, а предметот на воспитно-образовната дејност добива такви атрибутивни карактеристики како независност, иницијатива, свест итн.

Карактеристики на изградба образовен процесимаат значително влијание врз формирањето на студентски групи и развојот на личностите на учениците. Часовите за развојно образование се генерално покохезивни и многу помалку се поделени во изолирани групи. Тие појасно ја демонстрираат ориентацијата на меѓучовечките односи кон заеднички образовни активности. Видот на формирање на воспитно-образовната активност, исто така, има забележливо влијание врз индивидуалните психолошки карактеристики на личноста на помладите ученици. Во развојните часови, значително повеќеучениците беа забележани за лична рефлексија и емоционална стабилност.

Крајот на основното училиште според традиционалниот образовен систем е означен со длабока мотивациска криза, кога мотивацијата поврзана со заземање нова општествена позиција е исцрпена, а суштинските мотиви за учење често се отсутни и не се формираат. Симптоми на криза, според И.В. Шаповаленко: негативен став кон училиштето воопшто и задолжителното посетување, неподготвеност да се завршат академските задачи, конфликти со наставниците.

Во основно училиште, детето доживува многу позитивни промени и трансформации. Ова е чувствителен период за формирање на когнитивен став кон светот, вештини за учење, организација и саморегулација. Во текот на процесот на школување, сите области на развојот на детето квалитативно се менуваат и преструктуираат.

Воспитно-образовната дејност станува водечка дејност на возраст од основно училиште. Ги одредува најважните промени што се случуваат во развојот на психата на децата во оваа возрасна фаза. Во рамките на воспитно-образовните активности, се формираат психолошки нови формации кои ги карактеризираат најзначајните достигнувања во развојот на учениците од основните училишта и се основата што обезбедува развој во следната возрасна фаза.

Централните неоплазми на основно училиште се:

квалитативно ново ниво на развој на доброволно регулирање на однесувањето и активноста;

рефлексија, анализа, внатрешен акционен план;

развој на нов когнитивен став кон реалноста;

ориентација во врсничка група. Длабоките промени што се случуваат во психолошкиот изглед на основецот укажуваат на широките можности за развој на детето во оваа возрасна фаза. Во овој период, потенцијалот на развојот на детето како активен субјект, учење за светот околу него и за себе, стекнување на сопствено искуство за дејствување во овој свет, се реализира на квалитативно ново ниво.

Основната училишна возраст е чувствителна за формирање на мотиви за учење, развој на стабилни когнитивни потреби и интереси; развој на продуктивни техники и вештини во академската работа, способност за учење; откривање на индивидуалните карактеристики и способности; развој на вештини за самоконтрола, самоорганизирање и саморегулација; формирање на соодветна самодоверба, развој на критичност кон себе и кон другите; совладување на општествените норми, морален развој; развивање комуникациски вештини со врсниците, воспоставување силни пријателства.

2. Ментален развој во основно училиште

2.1 Развој на менталните функции во основно училиште

Најважните нови формации се појавуваат во сите области на менталниот развој: интелигенцијата, личноста и социјалните односи се трансформираат. Размислувањето станува доминантна функција на возраст од основно училиште. Завршен е преминот од визуелно-фигуративно во вербално-логичко размислување, кој започна во предучилишна возраст. Училишното образование е структурирано на таков начин што вербалното и логичното размислување добива повластен развој. Ако во првите две години од школувањето децата работат многу со визуелни примери, тогаш во следните одделенија обемот на овој вид активност се намалува. Имагинативното размислување станува сè помалку неопходно во образовните активности. На крајот од основното училиште (и подоцна), се појавуваат индивидуални разлики: кај децата, психолозите разликуваат групи на „теоретичари“ или „мислители“ кои лесно ги решаваат образовните проблеми вербално, „практичари“ на кои им е потребна поддршка од визуелизација и практични дејства и „уметници“ со светло имагинативно размислување. Повеќето деца имаат релативна рамнотежа помеѓу различни типовиразмислување. Важен услов за формирање на теоретско размислување е формирањето на научни концепти. Теоретското размислување му овозможува на ученикот да решава проблеми, фокусирајќи се не на надворешни, визуелни знаци и врски на предмети, туку на внатрешни, суштински својства и односи.

На почетокот на основно училиште, перцепцијата не е доволно диференцирана. Поради ова, детето „понекогаш ги меша буквите и броевите кои се слични во правописот (на пример, 9 и 6 или буквите г и б). Иако може намерно да испитува предмети и цртежи, му се доделуваат, исто како и во предучилишна возраст, највпечатливите, „впечатливи“ својства - главно боја, форма и големина. За да може ученикот посуптилно да ги анализира квалитетите на предметите, наставникот мора да изврши посебна работа, учејќи го да набљудува. Ако децата од предучилишна возраст се карактеризираат со анализа на перцепцијата, тогаш до крајот на основното училиште, со соодветна обука, се појавува синтетизирање на перцепцијата. Развивањето на интелигенцијата создава способност за воспоставување врски помеѓу елементите на она што се перципира. Ова може лесно да се види кога децата ја опишуваат сликата. Фази: 2-5 години - фаза на наведување на објекти на сликата; 6-9 години - опис на сликата; по 9 години - толкување (логично објаснување).

Меморијата во основно училиште се развива под влијание на учењето во две насоки - се зголемува улогата и специфичната тежина на вербално-логичкото, семантичкото меморирање (во споредба со визуелно-фигуративното), а детето ја совладува способноста свесно да управува со својата меморија и да ги регулира нејзините манифестации (меморирање, репродукција, сеќавање).

Децата неволно се сеќаваат на едукативен материјал што го буди нивниот интерес, претставен во форма на игра, поврзани со светли визуелни помагала итн. Но, за разлика од децата од предучилишна возраст, тие се способни намерно, доброволно да запаметат материјал што не им е интересен. Секоја година, учењето се повеќе се заснова на доброволна меморија. Помладите ученици, исто како и децата од предучилишна возраст, имаат добра механичка меморија. Многумина од нив механички ги запомнуваат образовните текстови во текот на целото образование во основно училиште, што доведува до значителни тешкотии во средните одделенија, кога материјалот станува покомплексен и поголем по обем. Подобрувањето на семантичката меморија на оваа возраст ќе овозможи да се совлада прилично широк опсег на мнемонички техники, т.е. рационални методи на меморирање (поделба на текстот на делови, изготвување план, техники на рационално меморирање итн.).

На возраст од основно училиште се развива вниманието. Без доволен развој на оваа ментална функција, процесот на учење е невозможен. Во текот на часот, наставникот го привлекува вниманието на учениците кон едукативниот материјал и го држи долго време. Помлад студент може да се концентрира на една работа 10-20 минути. Обемот на внимание се зголемува за 2 пати, неговата стабилност, префрлување и дистрибуција се зголемува. Според В.А. Крутецки, образовните активности во основното училиште го стимулираат, пред сè, развојот на менталните процеси на директно познавање на околниот свет - сензации и перцепции. Можностите за доброволно регулирање на вниманието и негово управување во основно училиште се ограничени. Дополнително, доброволното внимание на помладиот ученик бара кратка, со други зборови, блиска, мотивација.

Значително подобро развиен во основно училиште возраст неволно внимание. Почетокот на школувањето го стимулира неговиот понатамошен развој. Карактеристика на вниманието поврзана со возраста е неговата компаративна мала стабилност (ова главно ги карактеризира учениците од 1 и 2 одделение). Нестабилноста на вниманието на помладите ученици е последица на слабоста на инхибиторниот процес поврзана со возраста. Првоодделенците, а понекогаш и второодделенците, не знаат како да се концентрираат на работа долго време, нивното внимание лесно се одвлекува.

Детето го започнува училиштето со конкретно размислување. Под влијание на учењето, постои постепен премин од познавање на надворешната страна на појавите кон знаење за нивната суштина, рефлексија на суштинските својства и карактеристики во размислувањето, што ќе овозможи да се направат првите генерализации, првите заклучоци, да се извлечат. првите аналогии, и градат елементарни заклучоци. Врз основа на тоа, детето постепено почнува да формира концепти наречени Л.С. Научен Виготски (за разлика од секојдневните концепти што детето ги развива врз основа на неговото искуство надвор од целната обука).

Е.И. Туревскаја ги идентификува ризичните групи во основно училиште, поврзани со нивото на развој на менталните функции.

Деца со нарушување на дефицитот на внимание (хиперактивни): прекумерна активност, претрупаност, неможност да се концентрира. Почесто се јавува кај момчињата отколку кај девојчињата. Хиперактивноста е цел комплекс на нарушувања.

Леворак дете (10% од луѓето). Намалена способност за координација рака-око. Децата се лоши во копирањето слики, имаат лош ракопис и не можат да држат линија. Искривување на формата, пресликување на пишувањето. Прескокнување и преуредување букви при пишување. Грешки во одредувањето на „десно“ и „лево“. Посебна стратегија за обработка на информации. Емоционална нестабилност, огорченост, анксиозност, намалени перформанси.

Прекршувања на емоционално-волевата сфера. Тоа се агресивни деца, емоционално дезинхибирани, срамежливи, вознемирени и ранливи. Причини: карактеристики на семејно воспитување, тип на темперамент, однос на наставникот.

Основно училишна возраст е период на интензивен развој и квалитативна трансформација на когнитивните процеси: тие почнуваат да стекнуваат индиректен карактер и стануваат свесни и доброволни. Детето постепено ги совладува своите ментални процеси, учи да ја контролира перцепцијата, вниманието и меморијата.

Според Л.С. Според Виготски, со почетокот на школувањето, размислувањето се префрла во центарот на свесната активност на детето и станува доминантна функција. Во текот на систематската обука насочена кон совладување на научното знаење, се развива вербално, логично, концептуално размислување, што доведува до преструктуирање на сите други когнитивни процеси. Совладувањето на основите на теоретската свест и размислување за време на образовните активности доведува до појава и развој на такви нови висококвалитетни формации како размислување, анализа и внатрешен план за акција.

Во овој период, способноста за доброволно регулирање на однесувањето квалитативно се менува. „Губењето на детската спонтаност“ што се случува на оваа возраст (Л.С. Виготски) карактеризира ново ниво на развој на сферата на мотивационите потреби, што му овозможува на детето да дејствува не директно, туку да се води од свесни цели, општествено развиени норми. правила и начини на однесување.

2.2 Развој на личноста во средното детство

На возраст од основно училиште се поставува основата морално однесување, се случува асимилација на моралните норми и правила на однесување, почнува да се формира социјалната ориентација на поединецот.

З. Фројд го ​​нарекол средното детство латентна фаза. Тој верувал дека за повеќето деца, возраста од 6 до 12 години е време кога нивната љубомора и завист (како и сексуалните импулси) се повлекуваат во втор план. Затоа, повеќето деца можат да ја пренасочат својата емоционална енергија кон односите со врсниците, креативноста и исполнувањето на културно пропишаните обврски во училиштето или општеството.

Сепак, Ериксон го стави главниот акцент на психосоцијалните фактори во развојот на личноста. Ериксон почнал да верува дека централниот настан во средното детство е психосоцијален конфликт - индустриска работа наспроти чувство на инфериорност. Во средното детство, преку училиштето и другите форми на учење, значителен дел од времето и енергијата на децата се насочуваат кон стекнување нови знаења и вештини.

Втората теоретска перспектива, когнитивната развојна теорија, се повеќе се користи за објаснување на личноста и социјалниот развој. На пример, Жан Пјаже и Лоренс Колберг посветија големо внимание на развојот на детските идеи за нивната личност и морал.

Конечно, теоријата за социјално учење даде голем придонес во нашето разбирање за тоа како се случува учењето. специфични формиоднесување во семејството и во групата врсници. За време на средното детство, врсниците се повеќе делуваат како модели на однесување, прифаќајќи или неодобрувајќи го ова или она однесување, што има силно влијание врз развојот на личноста.

Ниту една од трите споменати теории не може адекватно да ги објасни сите линии на социјалниот развој на детето во средното детство, но заедно помагаат да се види поцелосна слика. Самоконцептот помага да се разбере развојот на детето во средното детство, бидејќи проникнува во неговата личност и социјално однесување. Децата развиваат сè постабилни идеи за себе, а нивниот самоконцепт исто така станува пореален. Како што стареат децата добиваат поширока перспектива на физички, интелектуални и лични карактеристики, и нивните и другите луѓе. Детето постојано се споредува со своите врсници. Сузан Хартер добро го кажува тоа кога истакнува дека појавата на самоконцептот кај децата создава „филтер“ преку кој тие го оценуваат сопственото однесување и однесувањето на другите. Со текот на годините на основно училиште, децата продолжуваат да развиваат и развиваат родови стереотипи и во исто време стануваат пофлексибилни во нивните интеракции со другите луѓе.

Со доаѓањето на самопочитта (самопочит) се воведува одредена евалуативна компонента. Самопочитта се воспоставува во раното детство и е под влијание како од искуствата на детето за успех и неуспех, така и од неговите односи со неговите родители.

Влегувањето во училиште значително го проширува кругот социјални контактидете, што неизбежно влијае на неговиот „јас-концепт“. Училиштето ја промовира независноста на детето, неговата еманципација од неговите родители и му дава многу можности да го проучува светот околу него - физички и социјален. Овде тој веднаш станува предмет на оценување во однос на интелектуалните, социјалните и физичките можности. Како резултат на тоа, училиштето неизбежно станува извор на впечатоци, врз основа на кои започнува брзиот развој на самодовербата на детето. Како резултат на тоа, детето се соочува со потребата да го прифати духот на овој евалуативен пристап, кој отсега ќе го проникне целиот негов училишен живот. Ако во образовните ситуации ученикот добива претежно негативни искуства, тогаш сосема е можно тој да формира не само негативна слика за себе како студент, туку и негативна општа самодоверба, што го осудува на неуспех.

Современите научни податоци сугерираат дека врската помеѓу академските перформанси на учениците и нивните идеи за нивните образовни способности е во природата на взаемно влијание. Академскиот успех придонесува за раст на самодовербата, а самодовербата, пак, влијае на нивото на успех во образованието преку механизмите на очекувања, аспирации, стандарди, мотивација и самодоверба. Сепак, многу деца кои не можат да се пофалат со академски успех сепак успеваат да развијат висока самодоверба. Ако тие доаѓаат од култура која му дава мала или никаква вредност на образованието, нивната самодоверба можеби воопшто не е поврзана со академските достигнувања.

Некои истражувачи укажуваат дека на возраст од девет години, самодовербата кај децата нагло опаѓа, што укажува на присуство на фактори кои генерираат стрес за детето во училишниот живот и дека училишната организација како целина на никаков начин не е фокусирана на создавање поволна емотивна атмосфера за учениците.

Централно место во текот на социјализацијата во средното детство е социјалното сознание: мисли, знаење и идеи за светот на нечии социјални интеракции со другите. Во текот на средното детство и адолесценцијата, социјалното сознание станува сè поважна детерминанта на однесувањето на децата. Тие почнуваат одблизу да го разгледуваат човечкиот свет и постепено да ги сфаќаат принципите и правилата според кои тој постои. Децата се обидуваат да го смислат своето искуство како организирана целина. Разбирањето на светот на децата од предучилишна возраст е ограничено од нивниот егоцентризам. Во текот на средното детство, тие постепено развиваат помалку егоцентричен став, што им овозможува да ги земат предвид туѓите мисли и чувства.

Првата компонента на општественото сознание е општественото заклучување - нагаѓања и претпоставки за тоа што друго лице чувствува, мисли или има намера да направи. До 10-годишна возраст, децата се способни да ја замислат содржината и возот на мислите на друга личност, додека во исто време претпоставуваат дека оваа друга личност го прави истото со своите мисли. Процесот на развивање точни социјални заклучоци продолжува до доцната адолесценција.

Втората компонента на општественото сознание е разбирањето на детето за општествената одговорност. Децата постепено стекнуваат знаења за обврските на пријателството како што се чесноста и верноста, почитувањето на авторитетот, како и концептите на законитост и праведност, додека го продлабочуваат и прошируваат своето разбирање.

Третиот аспект на општественото сознание е разбирањето на општествените прописи како што се обичаите и конвенциите. Како што растат децата, повеќето од нив учат да разликуваат добро и погрешно, добрина од суровост и дарежливост од себичност. Зрелата морална свест е повеќе од само напаметно меморирање на општествените правила и конвенции. Тоа вклучува прифаќање независни одлукиза тоа што е правилно, а што не.

Според Пијаже, чувството за морал кај децата произлегува од интеракцијата на нивните развојни когнитивни структури и постепено проширување на социјалните искуства. Моралниот развој на децата поминува низ две фази. На сцената на моралниот реализам (раното средно детство) децата веруваат дека е неопходно да се следат сите правила, следејќи ја секоја буква од нив. Кон крајот на средното детство, децата влегуваат во фаза на морален релативизам . Тие сега сфаќаат дека правилата се конзистентен производ различни луѓеи може да се менува како што се појавуваат потреби.

Теоријата на Пијаже за две фази на морален развој беше надополнета и проширена од Колберг, кој идентификуваше шест фази (Додаток Б). Колберг идентификуваше три основни нивоа на морално расудување: преконвенционално, конвенционално и постконвенционално. Теоријата на Колберг е поддржана од голем број студии кои покажуваат дека мажите, барем во западните земји, имаат тенденција да минуваат низ овие фази на овој начин.

Во текот на основното училиште се менува природата на односот меѓу децата и родителите. На возраст од основно училиште, однесувањето на децата бара посуптилно водство, но родителската контрола и понатаму останува важна. Современите истражувања укажуваат на единствената важна цел на родителите - да го промовираат развојот на саморегулираното однесување кај нивните деца , во суштина, нивната способност да ги контролираат, насочуваат своите постапки и да ги задоволат барањата што им ги поставува семејството и општеството. Дисциплинските мерки засновани на родителско овластување се поефикасни во развојот на саморегулацијата кај децата од другите. Кога родителите прибегнуваат кон вербални расправии и предлози, детето има тенденција да преговара со нив. Поверојатно е дека родителите ќе успеат да развијат саморегулирано однесување кај децата доколку постепено го зголемуваат степенот на нивното учество во семејното одлучување. Во серија студии за родителскиот дијалог и методите на воспитување, Е. . Таквите родители ги вклучуваат своите деца во соработка и споделуваат одговорност со нив. Родителите веќе се обидуваат почесто да разговараат за различни проблеми со своите деца и да разговараат со нив. Тие се свесни дека создаваат структура за одговорно одлучување.

Во текот на основното училиште, почнува да се развива нов тип на односи со другите луѓе. Постепено се губи безусловниот авторитет на возрасен, врсниците почнуваат да добиваат сè поголемо значење за детето, а улогата на детската заедница се зголемува.

Односите со врсниците стануваат сè поважни во средното детство и имаат речиси главно влијание врз социјалниот и личниот развој на децата. Способноста да се прават заклучоци за туѓите мисли, очекувања, чувства и намери е централна за да се разбере што значи да се биде пријател. Децата кои можат да ги видат работите низ очите на другите имаат подобра способност да формираат силни, интимни односи со луѓето.

Детското разбирање на пријателствата поминува низ голем број различни фази во текот на средното детство, иако истражувачите имаат различни ставови врз основа на овие фази. Роберт Селман ги проучувал пријателствата на децата на возраст од 7 до 12 години. Врз основа на одговорите на децата на овие прашања, Селман опиша четири фази на пријателство (Додаток Б). Во првата фаза (на возраст од 6 и помлади), пријателот е едноставно пријател за игра, некој што живее во близина, оди во истото училиште или има интересни играчки. Во втората фаза (од 7 до 9 години) почнува да се појавува свеста дека и другата личност доживува некои чувства. Во третата фаза (9-12 години) се појавува идејата дека пријателите се луѓе кои меѓусебно си помагаат, а се јавува и концептот на доверба. Во четвртата фаза, повремено забележана кај децата од 11-12 години што ги проучувал Селман, постоела совршена способност да се гледаат односите од перспектива на друга личност.

Селман тврдеше дека клучен фактор во промените во развојот на детските пријателства е способноста да се прифати позицијата на другата личност. Сепак, пријателските односи се развиваат во реалниот свет, се многу посуптилни и променливи отколку што дозволува моделот на Селман. Тие може да вклучуваат реципроцитет, доверба и реверзибилност во еден момент во времето, и конкуренција и конфликт во друг.

И децата и возрасните имаат корист од блиските, доверливи односи едни со други. Преку пријателства, децата учат социјални концепти, ги совладуваат социјалните вештини и развиваат самодоверба. Природата на пријателството се менува во текот на детството. Егоцентричната природа на пријателството во првата фаза од неговиот развој според Селман, карактеристична за децата од предучилишна возраст и учениците од 1-2 одделение, се менува во текот на средното детство, кога децата почнуваат да воспоставуваат поблиски односи и имаат верни пријатели. На крајот од детството и адолесценцијата, групните пријателства стануваат најчести.

Конечно, иако истражувањата покажуваат дека практично сите деца имаат барем еднострани пријателства, на многумина им недостасуваат реципрочни пријателства кои се карактеризираат со реципроцитет и взаемна помош.

Група на врсници е повеќе од обичен собир на деца. Таа е релативно одржливо образование, задржувајќи го своето единство, чии членови редовно комуницираат едни со други и споделуваат заеднички вредности. Групите врсници остануваат важни за децата во текот на средното детство, но помеѓу 6 и 12 години се случуваат значајни промени и во нивната организација и во значењето. Групата врсници станува значително поважна за нејзините членови кога ќе наполнат 11-12 години. Усогласеноста со групните норми станува исклучително важна за детето, а влијанието на групата сега станува многу потешко да се надмине. Покрај тоа, структурата на групата станува поформална. Поделбата по пол станува многу важна. Околностите постојано ги зближуваат децата - на училиште, во летен камп, во нивното место на живеење. Под овие услови, групите се формираат брзо. Од моментот кога ќе се сретнат во групата, започнува процесот на диференцијација на улогите и се појавуваат заеднички вредности и интереси. Меѓусебните очекувања и влијанието на нејзините членови едни врз други растат, а групните традиции се обликуваат.

Како што помладите ученици почнуваат да влегуваат во училиште, тие минуваат низ процес на интензивно формирање на оние особини на личноста кои го обезбедуваат процесот на комуникација. Неговата сложеност се зголемува во текот на училишниот период, а тоа е поврзано со зголемување на различноста на социјалните ситуации и групи во кои се наоѓа ученикот, со квалитативни промени во самите форми и методи на комуникација. Постојаното зголемување на разновидноста на главните детерминанти на менталниот развој доведува до нерамномерен и хетерохроничен развој на субјективните и личните својства на една личност, до нивните сложени, па дури и контрадикторни односи едни со други.

Помладата училишна возраст е квалитативно нова фаза во менталниот развој на човекот. Во тоа време, менталниот развој се врши главно во процесот на воспитно-образовна активност и, според тоа, се определува со степенот на вклученост на самиот ученик во него. Ова е фаза на интензивен социјален развој на психата, нејзините главни подструктури, изразени и во процесот на социјализација на индивидуалните формации и во нови формации во личната сфера и во формирањето на предметот на активност. Менталниот развој во училишната средина се одвива во процес на општествено значајна, сложено организирана, повеќестепена и повеќепредметна активност и, на тој начин, добива општествено изразен карактер.

Заклучок

Помладата училишна возраст е почеток на училишниот живот. Со влегувањето во него, детето се стекнува со внатрешна положба на ученик и мотивација за учење. Образовната активност за него станува водечка. Во овој период, детето развива теоретско размислување; тој стекнува нови знаења, вештини, способности - ја создава потребната основа за целата негова следна обука. Но, важноста на едукативните активности не завршува тука: развојот на личноста на ученик од основно училиште директно зависи од неговата ефикасност. Училишните резултати се важен критериум за оценување на детето како индивидуа од страна на возрасните и врсниците. Статусот на одличен ученик или неуспех се рефлектира во самодовербата на детето. Успешната работа, свесноста за своите способности и вештини за ефикасно извршување на различни задачи доведуваат до формирање на чувство за компетентност - нов аспект на самосвест, кој заедно со теоретското рефлексивно размислување може да се смета за централна нова формација на основното училиште. возраста. Доколку не се формира чувство на компетентност во воспитно-образовните активности, се намалува самодовербата кај детето и се јавува чувство на инфериорност; Може да се развие компензаторна самодоверба и мотивација.

На оваа возраст, самоспознанието и личната рефлексија се развиваат како способност за самостојно поставување на границите на сопствените способности, внатрешен план за акција, самоволие и самоконтрола. Нормите на однесување се претвораат во внатрешни барања за себе. Се развиваат повисоки чувства: естетски, морални, етички (чувства на другарство, сочувство, искуство на неправда). Сепак, нестабилноста на моралниот карактер, недоследноста на искуствата и односите се сосема типични за помладиот ученик.

Според Л.М. Обухова, главните психолошки неоплазми на основно училиште се:

когнитивна мотивација и целисходност на воспитно-образовните активности;

основи на теоретското размислување;

самоволие на едукативни и когнитивни дејства и ментални функции (ментални операции, меморија, внимание, имагинација, перцепција, говор);

внатрешната рамнина на свеста и менталната активност.

Поради свесната дисциплина и строгите барања за заедничко дејствување, емоциите на децата се менуваат. Причините, условите и последиците од емоциите што се појавуваат се разбрани. Се зголемува воздржаноста и свесноста во изразувањето на емоциите, а се зголемува стабилноста на емоционалните состојби. Формирана е способноста да се контролира расположението, па дури и да се маскира.

Детето развива чувство на задоволство, љубопитност и восхит за време на активностите за учење. Можно е да се манифестираат и негативни, гневни реакции, чија причина е најчесто неусогласеноста помеѓу нивото на аспирациите и можностите за негово задоволување.

На училиште, се развива прилично стабилен студентски статус. При преминот од основно во средно, се влошуваат нерешените потешкотии во учењето кои не биле елиминирани навреме, предизвикани од недоволното ниво на знаење, вештини и неразвиена способност за учење. Детето се соочува со нови задачи, проблеми што е принудено да ги реши (тестирање и споредување со другите, прилагодување на новите услови за учење итн.).

Главната психолошка содржина на предтинејџерската криза е, според К.Н. Поливанова, рефлексивно „врти се на себе“. Рефлексивниот однос кон степенот на сопствените способности во воспитно-образовните активности, формиран во претходниот стабилен период, се пренесува во сферата на самосвест.

При преструктуирање на целата социјална состојба на развојот на детето, се јавува „самофокусирање“, на сопствените квалитети и вештини како главен услов за решавање на разни видови проблеми. Однесувањето на децата не само што го губи својот директен карактер, многу аспекти на личниот развој почнуваат да се одредуваат преку комуникација со врсниците.

Помладата училишна возраст е период на позитивни промени и трансформации. Затоа нивото на постигање кое го постигнува секое дете во одредена возрасна фаза е толку важно. Ако на оваа возраст детето не ја почувствува радоста на учењето, не стекне способност за учење, не научи да се дружи, не стекне доверба во себе, своите способности и способности, правејќи го тоа во иднина (надвор од чувствителните период) ќе биде многу потежок и ќе бара неизмерно повисоки ментални и физички трошоци.

училишна помлада личност психолошка

Список на извори

1.Виготски, Л.С. Колекција Оп. во 6 тома T. 2 [Текст] / Л.С. Виготски. - М., 1982. - 367 стр.

2.Дубровина, И.В. и други.Психологија [Текст]: Учебник за ученици. просечно пед. тетратка институции / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Парохијани; Ед. И.В. Дубровина. - М.: Издавачки центар „Академија“, 1999. - 464 стр.

.Крег Г., Бокум Д. Развојна психологија [Текст] / Г. Крег, Д. Бокум. - 9-ти ед. - Санкт Петербург: Петар, 2005. - 940 стр.: ил. - (Серија „Мајстори на психологија“).

.Обухова, Л.Ф. Детска (возрасна) психологија [Текст]: Учебник / Л.М. Обухова. - М., Роспедагентство, 1996. - 374 стр.

.Поливанова, К.Н. Психологија на кризи поврзани со возраста [Текст] / К.Н. Поливанова. - М., Издавачки центар „Академија“, 2000. - 184 стр. - ISBN 5-22465-325-1

6.Реан, А.А. Човечка психологија од раѓање до смрт [Текст] / Под општото уредување. А.А. РЕАНА. - Санкт Петербург: Prime-EUROZNAK, 2002. - 656 стр. - (Серијал „Психолошка енциклопедија“).

.Столјаренко, Л.Д. Основи на психологијата [Текст]. Трето издание, ревидирано и проширено. Серија „Учебници, наставни средства“ / Л.Д. Столјаренко. - Ростов-на-Дон, „Феникс“, 1999. - 672 стр.

8.Туревскаја, Е.И. Развојна психологија [Текст] / Туревскаја Е.И. - Тула, 2002. - 165 стр.

9.Фелдштајн, Д.И. Читател за развојна психологија [Текст]: Упатствоза студенти: Комп. Л.М. Семењук. Ед. ДИ. Фелдштајн. - 2. издание, дополнето. - М.: Институт за практична психологија, 1996. - 364 стр.

10.Специфики и услови на развој на децата во предучилишна и основно училишна возраст. Единица 2 [Текст]. - Москва, Модерна хуманитарна академија, 2006. - 66 стр.

11.Шаповаленко, И.В. Развојна психологија (Развојна психологија и развојна психологија) [Текст] / И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2005. - 349 стр.

Подучување

Ви треба помош за проучување на тема?

Нашите специјалисти ќе советуваат или ќе обезбедат услуги за туторство за теми што ве интересираат.
Поднесете ја вашата апликацијаукажувајќи на темата токму сега за да дознаете за можноста за добивање консултација.

Возрасни карактеристики на деца од основно училиште

Почетниот период од училишниот живот го зафаќа возрасниот опсег од 6-7 до 10-11 години (од 1-4 одделение). На возраст од основно училиште, децата имаат значителни развојни резерви. Нивната идентификација и ефективна употреба е една од главните задачи на развојната и образовната психологија. Кога детето влегува во училиште, под влијание на учењето, започнува преструктуирање на сите негови свесни процеси, нивно стекнување на квалитети карактеристични за возрасните, бидејќи децата се вклучени во нови видови активности и систем на меѓучовечки односи. Заеднички карактеристики на сите когнитивни процеси на детето се нивната самоволност, продуктивност и стабилност.

За вешто да се искористат постојните резерви на детето, потребно е што побрзо да се прилагодат децата да работат на училиште и дома, да се научат да учат, да бидат внимателни и вредни. Пред да влезе во училиште, детето мора да има доволно развиена самоконтрола, работни вештини, способност за комуникација со луѓето и однесување со улоги.

Во овој период доаѓа до понатамошен физички и психофизиолошки развој на детето, давајќи можност за систематско учење на училиште. Пред сè, се подобрува функционирањето на мозокот и нервниот систем. Според физиолозите, до 7-годишна возраст церебралниот кортекс е веќе во голема мера зрел. Сепак, најважните, особено човечките делови од мозокот, одговорни за програмирање, регулирање и контрола на сложените форми на ментална активност, сè уште не го завршиле своето формирање кај децата на оваа возраст (развојот на фронталните делови на мозокот завршува само до 12-годишна возраст), како резултат на што регулаторното и инхибиторното влијание на кортексот врз субкортикалните структури е недоволно. Несовршеноста на регулаторната функција на кортексот се манифестира во особеностите на однесувањето, организацијата на активноста и емоционалната сфера карактеристични за децата на оваа возраст: помладите ученици лесно се одвлекуваат, не се способни за долгорочна концентрација, возбудливи и емоционални. .

Основно училишна возраст е период на интензивен развој и квалитативна трансформација на когнитивните процеси: тие почнуваат да стекнуваат индиректен карактер и стануваат свесни и доброволни. Детето постепено ги совладува своите ментални процеси, учи да ја контролира перцепцијата, вниманието и меморијата.

Кога детето влегува во училиште, се воспоставува нова ситуација во социјалниот развој. Наставникот станува центар на социјалната состојба на развојот. Во основно училиште, воспитно-образовната активност станува водечка. Воспитно-образовната активност е посебна форма на ученичка активност насочена кон промена на себеси како предмет на учење. Размислувањето станува доминантна функција на возраст од основно училиште. Завршен е преминот од визуелно-фигуративно во вербално-логичко размислување, кој започна во предучилишна возраст.

Училишното образование е структурирано на таков начин што вербалното и логичното размислување добива повластен развој. Ако во првите две години од школувањето децата работат многу со визуелни примери, тогаш во следните одделенија обемот на таквите активности се намалува. Имагинативното размислување станува сè помалку неопходно во образовните активности.

На крајот на основното училиште (и подоцна) се појавуваат индивидуални разлики: кај децата. Психолозите разликуваат групи на „теоретичари“ или „мислители“ кои лесно ги решаваат образовните проблеми вербално, „практичари“ на кои им е потребна поддршка од визуелизација и практични активности и „уметници“ со живописно имагинативно размислување. Повеќето деца покажуваат релативна рамнотежа помеѓу различните типови на размислување.

Важен услов за формирање на теоретско размислување е формирањето на научни концепти. Теоретското размислување му овозможува на ученикот да решава проблеми, фокусирајќи се не на надворешни, визуелни знаци и врски на предмети, туку на внатрешни, суштински својства и односи.

На почетокот на основно училиште, перцепцијата не е доволно диференцирана. Поради ова, детето „понекогаш ги меша буквите и броевите кои се слични во правописот (на пример, 9 и 6 или буквите Z и R). , најсветлите, „забележителни“ својства - главно боја, форма и големина.

Ако децата од предучилишна возраст се карактеризираат со анализа на перцепцијата, тогаш до крајот на основното училиште, со соодветна обука, се појавува синтетизирање на перцепцијата. Развивањето на интелигенцијата создава способност за воспоставување врски помеѓу елементите на она што се перципира. Ова може лесно да се види кога децата ја опишуваат сликата. Овие карактеристики мора да се земат предвид кога се комуницира со детето и неговиот развој.

Возрасни фази на перцепција:

2-5 години - фаза на наведување на предмети на сликата;

6-9 години - опис на сликата;

после 9 години - толкување на виденото.

Меморијата во основно училиште се развива во две насоки - самоволие и значајност. Децата неволно се сеќаваат на едукативен материјал што го буди нивниот интерес, претставен на разигран начин, поврзан со светли визуелни помагала итн. Но, за разлика од децата од предучилишна возраст, тие се способни намерно, доброволно да запаметат материјал што не им е многу интересен. Секоја година, учењето се повеќе се заснова на доброволна меморија. Помладите ученици, исто како и децата од предучилишна возраст, обично имаат добра механичка меморија. Многумина од нив механички ги запомнуваат образовните текстови во текот на целото образование во основно училиште, што најчесто доведува до значителни тешкотии во средно школокога материјалот станува покомплексен и поголем по обем, а за решавање на образовните проблеми не е потребна само способност за репродукција на материјалот. Подобрувањето на семантичката меморија на оваа возраст ќе овозможи да се совлада прилично широк опсег на мнемонички техники, т.е. рационални методи на меморирање (поделување на текстот на делови, изготвување план и сл.).

Во основно училиште се развива вниманието. Без формирање на оваа ментална функција, процесот на учење е невозможен. Во текот на часот, наставникот го привлекува вниманието на учениците кон едукативниот материјал и го држи долго време. Помлад студент може да се концентрира на една работа 10-20 минути. Обемот на внимание се зголемува за 2 пати, неговата стабилност, префрлување и дистрибуција се зголемува.

Помлада училишна возраст– возраста на прилично забележливо формирање на личноста.

Се карактеризира со нови односи со возрасните и врсниците, вклучување во цел систем на тимови, вклучување во нов вид активност - настава, што поставува низа сериозни барања кај ученикот.

Сето ова има одлучувачко влијание врз формирањето и консолидацијата нов системодносите со луѓето, тимот, наставата и сродните одговорности, формира карактер, волја, го проширува опсегот на интереси, развива способности.

На возраст од основно училиште се поставува темелот на моралното однесување, се учат моралните норми и правила на однесување и почнува да се обликува социјалната ориентација на поединецот.

Карактерот на помладите ученици се разликува на некој начин. Пред сè, тие се импулсивни - тие имаат тенденција да дејствуваат веднаш под влијание на непосредни импулси, поттикнувања, без размислување или одмерување на сите околности, од случајни причини. Причината е потребата за активно надворешно ослободување поради слабоста на доброволното регулирање на однесувањето поврзана со возраста.

Карактеристика поврзана со возраста е и општ недостаток на волја: помладиот ученик сè уште нема многу искуство во долгорочна борба за намената цел, надминување на тешкотии и пречки. Може да се откаже ако не успее, да ја изгуби вербата во своите сили и неможности. Често се забележува каприциозност и тврдоглавост. Вообичаена причина за нив се недостатоците во семејното воспитување. Детето беше навикнато на фактот дека сите негови желби и барања се задоволени, тој не гледаше одбивање во ништо. Каприциозноста и тврдоглавоста се посебна форма на протест на детето против строгите барања што му ги поставува училиштето, против потребата да го жртвува она што го сака заради она што му треба.

Помладите ученици се многу емотивни. Емоционалноста се рефлектира, прво, во фактот дека нивната ментална активност обично е обоена со емоции. Сè што децата набљудуваат, размислуваат и прават кај нив предизвикува емотивно наполнет став. Второ, помладите ученици не знаат како да ги воздржат своите чувства или да ја контролираат својата надворешна манифестација, тие се многу спонтани и искрени во изразувањето радост. Тага, тага, страв, задоволство или незадоволство. Трето, емотивноста се изразува во нивната голема емоционална нестабилност, чести промени во расположението, склоност кон афект, краткотрајни и насилни манифестации на радост, тага, гнев, страв. Со текот на годините, сè повеќе се развива способноста да се регулираат чувствата и да се ограничат нивните несакани манифестации.

Основната училишна возраст дава големи можности за развивање колективистички односи. Во текот на неколку години, со соодветно воспитување, помладиот ученик го акумулира искуството на колективната активност што е важна за неговиот понатамошен развој - активност во тимот и за тимот. Учеството на децата во јавните, колективните работи помага да се поттикне колективизмот. Тука детето го стекнува главното искуство на колективната општествена активност.

Литература:

Vardanyan A.U., Vardanyan G.A. Суштината на образовната активност во формирањето на креативно размислување на учениците // Формирање на креативно размислување на учениците во образовните активности. Уфа, 1985 година.

Виготски Л.С. Педагошка психологија. М., 1996 година.

Габај Т.В. Образовната дејност и нејзините средства. М., 1988 година.

Галперин П.Ја. Наставни методи и ментален развојдете. М., 1985 година.

Давидов В.В. Проблеми на развојна обука: Искуство на теоретско и експериментално психолошко истражување. М., 1986 година.

Илјасов И.И. Структура на процесот на учење. М., 1986 година.

Леонтиев А.Н. Предавања на општа психологија. М., 2001 година.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирање на мотивација за учење. М., 1990 година.

Психолошки карактеристики на формирање на личноста кај педагошки процес/ Ед. A. Kossakowski, I. Lompshera et al.: Транс. со него. М., 1981 година.

Rubinstein S. L. Основи на општата психологија. Санкт Петербург, 1999 година.

Елконин Д.Б. Психологија на наставата на основците. М., 1974 година.

Елконин Д.Б. Развојна психологија: Учебник. помош за студенти повисоко тетратка претпријатија. М., 2001 година.