ВОВЕД
Фази на развој на пракса
Проблеми и изгледи за развој на инклузивно образование во Русија
Искуство на инклузивно образование во странство
ЗАКЛУЧОК
Регулаторни акти
БИБЛИОГРАФИЈА
ВОВЕД
Релевантност на темата. Современиот образовен систем ги прифаќа само оние кои ги исполнуваат неговите барања - деца кои се способни да учат според општа програма и можат да покажат резултати кои се нормални за секого. Како резултат на тоа, често излегува дека децата со попреченост се изолирани од здрави врсници и го напуштаат образовниот процес, бидејќи За да работат со такви деца, наставниците ги немаат потребните знаења од областа на посебната и поправната работа. Секое дете има право да добие квалитетно образование со здрави врсници. Токму во редовната образовна сфера децата со посебни образовни потреби ќе можат покрај едукативни информации да добијат и можност да живеат целосен живот во општеството, т.е. се дружат. Инклузивното образование ги решава овие проблеми во современите училишта.
Најважниот проблем на образованието е пристапноста за одредени општествени групи кои имаат неповолни услови за почеток. Посебно место меѓу нив заземаат децата со попреченост. Бројните ограничувања поврзани со социјалната нееднаквост ги спречуваат овие деца да добијат квалитетно образование. Социолошкото истражување спроведено во Руската Федерација и на Запад од 60-тите години покажа дека образованието има тенденција да ги потврди и одразува постоечките социјални нееднаквости, што може да помогне да се елиминираат. Бидејќи одговорноста за резултатите од образованието ја имаат наставниците, на крајот најмногу внимание се посветува на најспособните, најдобрите ученици, додека децата со попреченост се наоѓаат на дното на училишната хиерархија.
Причините за социјалната неповолност на оваа група деца не се ограничени само на училиштето. Во англиските студии од 80-тите. беа потврдени наодите во врска со факторите на социјалната нееднаквост, а беа покренати прашања зошто самите образовни институции имаат тенденција да ја репродуцираат и да ја овековечат социјалната нееднаквост. Во истата насока работат и руските социолози од нашето време. Тие го идентификуваа преносот и континуитетот низ образовниот систем на оние општествени и класни разлики кои постојат надвор од образовниот процес. Судејќи според студиите што беа спроведени во САД во 60-70-тите години, големо влијание врз резултатите школувањесе под влијание на семејните и социјалните околности, кои последователно го одредуваат нивото на приход. Ефективноста на процесот на учење е под влијание на социјалното потекло на учениците. Овие студии покренаа дискусија за потребата од воведување инклузивно образование за деца од различни општествени слоеви и групи, вклучително и деца со попреченост.
Социјалните аспекти на инклузивното образование ги проучуваа Шинкарева Е.Ју., Малофеев Н.Н., Кантор В.З., Жаворонков Р., Романов П., Заицев Д.В., Антипјева Н.В., Акатав Л.И. и сл.
Целта на работата на курсот е да се разгледа проблемот со инклузивното образование во Руската Федерација, земајќи го предвид искуството странски земји.
Објект - историја, реалност и изгледи за развој на инклузивно образование во Русија и во странство.
Предмет: проблемот на инклузивното образование во Руската Федерација и во странство.
Целите на работата на курсот беа:
1.Откривање на концептот и суштината на инклузивното образование. 2.Анализа на искуството на странските земји во проблемот на инклузивното образование. .Разгледување на проблемите и изгледите за развој на инклузивно образование во Руската Федерација. Методи на истражување: анализа на литературни извори, генерализација на научниот материјал и практично искуство. 1. Фази на развој на пракса
Историјата на развојот на децата со посебни образовни потреби е конвенционално поделена во 3 фази: .Почеток на дваесеттиот век - средината на 60-тите - „медицински модел“ → сегрегација 2.Средината на 60-тите - средината на 80-тите - „модел на нормализација“ → интеграција .Средината на 80-тите - сегашност - „модел за вклучување“ → вклучување. „Целосно учество“ во концептот на „инклузија“ е учење и соработка со други учесници, стекнување заедничко искуство. Ова е активно вклучување на секое дете во процесот на учење. Згора на тоа, тоа имплицира дека ученикот е прифатен и ценет каков што е. Развојот на „инклузија“ во училиштето подразбира отфрлање на практиката на користење методи насочени кон исклучување на детето од образовниот процес, или таканаречените „исклучувачки“ методи. Сепак, транзицијата на училиштата кон користење на инклузивни пристапи во образованието може да биде доста болна, бидејќи тие треба да ги земат предвид своите дискриминаторски дејствија против одредени социјални малцинства. Важен поттик за развојот на инклузивното образование даде Светската конференција за образование за деца со посебни потреби: пристап и квалитет, која се одржа во Саламанка (Шпанија) во јуни 1994 година. Повеќе од 300 учесници кои претставуваат 92 влади и 25 меѓународни организации смета дека се неопходни големи промени во политиката за да се промовира концептот на инклузивно образование и со тоа да се осигура дека училиштата им служат на интересите на сите деца, вклучително и на оние со посебни образовни потреби. Иако главниот фокус на Конференцијата во Саламанка беше на посебните образовни потреби, заклучоците од конференцијата беа дека „образованието со посебни потреби е прашање што ги засега земјите од северот и југот и дека овие земји не можат да одат напред додека се изолирани една од друга. . Ваквото образование треба да биде составен дел на целокупната образовна стратегија и, навистина, да биде предмет на нова социо-економска политика. Ова бара голема реформа на редовниот училишен систем“. Редовните училишта ќе станат инклузивни, со други зборови, ако станат подобри во подучувањето на сите деца кои живеат во нивните заедници. Саламанската конференција изјави дека „редовните училишта со инклузивна ориентација се најефективното средство за борба против дискриминаторските ставови, бидејќи тие создаваат поволна социјална средина, градат инклузивно општество и обезбедуваат образование за сите; Покрај тоа, тие обезбедуваат ефективно образование за мнозинството деца и ја подобруваат ефикасноста и, на крајот, исплатливоста на целиот образовен систем.“ Оваа визија беше потврдена од учесниците на Светскиот образовен форум во Дакар во април 2000 година. Современите истражувачи забележуваат дека во моментов меѓу земјите со најнапредно законодавство се Канада, Данска, Исланд, Шпанија, Шведска, САД и Велика Британија. Во Италија, законодавството го поддржува инклузивното образование од 1970-тите. Во 1977 година беа донесени првите прописи со кои се регулира инклузивното образование. Максималниот број на деца во паралелка беше 20 лица, деца со попреченост - 2 ученици од вкупниот број. Часовите што постоеја претходно беа затворени за деца со попреченост, а дефектолозите се здружија со редовните наставници и комуницираа со сите ученици во класот. Сите специјализирани институции беа затворени низ целата земја, децата со посебни потреби беа вклучени во животот на општеството. Но, според експертите, настрада квалитетот на нивното образование. Во 1992 година беше донесен нов закон, според кој не само социјализацијата, туку и образованието на посебните деца беше ставено во прв план. До 2005 година, повеќе од 90% од италијанските деца со попреченост се школуваа во редовни училишта. Во ОК, инклузивното образование стана дел од националната образовна програма во 1978 година. Потоа беше воведена фразата „посебни образовни потреби“ и на државно ниво беше препознаено дека овие „потреби“ во повеќето случаи може да се имплементираат врз основа на општообразовно училиште. Во 1981 година беше донесен Закон за образование на лица со посебни образовни потреби и хендикеп. До 2008 година, повеќе од 1,2 милиони деца со посебни образовни потреби успешно се образуваат во редовните училишта, додека постои и систем на специјализирани училишта. Инклузивно образование во Шпанија датира повеќе од 40 години; во 1940 година, терминот „специјално образование“ за првпат беше официјално содржан во Општиот закон за образование; во 1975 година беше создадена независна институција, Националниот институт за дефектологија. Во 1978 година, шпанскиот Устав вели: „Извршните власти ќе спроведат политика на превенција, третман, рехабилитација и интеграција на лицата со посебни потреби со физички, сетилни и ментални болести кои бараат посебно внимание и ќе бидат посебно заштитени за да можат да ги уживаат своите права. што Уставот им го дава на сите граѓани“. Во нашата земја, првите инклузивни образовни институции се појавија на преминот од 1980-1990 година. Во Москва во 1991 година, на иницијатива на Московскиот центар за куративна педагогија и матичната јавна организација, се појави училиштето за инклузивно образование „Арк“ (бр. 1321). Од есента 1992 година, во Русија започна имплементацијата на проектот „Интеграција на лица со посебни потреби“. Како резултат на тоа, беа создадени експериментални локации за настава на деца со попреченост во 11 региони. Врз основа на резултатите од експериментот, беа одржани две меѓународни конференции (1995, 1998). На 31 јануари 2001 година, учесниците на Меѓународната научна и практична конференција за проблемите на интегрираното образование го усвоија концептот за интегрирано образование за лицата со попреченост, кој беше испратен до образовните власти на конститутивните субјекти на Руската Федерација од страна на Министерството. за образование на Руската Федерација на 16 април 2001 година. Со цел да се подготват наставниците за работа со деца со попреченост, одборот на Министерството за образование на Руската Федерација одлучи да воведе педагошките универзитетиод 1 септември 1996 година, курсеви „Основи на посебна (поправна) педагогија“ и „Особености на психологијата на децата со пречки во развојот“. Веднаш се појавија препораки институциите за дополнително стручно образование на наставниците да ги воведат овие курсеви во плановите за напредна обука на наставниците во средните училишта. Во 2008 година, Русија ја потпиша Конвенцијата на ОН за правата на лицата со посебни потреби. Членот 24 од Конвенцијата вели дека за да се оствари правото на образование, државите членки мора да обезбедат инклузивно образование на сите нивоа и доживотно учење. Нашата земја има акумулирано мало искуство во технологиите за инклузија. Во последниве години, вредностите на инклузивното образование се ажурирани во руското образование. Сорокумова С.Н. (2010) го дефинира инклузивното образование во нивната студија. Инклузивното образование е процес на развој на општото образование, што подразбира достапност на образование за сите, во смисла на адаптација на различните потреби на децата. Ова осигурува децата со посебни потреби да имаат пристап до образование. Инклузивното образование развива пристап кон учењето и предавањето. Овој пристап ќе биде пофлексибилен за да одговори на различните потреби за воспитување и образование на децата. Инклузивното образование претпоставува дека континуитет на услуги мора да одговараат на различноста на потребите на учениците, како и образовна срединашто е најповолно за нив. Основата на практиката на инклузивното образование е прифаќањето на карактеристиките на секој ученик и. Нормално, образованието и воспитувањето треба да се организираат на таков начин што ќе ги задоволат посебните потреби на секое дете. Сабелникова С.И. (2010) смета дека денес започнува Болоњскиот договор, на полето на инклузијата како реформа која ги поздравува и поддржува карактеристиките и разликите на секој ученик (индивидуални способности и способности, религија, националност, социјална класа, култура, раса, пол). нивните први чекори во Руската Федерација. Инклузијата често се гледа како едукација на децата со попреченост во општите училишта заедно со нивните здрави врсници. Инклузивното образование им овозможува на учениците да развиваат социјални односи преку директно искуство. Основата на практиката на инклузивно образование е идејата за прифаќање на карактеристиките на секој ученик и, нормално, образованието треба да биде организирано на начин што ќе ги задоволи потребите на секое дете. Принципот на инклузивното образование е дека наставниците и администрацијата на редовните училишта ги прифаќаат децата без разлика на нивниот интелектуален, емоционален, физички развој, социјален статус и создаваат услови за нив врз основа на педагошки и психолошки техникикои се фокусирани на потребите на децата. Со инклузивен пристап, образовниот процес им овозможува на учениците да ги стекнат потребните компетенции според образовните стандарди. Главен предмет на инклузивното образование е дете со пречки во развојот. Во областа на образованието, концептот на дете со попреченост ги карактеризира децата кои поради ментална, ментална и физичка попреченост не можат да ја совладаат редовната училишна програма и имаат потреба од посебно развиени содржини, методи и образовни стандарди. Терминот инвалидно дете беше позајмен од странско искуство и стана посилен во практиката на руските научници во 90-тите. XX век. Во руската педагогија се користат многу различни термини кои се опфатени со концептот на „дете со ограничени способности“: педагошки запоставени деца, деца со пречки во развојот, деца со развојни нарушувања. Шипицина Л.М. забележа дека, со оглед на варијабилноста индивидуален развојна ученици, образовната институција обезбедува модели на заедничко образование додека ја одржува потребната специјализирана педагошка и психолошка помош. Така, за развој на инклузивното образование, неопходно е да се формира модел на педагошка и психолошка поддршка и субјективни образовни патишта за децата, во кои потребната помош ја обезбедуваа специјалисти на институции на секое образовно ниво. Главната задача е да се откријат индивидуалните позитивни карактеристики кај секој ученик, да се забележат вештините за учење кои се стекнати со текот на времето, да се оцртаат изгледите и непосредната зона за подобрување на стекнатите вештини и способности и што е можно повеќе да се прошират функционалните способности на ученикот. Важен услов кој обезбедува успешно вклучување е точната диференцијална психолошка дијагноза на секое дете. Ова може да се направи со помош на квалификувана дијагностичка служба. Оваа служба не само што мора да воспостави дијагноза, туку и да даде заклучок за воспитно-образовната установа каде што детето е испратено во согласност со дијагнозата, која содржи препораки за субјективен образовен план. Тежок аспект е методолошката недоследност на дијагностичките студии, кои ги спроведуваат специјалисти од различни профили: медицински работници, психолози, наставници. Комплексноста на работата се судира со неподготвеноста на специјалистите за дијалог врз основа на дијагностичките резултати што се достапни. Уште едно важен аспектОбразованието се смета за развој на систем за поддршка кој се соочува со проблеми во методолошкиот недостаток на дијагностичка поддршка. Поважно прашање е дијагнозата на дизајнерските фактори кои овозможуваат да се најде решение. Дијагностичките алатки што ги користат специјалистите не се насочени кон изнаоѓање начини за излез од проблемот, туку кон утврдување на неповолната позадина на проблемот. Значењето на системот за поддршка за инклузивно образование е поврзано со учење на децата методи независна одлукаи барајќи ги вашите развојни проблеми. Ова доведува до задача за дијагностичка проценка на ефективноста на поддршката. Во оваа област, повеќе ветувачки се смета пристапот што го фокусира психологот не толку на проучувањето на внатрешниот свет на децата колку на анализата на надворешните карактеристики и начинот на кој тие комуницираат со децата. надворешна средина. Во предучилишниот период од животот на децата, вклученоста се смета за поплодна и има најголем ефект. Пред сè, кај децата предучилишна возрастнема предрасуди кон врсниците со попреченост. Тие лесно развиваат став кон менталните и физичките попречености како исти субјективни карактеристики на друго лице, како што се гласот, бојата на косата и очите. Американските научници веруваат дека со започнување со вклучување во образовната средина од предучилишна возраст, подигаме генерација со хуман однос кон другите луѓе, вклучувајќи ги и луѓето кои имаат пречки во развојот. Дополнително, компонента на успешното вклучување и интегрирање на децата со попреченост во средината на здрави врсници се смета за подготовка на околината за такви процеси преку програми за обука за напредна обука за специјалисти за поправни (специјални) и масовни програми и институции за унапредување на компетентноста на родителите. На наставниците кои работат на часовите за инклузивно образование им е потребна посебна поддршка. Психологот помага да се надминат анксиозноста и стравот, кои се поврзани со изнаоѓање на вистински пристапи во интеракција со ученици со посебни потреби во образованието и воспитувањето. Родителите на децата со пречки во развојот инсистираат на нивно вклучување во редовната заедница на деца. Пред сè, ова се должи на фактот што во системот на специјално (поправно) образование со добро развиена методологија за настава на децата со пречки во развојот, социјалната адаптација на овие деца во реалниот свет е слабо развиена - детето е изолирани од општеството. Секако, децата со пречки во развојот подобро се прилагодуваат на животот во општите образовни институции (ОИ) отколку во специјализираните институции (СИ). Разликата е позабележителна во стекнувањето општествено искуство. Здравите деца ги подобруваат своите способности за учење, развиваат независност, активност и толеранција. Сепак, прашањето за обликување на процесот на учење и развој на децата со пречки во развојот во државните училишта е сè уште отворено. Ова се должи на недостаток на специјалисти, необучен персонал, специфични методи итн. Администрацијата и наставниците на образовните институции кои ја прифатија идејата за инклузивно образование имаат итна потреба од помош за развивање механизам на интеракција помеѓу учесниците во образовниот процес и формирањето педагошки процес, каде што главната фигура е детето. Просторот на инклузија подразбира пристапност и отвореност и за децата и за возрасните. Колку повеќе партнери има образовната институција, толку ученикот ќе биде поуспешен. Опсегот на партнери е многу широк: јавни и матични организации, центри за педагошка и психолошка рехабилитација и корекција, специјални (поправни), општообразовни и предучилишни установи, професионални центри и високообразовни институции за напредна обука, методолошки центри, образовен оддел, Оддел. на образованието. Наставниците не се подготвени да работат со ученици кои имаат ограничени можности за развој. Има празнини и во квалитетот на обуката на специјалисти и во неподготвеноста на институциите да прифатат такви студенти. Идејата за инклузивно образование поставува посебни барања за лична и професионална обука на специјалисти со основно специјално образование и наставници со посебна компонента. Професионални квалификациии со основно ниво на знаење. Основната компонента е професионалната педагошка обука (вештини и способности, методолошки, педагошки, психолошки, предметни знаења), а посебна компонента е педагошкото и психолошкото знаење: Способноста да се имплементираат различни методи на педагошка интеракција помеѓу предметите од образовната средина (со раководство, специјалисти, колеги наставници, родители, со ученици во група и поединечно). Познавање на методи на дидактичко и психолошко дизајнирање на процесот на учење. Познавање на психолошките карактеристики и шеми на личен и возрасен развој на децата во инклузивна образовна средина. Разбирање и презентирање што е тоа инклузивно образование и како тоа се разликува од традиционалното образование. Прашањето за разбирање на скалата на инклузија, кое се заснова на содржината на училишниот модел и образованието, е исто за сите ученици, без разлика на нивните разлики (учениците мора да се прилагодат на правилата, режимот и нормите на образовниот систем). Или, напротив, вклучува употреба и концептуализација на широк опсег на образовни стратегии кои одговараат на различноста на учениците (образовниот систем мора да одговори на потребите и очекувањата на младите и децата). Неопходно е доволно да се процени значењето на инклузијата за развојот не само на децата со ментална попреченост, туку и на општеството како целина. интегрирано општо образование инклузивно образование 2. Проблеми и перспективи за развој на инклузивно образование во Русија
Законодавството на Руската Федерација во образованиетово согласност со меѓународните стандарди, обезбедува гаранции за различни права на образование за лицата со попреченост. Денес во Руската Федерација се користат 3 пристапи во образованието на децата со попреченост: Инклузивно образование, во кое децата со попреченост се учат заедно со обичните деца. Интегрирано образование на деца во посебни групи (класови) во училиштата. Диференцијално образование на деца со попреченост во воспитно (посебни) установи од типот I-VIII. Во моментов, образовниот систем за деца со посебни образовни потреби е на работ на промени. Во реалноста, во Руската Федерација, образовната интеграција се спроведува со методот на екстраполација, односно експериментална адаптација и пренесување во домашни услови, модификација на формите на образовна интеграција кои се покажаа позитивни во странство. Воедно, денес организирањето на нивното воспитување и образование заедно со здрави деца се смета како приоритетна насока за развој на образованието за децата со посебни потреби. Спроведувањето на инклузивното образование во Руската Федерација го поставува прашањето за земјата за потребата од промена на методите за воведување интегративни иновации во образованието. Главната задача во оваа насока беше формулирана од Д.А.Медведев: „Ние сме должни да создадеме нормален образовен систем за децата со посебни потреби, за да можат да учат меѓу здрави врсници во редовните училишта, така што уште од раното детство тие не се чувствуваат изолирани од општеството. .“ За да го прошири пристапот до образование за такви деца, Руската Федерација се развива Далечинско образованиеовие деца. За негово спроведување, средства во износ од 1 милијарда рубли беа доделени од федералниот буџет во 2009 година, во 2010-2012 година. обемот на годишно финансирање изнесува 2,5 милијарди рубли. Денес, повеќе од три илјади деца учат учење на далечина. Според резултатите од Националниот проект во 2012 година, околу 30 илјади деца имале можност да учат дома. Систематското спроведување на инклузивните образовни практики во Руската Федерација се случува нерамномерно и бавно. Во некои региони (Архангелск, Самара, Москва) овие процеси напреднаа во нивниот развој, во други региони оваа практика само што почнува да се обликува. Во основа, ова е генерализација на педагошкото искуство што е развиено во руските училишта и вклучува инклузивни пристапи, анализа на најновите пристапи што се појавуваат во финансирањето и управувањето со образовниот процес за деца со попреченост. Според Министерството за наука и образование на Руската Федерација, во 2008-2010 година, моделот на инклузивното образование се воведува како експеримент во училиштата од различни типови во голем број конститутивни ентитети на Руската Федерација, меѓу кои: републики на Северен Кавказ; Хабаровск; Санкт Петербург; Република Карелија; Република Бурјатија; Самара област; Архангелск; Развојот на инклузивното образование во Руската Федерација се спроведува во партнерство помеѓу невладините организации и владините агенции. Иницијатори за вклучување на децата со попреченост во процесот на учење се здруженија на родители на такви деца, организации кои ги бранат интересите и правата на лицата со попреченост, образовни институции и стручни заедници кои работат проектно и експериментално. Денес, односот кон децата со посебни потреби е променет: речиси никој не се противи дека образованието треба да биде достапно за сите деца; главното прашање е како да се осигура дека детето со хендикеп добива и богато социјално искуство и неговите образовни процеси се спроведуваат. Следствено, прашањата од идеолошки план се префрлија на истражувачки, методолошки и организациски план. Во Руската Федерација, со развиен и воспоставен систем на дефектологија, образовните потреби на таквите деца беа задоволени во однос на обезбедување социјална и медицинско-психолошка помош, но овој систем ги ограничи дипломците во однос на идните животни шанси и социјалната интеграција. Дополнително, приоритетот на развивање заедничко образование за здрави деца и деца со посебни потреби не значи отфрлање на достигнувањата на рускиот специјален образовен систем. Потребно е подобрување и одржување на мрежата на воспитно-поправни установи. Во исто време, за некои деца е посоодветно да учат во воспитно-поправна установа. Овие институции во моментов ги извршуваат функциите на образовни и методолошки центри кои обезбедуваат помош при развивање методи на училишните наставници и психолошка, како и педагошка помош на родителите и децата. Реформата на општествениот систем вклучува развивање на регулаторна рамка за спроведување на овој процес. Во моментов, инклузивното образование на територијата на Руската Федерација е регулирано со Протокол бр. 1 од Европската конвенција за заштита на основните слободи и човекови права, Конвенцијата за правата на детето, федералниот закон „За социјална заштита на лицата со попреченост во Руската Федерација“, федералниот закон „За образование“ и Уставот на Руската Федерација. Во 2008 година, Руската Федерација ја потпиша Конвенцијата на ОН за правата на лицата со посебни потреби. Во современото законодавство, при утврдувањето на принципите на правото на образование, механизмот за создавање специјализирани услови за децата со попреченост во училиштето не се одразува. Денеска се подготвува нацрт на нов Закон за образование, кој треба да ги одразува принципите на вклучување во модерно училиште. Главната задача е да се создадат услови во училиштата за непречен пристап на децата со попреченост. За да се реши овој проблем, Министерството за здравство за социјален развој на Руската Федерација разви нацрт-концепт за федералната целна програма „Пристапна средина“ за 2011-2015 година. Програмата „Пристапна средина“ опфаќа не само адаптација на физичката средина, туку и промени во постапката и принципите на сертификација и оценување на учениците, обезбедување можност на децата со посебни потреби да учат според индивидуални планови, менување на системот за обезбедување дополнителни и индивидуална поддршка и обука на наставниците. Во моментов, најголемите предизвици за промовирање на инклузијата остануваат: неуспехот да се земат предвид различните нивоа на потреби и барања на децата со попреченост во зависност од нивото на попреченост за формирање на услуги за поддршка и пристапна средина при организирање на насочено финансирање; недостаток на фокус на образовните стандарди за настава на деца со посебни потреби. Спроведувањето на инклузивното образование е поврзано со присуството во земјата на систем на рана сеопфатна помош. Моделот на инклузија на ниво на предучилишна возраст е поперспективен и не контроверзен, бидејќи фокусирани на развојните цели на децата. На ниво на училиште, тешко е да се надмине ориентацијата кон квалификувано образование. Затоа, наставниците имаат потешкотии да издаваат сертификати. Анализата на состојбата со високото образование за лицата со попреченост во Руската Федерација покажува дека има потреба од промени во неговата содржина и организација, што е предизвикано од формирањето на најновите холистички и семантички карактеристики на стручното образование и голем број на стабилни трендови во социјалната политика. Во Руската Федерација, само ограничен број универзитети се фокусирани на подучување на лицата со посебни потреби. Повеќе од 24 илјади инвалиди учат на државните универзитети, 14 илјади - во средните училишта, 20 илјади инвалиди - во основните училишта. Неодамна се воведени форми на образование на далечина. Главен проблем е и вработувањето на лицата со попреченост. Според статистичките податоци, во Руската Федерација живеат приближно 10 милиони инвалиди, а само околу 15% од нив имаат постојана работа. Во исто време, инвалидите кои имаат завршено високо интегрирано образование имаат вработување кое не надминува 60%. Спроведувањето на инклузивното образование може да биде загрозено со донесување на низа законски акти кои го регулираат функционирањето и организацијата на алките во образовната вертикала, како и механизмите на нивната интеракција. Посебно внимание треба да се посвети на законското регулирање на „преодните“ врски: од училишно образование до стручно, средно образование; од предучилишно образование до училишно образование. Еден од условите за спроведување на инклузијата е обука на кадри за инклузивно образование. Денес решението на ова прашање е помалку сигурно и методолошки и организациски. Во рамките на педагошката и психолошката насока на Сојузниот државен образовен стандард за високо професионално образование од третата генерација, развиена е програма за стручно образование „Педагогија и психологија на инклузивно образование“, која е фокусирана на подготовка на магистри и дипломци. , а исто така развиени се и напредни програми за обука за специјалисти, менаџери и наставници на образовни институции, отворена е магистерска програма „Организација на инклузивно образование“ во МГППУ. Може да се истакне и практичното отсуство на дидактички и образовни алатки кои овозможуваат спроведување на разновидно образование за децата во инклузивни паралелки и групи. Излегува дека наставникот е невооружен, нема дидактички и методолошки развој, педагошки технологии, кои се адекватни на задачите на инклузивното образование. Самиот процес на вклучување на децата со посебни потреби е многу сложен, како во содржината, така и во организациската компонента. Затоа е важно да се развијат специфични технологии и адекватни модели на педагошка и психолошка поддршка за вклучување во образовниот процес. Овие технологии и модели го прават процесот што е можно пофлексибилен и прилагодлив. Тешкотиите за организирање на инклузивното образование во современо училиште се должат на фактот што училиштето е фокусирано на здрави деца, за кои стандардните методи се сметаат за доволни. педагошка работа. Најважните работи за развој на инклузивното образование се: Вклучување на јавни организации, професионалци од специјалниот образовен систем, родителски групи и други заинтересирани учесници во процесот на развивање на инклузивно образование. Развој на технологии за педагошка и психолошка поддршка. Формирање на толерантен став и позитивно мислење за општеството е подготовка на сите учесници во училишната заедница. Професионална преквалификација на наставниците, формирање на ресурсни центри за поддршка на инклузивно учење со користење на искуството од дефектологијата. Создавање регулаторна рамка за развој на инклузивно образование и развој на јавна политика. Развој на инклузивно образование во Москва Во согласност со чл. 18 од Московскиот закон бр. 16 од 28 април 2010 година „За образование на деца со посебни потреби во Москва“, финансирањето на државните образовни институции во кои учат лицата со посебни потреби се врши на сметка на градскиот буџет на Москва врз основа на поединец табела за персонал во согласност со бројките за финансиските трошоци за следната финансиска година. Во системот на Одделот за образование во Москва има 4.607 згради (3.992 институции), од кои 925 згради се адаптирани. Како дел од целната програма „Социјална интеграција на лицата со посебни потреби во Москва 2011-2013 година“, беа адаптирани сите социјални институции за лицата со посебни потреби. За ова беа потрошени 1.180.000 илјади рубли, вклучувајќи: илјади рубли. - 2011 година; илјади рубли. - 2012 година; илјади рубли. - 2013 година. Во 2013 година, земајќи ја предвид купената опрема, 38% од образовните институции во Москва станаа достапни. Денес, во Москва живеат 25,6 илјади деца со посебни потреби на возраст под 18 години, од кои 74%, во согласност со желбите на родителите и профилот на болеста, се воспитуваат и учат во различни образовни институции во градот, особено : 1% во установите за основно и средно стручно образование; 6% во предучилишни образовни установи; 8% во воспитно (посебни) училишта, училишта за домашно образование и интернати; 5% во средните училишта. Московската владина стратегија ги дефинира нашите приоритети за спроведување на државната политика во интерес на децата „Деца од Москва“ за 2013 - 2017 година: Нов вредносен систем со фокус на толеранцијата и политичката коректност. Инклузивни (интеграциски) процеси. Индивидуализација на образованието. Што поскоро вклучување на децата со посебни потреби и нивните семејства во образовниот процес. Покриеност на сите деца со посебни потреби со образование, земајќи ја предвид територијалната пристапност. Денес сите разбираат дека инклузивното образование нема да опстане без финансиска поддршка. Принципот „парите го следат студентот“ сè уште нема конкретни механизми за сопствена имплементација. Финансирањето не се пресметува по дете, туку по тип на образовна институција. Во редовно училиште, инклузивното образование на децата со попреченост бара дополнителни финансиски инвестиции. Во 2010 година, стандардните финансиски трошоци за одржување на еден ученик кој учи во државните училишта во системот на Одделението за образование беа: во поправните (специјализирани) училишта - 157.831 рубли (стандардот беше надминат 2,5 пати); во средните училишта - 63.112 рубли. Во моментов, во сите области на Москва, идентификувани се образовни училишта кои спроведуваат инклузивни практики. Заклучно со септември 2010 година имало 186 образовни училишта. Институтот за проблеми на инклузивно образование има развиено напредни програми за обука за специјалисти за поддршка, координатори, менаџери и наставници, како и во рамките на третата генерација Федерален државен образовен стандард, Главната образовна програма „Психологија и педагогија на инклузивно образование“ за подготовка на магистри и ергени. 3. Искуство на инклузивно образование во странство Инклузивното образование претпоставува дека различноста на потребите на децата со попреченост треба да се задоволува со континуитет на услуги, првенствено образовна средина која е најповолна за таквите деца. Овој принцип значи дека од сите деца се бара да бидат вклучени во општествениот и образовниот живот на училиштето во нивното место на живеење. Целта на инклузивно училиште на Запад е да изгради систем кој одговара на потребите на секое дете. Во западните инклузивни училишта, на сите деца им се обезбедува поддршка што им овозможува да се чувствуваат безбедно, да постигнат успех и да ја почувствуваат вредноста да бидат заедно во општеството. Инклузивните училишта имаат за цел различни образовни достигнувања од редовните училишта во странство. Целта на инклузивно училиште е да им обезбеди на сите ученици (без разлика на нивната ментална и физичка состојба) можност да имаат целосен социјален живот, активно учество во тимот, општеството, со што на децата ќе им се обезбеди целосна интеракција и помош. Овој вредносен императив покажува дека сите учесници во училишната заедница, како и општеството, се поврзани едни со други и дека учениците не само што имаат интеракција во процесот на учење, туку и се развиваат додека носат заеднички одлуки. Странските наставници кои имаат искуство во инклузивно образование развија начини да ги вклучат децата: Вклучете ги учениците во групно решавање проблеми и колективни форми на учење. Вклучете ги децата во исти видови активности, но поставете различни задачи. Третирајте ги децата со посебни потреби исто како и здравите деца. Користете други стратегии за групно учество: теренски и лабораториски истражувања, заеднички проекти, игри итн. Во странската практика, инклузивните училишта во голема мера ја менуваат улогата на наставникот, кој е вклучен во различни интеграции со учениците. Во 90-тите, беа објавени голем број публикации посветени на проблемот на самоорганизација на родители на деца со посебни потреби, социјална активност на возрасни лица со посебни потреби, како и на оние кои се противат на тесниот медицински пристап кон социјалната рехабилитација и заштита, проширување на животните шанси на лицата со посебни потреби и одбрана на нивните права. Овие публикации играа улога на катализатор за јавна дебата за правата на децата со попреченост на образование во услови погодни за нивна максимална социјална вклученост. Дополнително, инклузивното образование на Запад се проучува и од гледна точка на ефективноста - се испитуваат резултатите од академските перформанси и економските трошоци. Овие дела датираат од 1980-1990 година и ги покажуваат придобивките од интегрираното учење во однос на постигнувањата, придобивките и придобивките. Треба да се напомене дека училиштата во странство добиваат средства за деца со посебни потреби, па затоа се заинтересирани за зголемување на бројот на такви ученици. Со анализирање на странското искуство во образованието на децата со попреченост, може да се забележи дека во неколку земји се појави одреден консензус во однос на важноста на интеграцијата на таквите деца. Принципите на инклузивното образование се поставени не само во монографии и научни списанија, туку и во практични водичи за политичари, менаџери, лекари, социјални работници и наставници, како и на страниците на учебниците. Достапните случувања, кои се засноваат на генерализација на педагошкото искуство и емпириското истражување, водат до разбирање дека организациските и методолошките промени што се вршат во интерес на одредена категорија деца со проблеми во учењето, под одредени услови, можат да бидат од корист за сите деца. . Практиката, исто така, покажува дека вклучувањето на децата со посебни потреби во општите училишта станува катализатор за трансформации кои водат до подобрување на условите за учење за сите деца. ЗАКЛУЧОК
Предлог-законот „За образование на лица со посебни потреби (специјално образование)“, поднесен до Државната дума на Руската Федерација, ја утврдува можноста за едукација на деца со посебни потреби во јавно училиште и извештајот на Државниот совет на Руската Федерација „ Образовната политика на Русија во сегашната фаза“ (2001) нагласува: „Децата со здравствени проблеми (индивидуи) треба да бидат обезбедени од државата со медицинска и психолошка поддршка и посебни услови за образование, првенствено во сеопфатно училиште во нивното место на живеење. а само во исклучителни случаи – во посебни интернати“. Инклузивно образование денес со право може да се смета за еден од приоритетите на државната образовна политика на Русија. Преминот кон него е предодреден со фактот што нашата земја ги има ратификувано Конвенциите на ОН од областа на правата на децата и правата на лицата со попреченост. Но, за да дојде до ваква транзиција не се потребни само соодветни правни акти, туку и неопходни услови и поволно јавно мислење. Во оваа работа на курсот, ги испитавме проблемите на инклузивното образование во Руската Федерација, земајќи го предвид искуството на странските земји. Концептите и принципите на инклузивно образование дискутирани погоре, според наше мислење, можат да бидат корисни во домашната практика на образовна интеграција. Може да се надеваме и дека анализата на расположливите податоци од социолошките истражувања ќе им помогне на субјектите од образовниот систем да ги насочат во нивната работа да ги надминат тешкотиите при предавањето на децата со посебни потреби во општообразовното училиште. За жал, прашањето за инклузивното образование сè уште не е доволно дискутирано. Некои образовни институции дејствуваат проактивно, предвидувајќи централизирани реформи кои можеби се на самиот агол. Сепак, сè уште не се развиени унифицирани стандарди за организирање образовни и рехабилитациони процеси, како и механизми за нивна материјална, техничка, социјална, психолошка, педагошка, кадровска и рехабилитациска поддршка. Неопходно е да се одобри државниот стандард за професионална рехабилитација на лицата со попреченост и да се организира систем на специјална обука и преквалификација, напредна обука за наставници - специјалисти за инклузивно образование. Ваквите мерки можат да помогнат да се прошири пристапот до образование за децата со попреченост. Ова ќе создаде поповолни услови за социјална мобилност на луѓето од најнебогатите слоеви на современото руско општество. Практично значење на студијата. Резултатите од студијата се од практичен интерес за владините агенции кои ги координираат решенијата за проблемите во развојот на инклузивното образование, администрацијата, наставниците во училиштата и родителите. Регулаторни акти
1.Уредба на Владата на Руската Федерација од 12 март 1997 година бр. 288 (со изменета на 10 март 2009 година) „За одобрување Модел одредбана посебна (поправна) образовна институција за студенти и ученици со попреченост“ // СПС Консултант Плус 2.Писмо на Министерството за образование и наука на Руската Федерација од 18 април 2008 година бр. AF-150/06 „За создавање услови децата со пречки во развојот и децата со посебни потреби да добијат образование“ // SPS Consultant Plus .Писмо на Министерството за одбрана на Руската Федерација од 27 јуни 2003 година бр. 28-51-513/16 „Методолошки препораки за психолошка и педагошка поддршка на учениците во образовниот процес во услови на модернизација на образованието“ // СПС консултант Плус БИБЛИОГРАФИЈА
1.Агавона Е.Л., Алексеева М.Н., Алехина С.В. Подготвеноста на наставниците како главен фактор за успехот на инклузивниот процес во образованието // Психолошка наука и образование бр. 1: Инклузивен пристап и поддршка на семејството во современото образование. М., 2011. - П.302 2.Аљохина С.В. Инклузивно образование во Руската Федерација // Извештај на С.В. Аљохина, презентиран на 7 декември 2010 година како дел од Меѓународниот симпозиум „Инвестиции во образованието - придонес за иднината“. - Стр.102 .Алманах психолошки тестови. - М.: КСП, 2006. - П. 400 .Библиографски опис: К.А. Михалченко Инклузивно образование - проблеми и решенија / Михалченко К.А. // Теорија и практика на образованието во модерен свет: - Санкт Петербург: Renome, 2012. - P. 206 .Инклузивно образование. Број 1 / Фадина А.К., Семаго Н.Ја., Алехина С.В. - М.: Центар за училишни книги, 2010. - С.132 .Никишина, В.Б. Практична психологија при работа со деца со ментална ретардација: прирачник за психолози и наставници. - М.: ВЛАДОС, 2004. - стр. 126 .Настава на деца со посебни потреби со користење на интегрирана технологија за учење со внатрешна диференцијација во општообразовната училница: методолошки препораки / комп. Л.Е. Шевчук, Е.В. Резникова. - Chelyabinsk: IUMTs "Education" - 2006. - P. 223 .Општа психологија: Учебник за студенти на педагошките институти Петровски А.В. - М.: Образование, 2012. - С. 465 .Пенин Г.Н. Инклузивно образование како нова парадигма на државната политика // Билтен на Универзитетот Херцен. - 2010 - бр. 9(83). - Стр.47. .Сабелникова С.И. Развој на инклузивно образование. Именик на раководител на образовна институција. - 2009 - бр.1. - Стр.54. 11.Семаго, Н.Ја. Улогата на училишниот психолог почетни фазиорганизација на инклузивно образование во училиште / N.Ya. Семаго / Начини за развој на инклузивно образование во Централниот округ: колекција. статии // под општо ед. N.Ya. Семаго. - М.: TsAO, 2009. - P. 56. 12.Семаго, Н.Ја. Систем на обука и напредна обука на специјалисти од образовни институции кои спроведуваат инклузивно образование / N.Ya. Семаго // Додаток на списанието Стремеж за инклузивен живот. - бр. 3. - 2009. - стр. 12. .Сергеева К.А. Адаптација на деца со попреченост во услови на инклузивно образование // Материјали на рускиот форум „Педијатрија на Санкт Петербург: искуство, иновации, достигнувања“ 20-21 септември 2010 година - Санкт Петербург, 2010 година - стр. 200 .Сорокумова С.Н. Психолошки карактеристики на инклузивното образование. // Вести на научниот центар Самара Руска академијаНауки, том 12. - бр.3. - 2010. - Стр.136. 15.Сорокумова С.Н. Психолошки карактеристики на инклузивното образование. // Вести на Самарскиот научен центар на Руската академија на науките, том 12. - бр.3. - 2010 - стр. 136. 16.Тригер Р.Д. Психолошки карактеристики на социјализација на деца со ментална ретардација. - Санкт Петербург: Петар, 2008. - стр. 192 17.Усанова О.Н. Специјална психологија. - Санкт Петербург: Петар, 2006. - P. 400 18.Чупров Л.Ф. Психодијагностичка тријада на техники за проучување на структурата интелектуален развој помлади ученици. - Черногорск-Москва: SMOPO, 2009. - стр. 80 19.Шинкарева Е.Ју. Правото на образование на дете со попреченост во Руската Федерација и во странство: монографија / Шинкарева Е.Ју. 2007 година - Архангелск. - стр. 96 20.Шипицина Л.М. Интеграција и вклучување: проблеми и перспективи // Материјали на рускиот форум „Педијатрија на Санкт Петербург: искуство, иновации, достигнувања“ 20-21 септември 2010 година - Санкт Петербург, 2010 година - стр. 200 .УНЕСКО, Декларација од Саламанка и Рамка за акција за образование за посебни потреби. Париз, УНЕСКО/Министерство за образование, Шпанија // 1994 гСлични работи на - Инклузивно образование во Руската Федерација
Големина: px
Започнете да се прикажувате од страницата:
Препис
1 МОСКВА ЈАВНА НАУЧНА ФОНДАЦИЈА ЦЕНТАР ЗА СОЦИЈАЛНА ПОЛИТИКА И РОДОВИ СТУДИИ ИНКЛУЗИЈА КАКО ПРИНЦИП НА МОДЕРНАТА СОЦИЈАЛНА ПОЛИТИКА ВО ОБРАЗОВАНИЕТО: МЕХАНИЗМИ НА ИМПЛЕМЕНТАЦИЈА Москва 2008
2 UDC 376.2/4 BBK 74.3 I 65 Редакциски одбор на серијалот „Независна економска анализа“: д-р. В.Б. Беневоленски, доктор по економија Л.И. Полчук, проф. Дан. Л.И. Џејкобсон. И 65 Инклузијата како принцип на современата социјална политика во областа на образованието: механизми на имплементација / ед. П. Романова, Е. Јарскаја-Смирнова. Серија „Научни извештаи: независна економска анализа“, 205. Москва, Московска јавнонаучна фондација; Центар за социјална политика и родови истражувања, 2008 година, 224 стр. Вовед, Дел 5, Заклучок), Н. Ловцова (Дел 4), Д. Бичков (Делови 3, 4, Додаток 1), С. (Дел 3, Додаток 1, 2), С. Фазулјанова (Дел 3), В. Драпак (Дел 3), А. Галахова (Дел 3, Заклучок, Додаток 1), В. Јарскаја (Вовед, делови 1, 2, Заклучок), М. Алешина (Делови 1, 2), И. Ларикова (Прилог 2), Р. Дименштејн (Прилог 2), П. Кантор (Прилог 2). Публикацијата ги презентира резултатите од проектите спроведени од тематски здруженија под раководство на Центарот за социјална политика и родови истражувања во градовите. под грант од Програмата за дијалог на граѓанското општество на Американскиот совет на меѓународни студиии размени и во рамките на државниот договор за спроведување на истражувања за Одделот за образование и наука на Ханти-Мансијск Автономен округУгра. Книгата открива методолошки и теоретски пристапи кон истражувањето, резултатите од студиите на случај на инклузивни училишта, анализа на социо-економските фактори и механизмите на вклучување и вклучува модел изјава за интеграција на децата со попреченост во општите образовни училишта. Мислењата искажани во серијата извештаи ги одразуваат исклучиво личните ставови на авторите и не мора да се совпаѓаат со позициите на Московската јавнонаучна фондација. Книгата се дистрибуира бесплатно. ISBN Московска јавнонаучна фондација, TsSPGI, 2008 година.
3 СОДРЖИНА За серијата „Независна економска анализа“...5 Вовед. Инклузијата е нов принцип на социјалната политика...6 Дел 1. Методологија за применети истражувања во развојот на инклузивното образование...12 Дел 2. Образовна интеграција на децата со попреченост: преглед на пристапи...17 Дел 3. Социјални аспекти на развојот на инклузивното образование...39 Москва ...39 Студија на случај на училиштето 1321 „Арк“...39 Студија на случај на училиштето 142 именувано по. НА. Островски...54 Студија на случај на училиште Самарска област...65 Студија на случај на училиште 69, Тољати...65 Студија на случај на училиште 11, Новокујбишевск...82 Република Коми, Руска Федерација...92 Студија на случај на училиште 16, Ухта...92 Владимир...97 Студија на случај на училиште во Архангелск Студија на случај на училиште Република Ерменија Студија на случај на училиште 27, Ереван Дел 4. Економски аспекти на спроведувањето на инклузивно образование Економска ефикасност на образованието Пресметка на коефициентот на зголемување на цената на образовните услуги Методолошки пристап кон развојот на стандард за услуги и евалуација економска ефикасности ефективноста на давање услуги на децата со попреченост...124
4 Ефикасност и ефективност на услугите: методолошки пристап за развивање индикатори за евалуација образовни услугиза деца со попреченост Приближни индикатори за проценка на квалитетот на услугите Дел 5. Основни принципи и цели на државната политика во областа на интегрираното образование Насоки за спроведување на државната политика во областа на интегрираното образование за деца со попреченост Регулаторна и законска рамка за интегрирано образование Организациски и менаџерски аспекти на интегрираното образование за деца со попреченост здравствени можности Општи одредби за општа образовна институција за интегрирано образование Учесници во образовниот процес од интегриран тип Содржина и методолошки основиинтегрирано образование на деца со попреченост Систем за сеопфатна поддршка за интегрирано образование на деца со попреченост Финансирање програми за интегрирано образование на деца со попреченост Заклучоци и препораки Додаток 1. Резиме на информации за училиштата во кои се одвивала студијата Прилог 2. Модел регулатива за организацијата на интегрирано образование Информации за авторите Програма за поддршка на независни економски тинк-тенкови во Руската Федерација
5 За серијата „Независна економска анализа“ Од 2003 година, Московската јавнонаучна фондација ја објавува серијата „Независна економска анализа“. Публикациите од серијата ги презентираат трудовите на учесниците во Програмата за поддршка на независните економски аналитички центри во Руската Федерација. Овие публикации ги запознаваат руските и странските читатели со научниот и аналитичкиот потенцијал на заедницата на невладини непрофитни центри за применета економска анализа. Публикациите во серијата ги вклучуваат двете дела од применета природа (жанрот на аналитичка нота на тематски извештај со тесен профил е главниот тип на производ на центрите на учесници во програмата), комбинирани во тематски збирки и поголеми монографски дела (дела од овој жанр мора убедливо да го покаже тоа професионалната компетентностцентри на учесници во програмата стои на цврста научна и методолошка основа). Јавната улога на невладините непрофитни центри за применета економска анализа е да ја прошират достапноста на професионалната економска експертиза. Без замена на академските институции на терен основни истражувањаили аналитички структури на релевантните министерства и одделенија во развојот на конкретни економски акциони планови, заедницата на независни професионални аналитичари е способна да даде независна прогноза за последиците од одредени одлуки, да препорача алтернативи на заинтересираните ресори, да препознае среднорочни и долгорочни развојни трендови на терминот и да го привлече вниманието на јавноста кон потребата од акција. Заедницата е ресурс за политичките партии и општествените движења фокусирани на реформите што му се потребни на општеството. Во услови на недостиг на кадри во регионите, непрофитните центри за применета економска анализа се ефективна алатка за подобрување на квалитетот на одлуките кои се носат на ниво на региони и општини. Публикациите во серијата обезбедуваат широка дисеминација на резултатите од Програмата и стимулираат дискусија за речиси целиот опсег на актуелни проблеми на економските и социјалните реформи во Русија. Целосни информацииинформации за објавените публикации и самите публикации може да се добијат од Московската јавнонаучна фондација. За контакт информации, се препорачува да ја посетите веб-страницата на фондацијата на: Редакциски одбор на Серија 5 за независна економска анализа
6 Инклузијата како принцип на современата социјална политика во областа на образованието Вовед. Инклузијата е нов принцип на социјалната политика Концептот на вклучување во содржината подразбира фундаментално демократски принципи и дејствија за вклучување поединец или група во пошироката заедница, вклучително и лицата со попреченост, во општиот тек на образовниот процес, помош за надминување на географските недостатоци и економски разлики. Ова вклучува надминување на дискриминацијата врз основа на пол, возраст, здравје, етничка припадност и која било друга основа. Со други зборови, инклузијата станува нов код за означување на желбата да се надмине нееднаквоста, да се добие слобода и нов квалитет на живот. Прашањата за инклузија за кои се повеќе се дискутира во нашето општество содржат не само очигледен дискурс за граѓанството, граѓанството на државата, туку и модерен тип на рационалност. Станува збор за транзиција од технократизам на културата кон инклузија како принцип на социјалната држава и граѓанското општество, а во контекст на постиндустриското општество како развој на услужниот и информатичкиот сектор, нови видови ресурси и модификација на социјалната структура. Дури тогаш може да се зборува за целосна усогласеност на домашната социјална политика со светско ниво и принципите на социјалната држава. Инклузивното образование денес со право може да се смета за еден од приоритетите на државната социјална политика на Русија: на крајот на краиштата, степенот на социјална кохезија и степенот на државјанство во општеството во голема мера зависи од степенот до кој возрасните и децата се вклучени во практиките на взаемна помош, надминување на стереотипите и заштита на човековото достоинство. Инклузијата е принцип на социјалната политика и социјална вредност. Затоа, во одредена смисла, можеме да зборуваме за комплетноста или нецелосноста на усогласеноста со светско ниво и принципите на социјалната состојба на домашните практики на инклузија, како и наставни програмиили образовниот процес во формалните образовни системи. 6
7 Вовед Развојот на училишното образование денес е сè повеќе насочен кон обезбедување на правото на образование за сите. Презентирајќи ја својата визија за образование за сите, Светскиот образовен форум во Дакар (2000) изјави дека инклузивното образование е од витално значење за постигнување на оваа цел. Како резултат на тоа, сè поголем бројземјите се трудат да им помогнат на нивните училишта да станат инклузивни. Меѓународните документи го предвидуваат правото на децата да учат во средните училишта во нивното место на живеење, и покрај нивните физички, интелектуални и други карактеристики. Образовната интеграција на децата со пречки во развојот е процес во кој се вклучени сите високо развиени земји во светот. Во странство, на пример, во Англија, Германија, Данска, проблемот со интегрираното образование на децата со пречки во развојот се разгледуваше веќе во 40-тите. XX век Од средината на 60-тите. не само во Западна Европа, туку и во САД почнаа да се развиваат првите практики на заедничко образование на деца со различен психофизички и социокултурен статус. Беа донесени низа законски акти со кои се обезбеди правото на лицата со пречки во развојот на училишна интеграција (главно тоа беа законите за дефектологија, кои особено ја нагласуваа не само можноста, туку и потребата за заедничко образование на децата со различни нивоа на психофизичка развој). Потребата од вклучување на децата со пречки во развојот меѓу обичните деца беше посочена на почетокот на дваесеттиот век. Л.С. Виготски: „Од психолошка гледна точка е исклучително важно да не се ограничуваат абнормалните деца во посебни групи, туку да се практикува нивната комуникација со другите деца што е можно пошироко“; и понатаму: правилото според кое, заради погодност, избираме хомогени групи на ненормални деца е длабоко антипедагошко. Со ова не само што одиме против природната тенденција во развојот на таквите деца, туку, што е многу поважно, го лишуваме ненормалното дете од колективна соработка и комуникација со другите деца кои стојат над него, ја влошуваме и не ја ублажи непосредната причина што ја одредува неразвиеноста на неговите повисоки способности функции 1. Приоритетот на развојот на интегрираното образование беше дискутиран уште во 2001 година во извештајот на Државниот совет на Руската Федерација „Образовната политика на Русија во сегашната фаза“. : „Деца со проблеми 1 Виготски Л.С. Проблеми на дефектологијата. М., стр.52. 7
8 Вклучувањето како принцип на современата социјална политика во областа на образованието со здравство (инвалидни лица) треба да го обезбеди државата со медицинска и психолошка поддршка и посебни услови за образование, главно во сеопфатно училиште во местото на живеење и само во исклучителни случаи во специјалните интернати“. Дополнително, можноста за заедничко образование и воспитување на обичните деца и децата со посебни потреби од предучилишна возраст во предучилишните установи општ типвграден во Законот на Руската Федерација „За социјална заштита на инвалидни лица во Руската Федерација“ од 24 ноември 1995 година Федерален закон. Во 2002 година, Министерството за образование на Русија, всушност, препознавајќи ја потребата од спроведување на практиките на интегрирано образование и воспитување, дистрибуираше писмо (од 23-03 година), кое укажува на потребата за што поскоро „вклучување“ на децата со посебни потреби во групи на обични врсници и можност за организирање интегрирана обука и едукација на посебните деца во предучилишните и училишните образовни институции. Важноста на интеграциските процеси во општиот образовен систем на земјата е забележана во Националната доктрина за образование на Руската Федерација до 2025 година, во Концептот за модернизација на руското образование за периодот до 2010 година. Транзицијата кон инклузивно образование во домашен контекст како општ вектор на развој е договорен од страна на Русија 26 септември 2008 година ја потпиша Конвенцијата на ОН за правата на лицата со посебни потреби. Во моментов, на национално ниво се создадени основни законски услови за спроведување на програмите за инклузивно образование во рамките на училиштата и високообразовните институции. А сепак, студиите што редовно ги спроведуваме го бележат континуираното ниско ниво на подготовка на социјално ранливите групи, нискиот степен на пристап до дополнително образование за лицата со попреченост, нивната неприлагоденост и слабоста на нивната мотивација за стекнување високо образование. Искуството од имплементација на поединечни проекти за создавање инклузивни училишта и програми во голем број руски универзитети сугерира дека образовниот систем, според неговите главни параметри, е подготвен за развој на такви програми, но сепак, постојат одредени институционални ограничувања што треба да се проучат , појасни и намерна работа. Во Русија интегративни процесидо денес, тие немаат стекнато знаци на одржлив тренд и се спроведуваат спонтано. Почнувајќи од 1990-тите, родителите на деца со посебни потреби, со поддршка на непрофитни организации, понекогаш преку проекти поддржани со грантови, ги иницираа првите организирани искуства во учењето и рекреацијата.
9 Воведување на исхрана за нивните деца во општите предучилишни и средно образовни установи. Честопати родителите изразуваа протестен чин против практиката на сместување на децата од психолошки, медицински и педагошки комисии (ПМПК) во воспитно-поправни училишта и интернати. Благодарение на фактот што Федералниот закон „За образование“ беше усвоен во 1992 година, родителите добија право да одлучат во која образовна институција е најдобра за нивното дете да учи, а некои деца со пречки во развојот завршија во државните училишта. За да се обезбеди развој на инклузивно образование, често е неопходно да се менуваат системите за управување со образованието. Процесот на промена бара калкулација и достапност на финансиски, човечки и интелектуални ресурси. Како што покажува анализата на ситуацијата, многу социјални програми што се спроведуваат на локално ниво често се карактеризираат со надуени специфични (вклучувајќи административни) трошоци по примател, а во исто време покриваат мал дел од потенцијалните потрошувачи на услуги од социјално ранливата група . Тие не се доволно меѓусебно поврзани, нема унифицирани бази на податоци за потребите на децата со попреченост во инклузивно образование, регистрацијата на примателите на оваа услуга не ја отсликува целосната слика во регионот, нема насочено следење и евалуација на ефективноста на социјалните програми насочени кон развивање механизми за социјална инклузија на децата со попреченост. Странските економисти, наставници и социолози ја докажаа повисоката социјална и економска ефикасност на инклузивното образование: буџетот на специјалната образовна институција е неколку пати поголем од трошоците за образование на дете со попреченост во редовно училиште, дури и земајќи ги предвид трошоците на преквалификација на наставниците, воведување дополнителен кадар од специјалисти и доопремување на училиштата; Се пресметува и високиот социјален ефект од заедничкото образование на децата. Приватните училишта и градинки би можеле да дадат значаен придонес во развојот на идеологијата и практиката на инклузивно образование во Русија, но недостатокот на формирање на квази-пазари за социјални и образовни услуги во Русија се должи на недоволното учество на приватни и не профитни организации во оваа област на активност, со исклучок на неколку иницијатори на инклузивно образование, на пример, ROOI „Перспектива“ и нејзините Москва и регионалните партнери, како и RBOO „Центар за куративна педагогија“. За да се формулира ваква агенда, важно е да се акумулираат напорите на граѓаните, експертите и властите. 9
10 Инклузијата како принцип на современата социјална политика во областа на образованието Актуелните прашања на социјалната политика во рамките на истражуваната област се следните: кои се механизмите на образовна интеграција на децата со попреченост во контекст на новата образовна политика и земајќи ги предвид конкретните финансиски, организациски и политички ресурси на регионално ниво, како може да се анализира ситуацијата и кој треба да учествува во овој процес? Што ги попречува механизмите на образовна инклузија и како може да се дебагираат? Конкретно, кои законски пречки стојат на патот на развојот на инклузивното образование, до кој степен постојните административни структури создаваат пречки за развојот на инклузивното образование и какви промени треба да се направат во овие структури? Кои локални иницијативи се веќе во тек и како може да се искористат како основа за понатамошен развој и колку се ефикасни, ефикасни и ефективни постоечките модели на инклузивно образование? Како може да се мобилизира јавното мислење за поддршка на инклузивното образование? Каква улога можат и треба да играат институциите на граѓанското општество за да се интензивира дискусијата и да се развијат навремени решенија за проблемот со инклузивното образование на децата и младите со попреченост, особено, какви се перспективите за меѓусекторска соработка за решавање на овој социјален проблем, што би можело да биде бариерите за спроведување на овие перспективи, а исто така и начините за нивно надминување? Кои ресурси се достапни за да се обезбеди поддршка? процес на транзицијаКои се клучните чинители и какви партнерства може да се воспостават за да се поддржат потребните промени? Главни приматели на проектот се децата со попреченост и нивните родители, како и младите со попреченост. Во Русија 650 илјади деца имаат попреченост, а 170 илјади од нив не учат никаде, ниту во редовно училиште, ниту во специјално училиште, ниту дома. Сепак, целната публика вклучува првенствено носителите на одлуки (вработени во извршните органи на министерствата и градските образовни комисии), наставници, наставници на педагошките универзитети и институти за понатамошна обука на образовните работници, членови на јавни здруженија и вработени во невладини организации за лица со посебни потреби, новинари, родители на деца со посебни потреби и што е најважно, ученици кои ќе треба да ја спроведат инклузијата во пракса. Инклузијата не е ограничена само на отворање на училишните врати за децата со попреченост. Ова е сериозна интелектуална, организациска и емотивна работа која бара вистинска посветеност - 10
11 Воведување на чи од сите предмети од воспитно-образовниот процес, а пред сè, учениците, наставниците и родителите. Планирањето во социјалната политика вклучува употреба на истражувачки процедури. На креаторите на политиките им се потребни податоци за истражување за да помогнат во решавањето на неизвесноста и спроведувањето на промените. Оваа монографија ги објавува резултатите од применетите истражувања спроведени во рамките на аналитичката насока на проектот „Правото на живот во општеството: механизми за образовна интеграција на децата со попреченост“, поддржан од програмата Дијалог во 2007 година, како и во рамките на рамката на државниот договор за спроведување научно-истражувачка работа.истражувачка работа за Одделот за образование и наука на автономниот округ Ханти-Мансијск на Угра во 2008 година.Книгата ги презентира методолошките и теоретските пристапи кон истражувањето, резултатите од студиите на случај на инклузивни образовни институции, анализа на социо-економските фактори и механизми на вклучување, истражувачки алатки и одредби за интегрирано образование. Л. Чеглакова, С. Алашеев, Е. Репринцева, М. Ворона учествуваа во развојот на истражувачки алатки и тестирање на одредбите. единаесет
12 Инклузијата како принцип на модерната социјална политика во областа на образованието Дел 1. Методологија за применети истражувања за развојот на инклузивното образование Голем број организации кои го претставуваат невладиниот сектор во Русија веќе активно работат на промена на ситуацијата во системот за обезбедување образовни услуги за социјално ранливите групи на населението, особено промовирање на идеите за инклузивно образование. Регионалната јавна организација на лица со посебни потреби „Перспектива“ (Москва) активно соработува со московските средни училишта, каде заедно со директорите се обидува да ги префрли децата со посебни потреби од домашно образование во заедничко образование. Во моментов, оваа организација спроведува проект за регионализација на искуството на инклузивни образовни програми во 12 региони на Русија, каде што се постигнати договори со образовните комитети, се спроведуваат обуки не само за наставниците, туку и за учениците од училиштата со цел да се постигне максимум учество во процесите на инклузија на самите деца. Според шефот на Perspectives Денис Роза, следните области на активност во моментов стануваат најрелевантни: а) размислување и ширење на искуството на Perspectives во форма на семинари, обуки, конференции, публикации; б) економски пресметки на не апстрактни, туку специфични модели и експериментални локации, кои обезбедуваат локални специфики, погодни за имплементација во одредени услови на руските региони; в) компаративна анализа на инклузивни образовни програми и институции поради недостаток на унифициран модел и несистематски развој на мрежа на инклузивни училишта. Друг активен агент во промовирањето на идеите за инклузивно образование и важен партнер во организирање настани посветени на проблемите со пристапот до образование на децата со попреченост е интегрираното училиште „Ковчег“ (Москва), кое спроведува голем број проекти на терен. на инклузивно образование, чие искуство треба да се дистрибуира во регионите. Се работи за развој на инклузивно предучилишно образование; ресурс 12 е внесен за координирање на работата
13 Оддел 1 центар за рехабилитација и корекција, моделот вклучува три училишта и детска градинка. Сличен модел може да се имплементира и во регионите. Новитетот на овој проект се состоеше во изборот на предметот на истражување на практиките за развој на инклузивно училиште, земајќи ја предвид анализата на факторите на социјална, организациска и економска ефикасност на новата форма на образование. Ова овозможи да се формулираат препораки за проширување на животните шанси на најранливите групи на населението преку развој и имплементација на механизми за образовна интеграција на децата со попреченост, заедно со клучните актери во социо-економската политика на локално ниво, да се развијат нацрт-регулативи и стандарди за обезбедување образовни услуги за деца со попреченост, технологија за проценка на квалитетот и ефективноста, да се пренесат информации за потенцијалот и начините за развој на инклузивно образование до наставниците и администраторите на образовните институции, службениците од локалните и регионалните образовни институции. властите и новинарите, да влијаат врз донесувањето одлуки за развојот на референтни експериментални локации за инклузивно образование во регионите и да ги шират најдобрите практики. За да се обезбеди принципот на континуитет и одржливост, треба да се работи на обука на кадри за инклузивно образование на сите нивоа на образование: градинка, училиште, универзитет, педагошки колеџ и институти за напредна обука на образовните работници. Истражувањето, насочено кон собирање материјали за подготовка на аналитички модел на руско инклузивно училиште, се одвиваше во неколку фази. Во првата фаза, со помош на експерти и претставници на образовните работници, се изврши пребарување на училишта кои веќе во една или друга форма имаат имплементирано модел на инклузивно образование, погоден за анализа и можно користење на акумулираното искуство. Беа избрани оние училишта во кои процентот на ученици со попреченост беше значителен и чија администрација презеде свесни чекори за развој на инклузивно образование во нивната образовна институција. Севкупно, беше можно да се најдат околу 10 училишта кои ги исполнуваа овие услови, а речиси сите беа вклучени во студијата, со исклучок на едно училиште во Северобајкалск, Бурјатија, до чиј пристап беше тежок за истражувачите од европскиот дел на Русија. Дополнително, беше донесена одлука за истражувачко патување во Ереван, што е поврзано со значајните успеси на ерменскиот јавен образовен систем, кој го создаде најнапредниот модел на инклузивно образование меѓу земјите од поранешниот СССР. 13
14 Инклузијата како принцип на современата социјална политика во областа на образованието Во втората фаза беа собрани статистики на регионално ниво поврзани со образованието на децата со попреченост во регионите во кои се спроведе истражувањето, т.е. во пет руски региони. Исто така, беше развиен и дискутиран пакет со инструкции, прашалници и водичи за интервју и пилот тестиран и подоцна користен во теренската работа од сите членови на истражувачкиот тим. Во третата фаза, беа направени истражувачки посети на избрани училишта, при што беа спроведени набљудувања и интервјуа на учесниците со клучни информатори компетентни да разговараат за проблемите поврзани со вклученоста во дадена образовна институција (по правило, тоа беа раководители, наставниците и старателите ). Во просек, на ниво на училиште беа собрани пет интервјуа. Дополнително, на општинско или регионално ниво беа воспоставени контакти и интервјуа со администраторот на јавното образование кој директно врши надзор на одреден проект. Како резултат на завршувањето на фазата на собирање податоци, до јуни 2007 година беа спроведени девет студии на случај. Во рамките на оваа стратегија, целта на прибирањето на различни податоци (интервјуа, квантитативни податоци, документи, набљудувања) беше да се создаде најмногу целосен опиској било специфичен аспект на предметот што се проучува (случај). Случајот во оваа студија е училиште во кое се врши/се спроведува преминот кон инклузивно образование, проучуваниот аспект на карактеристиките, условите, карактеристиките на процесот на преминување на училиштето кон инклузивен модел на образовниот процес. Училиштето може да се наоѓа различни фазиоваа транзиција и во однос на преструктуирањето на физичката средина и административните услови и педагошкиот процес. Главните критериуми за избор на училишта за студијата беа: (1) присуство на некој посебен статус на образовна институција поврзана со инклузија (експериментална локација, на пример); ова е поврзано со задачата за опишување на промените во административните процедури и регулаторните документи; (2) присуство на значителна група деца со попреченост, ни помалку ни повеќе од деца, од кои значителен дел се настава директно во училишните простории, заедно со други деца, а не на домашно образование или на кој било начин изолирани. Вработените кои учествуваа во проектот се запознаени со методите за собирање податоци со помош на полуструктурирани интервјуа и се свесни за 14
15 Дел 1 цели и задачи на истражувањето. Поради ова, водичите за собирање податоци со методот на полуструктурирани интервјуа (водич за интервју со администратор, наставник, претставник од општинската образовна управа) беа само насока на разговорот и ги одредуваа минималните задачи за собирање информации. Добивање на какви било дополнителни информации, документи, материјали, вкл. визуелни, беа добредојдени, како и мотивирани отстапувања од структурата на водичот; беа поттикнати појаснувачки прашања за време на интервјуто и во врска со одговорите на информаторот. Формулите на учтивост и формална презентација беа одредени според околностите од самиот интервјуер, земајќи ги предвид контекстот и правилата на бонтон. Сите полуструктурирани интервјуа беа аудио-снимени и препишани дословно во транскрипти. Главните критериуми за избор на информатори беа (1) нивната свесност за проблемите во спроведувањето на инклузивното образование, (2) нивното лично учество во спроведувањето на овој проект. За изборот на административци, сметководители и претставници на општинската управа за образование најважен беше првиот, а за изборот на наставници вториот. Интервјуто со претставник на општинската образовна управа главно беше спроведено со администратор кој е активно вклучен во спроведувањето на програмите за инклузија и ја дава нивната административна поддршка „одозгора“; клучната улога им беше дадена на прашањата во контекст на одлуките донесени во однос на конкретни образовни институции (или една институција) вклучени во студијата како случај. Во следната фаза во 2008 година беше изготвен предлог-регулатива за интегрирано образование. Одредбите ги развиваат основните принципи на социјалната и образовната политика во Русија, кои се дефинирани, пред сè, во Уставот на Руската Федерација, во Законот на Руската Федерација „за образование“, Федералниот закон „За социјална заштита на Инвалиди во Руската Федерација“, нацрт Федералниот закон „За дефектологија“ и објавен во Националната доктрина за образование во Руската Федерација до 2025 година, како и Федералната програма за развој на образованието за годините што доаѓаат. Одредбите беа развиени земајќи ги предвид: меѓународното и домашното искуство во интегрираното образование за деца со попреченост; разновидни нарушувања на онтогенетскиот развој на децата со попреченост, карактеристики на нивниот социокултурен статус; содржина на активностите на главните институции на општеството за социјална и образовна интеграција и адаптација на децата со попреченост 15
16 Инклузијата како принцип на современата социјална политика во областа на образованието, здравствените можности; резултатите од компаративната анализа на странските и домашните владини политики за нивната социјална и образовна интеграција; предлози и препораки од министерства, одделенија, истражувачки центри и јавни организации за организирање на интегрирано образование за деца со попреченост; иновативни образовни и социјални технологии. Одредбите ги содржат главните стратегии и механизми за развој на интегрирано образование за децата со попреченост врз основа на подобрување на механизмите за остварување на нивните уставни права, привлекување на надворешни и внатрешни ресурси и услуги. Одредбите се засноваат на преминот од традициите на патерналистички, заштитнички однос на државата кон лицата со попреченост кон нови стратегии на активна социјална политика, личен пристап заснован на ресурси, принципи на нормализација и социокултурна вклученост. Врз основа на резултатите од тестирањето на развиените одредби во општообразовните институции на автономниот округ Ханти-Мансијск на Угра, како и испитувањето, беа примени коментари и препораки, според кои беа направени појаснувања и корекции на одредбите. Според заклучоците на експертите од Центарот за куративна педагогија (Москва), одредбите развиени во рамките на проектот веќе овозможуваат делумно решавање на проблемите на одредени категории деца (со нарушувања на мускулно-скелетниот систем, говорот, слухот , вид и ментална ретардација). Можните ограничувања на одредбите, особено, ги вклучуваат следните прашања: за регулирање на одлуката за интегрирано образование кога мислењата на родителите и ПМПК се разликуваат; за финансиска поддршка за интеграција; за флексибилноста на образовната програма и нејзиниот однос со образовниот стандард, како и самиот принцип на создавање на различни нозолошки определени одредби за интеграција различни групидеца (диференцијација по вид на попреченост). Во таа насока, неопходна е следната фаза на развивање на сеопфатна одредба за модел, која веќе би можела да ги земе предвид овие прашања и пофлексибилно да ги задоволи интересите на другите категории деца. Додатокот дава нацрт-модел одредба за интегрирано образование. 16
17 Дел 2 Дел 2. Образовна интеграција на деца со посебни потреби: преглед на пристапи Во контекст на социо-економските трансформации во Русија, процесите на социјална стратификација се продлабочуваат, индикатори за сиромаштија и поларизација на групите на население во социјалната структура на општеството според приходите се зголемуваат нивоата, како и ориентацијата кон различни стратегии за поддршка на животот, вклучувајќи го и изборот на високото образование како неопходен услов за развој и социјална мобилност на граѓаните. Во исто време, отуѓувањето на голем број општествени групи од можностите за стекнување високо образование се зголемува поради неповолните услови за почеток, често определени не од способностите за учење и индивидуалните напори за совладување на знаењето, туку од повеќе фактори на социјална лишеност. Меѓу таквите социјални групи, посебно место заземаат лицата со посебни потреби, особено учениците од интернат. Анализата на достапноста на образованието за претставниците на оваа група е важна задача во институционалната регулација на социјалната политика. Во ова поглавје ќе ги претставиме изгледите за проучување на факторите за пристап до образованието, ќе ги разгледаме аргументите во корист на интегрираното образование, ќе ги откриеме основните концепти и принципи на образовната интеграција, а исто така ќе претставиме некои податоци од социолошки истражувања за проблемот со образованието на децата со попреченост. во општообразовните училишта. Проблемот со пристапот до образование за децата со попреченост во контекст на истражувањето на социјалната нееднаквост Анализата на попреченоста во контекст на образованието ни овозможува да ја проблематизираме социјалната нееднаквост на нов начин, и покрај фактот што образованието се гледа како средство за постигнување еднаквост уште од просветителството. Д.Л. Константиновски смета дека митот за еднакви можности е еден од најатрактивните за социјалистичка држава, кој претставува важен дел од идеологијата. Советски периоддо одреден момент, додека не започна 17
18 Инклузијата како принцип на модерната социјална политика во областа на образованието е побиена од социолозите 2. Навистина, од една страна, сфаќањето на образованието како јавно добро е карактеристично за концептот на социјална држава, која треба да ја обезбеди својата граѓани со еднакви можности за пристап до општествените вредности. Со опремување на луѓето со знаење, образованието им помага да го заземат вистинското место во општеството, а со тоа помага да се ублажи социјалната нееднаквост. Од друга страна, социолошкото истражување спроведено на Запад и во Русија од 1960-тите покажа дека образованието има тенденција да ги рефлектира и потврди постоечките нееднаквости наместо да помогне во нивно отстранување. Во 60-тите години беше спроведена студија од В.Н. Шубкин, кој покажа дека советското општество во никој случај не е ослободено од нееднаквост во образовниот систем, пренос на статуси и други феномени од овој вид, карактеристични за другите општества.“ социјалните и семејните околности влијаат на училишните резултати; ова последователно го одредува нивото на приход. 6. Овие студии покренаа дискусија за потребата од интегрирано образование на децата од различни расни групи и општествени класи. Некои современи руски социолози работат во иста насока, нагласувајќи го континуитетот и пренесувањето низ образовниот систем на тие општествени и класни разлики. Динамика на нееднаквост. Руската младина во променливо општество: ориентации и патеки во областа на образованието (од 1960-тите до 2000 година) / Ед. В.Н. Шубкина. М.: Редакциски URSS, S Исто. Со Гиденс Е. Социологија / Превод. од англиски јазик; Изменето од В.А. Јадова. М.: Редакциски URSS, C Ashline N.F., Pezzullo T.R., Norris C.I. (Eds). Образование, нееднаквост и национална политика. Лексингтон, м-р, 1976 година; Колман Ј.С. и сор. Еднаквост на образовните можности. Вашингтон, 1966 година; Jenks C. et al. Нееднаквост: Повторна проценка на ефектите од семејството и училиштето во Америка. Њујорк, Гиденс Е. Социологија / Превод. од англиски јазик; Изменето од В.А. Јадова. М.: Редакциски URSS, С
19 Оддел 2 луѓе кои постојат надвор од образованието 7. Во исто време, индикатор за социјална нееднаквост е, особено, веројатноста дипломираните студенти да добијат високо образование. Британските истражувања во 1980-тите ги потврдија наодите во врска со факторите на социјалната нееднаквост лоцирани надвор од училиштето, а исто така прашаа зошто самите училишта имаат тенденција да ја овековечуваат и репродуцираат нееднаквоста.8 Сепак, подобрувањето на квалитетот на наставата, создавање здрава социјална клима во училиштата и практичниот фокус на училишното образование, како што веруваа истражувачите, може да им помогне на децата од сиромашните семејства, како и да ги подобри нивните академски перформанси за дипломираните училишта во интернат. Работата на P. Bourdieu имаше големо влијание врз разбирањето на репродукцијата на нееднаквоста во образованието.9 Според Bourdieu, образованието е инструмент на симболично насилство што има форма на класификациски конфликти во кои завојуваните групи се обидуваат да го наметнат својот став за светот, нивните шеми за класификација, нивната идеја за „кој (и од кои причини) се смета за кој“. Во ова и во неговите подоцнежни дела, Бурдје предлага да се бара одговор на класичното прашање на социологијата за репродукцијата на социјалната нееднаквост во образовниот систем и во другите културни институции. Училиштата и универзитетите ги пренесуваат инхерентно нееднаквите социо-економски услови во различни степени на талент; затоа, само оние со одреден хабитус кои ги стекнале потребните општествени и културни диспозиции всушност влегуваат во универзитетите, кои номинално се отворени за секого. Од околу средината на 1960-тите, на социолозите им стана јасно дека децата со посебни потреби, особено дипломираните интернати, се приклучуваат на најмалку квалификуваните социо-професионални групи во образовниот систем, заземајќи позиции со низок статус кои не бараат квалитетна обука или способности. донесе низок приход и 7 Константиновски Д.Л. Динамика на нееднаквост. Руската младина во променливо општество: ориентации и патеки во областа на образованието (од 1960-тите до 2000 година) / Ед. В.Н. Шубкина. М.: Редакциски URSS, Со Блум Б.С. Сите наши деца учат: буквар за родители, наставници и други воспитувачи. Њујорк: McGraw-Hill, Bourdieu P. и Passeron J.-C. Репродукција во образованието, општеството и културата. Превод од француски: Nice R. London: Sage,
Essi Kesälahti, Sai Väyrynen Спроведување на идеите за инклузивно образование во пракса: искуството на соседните земји Училиште за сите Развој на инклузивно образование Извештајот е подготвен како дел од проектот „Училиште за сите развој“
Одделот за образование на градот Москва Московскиот градски психолошки и педагошки универзитет Институт за проблеми на интегративно (инклузивно) образование Средно училиште 305 Организација
Болоњскиот процес и неговото значење за Русија Интеграција на високото образование во Европа Болоњскиот процес и неговото значење за Русија Интеграција на високото образование во Европа Ред. К. Пурсијаинен и С.А. Медведев
Одделение за образование на администрацијата на градскиот округ Копеиск на Општинската образовна установа „Центар“ методолошка поддршкаобразовни институции“ МОУ „Меѓуучилишен информативен и методолошки центар“ МОУ „Информации за сите“
Проблемот на контекстуализирање на образовните резултати: училишта, социјален составстуденти и нивото на лишување од територии Г. А. Јастребов, А. Р. Бесуднов, М. А. Пинскаја, С. Г. Косаретски Примен член
Меѓународна федерација на библиотечни здруженија и институции (ИФЛА) УПАТСТВА НА ИФЛА/УНЕСКО ЗА УЧИЛИШНИ БИБЛИОТЕКИ http://www.ifla.org/vii/s11/pubs/school-guidelines.htm Вовед „Манифестот на ИФЛА/УНЕСКО“
Одделение за образование и наука на Тамбовскиот регион Тамбов Регионален институт за напредна обука на образовни работници АКТИВНОСТИ НА СТУДЕНТСКИ ОРГАНИ НА САМОУПРАВАЊЕ ВО ОБРАЗОВНА ИНСТИТУЦИЈА
Инклузивното образование, чија цел е да обезбеди еднакви права и пристап до образование за децата со попреченост, ги доживува сите контрадикторни влијанија на процесите на либерализација во социјалната сфера и во областа на образованието, како негов составен дел. Статијата го анализира влијанието на процесите на либерализација врз развојот на инклузивното образование во земјите со либерален модел на благосостојба, како и процесот на развој на интегрираното образование во Русија и проблемите што постојат на неговиот пат.
Вовед
Социјалниот развој во многу земји во последните децении е тесно поврзан со процесите на либерализација на социјалната политика и обезбедување на социјалните права. Инклузивното образование, насочено кон проширување на достапноста на образованието за сите групи на општеството, неминовно се соочува со процеси на либерализација во образовниот систем во целина. Контрадикторното влијание на овие процеси е наменето да се разјасни во оваа работа, особено затоа што руското искуство на инклузивното образование е формирано главно врз основа на меѓународното искуство, стекнувајќи, се разбира, свои специфични карактеристики.
Инклузивното образование како составен дел на социјалната политика
Политиката во областа на инклузивното образование несомнено е дел од една поопшта образовна политика, која, пак, е во корелација со главните насоки на општествениот развој на државата. Векторот на социјалниот развој на една држава се определува од типот или моделот на социјалната политика, која обично се гледа како „вградена во целосен, внатрешно кохерентен национален систем на социјална држава [Manning, 2001].
Државата на благосостојба „се манифестира“ преку политиката за вработување, интеракцијата помеѓу државата и семејството, природата на социјалната сигурност и таквите социјални гаранции, кои меѓу другото го вклучуваат и образованието.
Еспинг-Андерсен идентификува три модели на капиталистички режим или држава на благосостојба: конзервативен (корпоратистички); либерален; социјалдемократски.
Во срцето на оваа типологија, како што е дефинирано од Менинг [Menning, 2001. P. 8], се такви атрибути како што се природата на владината интервенција, раслојувањето на социјалните групи и природата на односот помеѓу пазарот и бирократската дистрибуција во процес на декомодификација. Да забележиме дека Еспинг-Андерсен не ја сметаше образовната политика како дел од социјалната политика. Според Гинтер Хеги и Карл Хокенмаер, ова се должи на фактот дека образованието (особено средното и високото образование) во секоја социјална држава ја намалува зависноста на поединецот од пазарот, е извор на социјална мобилност и долгорочна социјална стабилност, т.е. , тоа е, всушност, социјална програмасостојби на кој било модел. Сепак, споменатите автори воспоставија врска помеѓу видот на полисата за социјално осигурување што ја води државата (како значаен „типолошки“ фактор за одредување на членството во одреден модел) и видот на образовната политика. Така, образовната политика, како дел од социјалната политика што ја води државата, неминовно добива свои карактеристики, внатрешна логика и насока на развој.
Инклузивното образование, како дел од општата социјална политика во областа на образованието, не е идентично со него и има свои специфики, карактеристични за секој тип на социјална држава. Така, инклузивното образование има двојна природа: од една страна, тоа е во корелација со образовната политика и општествениот развој на државата; од друга страна, решава свои специфични проблеми, без директна поврзаност со контекстот на општата образовна политика. Потеклото на оваа двојност лежи, според нас, во фактот што идеологијата на инклузија е дел од движењето за граѓански права на социјалните малцинства, обезбедување еднакви права и пристап до образование и, според тоа, во суштина е политички процес кој е вграден во образовниот процес. А воедно е дел од образовниот процес - со цели, задачи, технологии и резултати од учењето, методи и проблеми на финансирање на инклузивни програми во средните училишта.
Да ја разгледаме кореспонденцијата на државната типологија во однос на образовната политика и природата на инклузивното образование:
Конзервативниот режим на социјална држава се дефинира како да има високо ниво на раслојување според нивото на приход и социјалниот статус. Директно државна одредбаво земјите со ваков режим е незначителен и не е поврзан со процесите на прераспределба и изедначување на доходот. Обезбедувањето на социјалните права е доста строго поврзано со работодавачот. Конзервативниот режим на социјалната држава е фиксиран во оние земји каде што влијанието на верските (католичките) партии е силно, воопшто католичка црква, и во земји со историско искуство на апсолутизам и авторитаризам. Според класификацијата Еспинг-Андерсен, овој тип на држави ги опфаќа Австрија, Франција, Германија, Холандија, Белгија и Италија.
Односот помеѓу социјалната политика и образовната политика во државите од овој тип може да се претстави на следниов начин.
Во државите со конзервативен модел на социјална политика, инклузивното образование често се гледа како пристап до образованието воопшто, без широко распространето распоредување на политики за инклузија за лицата со посебни потреби. Во Германија, Франција, Холандија и Белгија широко е развиена мрежа на специјализирани училишта за деца со посебни потреби, но законодавството не ги ограничува можностите за интегрирано образование и се развива во услови на интензивна интеракција помеѓу специјалните и општите училишта (Холандија ). Во Италија, напротив, многу активно се развиваат процесите на инклузивно образование за деца со посебни потреби во општите училишта, а тоа е законски обезбедено од 1971 година. Италија се смета за еден вид „лабораторија“ на инклузивно образование; според некои податоци, во Италија од 80% до 95% од децата со посебни потреби учат во интегрирани училишта (за споредба, во Грција помалку од 1%, во САД - 45%, во ОК ситуацијата многу варира од округ до округ; бројот на деца со посебни потреби интегрирани во редовните училишта во различни делови на земјата може да се разликува за шест пати) [Groznaya, 2004]. Така, во земјите со конзервативен модел на социјална политика, интегрираното образование може да добие форма карактеристична за земјите со други модели на благосостојба.
Либералниот режим на социјална држава се карактеризира со зависност на социјалното осигурување од пазарот, при што државата го регулира пазарот наместо директно да обезбедува директно социјално осигурување. Овој режим е сосема поинаков високо нивосоцијална стратификација и диференцијација во општеството, социјалните бенефиции се доста ограничени и стигматизирани, бидејќи се верува дека зголемувањето на нивото на бенефиции го намалува поттикот за работа и за влез на пазарот. Примери за овој модел вклучуваат земји како што се САД, Канада, Австралија и Велика Британија.
Односот помеѓу либералната социјална политика и нејзината соодветна образовна политика е како што следува.
Ако ја споредиме природата на инклузивното образование и моделот на социјална политика, тогаш во земјите со либерален модел, инклузивното образование главно е насочено кон интегрирање на децата со пречки во развојот во средината на здрави врсници; за децата со проблеми во однесувањето, специјални програми се се спроведува за да се спречи заминување од училиште или привремено сместување во специјални образовни институции кои обезбедуваат специјализирани програми за корекција на однесувањето, по што детето се враќа во редовното училиште.
Социјалдемократскиот режим, за разлика од претходните, го карактеризираат принципите на универзализам и еднаквост. Државата презема на себе решавање на многу проблеми традиционално поврзани со „семејната сфера“ (на пример, грижа за деца и стари лица). Земјите со таков режим се Шведска, Норвешка, Данска и Финска. Односот помеѓу социјалната политика и образовната политика во овој случај може да се претстави на следниов начин.
Во земјите со социјалдемократски модел на социјална сигурност, инклузивно образование успешно се обезбедува за сите деца во ризик, децата со посебни потреби најмногу се вклучени во процесот на учење во јавните средни училишта.
Неспорно е дека секоја држава на благосостојба може да има карактеристики различни од оние што ги идентификува Еспинг-Андерсен како типични за секој модел или да комбинира елементи на сите три режими. Самиот автор го истакна ова, велејќи дека во реалноста не постои ниту еден режим во неговата „чиста форма“. А сепак, видот на социјалната политика што ја води државата многу јасно е во корелација со стратегијата и главната насока во „нејзината“ образовна политика. Очигледно е дека државната политика во областа на социјалното осигурување е директно поврзана со стратегијата во образовната политика: во земјите со конзервативен режим образованието треба да подготви работник чии социјални права се тесно поврзани со работното место и со фактот дека треба да да се „заработи“. Во земјите со либерален режим, образованието е еден вид „индивидуално осигурување“ од животните ризици; Во државите со социјалдемократски режим, образованието обезбедува декомодификација во обезбедувањето на социјалните права.
Инклузивното образование се обезбедува во сите видови држави на благосостојба и има карактеристики и заеднички за образовната политика и специфични. Згора на тоа, оваа сопствена специфичност може да се манифестира во еден модел (како што се случува во земјите со конзервативен режим), и ќе се обидеме да ја идентификуваме природата на овие разлики во земјите со либерален модел во следниот дел.
Либералниот модел на образовна политика и неговото влијание врз процесот на инклузивно образование во САД и Велика Британија
Либерализацијата на социјалната сфера не е привилегија на социјалната политика на две или неколку земји; во повеќето развиени земји овој процес се случува со различен степен на интензитет и времетраење. ВО во широка смислаПриватизацијата е делегирање на владините функции на приватниот сектор. Дополнително, либералната идеологија се заснова на идеите за „слободен избор“, „слобода на пазарот“ и „индивидуални права“, и на тој начин обезбедува идеолошка поддршка за процесите на приватизација и создавање на квази пазари не само во економската, туку и исто така во социјалната и образовната сфера.
Либерализација на образованието во САД и нејзиното влијание врз инклузивното образование
Според истражувачите Маргарет Гилберман и Вики Ленс, движечката сила зад приватизацијата на образованието во САД била: недовербата и непријателството кон владините програми; претпочитање за приватни пазари „ориентирани кон резултати“; растечкото незадоволство од стратегијата за реформи во образованието.
Во американскиот образовен сектор, главниот механизам на либерализација беше системот на образовни ваучери. Ваучерот е владин финансиски инструмент за одредена сума што приватно лице може да го искористи за да плати за социјални услуги (домување, здравствена заштита, социјални услуги, храна), и тој е механизам за „пренос на јавни средства директно на потрошувачот за набавка на образовни услуги на слободен пазар“. Оваа програма им овозможува на родителите на детето можност слободно да изберат училиште, вклучително и приватно, кое, според нив, подобро ги решава образовните проблеми. Ваучерот покрива значителен (но не сите) дел од трошоците за образование во приватно училиште, дополнително, ја олеснува можноста за промена на локацијата на училиштето - да се избере државно училиште лоцирано во попросперитетна област за образование доколку учествува во програмата за ваучер. Програмата за ваучери започна во Милвоки, Висконсин и Кливленд, Охајо, пред 13 години; во Мејн и Вермонт пред околу 100 години, а сега опфаќа 11 држави.
Програмата е наменета првенствено за семејствата на етничките малцинства со ниски приходи и им дава можност на децата од овие семејства да добијат поквалитетно образование во приватните училишта. Системот на користење ваучери во образованието, сепак, се разликува од употребата на слични механизми во другите социјални услуги. Разликите се во тоа што во случај на ваучер за образование, јавните средства се префрлаат директно на потрошувачот за избор на училиште, додека купените социјални и здравствени услуги се обезбедуваат преку договор со „средно“ друштво за управување (Medicare/Medicaid) или непрофитна организација.
Сепак, воведувањето на ваучерски систем не се сфаќа недвосмислено во општеството, има и активни поддржувачи и противници на овој систем. Меѓу најважните аргументи на бранителите на образовниот ваучерски систем е дека со нивна помош можат да го решат проблемот со квалитетот на образованието. Овој проблем е многу релевантен за многу јавни училишта во Соединетите Држави, особено за оние лоцирани во области населени со етнички малцинства (училишта во градот). Според резултатите од студијата спроведена од Универзитетот во Висконсин [cit. од: CER Report, 2005. P. 9], Афроамериканските студенти кои ја избрале програмата за ваучери во градовите Дејтон (Охајо), Њујорк и Вашингтон покажале значително подобри резултати од тестовите по две години студирање во приватно училиште во споредба со јавните ученички училишта. Противниците тврдат дека овие студии не го земале предвид семејното потекло, целокупниот „семеен начин на размислување“ кон учењето, сопствената мотивација на учениците за учење и нивните претходни училишни перформанси. Друг аргумент на противниците на ваучерската програма е дека таа ќе ги остави најсиромашните во најсиромашните училишта, односно ќе има ефект на „ловокрадство“ на ученици. И овој аргумент е многу тесно поврзан со проблемот на влијанието на воведениот ваучерски систем врз инклузивното образование.
Ваучери и вклучување
Американското законодавство за образование на лицата со попреченост „Закон за образование за поединци со инвалидитет“ - IDEA (дополнет во 2004 година), без директно користење на терминот „вклучување“, предвидува потребните финансии за специјалното образование во локалниот училишен систем, употреба на индивидуализирани образовни планови и обезбедување по потреба на ученици со попреченост.посебни образовни потреби посебна дополнителна помош во редовните училишта. Сепак, родителите можат да изберат посебно јавно или приватно училиште, каде што школарината во голема мера се плаќа на јавен трошок. Ваквите училишта беа наменети главно за деца со тешки и повеќекратни развојни проблеми и нарушувања во однесувањето. Соодветно на тоа, на родителите на децата со посебни образовни потреби кои учат во локални сеопфатни училишта им беше дадена можност, со помош на основен и дополнителен (специјален) ваучер, да го префрлат своето дете во приватно (неспецијално) училиште кое обезбедува подобро образование и Сервис.
Така, воведувањето на системот за ваучери го стимулираше унапредувањето на инклузивното образование во приватните училишта, кои претходно беа недостапни за повеќето деца со пречки во развојот поради посебните стандарди за прием и бариери за тестирање.
Меѓутоа, според Гилберман и Ленс, „приватните училишта, иако ги отвораа вратите за децата со посебни образовни потреби со кои претходно работеа државните училишта, немаа искуство да се справат со нив“. Според авторите, во 1997 година, само 24% од приватните училишта обезбедувале посебни потреби за ученици со посебни потреби - споредено со 90% од државните училишта.
Добиените податоци, од една страна, укажуваат дека процесите на либерализација на образованието имаат значително влијание врз унапредувањето на инклузивното образование и проширувањето на мрежата на училишта кои ги вклучуваат децата со посебни потреби во општеството. Од друга страна, либерализацијата не го решава автоматски проблемот со квалитетот на образованието, а обезбедениот „избор“ може да има мала корелација со очекуваниот „квалитетен“ резултат. Дополнително, може да се претпостави дека државните училишта кои учествуваат во програмата за ваучери може со текот на времето да привлечат ученици од сиромашни семејства и деца со попреченост - таквите училишта заинтересирани за приливот на ваучери најчесто се наоѓаат во сиромашните области на етнички малцинства.
Либерализација и реформи на образованието во Велика Британија,
нивното влијание врз развојот на инклузивното образование
Реформата на националниот образовен систем беше една од главните насоки на социјалната политика на владите и на конзервативната и на лабуристичката партија во Велика Британија во изминатите децении. Законот за образование од 1988 година, усвоен од кабинетот на Тачер, во голема мера ја отсликуваше општата стратегија на конзервативците во реформирањето на социјалната сфера, која „беше утврдена првенствено преку природата на односот меѓу централната и локалната власт“. Друг важен аспект на образовната реформа беше барањето начини за зголемување на „ефикасноста“ на образованието, решено на целосно либерален начин.
Реформата на традиционалниот образовен систем, според оваа законска регулатива, беше спроведена во четири главни насоки:
- воспоставување национални образовни стандарди;
- децентрализација на административната структура на образованието и намалување на зависноста на училиштата од локалните образовни власти;
- зголемена конкуренција меѓу училиштата во борбата за средства кои беа директно поврзани со ефективноста на училиштето (преку воспоставување рејтинг на училиштата врз основа на резултатите од тестирањето на учениците);
- воспоставување постапка за оценување на училишните активности на секои четири години од страна на посебни тимови од самостојни инспектори.
Способноста да се избере училиште, дадена на родителите со оваа легислатива, беше наменета да биде алатка за оценување и, според тоа, начин за подобрување на ефикасноста - изборот беше направен врз основа на рејтингот на училиштето за тестирање на ученици на возраст од седум, единаесет и Четиринаесет. M. Hill утврдува дека оваа комбинација на „можноста за избор на социјалниот и образовниот изглед на училиштето и можноста училиштата да се „оддалечат“ од влијанието на локалниот образовен комитет создава ефект на повторно создавање на селективниот систем, кој беше претходно во голема мера поткопана од развојот на општите училишта“.
Либерализацијата на образовната сфера е тесно поврзана со принципите на пазарните односи како што се пазаризацијата и менаџерскиот пристап. Училиштата се гледаат како „мали претпријатија (бизниси)“ кои меѓусебно се натпреваруваат за клиентите на учениците: „Новиот менаџеризам во образованието нагласува инструментален пристап кон училиштата - оценување на квалитетот според резултатите од тестовите, посетеноста и стапката на дипломирање. Најкарактеристични термини за оваа насока се иницијатива, извонредност, квалитет и ефикасност“. Се разбира, со овој пристап, наставниците, училишната администрација и одборот на доверители ќе бидат загрижени за перформансите на „своето“ училиште со цел да добијат дополнителни средства и награди за нивните успеси. Во услови на пазарни односи, наместо принципите на соработка и правичност, активно почнуваат да функционираат принципите на ефикасност и конкуренција. И тоа не може да нема сериозно влијание врз процесите на инклузија во образованието.
Либерализација на образованието и инклузијата
Инклузивно образование во ОК постои во интеракција со специјалното образование, кое има долга историја и традиција во оваа земја. И иако инклузивното образование е законски зацртано и се развива, посебните посебни училишта продолжуваат да функционираат и се сметаат како дел од образовниот простор за оние деца чии родители го избрале овој пат на образование за нив. Бројот на специјални училишта во земјата во периодот 1986-1996 година е намален за 15% (од 1.405 на 1.191 училиште). Ситуацијата драматично се менува од една област во друга. Така, во областа Њухам во Лондон, каде што можевме да присуствуваме на семинар за руски специјалисти за инклузивно образование во 2004 година, буквално сите специјални училишта се затворени; во Англија и Велс, само 1,2% од сите деца на училишна возраст посетуваат специјални училишта , но разликата меѓу териториите флуктуира помеѓу 0,32 и 2,6%. Одлуката за затворање на специјалното училиште и префрлање на децата во редовни училишта ја носи окружната образовна управа (ЛЕА), а овој процес на затворање на специјалните училишта е најчувствителен на севкупниот процес на либерализација на образованието.
Фелисити Армстронг го истражуваше овој процес користејќи метод на етнографска студија на случај; таа беше директно вклучена во состаноци, консултации и педагошки состаноци помеѓу наставниците и локалните образовни службеници по одлуката да се затвори едно од специјалните училишта и да се префрлат сите ученици во редовно училиште. Овој процес, според авторот, ги откри противречностите на новиот менаџерски пристап и инклузија, кога училиштето мора да генерира приходи и да биде ефективно, а за да добие дополнителни распределби мора да презентира докази за својот успех. И тогаш „искушението да се остават зад себе или да се исплашат непродуктивните студенти е исклучително силно. Извадоците од состаноците на педагошките совети изобилуваат со аргументи како: учениците со попреченост ќе ја спуштат границата на стандардите, нема да можат да бидат во чекор со нормалните и ќе станат товар за наставниците кои се принудени да трошат дополнително време на нив. отсекувајќи го од другите деца. Службениците на одделенијата за образование и администраторите во средните училишта користеа во своите аргументи за и против термини кои се однесуваат само на финансиската сфера на училишните активности, оставајќи го настрана културниот и социјалниот контекст на инклузија“.
Армстронг ја гледа контрадикторноста во фактот што инклузијата, како поширока културна промена, се гледа само од аспект на економската рационалност, како нешто „заслужено“, „недеструктивно“ и доследно на „ефикасно користење на ресурсите“. На промоцијата на инклузијата не се спротивставува толку „директното“ присуство на општествени групи (политичари, професионалци) заинтересирани за одржување на сегрегиран систем на институции, туку од вредностите, ставовите и практиките што ја создаваат сегрегираната структура на образованието.
Така, влијанието на либералните процеси во образовната политика врз развојот на инклузивното образование во ОК ја зголемува важноста на прашањето за професионално самоопределување на наставниците кои учествуваат во овој процес; наставниците и училишните администратори на крајот стануваат директни спроведувачи на секоја образовна политика. Појавата на контрадикторност меѓу барањата за подигнување на границата на стандардите и моралното барање за културни промени во образованието значително го отежнува процесот на демократизација на образованието, а социјалната интеграција како негов составен дел.
Инклузивно образование во Русија
Заклучок
Анализата покажа дека во земјите каде што се усвоени слични модели на социјална политика, влијанието на либерализацијата врз развојот на инклузивното образование се случува различно, иако нејзиниот главен вектор останува ист. Станува збор за клучните концепти „избор“, „пазар“ и „ефикасност“ за либералниот модел, кои во процесот на либерализација стануваат одлучувачки за образованието. Социјалното вклучување како дел од образовниот процес, исто така, влегува во игра на ова поле со клучните концепти „избор“ и „пазар“, кои подлежат на нивните контрадикторни влијанија. Ова влијание е определено од избраната стратегија за либерализација.
Во еден случај, во САД, тоа е директно обезбедување на „избор“ преку системот на ваучери, тие треба да придонесат, според реформаторите, да се обезбеди достапност на квалитетно образование преку избор на училиште, додека двајца главни играчи ќе учествуваат на натпреварот. : јавни и приватни образовни институции. Резултатите од оваа борба ќе бидат подобрување на квалитетот на образовните услуги на секоја „страна“ и, соодветно, ќе се зголеми ефикасноста на користењето на јавните средства и нивото на образование.
Влијанието на либерализацијата врз процесот на инклузивното образование има свои силни и слаби страни. Од една страна, либерализацијата, обезбедувајќи им на родителите право да „изберат училиште“, помага да се промовира социјалната интеграција, да се создадат нови образовни простори и да се прошират можностите за пристап до образованието, јавно и приватно. Од друга страна, овие процеси ги зајакнуваат тенденциите на исклучување на учениците со посебни образовни потреби - инклузивните училишта во такви услови можат да добијат карактеристики на комбинација на сиромаштија и попреченост, а со тоа да ја зголемат нееднаквоста.
Во ОК, либерализацијата, иако се движи во иста насока на обезбедување „избор“, „пазар“ и „ефикасност“, има малку поинаква стратегија. Иако родителите прават „избор на училиште“, тој не е дефиниран како избор помеѓу „јавно и приватно“. Во овие услови, секој играч на пазарот станува Државно училиште- наглото зголемување на бројот на приватни училишта во овие нови пазарни услови во ОК се чини многу неверојатно. И тогаш употребата на пазарни механизми во обид да се „подигне рампата“ и да се направи образованието поефективно доаѓа во судир со барањето за социјална интеграција, ако тоа се сфати како културна промена во образовниот простор, и тука посебна политика е потребни, вклучително и законодавство, кое ќе го минимизира влијанието на либерализацијата за финансирање и организирање на овој процес.
Руската реалност е таква што овде се развива инклузивно образование и за таа цел активно се користат стратегии на меѓународно, особено американско искуство за социјална интеграција. Станува збор за програми на УНЕСКО за развој на инклузивно образование во Русија и земјите од ЗНД и програми на Агенцијата за меѓународен развој на САД и широки меѓурегионални проекти на Руската образовна институција „Перспектива“ („Образованието е право за сите“, „ Обезбедување пристапност во образованието“), поддржано од Светскиот институт за попреченост (САД). Американските организации во овој случај се многу влијателни во одредувањето на приоритетите и насоките на оваа активност не само на руски, туку и на меѓународен план.
Овие стратегии се засноваат на либералната идеологија, која постепено почнува да доминира во оваа насока. Промоцијата на социјалната вклученост се врши преку обезбедување пристап до образование за децата со попреченост, во согласност со борбата за граѓанските права на лицата со попреченост, преку ажурирање активности за промена на законодавството, со акцент на деинституционализацијата, во комбинација со активности за промена јавно мислење. Во ова, инаку, може да се види разликата во стратегијата за унапредување на социјалната интеграција, која ја спроведуваат руски регионални проекти поддржани од донаторски организации на земји со социјалдемократски и конзервативен модел (вклучувајќи ги и добротворните организации на Евангелистичката црква на Германија, француската меѓународна хуманитарна организација Handicap Internasional). Во овие проекти, главната задача, по правило, е да се создаде специфична услуга (градовите Санкт Петербург, Псков, Република Карелија), директно да се обучуваат специјалисти и родители преку пренесување на сопственото педагошко искуство и технологии. .
И тука главната задача на руските специјалисти е да научат да гледаат во промовирањето на социјалната интеграција широк граѓански, културен и етички процес, без сè да се сведе само на „ефективна“ и „рационална“ употреба на ресурсите, особено затоа што законодавниот механизам за прераспределбата на ресурсите за инклузивно образование во Русија сè уште е така и не е создадена. Зајакнувањето на процесите на либерализација во руското образование без формирање на законодавни механизми кои го обезбедуваат процесот на социјална интеграција не само економски, туку и „политички“ ги прави многу нејасни изгледите за развој на инклузивно образование во Русија во наредните години.
Библиографија
Аналитички прегледи: образовен систем на ОК: образовни реформи во индустријализираните земји.
Бојко О. Директно од Запад: Странски слики на руски социјална реформа// Весник за Евроазиско истражување. Vol. 2. Пролет 2003. Бр.2
Виготски Л.С. Принципи на образование на деца со физички хендикеп // Збирка. Оп. во 6 тома Т. 5. Основи на дефектологијата / Ед. Т.А.Власова. М.: Педагогија, 1983. стр. 34-49.
Grishin I. Шведски модел социјален развој: дихотомија пазарно-политика // Светска економија и меѓународни односи. 2005. бр 11. стр 86-95. Groznaya N. Развој на инклузивно образование: меѓународно искуство. 2004 // Пристап до ресурсот 29/12/2006. Училиштето Dimenshtein R.P. станува сè помалку интегративно // Преглед на училиштето. 2004. Бр. 1 // http//res.fromru.com/sedlzip/DIMENS09.zip. Пристап до ресурсот 02/09/2006.
Заицев Д.В. Интегрирано образование на деца со пречки во развојот // Социолошки студии. 2004. бр. 7. стр. 127-132.
Малофеев Н.Н. Специјално образование во Русија и во странство. 1996 година // Алманах ИКП РАО
Менинг Н. Русија во неволја // Светот на Русија. 2001. бр.1
Образование на деца со развојни проблеми во различни земји во светот / Ед. Л.М. Шипицина. Санкт Петербург: Дидактика плус, 1997 година.
Искуство во училиште за интеграција. М.: Ковчег, 2004 година.
Тарасенко Е. Социјална политика во областа на попреченоста: крос-културна анализа и потрага по оптимален концепт за Русија // Весник за истражување на социјалната политика. 2004. Том 2. бр. 1. стр. 7-28.
Интеграција Shipitsyna L. M. - водечка насока на специјалното образование во Русија на крајот на 21 век // Интеруниверзитетска колекција " Вистински проблемиинтеграција и поправно образование на деца со развојни нарушувања“. СПб.: Ленинградскиот државен универзитет именуван по. А.С. Пушкина, 2000 година.
Јарскаја-Смирнова Е.Р., Наберушкина Е.К. Социјална работа со инвалиди. 2. издание, додадете. Санкт Петербург: Петар, 2005 година.
Јарскаја-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклузивно образование на деца со посебни потреби // Социолошко истражување. 2003. бр. 5. стр. 100-106.
Јарскаја-Смирнова Е.Р. Социјална конструкција на попреченост // Социолошки студии. 1999. бр. 4. стр. 38-45.
Ainscow M. Инклузивно образование: Глобална агенда. Лондон: Routledge, 1997 година.
Армстронг Ф. Разлика, дискурс и демократија: креирање и кршење на политиката на пазарот // Инклузивно образование. Vol. 7. 2003. бр. 3. стр. 241-257
Извештај на Центарот за реформи во образованието: Девет лаги за изборот на училиштето, 2005 година
Споредување на социјални држави. Британија во меѓународен контекст / Ед. од Алан Кокрејн и
Џон Кларк. Лондон: Публикации на Sage, 1994 година.
Даниелс Х. Гарнер Ф. Инклузивно образование. Лондон: КоганПејџ, 1999 година
Dominelli L. Жените низ континентите: феминистичка компаративна социјална политика. Лондон:
Hemmel Hempsted Harwester Wheatsheaf, 1991 година.
Еспинг-Андерсен Г. Трите света на капитализмот на благосостојбата. Кембриџ: Полити Прес, 1990 година.
Гевирц С., Бол С. Од „волфаризам“ до нов „менаџеризам“: менување на дискурсите за раководството на училиштата на пазарот за образование // Студии за политиката на образованието. 2003. бр.21. P. 253-268.
Гилберман М., Ленс В. Влегување во дебатата за училишните ваучери: перспектива за социјална работа // Деца и училишта. Вашингтон: Октомври. 2002. Ред. 24
Хега Г., Хокенмаер К. Социјална држава и образование: споредба на социјалната и образовната политика во напредните индустриски општества// Politicfelganalyse/Германски политички студии. Vol. 2. 2002. бр.1.
Хил М. Државата на благосостојба во Британија. Лондон: Едвард Едгар, 1993 година.
Miller P. Градење мостови помеѓу специјалните и главните услуги. 2003 година
Наталија Владимировна Борисова Заменик директор на училиште со интегрирано образование бр. 1321 „Арк“, Москва, студент на Факултетот за социјален менаџмент и социјална работа на Московската виша школа за економија и општествени науки
Имплементација на принципите на инклузивно учење во современата образовна средина.
Една од приоритетните задачи на современата образовна политика на нашата земја е да обезбеди државни гаранции за пристап до квалитетно образование во текот на целиот живот ( продолжување на образованието) и еднакви можности за негово добивање.Меѓу условите кои обезбедуваат ефективност на доживотното образование, водечко место зазема имплементацијата на принципите на инклузивното образование.
„Образованието на децата со посебни потреби е една од главните задачи на државата. Ова е неопходен услов за создавање на вистинско инклузивно општество, каде секој може да се чувствува вклучен и релевантен за своите постапки. Ние сме должни на секое дете, без оглед на неговите потреби и други околности, да му дадеме можност целосно да го реализира својот потенцијал, да му користи на општеството и да стане негов полноправен член“.
Дејвид Бланкет
Инклузивно образование (или вклучено) е термин кој се користи за опишување на процесот на подучување на децата со посебни потреби во редовните училишта. Инклузивното образование се заснова на идеологија која исклучува каква било дискриминација на децата, која обезбедува еднаков третман на сите луѓе, но создава посебни услови за децата со посебни образовни потреби.
Образованието на децата со посебни потреби во образовните институции им овозможува на здравите деца да развијат толеранција и одговорност.
Принципот на инклузивно образованиезначи: сите деца од самиот почеток да бидат вклучени во воспитно-социјалниот живот на училиштето во нивното место на живеење; задача на инклузивно училиште е да изгради систем кој ги задоволува потребите на сите; Во инклузивните училишта, на сите деца, не само на оние со попреченост, им се обезбедува поддршка што им овозможува да постигнат успех, да се чувствуваат безбедно и да ја почувствуваат вредноста да се биде заедно во тим. Инклузивните училишта на многу начини имаат за цел различни образовни достигнувања од оние кои најчесто се препознаваат како редовно образование.Целта на едно вакво училиште– да им се даде можност на сите ученици да имаат најисполнет социјален живот, најактивно учество во тимот, локалната заедница, со што ќе се обезбеди најцелосна интеракција и помош меѓу себе како членови на заедницата.
Принципи на инклузивно образование:
- прифаќајте ученици со попреченост како секое друго дете во училницата;
- вклучете ги во исти видови активности, но поставете различни задачи;
- вклучување на учениците во колективни форми на учење и групно решавање проблеми;
- користат други стратегии за колективно учество - игри, заеднички проекти, лабораториски, теренски истражувања итн.
Децата со попреченост вклучуваат:
- деца со посебни потреби;
- деца со дијагноза на ментална ретардација;
- деца со оштетен слух, оштетување на видот, неразвиеност на говорот;
- деца со аутизам;
- деца со комбинирани развојни нарушувања.
Предлог-законот „За образование на лицата со попреченост (специјално образование)“, поднесен до Државната дума на Руската Федерација, ја утврдува можноста за едукација на деца со посебни потреби во јавно училиште, а во извештајот на Државниот совет на Руската Федерација „Образовната политика на Русија во сегашната фаза“ (2001) нагласува: „на децата со здравствени проблеми државата треба да им обезбеди медицинска и психолошка поддршка и посебни услови за образование, првенствено во сеопфатно училиште во нивното место на живеење и само во исклучителни случаи - во посебни интернати“.
Инклузивно образование денес со право може да се смета за еден од приоритетите на државната образовна политика на Русија. Преминот кон него е предодреден со фактот што нашата земја ги има ратификувано конвенциите на ОН од областа на правата на децата и правата на лицата со посебни потреби. Не случајно 2009 година е прогласена за година на еднакви можности.
Државниот образовен стандард предвидува програма за поправна работа, која треба да биде насочена кон обезбедување на недостатоци во физичкиот и менталниот развој и да им помогне на децата да ја совладаат основната образовна програма.
За развивање на потенцијалот на учениците со попреченост, се развиваат индивидуални образовни планови заедно со родителите. Спроведувањето на плановите се врши со поддршка на тутори, психолози и педијатри.
За секој ученик треба секој ден да создавате ситуација на успех, да го славите секое достигнување, врз основа на неговото индивидуално ниво на развој.
Стекнатото знаење му помага на детето да се чувствува самоуверено и силно. Што значи да се биде среќен.
Цел: да се осигура дека секое дете добива знаење.
Техники за работа со деца со посебни потреби:
1.– (терапевтска педагогија на А. А. Дубровски) одвлекување на вниманието на детето од болест;
Часови по гимнастика, движења;
Вклучување во работа - грижа, работа - радост (садење дрвја, одгледување цвеќиња);
Влегување во играта;
Помош при креативни активности;
Часови за психотерапија
2. Православни разговори.
3. Земајќи ги предвид психолошките карактеристики поврзани со возраста
4. Дијагноза на индивидуални карактеристики.
5. Рефлексија. Картички за индивидуални достигнувања. Портфолио
6. Интересна, достапна, лична и практична содржина на програмата за обука.
7. Технички помагала за обука.
8. Употреба на разни видови визуелизација, дијаграми за поддршка, прирачници.
9. Физичко образование и вежби за развој на моториката на прстите.
Светска практика на инклузивно образование
Во странство, од 1970-тите, се развива и имплементира пакет регулативи за да се промовира проширувањето на образовните можности за лицата со посебни потреби. Во современата образовна политика во САД и Европа, развиени се повеќе пристапи, меѓу кои: проширување на учеството, вклучување на главните текови, интеграција, инклузија, т.е. вклучување. Вклучувањето на главните текови претпоставува дека учениците со попреченост комуницираат со врсниците на празници и во различни рекреативни програми. Интеграцијата значи усогласување на потребите на децата со ментална и физичка попреченост со образовен систем кој останува главно непроменет и не е прилагоден на нив. Вклучување, или инклузија, училишна реформа и повторен развој училницитака што тие ги задоволуваат потребите и барањата на сите деца без исклучок.
Во 1990-тите. Во САД и европските земји беа објавени голем број публикации за проблемот на самоорганизирање на родителите на деца со посебни потреби, социјалниот активизам на возрасните со попреченост и бранителите на нивните права, што придонесе за популаризација на идеите за инклузивно образование.
Студии за исплатливоста на инклузивното образование спроведени во 1980-тите и 1990-тите. и да ги покажеме придобивките од интегрираното образование во однос на придобивките, придобивките, достигнувањата.
Денес, во повеќето западни земји, постои одреден консензус во врска со важноста на вклучувањето на децата со попреченост. Државните и општинските училишта добиваат буџетски средства за децата со посебни потреби и, соодветно, се заинтересирани за зголемување на бројот на ученици официјално регистрирани како инвалиди.
Одредбите за инклузивно образование се вклучени во Конвенцијата на ОН за правата на лицата со попреченост, одобрена од Генералното собрание на ОН на 13 декември 2006 година.
Ситуацијата со инклузивното образование во Русија
Првите инклузивни образовни институции се појавија во нашата земја на преминот од 1980 - 1990 година. Во Москва во 1991 година, на иницијатива на Московскиот центар за куративна педагогија и матичната јавна организација, се појави училиштето за инклузивно образование „Арк“ (бр. 1321).
Од есента 1992 година, во Русија започна имплементацијата на проектот „Интеграција на лица со посебни потреби“. Како резултат на тоа, беа создадени експериментални локации за интегрирано образование на деца со попреченост во 11 региони. Врз основа на резултатите од експериментот, беа одржани две меѓународни конференции (1995, 1998). На 31 јануари 2001 година, учесниците на Меѓународната научна и практична конференција за проблемите на интегрираното образование го усвоија концептот за интегрирано образование за лицата со попреченост, кој беше испратен до образовните власти на конститутивните субјекти на Руската Федерација од страна на Министерството. за образование на Руската Федерација на 16 април 2001 година. Со цел да се подготват наставниците за работа со деца со попреченост, одборот на Министерството за образование на Руската Федерација одлучи да ги воведе во наставните програми на педагошките универзитети од 1 септември 1996 година курсевите „Основи на специјална (поправна) педагогија“ и „ Особености на психологијата на децата со попреченост“. Веднаш се појавија препораки институциите за дополнително стручно образование на наставниците да ги воведат овие курсеви во плановите за напредна обука на наставниците во средните училишта.
Денес, инклузивното образование на територијата на Руската Федерација е регулирано со Уставот на Руската Федерација, федералниот закон „За образование“, федералниот закон „За социјална заштита на лицата со попреченост во Руската Федерација“, како и со Конвенција за правата на детето и Протокол бр. 1 од Европската конвенција за заштита на човековите права и основни слободи.
Во 2008 година, Русија ја потпиша Конвенцијата на ОН за правата на лицата со посебни потреби. Членот 24 од Конвенцијата вели дека за да се оствари правото на образование, државите членки мора да обезбедат инклузивно образование на сите нивоа и доживотно учење.
Други образовни опции за деца со попреченост
Покрај инклузивното образование, во Русија има и други опции за едукација на деца со попреченост:
Специјалните училишта и интернати се образовни институции со деноноќно присуство на ученици, создадени за да им помогнат на семејствата во воспитувањето на децата, развивањето на нивните вештини за самостоен живот, социјална заштита и сеопфатен развој. креативностдецата.
Поправните часови во општообразовните училишта се форма на диференцијација на образованието што овозможува решавање на проблемите на навремена активна помош на децата со пречки во развојот. Позитивен фактор во овој случај е тоа што децата со попреченост имаат можност да учествуваат во многу училишни активности на еднаква основа со нивните врсници од другите одделенија, како и фактот што децата учат поблиску до дома и се воспитуваат во семејство.
Домашно школување- опција за настава на деца со посебни потреби, во која наставниците од образовна институција организирано го посетуваат детето и одржуваат часови со него директно во неговото место на живеење. Во овој случај, по правило, обуката ја спроведуваат наставници од најблиската образовна институција, но во Русија има и специјализирани училишта за домашно образование на деца со посебни потреби. Домашното школување може да се спроведе според општа или помошна програма, изградена земајќи ги предвид можностите на ученикот. По завршувањето на обуката, на детето му се издава потврда за напуштање на општо училиште во која е наведена програмата во која се обучил.
Учењето на далечина е збир на образовни услуги што се обезбедуваат за деца со посебни потреби користејќи специјализирана информативна и образовна средина заснована на медиуми за размена. образовни информациина далечина (сателитска телевизија, радио, компјутерски комуникации итн.). За да го имплементирате учењето на далечина, потребна ви е мултимедијална опрема (компјутер, печатач, скенер, веб камера, итн.), која ќе помогне да се одржи врската на детето со центарот за учење на далечина. Во текот на образовниот процес и наставникот комуницира со детето онлајн и ученикот ги завршува задачите испратени до него по електронски пат, а потоа резултатите ги испраќа до центарот за учење на далечина.
Во сегашната фаза на развој на западната и домашната социјална педагогија, почнува да се појавува ново социјално и педагошко значење на процесот на интеграција на децата со попреченост - инклузија, т.е. општествено прифаќањепосебни деца, нивно вклучување во сите фази од животот на општеството. Концептот на „вклучување“ се спротивставува на концептот „исклучување“, т.е. исклучување од општеството.
Термините „интегрирано образование“ и „инклузивно образование“ често се користат наизменично од наставниците и специјалистите. Меѓутоа, во филозофијата постои огромна разлика помеѓу овие концепти. Разбирањето на разликите меѓу нив ќе му овозможи на наставниот кадар да ја одреди целта на образовните институции и нивните цели во наставата на децата со попреченост.
Во интегрираното образование децата со попреченост посетуваат општообразовно училиште и во центарот е прашањето за посетување. Детето со посебни образовни потреби станува проблем за традиционално организираниот образовен процес. Затоа, детето треба да се смени, рехабилитира за да се вклопи во училиштето или општеството.
Инклузивното образование вклучува промена на образовниот систем, училиштето, а не самото дете. Кога се вклучуваат децата со попреченост во единствен образовен простор на лекција, активност или настан, вниманието на наставниците е насочено кон можностите и силните страни во развојот на детето.
Сите луѓе си требаат едни со други. Вистинското учење може да се одвива само во контекст на вистински односи. На сите луѓе им е потребна поддршка и пријателство од врсниците. За сите ученици, постигнувањето напредок е повеќе за тоа што можат да направат отколку што не можат. Различноста ги подобрува сите аспекти од животот на една личност.Сите ученици треба да бидат успешни.
Вниманието на наставникот е насочено кон способностите и силните страни на детето.
Во текот на проектантската работа беше развиен модел на едукативен простор кој обезбедува успешно вклучување на основците со попреченост во услови на масовно образование.
Се претпоставува дека целите на процесот на инклузија може да се решат со обезбедување на движење на децата со попреченост според индивидуалните едукативни рути, што ќе им овозможи да го совладаат Стандардот за основно општо образование, ќе придонесе за нивна социјализација и реализација на нивните индивидуални способности. За да го направат ова, тие предлагаат соодветно да се изгради образовниот простор.
Лично-активниот пристап е основа за организирање на образовниот простор. А сите принципи, техники и методи на пристапот насочен кон студентот, со кој сите се запознаени, функционираат при организирање на инклузивно образование.
Исто така, неопходно е да се обезбеди:
- индивидуални образовни рути;
- Оценување без оценка за сите 4 години;
- комбинација на зоната на проксимален и вистински развој на детето;
- меѓусебна пенетрација на средини (настава, обука, социјализација) во образовниот простор;
Форми на инклузивно образование:
- училиште за идни првачиња;
- целосен час за интеграција (од 20 ученици, 3-4 деца со пречки во развојот);
- посебна (поправна) класа на делумна интеграција;
- училиште за домашно школување;
- семејно образование, екстерни студии;
Педагошките средства за вклучување на деца со различни способности во воспитно-образовниот простор на часот вклучуваат создавање услови за организирање на процесите на размислување, планирање, детска соработка, набљудување, моделирање и вклучување на децата во различни видови активности придружени од дефектолози и психолози. Се користат техниките на развојниот образовен систем Елконин-Давидов и теоријата за формирање образовна акција од П.Ја Галперин.
Така, треба да се забележи дека, за жал, инклузивното образование не е поевтино од специјалното (диференцирано) образование, бидејќи сè уште бара создавање посебни условиза посебно дете.
Според Н.Н. Малофеева (Николај Николаевич Малофеев - дописен член на Руската академија за образование, професор, директор на Институтот за поправна педагогија на Руската академија за образование), интеграцијата на „проблематичните“ деца во општообразовните институции е природна фаза во развојот на дефектолошкиот систем во која било земја во светот, процес во кој се вклучени сите високо развиени земји, вклучително и Русија.
Основниот принцип на инклузивното образование е образованието на децата со посебни образовни потреби во редовните образовни институции, под услов овие образовни институции да ги имаат сите услови за задоволување на посебните потреби. образовните потребитаквите лица.
Потребата од создавање паралелки за деца со ментална ретардација
Сметаме дека главната цел на организирање на часови за поправка во општообразовна институција е создавање на интегрален систем кој обезбедува оптимална педагошки условиза деца со ментална ретардација во согласност со нивната возраст и индивидуални психолошки карактеристики, состојба на соматско и невропсихичко здравје.
Цели на поправната работа.
Во системот на функции што ги врши училиштето, најважна улога има поправната, која подразбира посветување посебно внимание на работата за надминување на заостанатоста на учениците, слабите перформанси, како и отстапувањата во однесувањето и отстранување на дефектите и аномалиите.
Целта на оваа работа е да се создадат оптимални психолошки и педагошки услови за развој и самореализација на индивидуалните способности на секој ученик.
Резултатот од таквата работа треба да биде целосно отстранување на откриените тешкотии.
Цели на воспитно-поправната работа:
Оптимизација на емоционалната и личната сфера на детето.
Развој на когнитивната сфера, формирање на повисоки ментални функции.
Адаптација на детето кон светот околу него и негова интеграција во училишното општество.
Цели на воспитно-поправната работа:
Кога работите со деца:
Дијагностика и корекција на когнитивната сфера;
Дијагноза и корекција лични карактеристикидете;
Корекција на недостатоците во емоционално-волевата, моралната сфера;
Вклучување на детето во активни активности врз основа на користење на неговите позитивни интереси и склоности;
Организирање на успехот на детето;
Формирање на комуникациски вештини;
Кога работите со родители:
Подобрување на педагошката писменост на родителите, културата на односите;
Активно вклучување на родителите во образовниот процес;
Помагање на родителите да ги воспитаат своите деца;
Следење на организацијата на нормалната дневна рутина на детето, елиминирање на неговото занемарување;
Оптимизација на процесот на комуникација во семејството;
Враќање на семејниот потенцијал;
Организација на воспитно-образовната работа во обични општообразовни часовиза деца со ментална ретардација се спроведува во главните области:
Менаџмент активности;
Психолошка и логопедска поддршка;
Медицинска поддршка;
Социјална адаптација;
Работа со родители.
Семејството е првата институција на човековата интеракција со општеството. Од раното детство таа ја насочува неговата свест, волја и чувства. Местото кое детето со попреченост го зазема во него го одредува неговото животно искуство, основни знаења и идеи за светот околу него, вештините и способностите за интеракција со општеството.Затоа, важно е семејството да има позитивно влијание врз него социјален развој, а родителите ја сфатија важноста на правилното воспитување на детето. Врз основа на ова, главната задача на семејната социјализација е да се развие кај детето способност за заеднички, колективни активности и да се подготви детето со попреченост за идниот животво различни групи и тимови.
Затоа, во контекст на инклузивното образование важна улога игра односот помеѓу семејството и образовната институција.Научните, методолошките, експерименталните и образовните активности на образовните институции придонесуваат за решавање на проблемите поврзани со квалитетот и достапноста на доживотното образование за деца со пречки во развојот.
UDC 371.311: 159.97 (061) + 342.5 (061)
СПРОВЕДУВАЊЕ НА ДРЖАВНАТА ПОЛИТИКА НА РУСКАТА ФЕДЕРАЦИЈА ВО ОБЛАСТА НА ИНКЛУЗИВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ
Токарскаја Људмила Валериевна,
Федерален универзитет Урал, вонреден професор на Катедрата за развојна психологија и образовна психологија, кандидат за психолошки науки, вонреден професор, Екатеринбург, Русија. E-mail.ru: [заштитена е-пошта]
Жукова Инга Валериевна,
Институт Уралменаџмент - гранка на РАНЕПА, вонреден професор на катедрата за јавна администрација и политички технологии, кандидат за историски науки, вонреден професор, Екатеринбург, Русија. E-mail.ru: [заштитена е-пошта]
прибелешка
Статијата е посветена на анализа на спроведувањето на државната политика во областа на инклузивното образование во Русија. Работата користи систематски пристап и применува методи за анализа на статистички и регулаторни документи. Идентификувани се главните проблеми на спроведувањето на политиките и се предлагаат препораки за нивно минимизирање и елиминирање.
Клучни концепти: образовен систем, државна политика во областа на образованието,
инклузивно образование, ограничени здравствени можности.
Во последните години нашата земја претрпе големи промени во образовниот систем, а една од актуелните области на владината политика во оваа област е развојот на инклузивното образование. федералниот закон„За образованието во Руската Федерација“1 определува дека „со цел да се оствари правото на секое лице на образование... се создаваат неопходните услови за лицата со попреченост да добијат висококвалитетно образование без дискриминација... вклучително и преку организацијата на инклузивното образование“ (член 5 став 5).
И покрај фактот што светот почна да се занимава со проблемот на „инклузивното образование“ пред повеќе од 40 години, кај нас дури во последните години почнаа да се појавуваат закони и други прописи кои ги регулираат спецификите на неговото спроведување, а во пракса постои уште голем број натешкотии поврзани со особеностите на разбирањето и спроведувањето на овој процес и од страна на раководителите на телата локална влада, образовните власти, образовните институции, како и од родителите на здравите ученици и општеството во целина. Речиси секоја недела во медиумите, на конференциите и форумите, за проблемот со инклузивното образование разговараат претставници на владата и општеството, но сè уште нема единство во пристапите за негово разбирање и решавање.
Дефиниција на инклузивното образование како едно од приоритетни областидржавната политика се должи на фактот дека:
Според податоците на Росстат во Русија во 2013 година, 2,1% (579.574 лица)2 од детската популација (на возраст под 18 години) биле препознаени како инвалиди. „Бројот на деца кои имаат потреба од специјално образование се зголемува годишно за 4-5%...“ ;
Децата со попреченост, кои се школувале во специјално (поправно) училиште (СКС), не се социјализирани во соодветна мера, што би им овозможило да ги продолжат студиите на универзитет (во отсуство на интелектуална попреченост) или институција на основно стручно образование.
1 За образованието во Руската Федерација: Федерален закон од 29 декември 2012 година бр. 273-ФЗ (променет на 13 јули 2015 година). Документот не беше објавен во оваа форма. Пристап од референтниот и правен систем „Консултант Плус“.
2 Според Сојузната државна служба за статистика. i^:1Shr://shshsh.dk5.sh/shr5/shs1G|/ connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/motherhood/# (датум на пристап на 10.07.2015)
образование, наоѓање изводлива работа, целосно интегрирање во животот на општеството;
Многу родители не сакаат да ги праќаат своите деца во посебни (поправни) училишта, бидејќи се далеку од дома, а децата се принудени да живеат во интернат; Дополнително, општеството создаде прилично негативна слика за поправна установа.
Самото општество нема доволен степен на толеранција и не прифаќа лица со попреченост во своето опкружување, иако образованието на децата со попреченост заедно со другите ученици е тоа што придонесува за формирање на „нормативно развивање“ на толеранцијата на учениците за карактеристиките. кај нивните соученици, развива чувство за меѓусебна помош и желба за соработка и го збогатува внатрешниот духовен свет, ги подобрува комуникациските вештини.
Сепак, и покрај безусловната важност за развој на инклузивен образовен систем, важно е да не се наштети или да се изгуби огромното искуство акумулирано од специјалниот (поправен) образовен систем. Така, по прогласувањето за инклузија на федерално ниво, средните училишта и паралелки почнаа да се затвораат во многу региони, а „во последните неколку години во составните ентитети на Руската Федерација има намалување за 5 отсто во средното училиштата, а во исто време се зголемува за 2 отсто бројот на ученици и деца кои се воспитуваат во нив“3, а од 2016 година се планира укинување на статусот „ воспитно училиште" Сè уште нема очигледни основи за такви дејствија, а освен тоа, „за децата чиешто ниво на развој не им дозволува да го совладаат образовниот материјал во исти услови како и учениците кои вообичаено се развиваат, обуката во посебна (поправна) паралелка може да биде повеќе пожелно е“, а бројот на деца со попреченост кои учат во редовна паралелка, „по правило не треба да надминува 3-4 лица“4.
Намалувањето на мрежата SKSH се одвива и во врска со политиката за оптимизација на трошоците. Иако, очигледно е дека создавањето на сите услови за прием на деца со попреченост во секое јавно училиште ќе бара многу
поголема инвестиција во создавање на пристапна средина, набавка на специјална техничка опрема за деца со различни видови попреченост; адаптирани методолошки и наставни помагала; обука на наставниот кадар; проширување на персоналот; зголемување на платите за наставните и медицинските работници.
Секако, најдобрата опција може да биде „да се зачува и подобри постоечката мрежа на средни училишта со паралелен развој на инклузивно образование. Истовремено, воспитно-поправните установи можат да вршат функции на воспитно-методолошки центри кои обезбедуваат методолошка помош на наставниот кадар од општите образовни установи, советодавна и психолошко-педагошка помош на учениците и нивните родители5. Центарот ќе може да ги придружува децата со попреченост и нивните семејства, помагајќи да се развијат индивидуални програми, спроведување поправни часовисо деца и консултации со наставници итн. Ваквите центри може да се создадат како посебни организации со сопствено финансирање и постојан персонал или преку проширување на персоналот на постојните СХС.
Државната политика во областа на инклузивното образование вклучува, пред сè, регулаторна и правна поддршка за системот, логистика, кадровска, образовна, методолошка и информативна поддршка.
Во подготовката на образовниот систем за воведување на инклузивни трендови, посебно место зазема создавањето на регулаторна рамка. Во последниве години, Руската Федерација усвои голем број документи кои го нагласуваат правото на децата со попреченост на образование во услови на вклучување во нивното место на живеење, како и правото на родителите да изберат образовна институција и форма на образование за дете (Државна програма на Руската Федерација „Развој на образованието за 2013-2020 години“6, Национална стратегија за акција за деца за 2012-20177 година, итн.). Развиена и одобрена
3 За поправното и инклузивно образование на децата:<Письмо>Министерството за образование и наука на Русија од 06.07.2013 година бр.IR-535/07. Документот не беше објавен. Пристап од референтниот и правен систем „Консултант Плус“.
6 За одобрување на државната програма на Руската Федерација „Развој на образованието“ за 2013-2020 година: Уредба на Владата на Руската Федерација од 15 април 2014 година бр. 295. Пристап од референтниот и правен систем „Консултант плус“.
7 Национална стратегија за дејствување во интерес на децата за 2012-2017 година: Указ на Претседателот на Руската Федерација од 1 јуни 2012 година бр. 761. Пристап од референтниот и правен систем „Консултант плус“.
Сојузен државен образовен стандард за ученици со попреченост8 и Проекти на приближни основни општообразовни програми за деца со ментална ретардација, нарушувања од аутистичниот спектар и други нарушувања.
Во упатството, Министерството за образование и наука го образложува својот став за поправното и инклузивно образование на децата9, а во наредбата на Министерството за образование и наука10 ги дефинира карактеристиките на организацијата. едукативни активностиза лицата со попреченост, именување на потребната опрема и инфраструктурни барања за ученици со различни видови попреченост. Во писмото се наведува и дека прашањата поврзани со активностите на општа образовна институција поврзани со организацијата на образованието и воспитувањето на децата со попреченост треба да се уредат со статутот и локалните акти на установата.
Сепак, голем број аспекти, особено оние поврзани со финансирањето, обезбедувањето на активностите на туторите итн., не се доволно застапени во регулаторните документи на федерално ниво и бараат сериозно проучување на ниво на региони и општини, како и во институциите, покрај тоа, посебни Тешкотијата не е секогаш точно и целосно читање и извршување на документите на терен.
При утврдување на стандардите за финансирање, се препорачува „да се има предвид потребата од дополнителни трошоци при создавање... услови за образование и воспитување на деца со попреченост, имајќи ги предвид спецификите на оваа дејност“11, и кога образовна институција создава општ тип на услови за образование на деца со попреченост, финансирањето на образованието на таквите деца се препорачува да се врши според норма-
основана за воспитно-поправна установа од соодветен тип и вид, што во моментов не се случува.
Дефинитивно можеме да кажеме дека во фазата на развој на инклузивното образование, трошоците можат само повеќекратно да се зголемат и само со создавање на сите потребни услови во сите јавни училишта последователно ќе можеме да трошиме помалку пари за воспитно-образовниот систем. Иако во моментов, „во руската верзија, транзицијата кон вклучување се чини дека е поврзана исклучиво со заштеда на трошоци. За издржување на едно дете со попреченост се трошат 20 пати повеќе пари отколку во редовно училиште. „Реформа“ е само да го ставите на маса со сите други и да видите што ќе се случи“. Само екстремно постепен премин кон инклузивно образование ќе овозможи барем делумно да се реши ова прашање.
Логистиката на инклузивното образование може да биде најголемата бариера за многумина образовни организации, иако во рамките на Програмата „Пристапна средина“12, за голем број училишта се спроведуваат мерки за опремување на обичните образовни институции со специјална опрема и уреди за непречен пристап на децата со физичка и ментална попреченост до зградите и просториите и организацијата. на нивниот престој и обука во оваа организација (вклучувајќи рампи, специјални лифтови, опремени места за обука, специјализирана едукативна, рехабилитација, медицинска опрема и така натаму). Создавањето такви услови е предвидено и во член 15 од Федералниот закон „За социјална заштита на инвалидни лица во Руската Федерација“13 и
8 За одобрување на сојузниот државен образовен стандард за основно општо образование на ученици со попреченост: Наредба на Министерството за образование и наука на Русија од 19 декември 2014 година бр. 1598. Официјален интернет портал за правни информации http://www.pravo .gov.ru, 06.02.2015 година
9 За создавање услови децата со пречки во развојот и децата со попреченост да добијат образование:<Письмо>
10 За одобрување на Постапката за организирање и спроведување на воспитно-образовната дејност во главно општообразовни програми- образовни програми за основно општо, основно општо и средно општо образование: Наредба на Министерството за образование и наука на Руската Федерација од 30 август 2013 година бр. 1015. Пристап од референтниот и правен систем „Консултант Плус“.
11 За создавање услови децата со пречки во развојот и децата со попреченост да добијат образование:<Письмо>Министерство за образование и наука на Руската Федерација од 18 април 2008 година бр. AF-150/06.
12 За одобрување на државната програма на Руската Федерација „Пристапна средина“ за 2011-2015 година: Уредба на Владата на Руската Федерација од 15 април 2014 година бр. 297 (со изменета на 19 февруари 2015 година). Пристап од референтниот и правен систем „Консултант Плус“.
13 За социјална заштита на лицата со посебни потреби во Руската Федерација: Федерален закон од 24 ноември 1995 година бр. 181-ФЗ (променет на 29 јуни 2015 година). Документот не беше објавен во оваа форма. Пристап од референтниот и правен систем „Консултант Плус“.
мора да бидат обезбедени без пропуст, како при изградбата на нови општи образовни институции, така и при реконструкција и големи поправки на постоечките институции14. Но, до 2015 година, такви услови ќе можат да се создадат само во 20 проценти од вкупниот број средни училишта15, така што повеќето училишта сè уште нема да бидат подготвени да примат деца со попреченост.
Раководството на општината и раководителите на училиштата треба заеднички да учествуваат во подготовката на активностите за реализација на оваа програма. Потребна е сериозна анализа на постоечките можности на општината. Според прелиминарните проценки (врз основа на искуството на училиштата во автономниот округ Ханти-Манси и регионот Свердловск), потребен е буџет од 6 милиони 392 илјади рубли за опремување на една образовна институција за прифаќање ученици со само три вида на оштетувања - слух , видот, мускулно-скелетниот систем. (по цени од 2014 година). За многу територии, оваа сума може да стане недостапна. Постои опасност од симулирање на „пристапно опкружување“ само за потребите на известувањето, бидејќи „3 милијарди рубли“ се распределени од федералниот буџет. за 3,1 илјади руски училишта - ова е помалку од милион рубли по училиште“ очигледно не е доволно за спроведување на идеите за инклузивно образование.
Во почетните фази, вреди да се искористат можностите за социјално партнерство и вмрежување. Се додека не биде можно да се опреми секое училиште со се што е потребно за секој тип на попреченост, можете да организирате размена на опрема (или „социјален“ пункт за изнајмување) помеѓу училиштата, доколку едно од нив има деца со одредени видови попреченост и другиот сè уште не (повеќе не) . Исто така, потребно е да се разгледа можноста за обединување на блиските училишта во одредени групи, во чии рамки ќе се воведе специјализација по вид на прекршување. На пример, едно училиште ќе биде опремено со пристапна средина, инфраструктура, образовен и методолошки комплекс за деца со пречки во развојот.
проблеми на мускулно-скелетниот систем, другиот - за деца со оштетен вид или слух. Оваа мрежна интеракција, исто така, може да ги намали трошоците на наставниците по дефектологија, туторите и медицинскиот персонал.
Спецификите на организацијата на воспитно-образовната и поправната работа со деца со развојни нарушувања налагаат посебна обука на наставниот кадар на општа образовна институција која обезбедува инклузивно образование. Наставниците кои го немаат минималното посебно знаење потребно за работа со деца со посебни потреби од психофизички развој, не секогаш ги земаат предвид можностите и потребите на таквите деца и користат неточни методи и техники на работа. Вклучувањето во овие случаи добива формален карактер: учениците со попреченост не ја добиваат потребната педагошка помош, што негативно се одразува на квалитетот на добиеното образование и за детето со пречки во развојот и за другите деца. Толеранцијата на другите ученици во голема мера зависи и од педагошката умешност на наставникот и од работата на целиот персонал на институцијата.
Педагошките работници на образовните институции мора да поминат обука и редовно да ги усовршуваат своите квалификации во областа на организирање работа со деца со попреченост во услови на инклузија16, која во моментов се спроведува врз основа на педагошките универзитети и образовните развојни институти, по правило, во форма на еднократни и теоретски напредни курсеви за обука.
Со цел да се осигура дека децата со попреченост целосно ги совладаат образовните програми, како и исправни недостатоци во нивниот физички и (или) ментален развој, Министерството за образование и наука на Руската Федерација смета дека е препорачливо да се воведат дополнителни педагошки позиции во табелата за персонал. на општообразовните институции (логопатолозите, логопедите, логопедите, образовните психолози, социјалните наставници, воспитувачите и други) и медицинските работници17. Сепак, тоа е неопходно
14 За создавање услови децата со пречки во развојот и децата со попреченост да добијат образование:<Письмо>Министерство за образование и наука на Руската Федерација од 18 април 2008 година бр. AF-150/06.
15 За поправно и инклузивно образование на деца: Поучно писмо на Министерството за образование и наука на Руската Федерација од 7 јуни 2013 година бр. IR-535/07.
16 За создавање услови децата со пречки во развојот и децата со попреченост да добијат образование:<Письмо>Министерство за образование и наука на Руската Федерација од 18 април 2008 година бр. AF-150/06.
големиот износ на средства потребни за ова, по правило, води до фактот дека новите стапки, и покрај појавата на деца со попреченост во училиштата, никогаш не се појавуваат, така што проблемот со индивидуалната поддршка на децата со попреченост во јавното училиште е прилично прашање на далечна иднина. Посебен проблем е и екипирањето на училиштата со тутори поради недоволно законско и регулаторно признавање на нивниот статус и разбирање на значењето на оваа позиција, иако со наредбата на Министерството за образование и наука е утврдена потребата од воведување на ваква кадровска единица“. на секои 1-6 ученици со попреченост“18, „во огромното мнозинство руски училишта немаат учители“.
Да се зачува и зајакне човечки ресурсиобразовните институции кои обезбедуваат образование за деца со попреченост, неопходно е да се развијат мерки за материјални стимулации за активностите на вработените, вклучително и утврдување плати и услови соодветни на сложеноста на нивната работа, обезбедување социјални бенефиции и гаранции, како и мерки за морално охрабрување19. Неопходно е да се подобри статусот на наставникот со привлекување внимание на неговата работа, популаризирање, работа со него јавно мислење, сепак, тоа сè уште не се случува.
Образованието и корекција на развојот на децата со попреченост, вклучително и во контекст на инклузивното образование, бара сериозна образовна и методолошка поддршка и треба да се спроведуваат според образовните програми развиени врз основа на основни општи образовни програми, земајќи ги предвид психофизичките карактеристики и способностите на таквите ученици20. Наредбата на Министерството за образование и наука21 ги открива спецификите на содржината на овие програми во зависност од попреченоста на детето. Постои сериозна потреба од развој и дисеминација на наставни помагала и методолошки препоракина работа со различни категории деца во услови на инклузија.
Како ефективно средство за организирање на образованието на децата со попреченост, особено децата кои имаат потешкотии во движењето, препорачливо е да се разгледа развојот далечински форминивно обучување со користење на современи информатички и комуникациски технологии22, иако дури и достапноста на Интернет останува проблем за многу населени места.
За да се обезбеди ефективна интеграција на децата со попреченост, важно е да се спроведе информативна, едукативна и објаснувачка работа за прашања поврзани со карактеристиките на образовниот процес за оваа категорија деца, со сите нејзини учесници - ученици (и со и без попреченост ), нивните родители (правни застапници) наставниот кадари општеството во целина23.
Неопходно е да се работи со медиумите, да се составуваат и ажурираат банките на податоци за децата со попреченост, да се следи потребата да се создадат услови за нивно образование итн.
Посебно внимание се бара на информациското влијание врз општеството, насочено кон создавање позитивна слика за инклузија, развивање толерантен однос кон децата со попреченост, популаризирање на идеите за промовирање на нивното образование и нивна социјална интеграција.
Само доколку се исполнети сите услови утврдени со закон, без непотребна ревност во однос на забрзување на процесот на воведување на инклузивно образование и заштеда на тоа и само при креирање на соодветна материјална база, посебни образовни програми, подготовка на обучен и мотивиран наставен кадар, спроведување на објаснување. може да се постигне целосна инклузија на децата со попреченост во работата со учениците и нивните родители. Покрај тоа, тоа ќе биде можно да се избегне можно
20 За создавање услови децата со пречки во развојот и децата со попреченост да добијат образование:<Письмо>Министерство за образование и наука на Руската Федерација од 18 април 2008 година бр. AF-150/06.
21 За одобрување на Постапката за организирање и спроведување на воспитно-образовни активности во основни општообразовни програми - образовни програми од основно општо, основно општо и средно општо образование: Наредба на Министерството за образование и наука на Руската Федерација од 30 август 2013 година Бр. 1015. Пристап од референтниот и правен систем „Консултант Плус“ .
22 За создавање услови децата со пречки во развојот и децата со попреченост да добијат образование:<Письмо>Министерство за образование и наука на Руската Федерација од 18 април 2008 година бр. AF-150/06.
23 За создавање услови децата со пречки во развојот и децата со попреченост да добијат образование:<Письмо>Министерство за образование и наука на Руската Федерација од 18 април 2008 година бр. AF-150/06.
значително влошување на квалитетот на работата на образовните институции со други ученици24 кои немаат попреченост.
Така, проблемите за спроведување на државната политика во областа на инклузивното образование идентификувани во написот бараат продолжување на сериозни дискусии, научни и практични случувања. Предлозите содржани во овој напис се формулирани врз основа на резултатите од работата за поддршка на процесот на спроведување на Државната програма на Руската Федерација „Пристапна средина“ во образовните институции во Екатеринбург. Голем број одредби беа развиени како резултат на дискусија за овој проблем со раководителите и наставниците на училиштата кои студираа во рамките на Претседателската програма на Уралскиот институт за менаџмент - филијала на РАНЕПА и учествуваа на други настани одржани со учество на авторите на статијата.
1. Жукова, И.В. Создавање на инклузивен образовен систем во Русија [Текст] / И.В. Жукова, Д.В. Феденева, Т.А. Сандакова, И.М. Тарасова / Држава, политика, општество; предизвици и стратешки развојни приоритети. Меѓународна научна и практична конференција. Екатеринбург. 27 ноември 2014 саб. статии. Екатеринбург: Уралски институт за менаџмент-огранок на РАНЕПА, 2014 година. Стр. 103-104.
2. Корекција на умот // Весник „Аргументи на неделата“ од 13.08.15, http://argumenti.ru/society/ P500/411368 (датум на пристап: 15.08.2015).
3. Патраков, Е.В. Пристапната образовна средина како фактор на општествена одговорност на универзитетот: монографија [Текст] / Е.В. Патраков, Л.В. Токарскаја, О.В. Гушчин. - Екатеринбург: УрФУ, 2015. 184 стр.
1. Жукова, И.В., Феденева, Д.В., Сандакова, Т.А., Тарасова, И.М. (2014) Sozdanie sistemy inkljuzivnogo obrazovanija v Rossii / Држава, политика, општество; vyzovy и stratecheskie priority razvitija. Международна научно-практична конференција. Екатеринбург. 27 ноември 2014 година Сб. државај. Екатеринбург: Уралски институт управленија - филијален RANHiGS, стр. 103-104.
2. Коррекција разума. Газета „Аргументи недели“ од 13.08.15, http://argumenti.ru/society/n500/411368.
3. Патраков, Је.В., Токарскаја, Л.В., Гушхин, О.В. (2015) Доступнаја образовател"наја среќа како фактор социјал"ној ответствености вуза: монографија, Екатеринбург: УрФУ, 2015, 184 стр. .
UDC 371.311: 159.97 (061) + 342.5 (061)
РЕАЛИЗИРАЊЕ НА ДРЖАВНАТА ПОЛИТИКА НА РУСКАТА ФЕДЕРАЦИЈА ВО СПЕРАТА НА ЕКСКЛУЗИВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ
Токарскаја Људмила Валериевна,
Федерален универзитет Урал, вонреден професор на Катедрата за психологија на развој и педагошка психологија, кандидат за педагошки науки, вонреден професор, Екатеринбург, Русија. E-mail.ru: [заштитена е-пошта]
Жукова Инга Валериевна,
Институт за администрација на Урал - филијала на РАНЕПА,
вонреден професор на Катедрата за државна администрација и политички технологии, кандидат за историски науки, вонреден професор,
Екатеринбург, Русија. E-mail.ru: [заштитена е-пошта]
Статијата е посветена на анализа на тоа како се реализира државната политика во сферата на ексклузивното образование во Русија. Авторот користи системски пристап, методи на анализа на статистички и регулаторни документи. Авторот ги идентификува главните проблеми за реализација на политиката и предлага насоки за нивно минимизирање и елиминирање.
систем на образование,
државната политика во сферата на образованието,
ексклузивно образование
здравствени ограничувања.
24 За поправно и инклузивно образование на деца: Поучно писмо на Министерството за образование и наука на Руската Федерација од 7 јуни 2013 година бр. IR-535/07.
