Олејникова Олга Јуриевна
наставник-логопед МБДУ „Градинче бр.4 – комбиниран тип“, Торжок
Преземете ја оригиналната статија во формат MS Word
Најчесто, задоцнетиот развој на говорот има сериозно влијание врз целокупниот развој на детето, не му дозволува целосно да комуницира и да си игра со врсниците, го отежнува разбирањето на светот околу него и ја влошува емоционалната и менталната состојба на детето.
Кај многу деца со системски неразвиеност на говорот, невролошкиот преглед открива различни, обично не изразени моторни нарушувања, кои се карактеризираат со промени во мускулниот тонус, нерамнотежа, координација на движењата и намалена чувствителност на кожата и мускулите. Забележана е и општа моторна инсуфициенција, изразена во различен степен, како и отстапувања во развојот на движењата на прстите, бидејќи движењата на прстите се тесно поврзани со говорната функција.
Движењата на децата со општа неразвиеност на говорот се карактеризираат со незгодност, лоша координација, прекумерна бавност или, напротив, импулсивност. Ова е една од причините што го отежнува совладувањето на наједноставните, витални вештини и вештини за самопослужување. Детето кое излегло од детството не знае долго време да користи шолја и лажица. Тој ја истура нивната содржина пред да стигне до устата, валкајќи ја масата и облеката.
Во предучилишна возраст, многу деца, со кои не е конкретно спроведена долгорочна, насочена работа, не можат самостојно да се облекуваат и соблекуваат или правилно да ги остават своите работи. Посебно тешко им е прицврстувањето и откопчувањето на копчињата, како и облекувањето на чевлите. Овие вештини обично се специјално обучени во образовните институции користејќи специјални помагала.
Непријатноста на движењата на децата од предучилишна возраст се открива при одење, трчање, скокање и во сите видови практични активности. Одат незгодно, мешајќи ги нозете. Тие имаат потешкотии да ја совладаат таквата детска забава како скокање со јажиња. Честопати предметите неволно им паѓаат од рацете. Кога наводнуваат растенија во затворен простор, тие прскаат вода или истураат премногу вода.
Слабиот развој на моторните вештини влијае и на другите активности кај децата со ODD. Така, нивните цртежи се направени со нестабилни, заоблени линии кои оддалеку ја пренесуваат контурата на објектот.
ВО училишни годиниНедостатоците во моторните вештини на децата со општа неразвиеност на говорот значително се измазнуваат под влијание на поправната и воспитно-образовната работа, систематски извршена на сите часови и надвор од училишните часови. Движењата на учениците постепено добиваат јасност, координација и мазност. До постарите години на училиште, многу ученици одат лесно и грациозно, танцуваат, скијаат, играат топка и извршуваат прилично сложени работни задачи, домашни и индустриски.
Научниците како што се И.П. Колку е поголема моторната активност на детето, толку подобро се развива неговиот говор. Формирањето движења се јавува со учество на говор. Прецизно, динамично извршување на вежби за нозе, торзо, раце и глава се подготвува за подобрување на движењата на артикулаторните органи: усни, јазик, долна вилица итн.
Треба да се напомене дека моторната активност на децата со ODD е 20-30% помала од онаа на здравите врсници. Но, високо ниво на физичка активност е достапно само за мал број деца со OHP. За деца од предучилишна возраст со ниско и потпросечно ниво на физичка кондиција, режимот на физичка активност вклучува насочени физички вежби со претежно умерен интензитет. При вршење на дозирана физичка активност, телото на таквите деца се прилагодува полошо од она на здравите деца од предучилишна возраст на иста возраст; ова се карактеризира, пред сè, со долг период на опоравување.
Корекција на карактеристиките на моторниот развој на децата со ODD се врши преку специјални вежби и општо прифатени методи на физичко образование. Овие часови може да вклучуваат различни видови на вежби: физичко образование, игри на отворено, вежби за дишење, вежби со прсти, масажа и самомасажа, психотерапија, музикотерапија. Системот на часови може да вклучува нетрадиционални методи кои имаат различни цели: поврзување на личноста и природата, развивање на процесите на дишење, мирис (ароматерапија), подобрување на општата благосостојба на детето. Употребата на такви методи ќе ни овозможи да го постигнеме потребното балансирање на нервните процеси, како и да промовираме корекција на изговорот на звукот, да ја подобриме координацијата и регулирањето на напорите на мускулите со функциите на различни анализатори на телото на детето.
Игрите на отворено истовремено ќе помогнат во успешното формирање на говорот, а ќе бидат составен дел на часовите по физичко образование и музика, придонесувајќи за развој на чувство за ритам, хармонични движења и позитивно влијание врз психолошката состојба на децата.
Важно е да се придржувате до доследноста и систематичноста на тренинзите во согласност со моторичките способности на децата, нивните нивоа на обука, без премногу да се комплицираат, но и без да се потценува содржината на вежбите и барањата за квалитетот на нивното спроведување; земете го предвид не само нивото на моторни вештини што го постигнуваат децата, туку и да обезбедите зголемени барања за нив. Најголема придобивка за целите на сеопфатна поправна работадонесе спортски игри насочени кон развој на моторните функции на раката. Тука спаѓаат сите видови игри со топка.
Главните цели на поправната работа со деца кои страдаат од ODD
1. Научете ги децата да одат во одредена насока (во права линија, во круг) до даден ритам.
2. Научете ги децата да се качуваат по 2-3-4 скалила, прво со помош на возрасните, а потоа сами.
3. Научете ги децата да одат по скалите, а потоа со мали скокови.
4. Научете ги децата да стојат наизменично на десната (левата) нога.
5. Научете ги децата да скокаат на две нозе, потоа на десната и левата нога.
6. Научете ги децата наизменично да стануваат и да чучнат додека бројат.
7. Научете ги децата да ги креваат рацете нагоре, напред, на страните, до половината; истегнете ги рацете напред; ставете ја ногата на страна; спуштете ја главата надолу; свиткување напред на страна, наназад; левата рака до рамото, десната до главата; ставете ја десната нога напред, на петицата, на палецот. Ова се однесува на деца кај кои дизартричниот синдром е изразен во структурата на општата говорна неразвиеност.
8. Научете ги децата да ја фатат топката со две раце, една рака.
9. Научете ги децата да ја фатат топката откако ќе удрат во подот или во ѕидот.
10. Научете ги децата да ја фатат топката по неколку удари на подот (удирање на подот со левата и десната рака, наизменично).
11. Научете ги децата да ја тркалаат топката на подот за да погодат дадена цел (цел).
12. Научете ги децата да ја тркалаат (фрлаат) топката од едната до другата рака.
13. Научете ги децата да додаваат топки од кратко растојание во редови.
14. Научете ги децата да ги откопчуваат и закопчуваат копчињата на палтото, фустанот, блузата, гаќичките (потоа преминете на работи за кукли).
15. Со помош на панделки, а потоа и јаже, научете ги децата да врзат и одврзуваат јазол или машничка.
16. Научете ги децата да ги стискаат и откопчаат тупаниците.
17. Научете ги децата цврсто да ја стискаат едната рака со другата, да се ракуваат со рацете на таткото и мајката.
18. Научете ги децата наизменично да ги виткаат и исправаат прстите од десната и левата рака и да направат решетка од прстите.
19. Научете ги децата наизменично да ги поврзуваат палецот и показалецот, средината, прстенот и малите прсти.
20. Научете ги децата ритмички да ги изведуваат движењата „дланка-тупаница-дланка“.
Меѓутоа, ако навреме му помогнете на детето, користејќи ги сите методи на развој и активирање на говорот, многу проблеми може да се решат. Неопходно е да се грижи за навремениот развој на говорот на детето од првите недели од неговиот живот: развивање на слухот, вниманието, разговорот, играњето со него, развивање на неговите моторни вештини.
Во домашната говорна терапија, општата говорна неразвиеност (GSD) се однесува на различни сложени говорни нарушувања во кои децата имаат нарушено формирање на сите компоненти на говорниот систем поврзани со неговата звучна и семантичка страна, со нормален слух и интелигенција.
За прв пат, научната основа за ONR ја даде Р.Е. Левина во 50-тите - 60-тите години на XX век. Таа истакна дека општата неразвиеност на говорот се јавува кај најсложените, системски нарушувања на говорот - алалија и афазија. Општата неразвиеност на говорот може да се забележи и со нарушувања на фонацијата (ринолалија и дизартрија), кога не се дијагностицираат само нарушувања на фонетската страна на говорот, туку во исто време и инсуфициенција фонемска свест, лексички и граматички аспекти на говорот.
Како што истакнува Н.С. Жукова, Е.М. Мастјукова, Т.Б. Филичев, причините за општата неразвиеност се различни негативни ефекти и во пренаталниот период на развој (интоксикација, токсикоза) и за време на породувањето (траума при раѓање, асфиксија), како и во првите години од животот.
И покрај различната природа на дефектите, децата со OHP имаат типични манифестации што укажуваат на системски нарушувања говорна активност. Главните знаци на општа неразвиеност на говорот во предучилишна возраст се: доцниот почеток на говорот, бавното темпо, необичен тек на неговиот развој, ограничен вокабулар, прилично постојани тешкотии во формирањето на граматичката структура на говорот, дефекти во изговорот и анализата на звукот.
Врската помеѓу говорните нарушувања и другите аспекти на менталниот развој одредува низа специфични карактеристики. Според Р.Е. Левина, децата со ODD се карактеризираат со недоволна ментална активност, која се изразува или во зголемена ексцитабилност и нестабилност на вниманието, или во екстремна бавност, летаргија и рамнодушност. Кај децата со OHP, формирањето на сензорни и моторни функции, оптичко-просторни концепти е одложено, тие се карактеризираат со ниско ниво на развој на основните својства на вниманието: има недоволна стабилност, префрлување и волумен; Засегнати се сите видови меморија: аудитивна, визуелна, моторна. Додека семантичките и логичките вештини се релативно зачувани, вербалната меморија и продуктивноста на меморирање се значително намалени во споредба со децата кои вообичаено зборуваат. Имајќи, генерално, целосни предуслови за совладување на менталните операции достапни за нивната возраст, децата заостануваат во развојот на визуелно-фигуративното размислување, без специјална обука имаат потешкотии со совладување на анализата, синтезата, споредбата и се забележува ригидност на размислувањето.
Р.Е. Левина забележа дека говорната неразвиеност кај децата од предучилишна возраст може да се изрази во различни степени: од целосно отсуство на говорни средства за комуникација до опширен говор со манифестации на лексико-граматички и фонетско-фонемски нарушувања. Во овој поглед, таа конвенционално идентификуваше три нивоа на општа неразвиеност на говорот. Подоцна, во делата на Т.Б. Филичева, беше претставено четвртото ниво на говорна неразвиеност.
На прво ниво на развој на говоротКај децата од постара предучилишна возраст, говорот е речиси целосно отсутен: се состои од ономатопеја, аморфни коренски зборови. Децата го придружуваат својот говор со гестови и изрази на лицето. Децата од предучилишна возраст користат едно име за да назначат различни предмети, обединувајќи ги врз основа на сличноста на нивните индивидуални карактеристики; во исто време, еден ист предмет е различни ситуациитие се нарекуваат со различни зборови, имињата на дејствата се заменуваат со имиња на предмети. Нема фрази на ова ниво на развој на говорот. Пасивниот вокабулар е поширок од активниот; се чини дека децата разбираат сè, но самите не можат ништо да кажат. Меѓутоа, истражувањето на Г.И. Жаренкова ги покажува ограничувањата на импресивната страна на детскиот говор; тие честопати го разбираат говорот упатен до нив само врз основа на поттикната ситуација; тие воопшто не разбираат многу зборови. Децата што не зборуваат не ги воочуваат граматичките промени во зборовите, не прават разлика помеѓу еднина и еднина форми. множинаименките, придавките, минатото време на глаголите, формите од машки и женски род, не го разбираат значењето на предлозите.
Второ ниво на развој на говоротсе карактеризира со фактот дека говорните способности на децата значително се зголемуваат; комуникацијата се врши со употреба на постојани, но многу искривени говорни средства. Како што истакнува Р.Е. Левин, вокабуларот станува поразновиден; содржи различни зборови што означуваат предмети, дејства, квалитети. На ова ниво, децата користат лични заменки, едноставни предлози и сврзници. Неразвиеноста на говорот се манифестира во непознавање на многу зборови, неправилен изговор на звуци, прекршување структура на слоговизборови, аграматизам, иако значењето на изговореното може да се разбере и надвор од ситуацијата. Недоволноста на фонемската перцепција се манифестира во незрелоста на процесите на диференцијација на звуците со различни контрасти.
Третото ниво на развој на говорот се карактеризира со тоа што секојдневниот говор на децата станува поразвиен и нема повеќе груби лексико-граматички и фонетски отстапувања. Во усниот говор, има некои неграматички фрази, неточна употреба на некои зборови, а фонетските недостатоци се помалку разновидни.
Децата користат едноставни, вообичаени реченици од три или четири збора. Сложени реченициотсутен во детскиот говор. Во независните искази нема правилна граматичка врска, не се пренесува логиката на настаните.
Грешките во флексијата што се забележуваат кај децата од оваа категорија вклучуваат: конфузија на завршетоците на именките во коси падежи; замена на завршетоци на именките од среден род со завршетоци од женски род; грешки во падежни завршетоци на именките; неправилна корелација на именките и заменките; погрешно нагласување со еден збор; не разликување на видот на глаголите; неправилно усогласување на придавките со именките; неточен договор меѓу именките и глаголите.
Звучната страна на говорот на ова ниво на развој на говорот е многу поразвиена; дефектите во изговорот се однесуваат на звуците кои се сложени во артикулацијата, често подсвирквани и звучни. Преуредувањето на гласовите во зборови се однесува само на репродукција на непознати зборови со сложена слоговна структура.
Наспроти позадината на релативно деталниот говор, постои неточна употреба на многумина лексички значења. Во активниот вокабулар доминираат именките и глаголите. Нема доволно зборови што означуваат квалитети, знаци, состојби на предмети и дејства. Неможноста да се користат методи за зборообразување создава потешкотии во користењето варијанти на зборови; децата не можат секогаш да избираат зборови со ист корен или да формираат нови зборови користејќи суфикси и префикси. Честопати името на дел од предметот го заменуваат со името на целиот предмет или саканиот збор со друг збор слично по значење.
Разбирањето на говорниот говор значително се развива и се приближува до нормата.
Долгогодишното искуство во подучување на предучилишна возраст со неразвиеност на говорот и проучување на динамиката на нивниот напредок во развојот на говорот овозможи да се потврди потребата да се идентификува ново, четврто ниво на развој на говорот, што е претставено во делата на Т.Б. Филичева. Таа вклучуваше деца со резидуални појави на неразвиеност на лексичко-граматичките и фонетско-фанематските компоненти на јазичниот систем.
Говорот на таквите деца на прв поглед остава сосема добар впечаток. Само детално и длабинско испитување и имплементација на специјално избрани знаења овозможуваат да се идентификуваат преостанатите манифестации на OHP.
Тешкотиите во репродукцијата на зборови со сложен слоговен состав и нивната звучна содржина е дијагностички критериум при испитување на говорот на децата од предучилишна возраст со IV ниво на развој на говорот.
Под влијание на поправниот и развојниот тренинг, оваа појава постепено се измазнува, но секогаш се открива штом детето треба да научи нов речник кој е сложен во звучно-слоговната структура и морфолошка организација (на пример: контролор на сообраќај, кошарка играч, итн.).
Т.Б. Филичева посочува дека за децата од ова ниво на ОХП се типични донекаде забавената артикулација на звуците, недоволната експресивност на говорот и нејасната дикција. Сето ова остава впечаток на општо „заматен“ говор. Нецелосноста на формирањето на звучно-слоговната структура, мешањето на звуците, ниското ниво на диференцирана перцепција на фонемите се важен показател дека процесот на формирање на фонемите кај овие деца сè уште не е завршен.
Заедно со недостатоците од фонетско-фонемска природа, овие деца се карактеризираат со индивидуални прекршувања на семантичкиот аспект на говорот. Така, со навидум прилично разновиден речник за предмети, децата можеби нема точно да ги знаат и разберат зборовите што ретко се среќаваат во секојдневната говорна практика: имињата на некои животни и птици, растенија, професии, делови од човечкото тело и животни.
Конструкциите на реченици со различни подредени реченици претставуваат особена тешкотија за децата од IV ниво OHP. Кога ги конструира, детето може да го прескокне или замени сврзникот.
При испитување на кохерентен говор, се откриваат тешкотии во пренесувањето на логичен редослед, „заглавување“ на ситни детали од заплетот заедно со пропуштање на неговите главни настани, повторување на поединечни епизоди неколку пати итн.
Меѓу невербалните симптоми во структурата на OHP, заедно со општата соматска слабост и одложениот развој на локомоторните функции, постои заостанување во развојот на моторната сфера. Индикации за присуство на нарушувања на движењето во структурата на говорните нарушувања се достапни во делата на многу странски и домашни автори (М. Земан, К.-П. Бекер, М. Совак; Г.А. Волкова, А.Г. Иполитова, Г.В. Чиркина и др. .) . Кај повеќето деца од предучилишна возраст со општа говорна неразвиеност, специјалните студии открија недоволен развој на моторните функции.
Манифестациите на неразвиеност на моторните функции кај оваа категорија деца може да се забележат во раните фази на онтогенезата. Како што истакнува М.М. Колцова, веќе во првата година од животот, заостанување во развојот на движењата е откриено кај деца со неразвиеност на говорот.
Децата од овој возрасен период се неактивни, бавни и незгодни, за разлика од нивните врсници кои нормално се развиваат.
Способноста да се вртат од грб кон стомак, спирално на подлактицата и да ја држат главата во саканата положба кај овие деца се формира само до девет месеци (нормално шест, седум месеци). Овие деца, во отсуство на невролошки моторни симптоми (пареза, хиперкинеза и сл.), почнуваат да седат, стојат и сл. подоцна од старосните норми, нивните локомоторни функции (качување, одење, скокање и сл.) се формираат со задоцнување. Родителите на таквите деца забележуваат доцнење во нивното формирање на манипулативни дејства со играчки, тешкотии во совладувањето на вештините за самопослужување итн.
Во текот на предучилишниот период, моторните функции на детето со ODD стануваат понапредни. Ова е главно олеснето со игри активности и систематско поправно и педагошко влијание. Кај деца со OHP предизвикан од алален синдром, заостанување во развојот на моторната сфера е забележано не само во предучилишна возраст, туку и во текот на сите години од престојот на детето на училиште. Покрај тоа, недостатоците во моторичките вештини без соодветна корективна работа се поправени и остануваат доживотно, како што беше потврдено со набљудувањата на дипломирани студенти на говорни училишта.
Студиите за моторната сфера на децата со ODD покажуваат дека кај повеќето од нив, несовршени движења се забележани во сите компоненти на моторните вештини: генерално (грубо), во лицето и артикулаторните, во фините движења на рацете и прстите (на различни нивоа на организација на моторни акти), а исто така и во регулирање и контрола на доброволните движења.
Волкова Г.А. забележува дека заостанувањето во моторната сфера се карактеризира со лоша координација на движењата, намалување на брзината и умешноста. Според Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, најголемите тешкотии се откриваат кога се вршат движења според вербални упатства, бидејќи, иако имаат, генерално, целосни предуслови за совладување ментални операции достапни за нивната возраст, децата заостануваат во развојот на вербалната логично размислување.
Голем број истражувачи (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, итн.) се согласуваат дека децата од предучилишна возраст со ODD заостануваат зад врсниците кои нормално се развиваат во репродукција на моторна задача во однос на просторно-временските параметри, ја нарушуваат низата на акционите елементи и ги испуштаат нејзините компоненти. На пример, тркалање на топката од рака на рака, додавање од кратко растојание, удирање на подот со наизменични алтернации, скокање на десната и левата нога, ритмички движења до музика.
М.И. Чистјакова посочува дека недостатокот на фацијални и артикулаторни моторни вештини кај деца од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот се манифестира со сиромаштија, неизразност на движењата на лицето, нејасен или неправилен изговор на звукот, општа „заматување“, нејасен говор.
Повреда на артикулаторните моторни вештини се манифестира со ограничени, неточни или слаби движења на подвижните органи на артикулацијата - јазикот, мекото непце, усните, долната вилица. Во присуство на релативно благи функционални нарушувања на говорните моторни вештини, има одредени тешкотии, недоволна прецизност и бавност на движењата. ММ. Колцова забележува дека детето го изведува движењето како колебливо, несигурно. Посериозни говорни моторни нарушувања може да се изразат, на пример, во следново. Кога ги ширите усните во насмевка, таа може да не е симетрична или усните да не се протегаат напред во форма на „пробосцис“. Кога излегува од устата, јазикот може да отстапи на едната страна, неволно да се навива над долната усна, да стане тесен или постојано да се грче итн.
Кај децата со ОХП, најтешкото нарушување на моторичките вештини се изразува токму во неразвиеноста на фините движења на прстите. Првата моторна реакција на раката, фаќање, се формира кај деца со патологија на говорот подоцна. Но, дури и откако ќе се формираат, движењата на рацете остануваат непрецизни и им се даваат на децата со голема тешкотија. Според Л.В. Фомина, кај огромното мнозинство на деца со општа неразвиеност на говорот, прстите се неактивни, нивното движење се карактеризира со неточност или недоследност. Несовршеност на фини (фини) мануелни моторни вештини, недоволна координација на рацете и прстите се наоѓаат во отсуство или слаб развој на вештини за грижа за себе; на пример: кога децата ја облекуваат и соблекуваат облеката, прицврстуваат и откопчуваат копчиња, куки, прицврстувачи, тантела и одврзуваат чевли, врзуваат и одврзуваат панделки, користат прибор за јадење итн.
Така, децата со општа говорна неразвиеност се карактеризираат со нарушување на формирањето на сите компоненти на говорниот систем, т.е. звучна страна(фонетика) и семантичка страна (вокабулар, граматика). Неразвиеноста на говорот кај децата се изразува во различен степен: тоа може да биде џагор, отсуство на говор и продолжен говор со елементи на фонетско-фонемска или лексичко-граматичка неразвиеност. Заедно со симптомите на говорот, присуството на моторни оштетувања е исто така индикативно за деца со ODD. Децата од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот заостануваат зад нивните нормално развиени врсници во моторниот развој. Формирањето движења кај оваа категорија деца се случува бавно, а моторните вештини не се доволно координирани.
Федерална агенција за образование Државна образовна институција за високо образование стручно образованиеДржавниот педагошки универзитет Краснојарск именуван по. В.П.Астафиева
Институт за специјална педагогија
Одделение за поправна педагогија
Карактеристики на развојот на вокабуларот кај деца од постара предучилишна возраст со општа говорна неразвиеност на ниво III
Завршна квалификациска работа во специјалитетот - 050715 - „Логопедија“
Преглед
за финалната квалификациска работа
„Формирање на вокабулар кај деца од предучилишна возраст со општа говорна неразвиеност III ниво"
Темата на квалификациската работа е доволно посветена актуелна тема- навремено формирање и подобрување на вокабуларот кај децата од предучилишна возраст, неговата блиска врска со формирањето когнитивна активности развој на говорните вештини и способности. Новите случувања на овој проблем, земајќи го предвид систематскиот пристап, стануваат доста значајни.
Предноста на квалификациската работа е нејзиниот практичен дел, второто поглавје (експериментално истражување), проучувањето на библиографскиот материјал во комбинација со набљудувањето, организацијата и собирањето на дидактички материјал. Содржината на експериментот за утврдување ги исполнува барањата. Авторот покажал доволно длабоко познавање за наведениот проблем и покажал вештини за независност при спроведување на истражувањето.
Работата во целина е логички добро структурирана, материјалите во прилог се претставени на прилично визуелен и дидактички писмен начин.
Во текот на студијата, авторот докажа дека говорната активност на децата со посебни потреби организирана на посебен начин, употребата на комуникативен пристап, различни формии наставни методи (вклучувајќи игри), употребата на креативни задачи во различни видови часови помага да се активираат разновидни говорни манифестации кај децата, развој и подобрување на кохерентен орален говор.
Заедно со генерално позитивна оценка за извршената работа, треба да се направи забелешка: работата не е без технички грешки во дизајнот.
Квалификациската работа е сериозна методолошка студија и е достојна за високи пофалби.
Научен советник:
Вовед
Поглавје I. Анализа на литература за истражувачкиот проблем
1.1 Актуелна состојба на проблемот со развојот на вокабуларот кај децата со посебни потреби ниво III
1.2 Модели на развој на вокабуларот на постарите деца од предучилишна возраст во онтогенезата
1.3 Општа неразвиеност на говорот и нејзините причини
1.4 Развој на вокабулар кај постарите предучилишна возраст со општа говорна неразвиеност на ниво III
Поглавје II. Утврдување на експеримент и негова анализа
2.1. Организација и методологија на истражување
2.2. Анализа на резултатите од истражувањето на вокабуларот кај постарите деца од предучилишна возраст со општа говорна неразвиеност (ниво III)
Поглавје III. Содржина на поправната работа насочена кон развивање на вокабуларот на шестгодишни деца со ниво III ПОП
3.1 Теоретска основаформативен експеримент
3.2 Формативен експеримент насочен кон развој на вокабулар кај постарите деца од предучилишна возраст со ниво на III ПОП
3.3 Контролен експеримент и негова анализа
Заклучок
Литература
Апликација
Вовед
Релевантноста на истражувањето
Говорот е голем дар на природата, благодарение на кој луѓето добиваат многу можности да комуницираат едни со други. Говорот ги обединува луѓето во нивните активности, помага да се разберат, формулираат ставови и верувања. Говорот му дава на човекот огромна услуга во разбирањето на светот.
Сепак, природата му дава на човекот многу малку време за појава и развој на говорот - рана и предучилишна возраст. Во овој период се создаваат поволни услови за развој на усниот говор, се поставува основата за писмените форми на говор (читање и пишување) и последователниот говор и јазик на детето.
Секое доцнење, секое нарушување во развојот на говорот на детето се рефлектира во неговата активност и однесување. Децата кои зборуваат лошо, почнувајќи да ги сфаќаат своите недостатоци, стануваат тивки, срамежливи, неодлучни, а нивната комуникација со луѓето станува отежната.
Генерално, нивото на развој на говорот на современите деца од предучилишна возраст може да се окарактеризира како крајно незадоволително. Занемарувањето на говорот јасно се манифестира кога децата влегуваат во училиште. Овде се идентификуваат сериозни проблеми со говорот кои го забавуваат процесот на учење и се причинители за дисграфија и дислексија. Според истражувачите, во некои први одделенија има и до 85-90% од децата со различни доцнења во говорот и патологии. Ваквата состојба доведе до фактот дека многу училишта се принудени да вклучуваат логопеди во работата со деца од основно ниво. Сепак, набљудувањата на работата на логопедите во училиштата и разговорите со нив покажаа дека е многу тешко, а понекогаш и невозможно, да се поправат многу откриени говорни дефекти на оваа возраст. Ова се случува затоа што многу дефекти на говорот кај децата не беа навремено идентификувани, конечно беа формирани и консолидирани на ниво на комуникација во церебралниот кортекс. Дополнително, корекција на „старите“ дефекти на усниот говор се случува на позадината на интензивното предавање на децата на писмен јазик (читање и пишување).
Од гледна точка на патологијата на говорот, едно од најчестите нарушувања е општата неразвиеност на говорот (GSD). Проучувајќи ги отстапувањата во развојот на говорот кај деца со нормален слух и интелигенција, професорот Р.Е. Левина беше првиот што идентификуваше и опиша посебна категорија на деца со манифестации на системска незрелост на сите јазични структури(фонетика, граматика, вокабулар), што таа го означи со терминот „општа неразвиеност на говорот“.
Проблемот со развојот на вокабуларот кај постарите деца од предучилишна возраст е релевантен бидејќи формирањето на оваа компонента на јазичната структура е неопходно при влез во прво одделение на јавното училиште. Бидејќи веќе е утврдено дека нарушувањата во пишувањето и читањето кај децата најчесто се јавуваат како резултат на општата неразвиеност на сите компоненти на јазикот. Дисграфија и дислексија обично се јавуваат кај деца со неразвиеност на говорот на ниво III.
Разгледувањето на темата „Карактеристики на развојот на вокабуларот кај деца од постара предучилишна возраст со развој на посебни потреби (III ниво)“ ќе ни овозможи поцелосно да ја разбереме природата на нарушувањето на развојот на говорот кај децата и да наведеме ефективни начини за надминување на ова проблем.
Истражувачки проблем:Развојот на вокабуларот кај децата од предучилишна возраст со III ниво на ПОП е важен, бидејќи бројот на деца со оваа говорна патологија се зголемува секоја година и развојот на детскиот вокабулар ќе придонесе за поуспешна подготовка за училиште. Предмет на проучување:вокабулар кај постарите деца од предучилишна возраст со развој на посебни потреби (III ниво).
Предмет на студија:формирање на вокабулар кај деца од повозрасна предучилишна возраст со развој на посебни потреби (III ниво).
Цел:формирање на вокабуларот на постарите деца од предучилишна возраст со III ниво на ПОП преку употреба на логопедски вежби.
Истражувачка хипотеза:Ефективноста на формирањето на вокабулар кај постарите деца од предучилишна возраст со ODD (ниво III) значително ќе се зголеми доколку во работата на логопедијата се користи специјално развиен сет на корективни и развојни вежби.
Задачи:
1) анализира научна и методолошка литература за истражувачкиот проблем;
2) да го идентификува развојот на вокабуларот кај постарите деца од предучилишна возраст со ODD (ниво III);
3) да се развие и идентификува содржината на поправната работа насочена кон развивање на вокабуларот на постарите деца од предучилишна возраст со ODD (III ниво);
Истражувачки методибеа утврдени во согласност со целта, хипотезата и целите. За спроведување на ова истражување беа користени и теоретски и емпириски методи. Првиот вклучува анализа на психолошка и педагошка литература за истражувачкиот проблем, вториот - набљудување на децата, педагошки експеримент, процесот на учење според развиениот систем; следење на ефективноста на тековните поправни и развојни активности.
Практичен дел од студијатае да се развијат ефективни начини на поправна педагошка работа што го промовира говорното формирање на вокабуларот на постарите деца од предучилишна возраст со ODD (ниво III). Дизајниран методолошки материјалможе да им биде од корист на наставниците во поправните и практични активности.
Организација на студијата.Основата на студијата беше општинската предучилишна образовна институција „Детска градинка од компензаторен тип бр. 321“ во градот Краснојарск.
Студијата беше спроведена помеѓу септември и декември 2009 година во три фази.
Првата фаза е проучување и анализа на литературата за истражувачкиот проблем; формулирање и разјаснување на цели, хипотези, задачи; изготвување план за истражување; изработка на методологија за утврдување на експерименти.
Втората фаза е спроведување и анализа на резултатите од констатирачкиот експеримент, развивање, разјаснување и тестирање на комплекс на експериментална обука.
Третата фаза е анализа на ефективноста на експерименталната работа.
Структура на завршната квалификациска работа.Работата се состои од вовед, три поглавја, заклучок, листа на референци и апликации.
неразвиеност говорот на предучилишна возраст вокабулар поправен
Поглавје 1 - Анализа на литература за истражувачкиот проблем
1.1 Актуелна состојба на проблемот со развојот на вокабуларот кај децата со развој на посебни потреби III ниво
Зборот е основна единица на јазикот. Зборувајќи изолирано, тој врши, пред сè, номинативна функција - именува конкретни предмети, дејства, знаци, човечки чувства, општествени феномени и апстрактни концепти.
Организиран граматички во реченици, зборот се покажува како градежен материјал со чија помош говорот стекнува способност да исполни комуникациска улога.
Л.С. Виготски го дефинираше зборот како единица на не само говор, туку и размислување. Поткрепувајќи ја оваа теза, тој се осврна на фактот дека значењето на зборот е генерализација, концепт. За возврат, секоја генерализација не е ништо повеќе од мисловен чин. Така, зборот го претставува единството на размислувањето и говорот.
Со оглед на интеракцијата на овие ментални процеси, Л.С. Виготски забележа дека „мислата не се изразува, туку се остварува во зборот“, т.е. мислата се развива и се подобрува само кога ќе се каже со зборови. Ова дава право да се тврди дека зборот врши и когнитивна (когнитивна) функција, бидејќи развојот на вокабуларот води до формирање не само на размислување, туку и на други ментални процеси.
Затоа работата на зборови е од големо значење за корекција на менталниот развој на децата со говорни нарушувања, за поуспешно нивно вклучување во сферата на комуникацијата со другите.
Во психолошките и педагошките дела на Т.А. Алтухова, Г.В.Бабина, Т.Д.Барминкова, Ју.И.Бернадски, В.К.Воробјова, О.Е.Грибова, Н.С.Жукова, А.С.Завгородња, В.А.Ковшикова, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Л.Ф. а други го опишуваат карактеристики и оригиналност на вокабуларот на деца со различни говорни нарушувања.
Заедно со идентификуваните карактеристики на развојот на лексичкиот систем, овие дела посветуваат големо внимание на уникатниот развој на менталните процеси кај децата со ODD. Постои недоволна стабилност на вниманието и ограничени можности за негова дистрибуција. Додека логичката меморија е релативно недопрена, вербалната меморија е намалена и продуктивноста на меморирањето страда.
Авторите, исто така, забележуваат ниска когнитивна активност, брз замор, недоволна изведба на часовите и ниска иницијатива во активностите за игра кај деца со општа говорна неразвиеност.
Имајќи генерално целосни предуслови за совладување на менталните операции, децата заостануваат во развојот на вербалното размислување и, без посебна обука, имаат потешкотии со совладување на анализа и синтеза, споредба и генерализација.
Анализата на развојот на децата од постара предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот (III ниво) укажува на значителни отстапувања од нивните нормално развиени врсници во нивниот речник, и квантитативно и квалитативно (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Н.В.Симонова, Л.Ф.Спирова , Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и други). Децата користат добро познати, често користени зборови и фрази во активниот говор. Особеностите на вокабуларот, по правило, се манифестираат во непознавање на многу зборови и фрази, во неможноста да се избере од вокабуларот и правилно да се користат зборови во говорот што најпрецизно го изразуваат значењето на исказот, во несовршеноста на потрагата по номинатив. единици. Имајќи екстремно ограничен вокабулар, детето не ги разбира значењата на некои дури и наједноставните зборови и затоа ги искривува, ги прескокнува, ги заменува и ги меша. Во овој поглед, се наметнува важната задача за акумулирање, збогатување и разјаснување на речникот на постарите деца од предучилишна возраст.
Во работата на Н.В. Серебриакова, продуктивно се користеше психолингвистички пристап во проучувањето на детскиот вокабулар, што овозможи да се идентификуваат најјасните квалитативни карактеристики на речникот, главните тешкотии на децата во разликувањето на значењата на зборовите. Утврдено е дека најзначајните и најизразените знаци на неразвиеност на вокабуларот во овој контингентдецата се недоволно формирана структура на значењето на зборот, несоодветно за возраста ниво на организација на семантичките полиња и несовршеност на процесот на пребарување на зборови. Авторот има развиено систем на техники за логопедска работа за формирање на детски вокабулар.
Когнитивниот аспект на совладување на лексичките значења е развиен во дисертациската работа на Т.В. Туманова. Идентификувани се карактеристиките на формирањето на предграматички генерализации кај децата од предучилишна возраст со општа говорна неразвиеност. Врз основа на спроведеното истражување, авторот ја поткрепува водечката причина за тешкотиите во совладувањето на зборообразувачките операции: факторот на неоформено „нервно преструктуирање“, што обезбедува премин од елементарен иконски код што лежи во основата на стекнувањето лексичко значење во дискретна код, што овозможува да се изолира морфемата од општиот звучен тек како посебен знак, а од него до посебен код за движење на говорот што обезбедува нормативен изговор на изведен збор. Се покажува дека незрелоста на зборообразувачките операции и механизмите што ги поддржуваат доведуваат, од една страна, до несоодветна говорна комуникација, а од друга страна, ги ограничува когнитивните способности на децата неопходни за развој на „јазична компетентност. “.
Врз основа на психолингвистичкиот пристап, В.А. Идентификувани се општи и специфични карактеристики на различни лексички операции за време на производството на говорни искази кај децата. Утврдена е структурата на нарушувања на вокабуларот кај деца со патологии на говор од различно потекло. На пример, откриено е дека децата со СЛД имаат оштетувања и во семантичките и во формално-знаковните операции со доминација на оштетувања во семантичкиот аспект на вокабуларот. Ова особено влијае на организацијата на семантичките полиња, структурата на значењето на зборовите, процесите на антонимија и синонимија. Забележано од авторот. Дека децата од предучилишна возраст со ODD немаат развиено вокабулар како систем на повеќедимензионални врски. Оваа група деца покажала недоволни ментални операции, како и ниско ниво на организација на семантичките полиња. Земајќи ги предвид утврдените карактеристики, докажани се принципите на насоката на логопедската интервенција, а развиени се и диференцирани методи на работа на формирање на вокабулар кај деца од предучилишна возраст со различни нарушувања на говорот.
Горенаведените дела го истакнуваат проблемот на проучување на карактеристиките на лексичкиот систем кај децата со ODD. Врз основа на ова, развиени се специјални техники насочени кон решавање на различни прашања кои на крајот придонесуваат за развој на кохерентен говор кај децата. Така, проблемот со збогатувањето на вокабуларот е решен во контекст на развојот на гејмерските активности, различните форми на вербална комуникација и фразалниот говор.
Анализата на програмите за обука за деца со развојни нарушувања со посебни потреби (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) покажа дека една од главните задачи на поправната интервенција е практичното стекнување на лексичките средства на јазикот. Во предучилишните установи за говорна терапија, спроведувањето на оваа задача се јавува на говорна терапија фронтална и индивидуални часовиза формирање на лексички и граматички средства на јазикот и развој на кохерентен говор во работата на лексички теми(„Есен“, „Зеленчук и овошје“, „Животни“, „Дрвја“ итн.).
Во поправната и педагошката работа Л.С. Волкова наведува дека во моментов децата од третото ниво на говорна неразвиеност го сочинуваат главниот контингент на посебните предучилишни и училишни установи. Се работи со постари деца од предучилишна возраст со ODD (ниво III) за да се развие нивното разбирање за говорот. Децата се учат внимателно да го слушаат говорниот говор, да ги идентификуваат имињата на предметите, дејствата, знаците, да го разберат генерализираното значење на зборот и да изберат од два збора најсоодветниот за дадена ситуација. (скрши - солзи, мачка - лепи, скока - скока).Во тоа време, тие се учат да разберат текст со комплицирана, конфликтна ситуација.
Развиена е способноста да се идентификуваат делови од објект. Предметниот лексички материјал е поврзан со проучувањето на предметите што ги опкружуваат децата. Врз основа на разбирање на карактеристиките на предметите, тие учат да ги групираат во практични активности. Се разјаснува значењето на именките со деминутивни наставки.
Во процесот на совладување на вокабуларот на предметот, децата продолжуваат да се запознаваат со различни методи на формирање зборови. Првично, на децата им се нудат вежби од аналитичка природа кои промовираат формирање на ориентација во морфолошкиот состав на зборот: изберете поврзани зборови од контекстот, споредете ги во должина и содржина, изолирајте слични и различни звучни елементи на зборовите.
Постепено, врз основа на предметно-графички дијаграми, се запознаваат универзалните начини на формирање зборови: суфикс - за именките и придавките, префиксот - за глаголите. Децата развиваат вештини за составување нов збор од 2 дела, од кои едниот е еднаков на коренот, а другиот на афиксот: печурка + прекар, чизма + прекар, со + одеше, со + пливаше.
Привлекување внимание на заедништвото на коренскиот дел меѓу синџирот на поврзани зборови (шума, шумар, шумар),Децата развиваат интуитивно разбирање на системот на зборообразувачки врски на јазикот.
Во исто време, децата се учат да го разберат генерализираното значење на зборот. Само после ова се предлага самостојно да се формираат релативни придавки од именките со значења што одговараат на прехранбени производи (млеко, чоколадо),растенијата (даб, бор).
Имајќи предвид дека децата со ODD имаат тенденција да имаат потешкотии да ги препознаат сличностите и разликите на зборовите кои се слични по звук и цел, посебно внимание се посветува на оваа разлика. Прво треба внимателно да ги слушате овие зборови. На пример, покажувајќи малку чај, тие прашуваат: „Што е ова? - Чај.Објаснето е дека се приготвува на температура во чајник, а се вика приборот од кој се пие чај чајна соба Значајниот дел од зборот се истакнува интонационално. Во следниот час, поврзаните зборови се разликуваат кога се прикажуваат други предмети (сол - шејкер за сол, шеќер - САД за шеќер).
Посебно внимание се посветува на формирањето на знак од името на некој предмет, дејство или состојба (сапун-сапун-сапун-чинија).
Подготвителната фаза на запознавање на децата со антонимските зборови е проверка и разјаснување на зборовите познати на децата - имиња на знаци на предмети и дејства. Се избираат парови со изразени карактеристики и споредуваат по вкус, боја, големина итн. Нивната квалитативна спротивставеност е нагласена интонација (остар - досаден молив ) .
Системот на работа на формирање на вокабулар за деца со општа неразвиеност на говорот (III ниво) се заснова на следниве принципи:
Пристап заснован на активност кој ја одредува содржината и структурата на обуката земајќи ги предвид водечките активности;
Систематичност која ви овозможува да го развиете говорот како комплексен функционален систем, структурни компонентикои се во тесна интеракција;
Развој на чувство за јазик, што се состои во фактот дека со повторена репродукција на говор и употреба на слични форми во сопствените изјави, кај детето се формираат аналогии на потсвесно ниво, а потоа тој учи лингвистички обрасци;
Корекции и компензации кои бараат флексибилна усогласеност на поправните педагошки технологии и индивидуално диференциран пристап кон природата на нарушувањата на говорот кај децата;
Општа дидактика (визуелност и пристапност на материјалот, постепен премин од едноставен во сложен, од конкретен кон апстрактен, индивидуален пристап).
Р.И. Лалаева и Н.В. Серебриакова ги нудат своите методи за развој на вокабулар кај деца од предучилишна возраст со ODD.
При извршување на логопедска работа за развој на вокабулар, неопходно е да се земат предвид современите лингвистички и психолингвистички идеи за зборот, структурата на значењето на зборот, шемите на формирање на вокабулар во онтогенезата и карактеристиките на вокабуларот. кај деца од предучилишна возраст со патологија на говорот. Земајќи ги предвид овие фактори, формирањето на вокабулар се врши во следниве области:
Проширување на обемот на вокабуларот паралелно со проширување на идеите за околната реалност, формирање на когнитивна активност;
Појаснување на значењата на зборовите;
Формирање на семантичка структура на зборот во единството на основните
Неговите компоненти;
Организација на семантички полиња, лексички систем;
Активирање на речникот, подобрување на процесите за пребарување зборови, превод на збор од пасивен во активен речник.
Имајќи ја предвид тесната поврзаност помеѓу процесите на развој на вокабуларот и формирање на зборови, оваа техникавклучува и задачи за флексија, чија цел е да се разјасни структурата на значењето на зборот, да се совлада значењето на морфемите, системот на граматички значења и да се консолидираат врските меѓу зборовите.
1.2 Модели на развој на вокабуларот на постарите деца од предучилишна возраст во онтогенезата
Предучилишната возраст е период на активно совладување на сите структури на мајчиниот јазик, единствено време за формирање и развој на лексиконот.
Говорот на детето од предучилишна возраст се формира и се развива од неколку страни: фонетски, лексички, граматички, кои дејствуваат во тесно единство, во исто време, секој од нив има свое значење, влијаејќи на развојот на говорот. При формирање на вокабулар, семантичката компонента доаѓа до израз, бидејќи само детското разбирање на значењето на зборот (во систем на синонимни, антонимиски, полисемантички односи) може да доведе до свесен избор на зборови и фрази и нивна прецизна употреба. во говорот (А.А. Леонтиев).
При поволни социјални услови и правилно воспитување, се збогатува животното искуство на детето, се подобруваат неговите активности и се развива комуникацијата со надворешниот свет и луѓето. Сето ова води до активен раст на лексиконот, кој се зголемува многу брзо (Е.А. Аркин, А.Н. Гвоздев, Т.Н. Наумова, Е.Ју. Протасова, В.К. Харченко, В. Стерн, К. Кезоп ).
Проучувањето на карактеристиките на усвојувањето на вокабулар кај деца со нормален развој на говорот е посветено на студии кои ги испитуваат прашањата за развојот на вокабуларот од гледна точка на точноста на употребата (М.М. Алексеева, В.В. Гербова, Н.П. Иванова, В.И. Логинова, Ју С. Лаховска, А. А. Смага, Е. М. Струнина, Е. И. Тихеева, В. И. Јашина).
Првите значајни зборови се појавуваат кај децата до крајот на првата година од животот (10-12 зборови); на крајот од втората година од животот, лексичкиот состав е 300-400 зборови; за три години - 1500 зборови; од четири - 1900 година; на пет години - до 2000 - 2500, на шест седум години - до 3500 - 4000 зборови.
Лексиконот расте и квантитативно и квалитативно. Така, децата на возраст од три до четири години, знаејќи доволен број зборови, правилно ги именуваат предметите и појавите, ги означуваат квалитетите на предметите и дејствата и слободно формираат зборови со деминутивни суфикси. До четиригодишна возраст се формира правилен изговор на звукот, интонациската страна на говорот, како и способноста да се изрази прашање, барање или извик со интонација. До овој момент, детето има акумулирано одреден вокабулар, кој ги содржи сите делови од говорот. Доминантно место во вокабуларот што го користат децата го заземаат глаголите и именките што означуваат предмети и предмети од непосредната околина; тие почнуваат да користат придавки и заменки.
Многу истражувачи ја забележуваат посебната чувствителност на децата од петтата година од животот на звучната, семантичката и граматичката страна на зборот во овој период; според нив, се јавува формирање на монолошки говор (Н.А. Гвоздев, А.В. Запорожец, Д.Б. Елконин, итн. . ). Детето од петтата година од животот го проширува опсегот на својата комуникација, тој веќе може да каже не само директно согледани околности, туку и она што беше согледано и кажано порано. Во исто време, говорот на децата од петта година ги задржува карактеристиките на претходната фаза на развој: кога раскажуваат приказни, тие често користат показни заменки овој, таму .
Децата од предучилишна возраст на пет или шест години веќе можат да формираат придавки од именките, различни делови од говорот од еден корен (тркач - трчај - трча, пејач - пее - пее, сино - се претвори сино - сино), како и именки од придавки .
Петгодишните деца од предучилишна возраст ги подобруваат елементите на звучната страна на зборот неопходни за формирање на изјава: темпо, дикција, јачина на гласот и експресивност на интонацијата. Во изјавите на децата на оваа возраст се појавуваат различни зборови кои ја изразуваат состојбата и искуството, а почнува да се развива кохерентен говор (В.В. Гербова, Г.М. Љамина).
Анализирајќи го вокабуларот на говорниот говор на децата од шест до седум години, може да се забележи дека тие во основа го завршуваат формирањето на јадрото на вокабуларот. Во исто време, „семантичкиот“ и делумно граматичкиот развој останува далеку од целосен (А.В. Захарова).
Појаснувањето на семантичката содржина на зборовите од постарата предучилишна возраст добива на интензитет. Во говорот, заедно со употребата на зборови со општо значење, се користат и зборови со апстрактно значење (радост, тага, храброст). Во почетокот, децата од предучилишна возраст не користат свесно метафори во својот говор, но на постара возраст се забележуваат свесни случаи на употреба на метафори. Тие развиваат голем интерес за зборот и неговото значење (В.К. Харченко). Вокабуларот на постарите деца од предучилишна возраст активно се збогатува со зборови измислени од нив. На оваа возраст, создавањето зборови е една од важните карактеристики на детскиот говор.
Имајќи го предвид горенаведеното, можеме да заклучиме дека постарата предучилишна возраст е крај на периодот на спонтано усвојување на мајчиниот јазик. Во тоа време, детето, од една страна, веќе го совлада обемниот речник, целиот сложен систем на граматика и кохерентен говор до таа мера што стекнатиот јазик станува вистински мајчин за него (А.Н. Гвоздев). Од друга страна, семантичкиот и делумно граматичкиот развој на говорот на детето останува далеку од целосен.
1.3 Општа неразвиеност на говорот и нејзините причини
Психолошкиот и педагошкиот пристап кон анализата на говорните нарушувања е приоритетна насока во домашната говорна терапија. Во рамките на оваа насока се анализира развојот на јазикот кај децата со говорни нарушувања. Спроведено во 60-тите. (Р.Е. Левина и соработниците) лингвистичката анализа на говорните нарушувања кај децата кои страдаат од различни форми на патологија на говорот овозможи да се разликува општата неразвиеност на говорот и фонетско-фонемската неразвиеност. .
Општата говорна неразвиеност (GSD) се карактеризира со нарушување на формирањето кај децата на сите компоненти на говорниот систем: фонетски, фонемски и лексико-граматички.
Децата со ОСН имаат патолошки тек на развојот на говорот. Главните знаци на ODD во предучилишна возраст се доцниот почеток на развојот на говорот, бавното темпо на развој на говорот, ограничен вокабулар што не одговара на возраста, нарушување на формирањето на граматичката структура на говорот, нарушување на изговорот на звукот. и фонемска перцепција. Во исто време, децата го зачувале слухот и задоволително разбирање на говорниот јазик достапен за одредена возраст. Говорот на децата со СЛД може да биде на различни нивоа на развој. Врз основа на поправните задачи, Р.Е.Левина користела системски пристапдо анализа на говорни нарушувања и конвенционално назначени три нивоа на OHP, секое карактеризирано со специфични тешкотии во развојот на говорот.
Прво ниво - најнискиот. Децата не знаат најчесто користени средства за комуникација. Во својот говор децата користат џагорливи зборови и ономатопеја, како и мал број именки и глаголи кои се значително искривени во однос на звукот („кука“ - кукла). Со истиот џагоричен збор или комбинација на звук, детето може да назначи неколку различни концепти и да ги замени со имиња на дејства и имиња на предмети („би-би“ - автомобил, авион, оди).
Детските изјави може да бидат придружени со активни гестови и изрази на лицето. Во говорот доминираат реченици од еден или два збора. Во овие реченици нема граматички врски. Детскиот говор може да се разбере само во конкретни ситуации на комуникација со најблиските. Детското разбирање на говорот е ограничено до одреден степен. Звучниот аспект на говорот е сериозно нарушен. Бројот на неисправни звуци го надминува бројот на правилно изговорени. Правилно изговорените звуци се нестабилни и може да се искриват и заменат во говорот. Изговорот на согласките звуци е повеќе нарушен, самогласките може да останат релативно зачувани. Фонемската перцепција е сериозно нарушена. Децата може да збунат зборови кои звучат слично, но имаат различно значење (млеко - чекан). До тригодишна возраст овие деца се практично без зборови. За нив не е возможен спонтан развој на целосен говор. Надминувањето на неразвиеноста на говорот бара систематска работа со логопед. Децата со прво ниво на развој на говорот треба да се едуцираат во специјална предучилишна установа. Надоместокот за дефекти во говорот е ограничен, така што на таквите деца последователно им е потребно долгорочно образование во специјални училишта за деца со тешки говорни оштетувања.
Второ ниво - Децата ги имаат зачетоците на заедничкиот говор. Разбирањето на секојдневниот говор е доста развиено. Децата поактивно комуницираат преку говорот. Заедно со гестови, звучни комплекси и џагор зборови, тие користат најчесто користени зборови кои означуваат предмети, дејства и знаци, иако нивниот активен речник е остро ограничен. Децата користат едноставни реченици од два или три збора со зачетоци на граматичката конструкција. Во исто време, се забележуваат груби грешки во употреба граматички форми(„Играм кукавица“ - си играм со кукла). Изговорот на звукот е значително нарушен. Ова се манифестира со замени, искривувања и пропусти на голем број согласки. Слоговната структура на зборот е скршена. Како по правило, децата го намалуваат бројот на звуци и слогови, а се забележуваат нивните преуредувања („тевикс“ - снешко). За време на прегледот се забележува повреда на фонемската перцепција.
Децата со второ ниво на развој на говорот имаат потреба од специјална говорна терапија подолго време, како во предучилишна така и во училишна возраст. Надоместокот за говорни дефекти е ограничен. Меѓутоа, во зависност од степенот на оваа компензација, децата може да бидат испратени или во општообразовно училиште или во училиште за деца со тешки говорни оштетувања. Кога влегуваат во сеопфатно училиште, тие треба да добиваат систематска помош за говорна терапија, бидејќи совладувањето на пишувањето и читањето е тешко за овие деца.
Децата со второ и трето ниво на развој на говорот го сочинуваат главниот контингент на специјални групи за говорна терапија.
Деца со ниво III Тие користат детален фразален говор и не им е тешко да именуваат предмети, дејства и знаци на предмети кои им се добро познати во секојдневниот живот. Тие можат да зборуваат за своето семејство и да напишат кратка приказна врз основа на сликата. Истовремено, тие имаат недостатоци во сите аспекти на говорниот систем, како лексичко-граматички, така и фонетско-фонемски. Нивниот говор се карактеризира со непрецизна употреба на зборови. Во слободните изрази, децата малку користат придавки и прилози, не користат генерализирачки зборови и зборови со фигуративно значење, имаат потешкотии да формираат нови зборови користејќи префикси и наставки, погрешно користат сврзници и предлози, грешат при усогласување на именка со придавка по род. , број и случај .
Децата со општа неразвиеност на III ниво на развој на говорот, кои се предмет на систематска помош за говорна терапија, се подготвени да влезат во сеопфатно училиште, иако некои имаат одредени тешкотии во учењето. Овие тешкотии се поврзани главно со недоволен речник, грешки во граматичката конструкција на кохерентни искази, недоволен развој на фонемската перцепција и нарушен изговор на звукот. Кај таквите деца монолошкиот говор слабо се развива. Тие главно користат дијалошка форма на комуникација. Генерално, подготвеноста за школување кај овие деца е ниска. Во основните одделенија имаат значителни потешкотии во совладувањето на пишувањето и читањето, а често има и специфични нарушувања во пишувањето и читањето.
Кај некои од овие деца, неразвиеноста на говорот може да биде благо изразена. Се карактеризира со тоа што прекршувањата на сите нивоа на јазичниот систем се манифестираат во помала мера. Изговорот на звукот не може да биде нарушен, но (заматен) или да страда во однос на два до пет звуци.
Фонемската свест не е доволно точна. Фонемската синтеза и анализа заостануваат зад нормата во развојот. Во усните изјави, таквите деца дозволуваат зборовите да се мешаат со акустична сличност и значење. Контекстуалниот монолошки говор е ситуационален и секојдневен по природа. Таквите деца, по правило, учат во средно школо, иако нивните академски перформанси се ниски. Тие имаат одредени потешкотии во пренесувањето на содржината на едукативниот материјал, често се забележуваат специфични грешки во пишувањето и читањето. На овие деца им е потребна и систематска логопедска терапија.
Покрај тоа, децата со општ говорен неразвиеност се карактеризираат со ниско ниво на развој на внимание и меморија, а се забележуваат и некои специфични карактеристики на нивното размислување. Последователно, сите говорни недостатоци кај децата имаат негативно влијание врз совладувањето на процесите на читање и пишување.
Така, општата неразвиеност на говорот е системско нарушување на стекнувањето на сите нивоа на јазикот, што бара долготрајна и систематска говорна терапија. Со цел позитивно да се влијае на квалитетниот и навремен развој на говорот на децата од предучилишна возраст, да се обезбеди квалификувана помош и да се спречат можните отстапувања во развојот на нивниот говор што е можно повеќе, неопходно е да се разберат нивните причини, кои нагло го намалуваат ниво на развој на говорот кај децата.
Причините можат да се поделат во три групи: 1-ви - поврзани со здравјето на децата; 2 - педагошки причини; 3-ти - социјални причини. Оваа поделба е многу произволна, бидејќи сите причини се тесно поврзани.
Здравјето на децата.Современата генерација се карактеризира со лошо здравје. Повеќето деца кои посетуваат образовни институции припаѓаат на здравствената група II. Има многу малку деца од здравствената група I во градинките, децата од здравствената група III и дури IV стануваат се почести. Според водечкиот невропатолог на Русија, доктор на медицински науки И.С. Ваквите отстапувања влијаат на последователниот развој и учење на детето при најмали негативни влијанија од околината.
Говорните центри се најновата формација на човечкиот мозок (од гледна точка на еволуцијата на мозокот), што значи дека тие се „најмладите“. Ова ги прави најранливи во споредба со другите центри. И под најмали неповолни услови за развој на телото, говорните центри се едни од првите што пропаѓаат. Затоа говорот на детето е еден вид „лакмус тест“ што го покажува нивото на општ развој.
Педагошки причини.Оваа група на причини е доста голема и динамична (односно, со текот на времето, некои педагошки причини може да исчезнат, но други доаѓаат да ги заменат).
Прво, ова е доцна дијагноза на развојот на говорот на децата. Како по правило, логопедите внимателно го проучуваат говорот на детето само на петгодишна возраст. Има објаснување за ова. До петгодишна возраст се јавува формирање на говор, што значи дека детето правилно ги изговара сите звуци на својот мајчин јазик; има добар вокабулар; ги совладува почетните форми на кохерентен говор, овозможувајќи му слободно да стапи во контакт со луѓето. Со овој пристап, се покажува дека специјалистите и наставниците „седат и чекаат“ додека природата не ја заврши својата работа во развојот на говорот на детето. И тогаш се прави проверка за да се види колку добро природата се справила со задачата што и била доделена. Денес веќе е познато дека до петгодишна возраст повеќето деца немаат норми за говор. Логопедите се буквално бомбардирани со говорни проблеми на постарите деца од предучилишна возраст. Затоа, дијагнозата треба да се спроведе многу порано.
Второ, карактеристика на модерната ситуација е пораното (од околу 4-5 години) детско совладување на оваа форма на пишан јазик, како што е читањето. Во исто време, развојот на говорот често се заменува со директно, посебно учење на читање, а задачите за формирање на усмен говор излегуваат надвор од контролата и вниманието на возрасните. Пишаниот говор во овој случај паѓа на неподготвена говорна почва и последователно често доведува до нарушувања на читањето и пишувањето (дислексија и дисграфија) и последователна неписменост. Можно е добро да се подготви детето за училиште и да се постави цврста основа за учење да чита и пишува само преку сериозна работа на развојот на усниот говор кај децата од предучилишна возраст. Процесот на подготовка за учење читање и пишување треба да се смета не како посебна независна техника, туку како составен дел од системот за развој на говорот на детето.
Социјални причини.Во нашето општество расте рамнодушноста кон мајчиниот (руски) јазик. Многу наставници од предучилишна возраст се запознаени со ситуацијата кога родителите, носејќи го своето дете во градинка, воопшто не се грижат како да го научат детето правилно и убаво да го зборува својот мајчин јазик. Повеќето родители се задоволни и среќни доколку учат странски јазик во градинка. Ова не зема предвид дека скоро сите јазици во светот се во конфликт едни со други за голем број карактеристики. Можеме да кажеме дека во општеството има се поголем восхит кон странските јазици, но поради некоја причина нашиот подеднакво убав не се цени. Врз основа на горенаведеното, треба да се земат предвид причините и да се обрне внимание на квалитетот и ефективноста на работата на развојот на говорот кај децата од предучилишна возраст, земајќи ги предвид индивидуалните карактеристики на секое дете.
1.4 Развој на вокабулар кај постарите предучилишна возраст со општа неразвиеност говор ( III ниво)
При проучување на карактеристиките на вокабуларот кај деца со патологија на говорот, психолингвистичкиот пристап, современите идеи за процесот на развој на вокабуларот, различните аспекти на неговото проучување, развојот на вокабуларот во онтогенезата, структурата на значењето на зборот и семантичките полиња. се ветувачки и значајни.
Во студиите на Р.И. Лалаева, забележани се голем број карактеристики на вокабуларот на постарите деца од предучилишна возраст. Откриен е ограничен вокабулар, несовпаѓање помеѓу обемот на активниот и пасивниот речник, неточна употреба на зборови, вербална парафазија, неформирани семантички полиња и тешкотии во ажурирањето на речникот. Асоцијациите кај децата со патологија на говорот, во поголема мера отколку кај децата со нормален развој на говорот, се немотивирани. Најтешкиот дел од формирањето на семантичките полиња кај децата со говорни оштетувања е идентификацијата на центарот (јадрото) на семантичкото поле и неговата структурална организација. Откриен е мал обем на семантичкото поле, што се манифестира во ограничен број на семантички врски. Така, кај парадигматските асоцијации кај децата со патологија на говорот преовладуваат аналогни релации, додека ретки се опозициските и генеричките односи, што не е во согласност со нормата. Кај децата со нормален развој на говорот, односите на опозицијата сочинуваат повеќе од половина од сите парадигматски асоцијации до 7-годишна возраст; дополнително, забележано е дека латентниот период на реакција на стимулативниот збор кај децата со говорни нарушувања е многу подолг од нормално.
Врз основа на анализа на природата на вербалните асоцијации кај децата од предучилишна возраст од 5-8 години, Н.В. Серебриакова ги идентификуваше следните фази на организирање семантички полиња:
Прва фаза -неоформени семантички полиња. Детето се потпира на сетилната перцепција на околната ситуација. Значењето на зборот е вклучено во значењето на фразите. Синтагматските асоцијации („мачката мјаука“) заземаат големо место.
Втора фаза -ги учи семантичките врски на зборовите кои се разликуваат меѓу себе во семантиката, но имаат ситуациона, фигуративна врска („куќа-покрив“, „висока кула“). Семантичкото поле сè уште не е структурно формирано.
Трета фаза -се формираат концепти, процеси, класификации. Се формираат врски меѓу зборови кои се семантички блиски, кои се разликуваат само во една диференцијална семантичка карактеристика, што се манифестира во доминација на парадигматските асоцијации („зеленчук-домат“, „високо-ниско“).
Н.В. Серебриакова ги идентификуваше особеностите на вокабуларот: ограничен обем на вокабулар, особено предикативен; голем број замени, особено на семантички основи, кои укажуваат на незрелост на семантичките полиња, недоволно идентификување на диференцијалните карактеристики на значењата на зборовите; незнаење или неточна употреба на многу најчесто користени зборови кои означуваат визуелно слични предмети, делови од предмети, делови од телото; замена на семантички слични зборови; замена со зборообразувачки неологизми; замена со зборови од ист корен и зборови слични во артикулација; голем степен на немотивирани асоцијации.
Лопатина ја забележа незрелоста на повеќето компоненти на функционалниот говорен систем, многу јазични процеси: сиромаштијата на вокабуларот и тешкотијата да се ажурира во експресивен говор; ретко користените зборови се заменуваат со други; погрешно се употребуваат зборови со општо значење. Несоодветната употреба на антонимиските јазични средства се должи на недостаток на свесност за парадигматските парови, кои се засноваат на елемент на негација.
Особеноста на децата со ODD е дека квалитетот и обемот на активниот речник кај децата од оваа група не одговара на возрасната норма. Некои деца ги заменуваат зборовите што ретко се среќаваат во говорната практика со соседните со асоцијација и не можат да користат генерализирачки зборови. На децата им е тешко да комбинираат предлошки слики во групи; не се справувајте со задачата да избирате зборови од антоними и епитети за предмети. Повеќекратни грешки се појавуваат при извршување на задачи за проучување на граматичката структура на говорот. Дури и со помош на возрасен, децата прават значителен број грешки при завршувањето на задачите за промена на именките по бројки. Големи потешкотии предизвикуваат задачите за усогласување на придавките со именките и именките со бројки во род и број. Повеќето деца не можат сами да завршат задача за формирање зборови: им треба визуелен пример и помош од возрасен (Прилог бр. 1).
Во делата на Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина се забележани следните лексички карактеристики во општата неразвиеност на говорот (III ниво):
неусогласеност во обемот на активниот и пасивниот вокабулар. Не знаејќи ги имињата на деловите од предметите, децата ги заменуваат со името на самиот предмет („ракав“ - „кошула“), името на дејствата се заменува со зборови кои се слични по ситуацијата и надворешните карактеристики („рабови“ ” - „шие“); името на објектот се заменува со името на акцијата („тетка продава јаболка“ - наместо „продавач“), замена на специфични концепти со генерички и обратно („камилица“ - „роза“, „ѕвонче“ - "цвеќе"). Често, по правилно прикажување на именуваните дејства на слики, тие се мешаат во независен говор. Од голем број предложени дејствија, децата не разбираат и не можат да покажат како да пијат, рипаат, истураат, летаат, скокаат, рошаат. Тие не ги знаат имињата на нијансите на бои: „портокалова“, „сива“, „сина“. Тие имаат потешкотии да ги разликуваат формите на предметите: „круг“, „овален“, „квадрат“, „триаголен“. Во детскиот речник има малку генерализирачки концепти, главно играчки, садови, облека, цвеќиња. Антонимите ретко се користат, практично нема синоними (тие ја карактеризираат големината на објектот, го користат само концептот: „големо-мал“, кои ги заменуваат зборовите: „долг“, „краток“, „висок“, „низок „, „дебело“, „тенко“, „широка тесна“). Ова предизвикува чести случаи на повреда на лексичката компатибилност. Недостаток на ориентација во звучни зборовинегативно влијае на усвојувањето на морфолошкиот систем на мајчиниот јазик. На децата им е тешко да формираат именки користејќи ситни наставки на некои придавки („крзнена шапка“, „глинена бокал“). Многу грешки се прават кога се користат префиксирани глаголи.
Ограничениот речник и повеќекратната употреба на зборови со идентичен звук со различни значења го прават говорот на децата слаб и стереотипен. Постојаните грешки се идентификуваат при договарање на придавка со именка во род и падежна; конфузија на родот на именките; грешки во усогласувањето на бројот со именките од сите три рода („пет раце“ - пет раце). Типични грешки во употребата на предлозите се: пропуст, замена, пропуст.
Децата со трето ниво на развој на говорот користат многу зборови во проширено и дифузно значење. Моделот во природата на замените е јасно видлив: заменските зборови се оние кои се најпознати во говорната практика на децата.
Т.В.Туманова во своите дела укажува дека децата на предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот, за разлика од нивните врсници во нормално развој, доживуваат значителни тешкотии во совладувањето на примарните операции за формирање зборови. Ако кај децата во нормален развој формирањето на вештини и способности се случува во рамките на предучилишната возраст, тогаш кај децата од предучилишна возраст со општа говорна неразвиеност тие се испоставуваат дека се практично неоформени поради фактот што спонтано владеење на операциите на знакот на ниво на морфеми не се јавуваат.
Нарушувањата на вокабуларот се манифестираат и во прекршување на слоговната структура на зборот: елизија (скратување на слог, изоставување на глас или буква на самогласка); повторувања на зборови (персерверации); споредување на еден слог со друг (антиципација); преуредувања на слогови; додавање на слог, самогласка или буква. При проучувањето на лексичката страна на говорот на децата од оваа категорија, се открива незнаење или неправилна употреба на зборови, неможност за промена и формирање лексеми.
Децата со ODD (ниво III) се способни правилно да ги изговараат звуците изолирано, но во независен говор тие не звучат доволно јасно или се заменуваат со други, што резултира со зборови што се тешко разбирливи. Исто така, неопходно е да се забележи недиференцираниот изговор на свирење, подсвиркване, африкати и звучни звуци. Грешките во употребата на звуците, граматичките категории и вокабуларот најјасно се манифестираат во монолошкиот говор на децата (прераскажување, составување приказна од серија слики од една слика, опис на приказна). Различни грешки во слоговниот состав можат да бидат предизвикани од двете состојби фонемски процеси, и артикулационите способности на детето. Простите предлози (на, во, со, на, под) се користат во доволна мера во речениците, додека употребата на сложените предлози е комплицирана поради недоразбирања. Тие или не се користат или се заменуваат со поедноставни.
Недоволниот речник и непознавањето на нијанси на значење се карактеристични за говорот на децата со ОДД (ниво III), како резултат на што се забележуваат грешки во флексијата, што повлекува повреда на синтаксичката врска на зборовите во речениците. Грешките може да вклучуваат и погрешно нагласување во зборовите. Опишаните недостатоци значително го нарушуваат говорот на детето. Го прават несфатливо, „избледено“. Ситуацијата е поповолна со употребата на заменки од различни категории, но прилозите ретко се користат во детскиот говор, иако многу од нив им се познати.
Така, можеме да заклучиме дека предучилишната возраст е период на активно усвојување на говорниот јазик од страна на детето, развој на сите аспекти на говорот: фонетски, лексички, граматички. Целосното познавање на мајчиниот јазик во предучилишното детство е неопходен услов за решавање на проблемите на менталното образование на децата во најчувствителниот период на развој.
Комбинацијата на наведените празнини во лексичката и граматичката структура на говорот на детето служи како сериозна пречка за неговото совладување на општата програма за градинка, а потоа и на општообразовната училишна програма.
Како што покажаа студиите на многу автори (Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркин, Л.В. Лопатин, Н.В. Серебриакова), незрелоста на зборообразувачките операции води, од една страна, до неисправна говорна комуникација, а од друга страна, ги ограничува когнитивните способности на децата. Затоа, релевантноста на развојот на сите аспекти на говорот, вклучително и лексичките, во системите за формирање на говор е една од главните задачи во предучилишниот период. Колку побрзо се појави корективен ефект врз дефицитарниот говор на детето, толку поуспешен ќе биде неговиот понатамошен развој.
Поглавје P. Утврдување на експеримент и негова анализа
2.1 Организација и методологија на студијата
Проучувањето на детскиот вокабулар беше спроведено врз основа на општинската предучилишна образовна институција „комбинирана детска градинка бр. 321“ во Кршанојарск. Експериментот вклучи 20 деца од предучилишна возраст кои имаа заклучок од психолошката, медицинската и педагошката комисија (ПМПЦ) дека имале општа говорна неразвиеност (III ниво) со различна структуранарушување на говорот. Со цел за компаративна анализадецата беа поделени во две групи: 10 деца беа вклучени во експерименталната група (EG) и 10 во контролната група (CG). Просечната физиолошка возраст на учесниците во експериментот беше од 5 до 6,5 години. (Прилог бр. 2).
За да се проучат карактеристиките на вокабуларот на децата со СЛД од постара предучилишна возраст, неопходно беше да се воспостави првичен контакт и да се запознае со достапната документација.
Во споредба со групите каде говорот на децата беше нормален, секако имаше остра разлика. Имаше многу повеќе момчиња во говорните групи отколку девојчиња. Имаше многу дефекти во говорот на децата. Самиот говор, особено кај момчињата, беше многу гласен и тешко разбирлив (звуците беа искривени и промашени во многу зборови). Многу деца доживеале зголемено ниво на анксиозност и недостаток на самодоверба. Во други, напротив, преовладуваше хиперексцитабилност, манифестирана во општ емоционален или моторен немир.
Карактеристиките на повеќето деца вклучуваат брз замор, ниски перформанси, нарушено внимание и меморија, неможност да ја регулираат нивната емоционална активност и слабо развиени општи и фини моторни вештини. Откако ги анализиравме говорните картички на децата во овие групи, можеме да заклучиме дека скоро сите деца имаат оштетен звучен изговор, не е формиран вокабулар и граматичка структура, а кохерентниот говор е слабо развиен.
При проучување на вокабуларот на постарите предучилишна возраст со општа неразвиеност на ниво III, користена е методологијата на Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. Имајќи ги предвид развојните карактеристики на овие деца, оваа техника беше прилагодена за постарите деца од предучилишна возраст, обемот и содржината на задачите беа намалени, а визуелниот материјал и техниките за игра беа широко користени. Тоа ви овозможува да ги решите следниве проблеми:
- да ги идентификува карактеристиките на развојот на вокабуларот кај децата од предучилишна возраст (ниво ONR III);
Следете ги индивидуалните карактеристики на зборообразувањето за секое дете;
Земете ги предвид дијагностичките резултати за да ја изберете насоката на понатамошна корективна работа.
При изборот на збир на вежби, беа користени следниве принципи:
Техниката треба да им се претстави на децата во одреден систем и низа;
При дијагностицирање, треба да се користат техники за визуелизација и играње.
Следниве беа користени во студијата:
- метод на анкета, главно во форма на разговор (ова е метод на истражување со прашања и одговори). Овој метод се користеше за проучување на состојбата на вештините за флексија на субјектите; тие мораа да дадат специфичен одговор на прашањето поставено за секоја задача;
Објаснување (толкување на поединечни поими, појави, правила, содржината на нагледните помагала и правилата за нивна употреба, како и зборови и термини). Овој метод се користеше за разјаснување на задачите за време на експерименталната работа;
Визуелен метод (суштината на овој метод беше дека децата беа замолени да погледнат референтни слики за соодветната задача);
Метод на игра (задачите беа извршени во форма на игра за да предизвикаат интерес кај субјектите, на пример, при изборот на синоними и антоними - „Кажи поинаку“, „Кажи го спротивното“).
Методологија за изучување на вокабуларот на деца со општа говорна неразвиеност ( III ниво)
Јас . Истражување на пасивен вокабулар
Цел:одредување на обемот на пасивниот вокабулар.
Материјал за истражување:слики на тема и тема.
Критериуми за оценување:
II . Активно истражување на речник
Цел:Одредете ја големината на активниот речник.
Материјал за истражување:тема, тема слики.
Критериуми за оценување:
4 поени - сите задачи се правилно завршени.
3 поени - задача завршена во рок од 75%.
2 поени - задача завршена во рок од 50%
1 поен - задача завршена во рок од 25%
За поени - задачата не беше завршена.
Максималниот резултат за задачата е 4 поени.
III . Проучување на семантичката структура на зборовите
1). Избор на синоними за зборови.
Материјал за истражување:зборови од различни делови од говорот, слики.
2). Избор на антоними за зборови.
Материјал за истражување:зборови од различни делови од говорот.
Критериуми за оценување(за сите задачи):
4 поени - сите задачи се правилно завршени.
3 поени - задачи завршени во рок од 75%.
2 поени - задачи завршени во рок од 50%
1 поен - задачи завршени во рок од околу 25%
За поени - задачи завршени во рок од 10% или незавршени
Максималниот резултат за четирите делови од задачите е 8 поени.
IV . Истражување за формирање зборови
1). Формирање на деминутивни зборови.
Материјал за истражување:субјектни слики.
2). Формирање на релативни, присвојни, квалитативни придавки.
| Релативни придавки | Квалитативни придавки | Посесивни придавки | |||||
| Инструкции: „Ако некој предмет е направен од ....., тогаш што е тоа? | Ден на инструкции, на пример, дали е жешко?“ | Инструкции: „Како да препознаете чии делови од телото има животното? | |||||
| Говорен материјал | одговорот на децата | Говорен материјал | одговорот на децата | Говорен материјал | уво | носот | шепа |
| Гумена топка | затнат | Мачка | |||||
| Супа од печурки | Сонцето сјае | Фокс | |||||
| Џем од малини | топло | Зајак | |||||
| Дрвена маса | замрзнување | лав | |||||
| Куќа направена од хартија | дожд | Волк | |||||
| Кожна јакна | жешко | Мечка | |||||
| Метална лажица | Главно облачно | Куче | |||||
Материјал за испитување:зборови, фрази, предметни слики на животни.
Критериуми за оценување(за сите задачи):
4 поени - сите задачи за зборообразување беа завршени независно.
3 поени - задачите за формирање зборови завршени во рок од 75%, достапно е само-корекција.
2 поени - задачите за формирање зборови завршени во рок од 50%, по стимулирачка помош.
1 поен - правилно завршени задачи во рок од 25%, по стимулативна помош. Повеќето од одговорите се неправилно оформени форми.
За поени - задачи завршени во рок од 10% или незавршени, одбивање да се заврши задачата
Максималниот резултат за четирите делови од задачите е 16 поени.
В . Студии за флексија
Материјал за истражување:субјектни слики.
Критериуми за оценување:
4 поени - сите задачи се правилно завршени.
3 поени - задача завршена во рок од 75%.
2 поени - задача завршена во рок од 50%
1 поен - задача завршена во рок од 25%
За поени - задачата не беше завршена.
Максималниот резултат за четирите делови од задачите е 4 поени.
Максималниот резултат за сите задачи за проучување на вокабуларот е 36 поени.
2.2 Анализа на резултатите од студијата за вокабуларот на шестгодишни деца кај деца со општа говорна неразвиеност
Како резултат на анализата на податоците добиени од испитувањето на вокабуларот на постарите деца од предучилишна возраст со ODD (ниво III), беше откриено дека ниту еден од субјектите не можел правилно да се справи со сите дијагностички задачи без грешки.
Во квалитативната анализа на пасивниот речник на децата од предучилишна возраст од двете групи, забележани се голем број на грешки карактеристични за децата со неразвиеност на говорот:
Замена на имињата на предметите кои се надворешно слични едни на други: утро - вечер,пролет - есен,сина - сина боја;
непознавање на делови од предмети: трепките - веѓите.
При испитувањето на активниот речник, направени се грешки од следниот тип:
Замена на имињата на предметите кои се надворешно слични едни на други: гуска -патка,летај - комарец;
Замена на имињата на дејствата со други, семантички слични дејства: коњот галопира - коњот трча;
Замена на името на ставката со пошироко значење: штука -Риба.
При проучување на семантичката структура, квалитативната анализа на резултатите открива дека кај деца со општа неразвиеност на говорот (III ниво), забележани се голем број карактеристики при изборот на синоними за зборови, од кои најчестите вклучуваат:
Формирање на синоними со додавање на честичка Не:радосен - не тажно,огромен - не е мал;
Случаи кога децата користеле зборови кои имаат многу широко значење: радосно - среќен,радосен - добро,автомобил - транспорт,доктор - лекари;
употреба на семантички замени засновани на недоволна диференцијација на ситуационите врски или замена на делови од говорот: набрзина - доцни,во брзање - работиво брзање - брзо.
формирање на неологизми: радосен - насмеана.
Квалитативната анализа на резултатите ни овозможува да идентификуваме одредени тешкотии меѓу субјектите при изборот на антоними за зборовите:
Именување на оригиналниот збор со негација: тага - без тага,зборувај - не зборувајбрзо - не брзо;
Семантички замени засновани на недоволна диференцијација на ситуациона поврзаност: разговор - крик,зборувај - шепот,ладно - зима,ладно - топло.
Именување на синонимни зборови: зборувај - разговор,брзо - инстант.
Кога проучуваме зборообразување, квалитативната анализа ни овозможува да идентификуваме голем број грешки во формирањето на деминутивни зборови:
Формирање на неологизми: лист - лист,печурка - печурка,Сонце - малку сонце.
Замена на името на објектот со други кои се надворешно слични: ќебе - шамиче;
Користење на семантички замени засновани на фонетска близина на звуците: кригла - круг.
При формирање на релативни, посесивни, квалитативни придавки кај децата, патологијата на говорот ги идентификуваше следниве грешки:
Формирање на неологизми: супа од печурки - супа печурка, печурка,метална лажица - метална лажица,лисица уво - лисица, уво лисица,опашка мечка - мечка, мечка, мечкина опашка,мачка шепа - мачкина шепа, мачкина шепа,опашка на лавот - лав, лева опашка,ако е ладно во текот на денот - ладен ден,ако е топло во текот на денот - денот на таткотоитн.
Употреба на семантички замени засновани на недоволна диференцијација на ситуационите врски: кожна јакна - крзно, меки јакна,гумена топка - мека топка,џем од малини - бобинки, црвен џем,ако е топло во текот на денот - летен ден, топол,наместо „топло“, ако е облачно во текот на денот - лош деннаместо „облачно“ итн.
При проучувањето на флексијата, повеќето грешки беа од следнава природа:
Непознавање на делови од цел предмет: стол без грб - ниту парче дрво, ниту рачка, ниту нешто, ниту стап, ниту нога“,петел без чешел - без ова нешто, без врат, без оваа ситница, без ова и она;
Замена на имињата на дејствата со други, семантички слични дејства: цвеќињата растат - цветови цветаат, цветови растат, цвеќиња цветаат, цвеќиња се отвораат, цвеќиња цветаат;чамците пловат - чамците пловат.
Анализа на резултатите од проучувањето на вокабуларот на експерименталната група
Илја Б.При испитувањето на вокабуларот на момчето, забележано е моторна дезинхибиција и нестабилно внимание. Практично не размислуваше за одговорите, додека ги завршуваше задачите, започна разговор на апстрактни теми. Кога му беа претставени слики од заговор, тој почна да се меша во означување на есента (прикажана пролет), збунет утро со вечер, покажуваше веѓи наместо трепки, покажуваше сино наместо сино. Во проучувањето на активниот речник, Аљоша едноставно ја нарекол штуката риба, гуската птица, а мувата мушичка. При набројувањето на придавките, на Аљоша му била потребна дополнителна помош, бидејќи на прашањето „Какво чувство има снегот?“, тој сепак одговорил дека снегот е бел. Во изборот на антоними не најдов пар за зборовите (непријател, ноќ, разговор), во изборот на синоними беше слично - имав потешкотии. Во студијата за формирање на зборови, создавањето зборови на момчето цветаше (печурка, ќебе, сонце, лист, габер),да не зборуваме за формирање на неточни семантички врски: кожна јакна - крзнена јакна,џем од малини - црвен џем,мачка шепа - маче шепа,мечкино уво - Медвежин.Имаше грешки во задачата за флексија (петел без чешел - нема вакви глупости,сина кофа - сина,чамците пловат - пливање).Како резултат, Аљоша постигна 22 поени за сите задачи.
Кирил.Г.Многу задачи завршив со две или три грешки. Посебни потешкотии беа забележани при изборот на синоними (не можев да најдам пар за зборовите: огромен, гледам, набрзина) и антоними (имав потешкотии при изборот на спротивни глаголи - подига, зборува, тагува). При проучувањето на зборообразувањето, најголемите тешкотии предизвикаа задачата со формирање на присвојни придавки (уво од верверица, опашка од волк, опашка од мечка, уво од лисицаитн.). Во флексијата, наместо „цвеќиња растат“, тој одговори - „Расте цвеќиња“.Денис постигна 25 поени за извршување на сите задачи.
Антон Л.Брзо ги завршуваше задачите и беше уверен во своите одговори, дури и ако тие беа неточни. Беа направени помали грешки во проучувањето на активниот и пасивниот речник, но момчето имаше сериозни тешкотии во изборот на антоними и синоними. На многу од нив тој не можеше да го најде вистинскиот одговор: тага - успех(радост), студ - олади(топло), светло - лесно(тешки), набрзина - работи(брза) итн. При формирањето деминутивни зборови, акцентот, завршетокот и суфиксот биле ставени погрешно: камион - камион,кригла - кригла,прстен - прстен,лисица - лисица.При формирањето на придавките, момчето не е запознаено со концептите на зборовите „затнато, облачно“, така што не можеше да формира зборови со нив. Направени се грешки при формирањето на присвојните придавки (зајачко уво, опашка мечка, кучешко уво, бела опашкаитн.). За завршените задачи Артур доби 22 поени.
Арсениј М.Не бев сигурен во одговорите и чекав навестување или одобрение од логопедот. Кога студирал активен и пасивен вокабулар, правел мали грешки. Неточниот избор на синоними се состоеше од следниве одговори: погледнете - ѕиркаатавтомобил - техника,радосен - доброитн. При изборот на антоними, Дима често ја користел честичката Не(непријателот не е непријател). Во изучувањето на зборообразувањето, најтешката задача беше формирањето присвојни придавки. На едно прашање даде неколку, но неточни одговори: шепа на лисица - Лисицина, Лисичкина,опашка на лавот - лвови, лево.Имаше помалку грешки во флексијата (сина кофа - сина,цветовите растат - цути,стол без грб - без дрво).Резултатот од завршените задачи е 20 поени.
Влада Н.При проучувањето на пасивниот речник, Игор направи една мала грешка: наместо сликата од утрото, покажа на вечерта. Активниот речник на момчето е помалку развиен: коњ - работи(скока), топка - фудбал(круг), еж - круг(бодликава). При изборот на синоними и антоними, Игор направи многу грешки, користејќи ја честичката Несо зборови (брзо - не брзо),направи погрешен избор на зборови (огромно - високо,деца - момчиња).При формирањето зборови користел зборови кои ги немало во вокабуларот (супа од печурки, ќебе, куржачка, дождлив ден, нос од мечка, волк опашитн.) Во задачата за флексија, заборавив како се вика горниот дел од главата на петелот. Како резултат на тоа, Игор доби 23 поени за сите задачи.
Денис С.Задачите ги завршуваше многу бавно и неизвесно. Во задачите за проучување на активен и пасивен речник, тој направи неколку мали грешки. Игрите „Кажи го спротивното“ и „Кажи го поинаку“ му се чинеа тешки, бидејќи долго време размислуваше за секој одговор и, и покрај тоа, направи грешки: ноќ - вечер(ден), доктор - Медицинска сестра(доктор), деца - деца(Момчиња). Во проучувањето на зборообразувањето, Влад дал многу неточни одговори, особено во формирањето на присвојни придавки (уво печат, лавовска шепа, опашка од верверицаитн.) Студијата за флексија не беше без грешки; јас неправилно ги сменив глаголите според бројки (лета пеперутка - пеперутки лета).И така, според задачите, Влад доби 21 поен.
Аљоша С.Во задачите за изучување на пасивен и активен речник, направив помалку грешки во пасивниот вокабулар. Имав потешкотии при изборот на синоними и антоними, не ги најдов вистинските зборови, правев грешки (непријателот е лошо(пријател), лесно - тешко(тешки), зборувај - не зборувај(молчи) итн.). Направени се грешки при формирањето на деминутивни зборови: камион - машина(камион), лист - лист(лист), кригла - кригла(шолја). При формирањето на придавките, квалитативните и присвојните придавки беа потешки: жешко е во текот на денот - топол ден(топло), облачно во текот на денот - лош ден(облачно), волчко уво - волчко уво,шепа на верверица - шепа на верверицаи сл. Во флексијата заборавив како се вика горниот дел од столот (грбот) и направив неточности во името на бојата на предметот. За извршување на задачата Андреј постигна 21 поен.
Костја Т.За време на студијата, таа се однесуваше срамежливо, несигурно и одговори по долго размислување. При испитувањето на пасивниот вокабулар наместо „сино“ покажала на „сино“, при испитувањето на активниот вокабулар одговорила дека коњ трча(скока) гасеницата се движи(ползи). При изборот на антоними и синоними се направени следните грешки: брзо - инстант(бавно), подигнете - Не знам(испушти), зборувај - шепот(молчи), огромен - дебели(големи), итн. Во проучувањето на зборообразувањето, Надја имаше неточни одговори (камион - Тежина,ќебе - кревет,кригла - круг,супа од печурки - печурка,гумена топка - мека,ако е затнато во текот на денот - миризлив ден,уво од верверица - верверичко увоитн.) Надја доби 23 поени за нејзините одговори на задачите.
Даниил Ф.Срамежливо момче со тивок, колеблив глас. Тој размислуваше за одговорите многу долго, половина од нив беа или неточни или „не знам“ (во формирањето на квалитативните придавки, не знаеше кој ден е, дали е топло во текот на денот, во формирањето на роднините тој не знаеше како се нарекува супа од печурки, во формирањето на посесивни не знаев како да ги именувам деловите од телото на животните.). При проучувањето на пасивните и активните речници, тој одговараше колебливо, но имаше малку грешки (не можеше да најде квадрат објект, ја помеша есента со пролетта, утрото го прикажуваше во сликите на денот и вечерта итн.). Имаше грешки во задачата за флексија (цвеќиња растат - цути,стол без грб - без нога).Како резултат, Андреј постигна 21 поен за сите задачи.
Иван Ју.За време на студијата, тој се однесувал опуштено, покажувал хиперактивност, го одвлекувале други работи и се смеел без посебна причина. Како резултат на тоа, Аљоша направи повеќе грешки отколку точни одговори. Повеќето од нив се манифестираа во формирање на антоними (тага - без тага,непријател - германски,зборувај - викај)и синоними (погледнете - ѕиркаатавтомобил - џип,огромен - здрав),во зборообразување (супа од печурки - габични,дрвена маса - цврсти,стаклено стакло - транспарентен,кожна јакна - Кожева).Имаше помалку грешки во задачата за флексија (петел без чешел - без врат,стол без грб - нема работи).За точни одговори Аљоша доби 21 поен. Податоците од истражувањето се претставени во Додаток бр.3.
Анализа на резултатите од проучувањето на вокабуларот на контролната група деца
Данил Д.Мирно, скромно момче со тивок глас. Во задачите за истражување на вокабуларот, тој направи многу грешки во изборот на синоними и антоними, во формирањето на релативни и присвојни придавки (тешко - тага(радост), студ - топло(жешка), кожна јакна - меки јакна,џем од малини - џем од бобинки,мачка шепа - мачкина шепа,опашка на лавот - опашка од лави сл.). Направиле грешки во задачата за флексија (цвеќиња растат -отвори,чамците пловат - пливање).За извршување задачи Дима заработи 22 поени.
Даша И.Несигурна, бавна девојка. Таа се справи со задачата да го проучува пасивниот речник со помали грешки и почна да прави малку повеќе грешки при проверката на активниот речник, особено во наведувањето на придавките (сино, студено, квадратно). Во споредба со изборот на синоними, изнаоѓањето соодветни антоними за Полина се покажа потешко: да се зборува - не викај,лесно - дебели,брзо - не брзо.Во задачите за зборообразување и флексија, направени се голем број грешки при формирањето на присвојните придавки. (бакарно уво, шепа на зајак).Како резултат на студијата, Полина заработи 20 поени.
Никита И.Мирно, вредно момче. Го завршив изучувањето на пасивен и активен вокабулар, правејќи грешки во временските концепти, во означувањето на нијанси на бои, во името на рибата. Во игрите „Кажи го спротивното“, „Кажи поинаку“, не можев да го разберам значењето, па дадов смешни одговори во изборот на антоними (тешко - незадоволство,Крени - кран,зборувај - тивко)и синоними (огромно - дебели).Во споредба со присвојните придавки, кои се формирале со правилно именување на делови од телото на лисица и волк (останатите биле неточни), имало помалку грешки при формирањето на квалитативните придавки. Во задачата за флексија, тој неправилно ги смени глаголите по бројки (наместо „летаат пеперутки“ - летаат пеперутки).Никита доби 21 поен за завршени задачи.
Ања М.Скромно, срамежливо момче со тивок глас. Направив неколку грешки во изучувањето на пасивен и активен вокабулар. Во изборот на антоними и синоними, тој именувал зборови со честичка Не(тага - без тага)но беше блиску до точните одговори (лошо - добро,радосен - смешно).Најтешка задача за него беше формирањето на присвојни придавки, каде што беа направени многу грешки (опашка на зајак, уво на зајак, шепа на зајак, лавовски уво, мечка шепа, уво на верверица.).Имаше грешки во задачата за флексија (петел без грпка(фестонирам), стол без рачка(без потпирач за грб). Како резултат на тоа, Саша доби 20 поени.
Артем М.Се сеќавам на ова дете по неговата активност и желбата да си игра со зборовите. Во текот на целата студија, девојката правела мали грешки. Во најтешката задача за повеќето деца, формирањето присвојни придавки, таа не можела да ги даде точните одговори кога ги набројувала деловите од телото на верверица, лав и мечка. Се појавија мали тешкотии при изборот на синоними и антоними: далеку - блиску до мене(блиску), лошо - најдобар(добро), борец- војник(воин), во брзање - брзо(брза). Во задачите за изучување на пасивен и активен вокабулар, неточните одговори главно се поврзуваат со употребата на придавки во фрази. Резултатот од испитувањето на Даша беше 24 поени.
Игор Н.Девојчето имало моторна дезинхибиција. Настија ги заврши задачите за проучување на активен и пасивен речник со мали грешки. Изборот на антоними и синоними се покажа како тежок за Настија (набрзина - Мајка,огромен - куќа),затоа, првично беа потребни дополнителни објаснувања за секој збор. Беа направени неколку грешки при формирањето на деминутивни зборови: камион- Тежина,ќебе - ќебе,кригла - стаклоШто не може да се каже за формирање на придавки (особено присвојни), каде што се направени такви грешки, на пример, крзнена јакна(кожа), летен ден(топло), верверичко уво(белче) итн.. Во задачата за флексија го заборавив името на горниот дел од главата на петелот (чешел). За извршување на задачите, Настија доби 20 поени.
Надја П.Срамежлива, несигурна девојка. Нејзините одговори беа слаби и колебливи. Во проучувањето на активниот речник, Даша направи повеќе грешки од пасивниот и беше многу лоша во именување придавки на сликите на сликата. Изборот на синоними и антоними за неа, исто така, се покажа дека не е лесна задача; таа мораше постојано да ја објаснува и повторува суштината на задачите (автомобил - Камазик,Погледни - книга,Крени - високоитн.). Работите напредуваа малку полесно во зборообразувањето на релативните и квалитативните придавки. Даша не успеа во задачата да формира квалитативни придавки, кажувајќи само еден збор правилно - кучешки шепи.Резултатот од работата на Даша е 18 поени.
Аљоша П..Во проучувањето на пасивен и активен речник, најмногу грешки се направени во употребата на придавките. При проучувањето на изборот на синоними и антоними, Аљоша не можеше да ги избере точните антоними за зборовите „подигне“, „зборува“, „светлина“ и синоними за зборовите „огромно“, „радосно“, „брза“. Во изучувањето на зборообразувањето, се појавија тешкотии во формирањето на присвојни придавки: кучешка шепа, уво на мечка, опашка на зајачеитн Во задачата за флексија погрешно ги именувал деловите на цел предмет (Момчето пишува со рака(со рака), стол без ништо(без потпирач за грб) Конечниот резултат на Аљоша е 24 поени.
Саша Т.Неурамнотежено, арогантно момче, расеан од необични работи и теми. Студијата за пасивен и активен речник покажа дека Назар има лоша ориентација во временскиот простор (делови од денот, годишните времиња) и погрешно ги именува придавките. Врз основа на игрите „Кажи го спротивното“ и „Кажи го поинаку“, може да се забележи дека тој го разбрал значењето на задачите. Но, тој направи грешки поради сиромаштијата на неговиот вокабулар (лесно - тешко,ладно - не е ладно,Крени - фрли).Во задачата за зборообразување, Назар користел неологизми: кожна јакна(кожа), железна лажица(метал), мрачен ден(облачно), лавовска шепа(Лав), мечкино уво(мечешки) итн. При менување зборови, беа понудени уникатни одговори (стол без нешто - стол без стап(без грб), девојката сонува за што - девојка сонува за принц(за фустанот). Резултатот за завршени задачи е 21 поен.
Даша Ја.Врз основа на првите две задачи, можеме да заклучиме дека пасивниот вокабулар е поразвиен од активниот. Од предложените игри, на Даша најмногу и се допадна играта „Кажи обратно“, бидејќи зборовите со спротивно значењеПолесно беше да се поклопам со неа отколку со истата. При изборот на синоними ги направила следните грешки: доктор - Аиболит(доктор), набрзина - го прави тоа брзо(брза) итн.Задачата за зборообразување ја насмеа девојката, најверојатно поради сознанието дека одговорите се неточни: супа од печурки, џем од малини, метална лажица, ветровит ден, дождлив денитн. За сите завршени задачи Даша доби 23 поени. Податоците од истражувањето се претставени во Додаток бр.4.
Квантитативната анализа на податоците добиени во текот на студијата откри дека децата од предучилишна возраст од двете групи се справуваат со задачите речиси подеднакво. Децата од контролната група освоија вкупно 219 поени, а децата од експерименталната група освоија 213 поени.
Сумирајќи ги резултатите од констатирачкиот експеримент насочен кон проучување на вокабуларот на децата со посебни потреби (III ниво) од постарата предучилишна возраст, може да се извлечат следните заклучоци:
1. Кај постарите деца од предучилишна возраст со општа говорна неразвиеност, откриена е неусогласеност во обемот на активниот и пасивниот речник, активниот речник кај некои деца е нешто помалку развиен од пасивниот. Во детскиот вокабулар преовладуваат именките и глаголите, недоволно е развиена употребата на зборови што означуваат квалитети, знаци, состојби на предмети и дејства.
2. Како резултат на студијата, беа идентификувани бројни специфични грешки во воспоставувањето синонимски и антонимски врски.
3. Резултатите од студијата покажаа дека карактеристиките на совладувањето на лексичкиот систем на децата од предучилишна возраст се тесно поврзани и предизвикуваат нарушувања во процесите на анализа, синтеза и генерализација на одделните јазични единици.
4. Повеќето деца не се справија со задачата за формирање зборови: им требаше јасен пример или помош од возрасен. Децата од предучилишна возраст со ODD (ниво III) доживеаја значителни тешкотии во совладувањето на примарните операции за зборообразување, особено во формирањето на присвојни придавки. Нивните вештини за формирање зборови се покажаа како практично неоформени поради фактот што спонтано совладување на операциите на знакот на ниво на морфеми не се случи.
Врз основа на направените заклучоци, можеме да кажеме дека процесот на формирање на лексичкиот систем кај постарите деца од предучилишна возраст со ODD (III ниво) не може да се развие самостојно; ова бара систематска чекор-по-чекор поправна работа.
Поглавје III . Содржина на поправната работа насочена кон развивање на вокабуларот на шестгодишни деца со развој на посебни потреби III ниво
3.1 Теоретски основи на формативниот експеримент
Во процесот на организирање на формативниот експеримент, се потпиравме на следниве принципи:
Принципот на едукативна обука. Правилно организираниот поправен процес на учење има влијание врз формирањето на личноста како целина. Во текот на поправната работа, се развива самоволие на однесување, се развиваат ментални процеси (внимание, меморија, логично размислување), се збогатува речникот и се развива говорот на децата од предучилишна возраст;
Принцип на развој. Принципот на развој бара ориентација на развиениот комплекс кон потенцијалните можности на детето. Користејќи ги резултатите од констатирачкиот експеримент, ги научивме карактеристиките на вокабуларот на децата со ODD (ниво III), идентификувавме кои вежби можат лесно да ги прават, а кои не. Со помош на формативното, се обидовме да ги подобриме резултатите од постоечките вештини на децата во формирањето на вокабулар;
Принципот на видливост. При користење на визуелизација, се користеше фактот дека меморирањето на одреден број предмети претставени во реалниот живот или прикажани на илустрација се случува подобро, полесно и побрзо отколку усно меморирање на истата серија. Дополнително, јасноста ја прави задачата полесна за разбирање и го зголемува нејзиниот интерес. При спроведувањето на формативниот експеримент користевме слики од заговор и тема, природни предмети и играчки;
Принципот на систематска сила. Употребата на овој принцип вклучуваше повеќекратно повторување на стекнатите вештини и знаења во развојот на вокабуларот во различни форми, во активности од различна природа (преку вежби, игри, на часови, на прошетка, во слободните активности на децата);
Принципот на индивидуалност и диференцијација. Во поправната работа се користеле различни видови заеднички активности меѓу возрасен и дете. Работата насочена кон развивање на вокабуларот на децата од постара предучилишна возраст беше спроведена индивидуално, во мали подгрупи (тројки, парови) и фронтално (со целата група). Индивидуалните активности беа спроведени во парови „возрасен + дете“. Ефективни резултати покажа и синдикатот „дете + дете“. За да се создаде овој пар, се користеа различни услови: кога „посилното“ дете му помага и го поучува послабото; кога постои натпреварувачки карактер меѓу децата со еднакви способности;
Принципот на свест и активност. Практичната имплементација на овој принцип беше спроведена во фактот дека при примена на збир на поправни вежби, важно беше на децата да им се обезбеди разбирање на значењето на секој збор, фраза, реченица; го откриваат лексичкото значење, потпирајќи се на искуството на децата од предучилишна возраст, користејќи различни споредби и визуелизација. Така што при изведување на вежба, детето јасно разбира што, зошто и како да го прави тоа, а не го прави механички, без претходно да ја реализира целта. Свесната асимилација на материјалот е можна само ако активна работадецата.
Беа користени различни методи при користење на составениот сет на корективни вежби насочени кон развивање на вокабуларот на децата од постарата предучилишна возраст со ODD (III ниво).
- Визуелен.Како визуелни методи користевме набљудување (на пример, споредбено набљудување се користеше при изборот на антоними) и демонстрација на визуелни помагала.
- Практично.Водечкиот практичен метод беше вежбањето. При користењето на вежбите беа земени предвид одредени правила (поставете им задача за учење на децата, кажете им што треба да направат; покажете пример како да ја изведат вежбата; запомнете дека за извршување на вежбите е потребно охрабрување и контрола од возрасен , инаку погрешните техники и искривувањата во знаењето може да се вкоренети).
Играње.Предноста на методите и техниките на игра беше тоа што тие предизвикуваа зголемен интерес и позитивни емоции кај децата и помогнаа да се концентрира вниманието на воспитната задача, која стана не наметната однадвор, туку посакувана лична цел.
Вербална.Како вербални методи, кои беа комбинирани со визуелни, гејмерски и практични, се користеше разговор и читање дела од различни жанрови.
Земајќи ги предвид главните недостатоци во лексичкиот аспект на говорот на децата со ODD (III ниво), системот за поправна работа се засноваше на решавање на следниве задачи:
Збогатување на вокабуларот, т.е. учење на нови зборови дотогаш непознати за децата, како и нови значења на оние зборови кои веќе биле во вокабуларот. За успешно да го совлада вокабуларот, дете од предучилишна возраст мора да додава 2-3 нови зборови во речникот секој ден.
Активирање на речникот, т.е. пренесување на што повеќе зборови од пасивниот вокабулар во активниот.
Појаснувањето на речникот дава:
а) совладување на лексичката компатибилност на зборовите;
б) разјаснување на значењата на зборовите со нивно вклучување во контекст, споредување зборови со слични значења (синоними) и нивно контрастирање (антоними).
3.2 Формативен експеримент насочен кон развивање на вокабулар кај постарите деца од предучилишна возраст со ПОП III ниво
За погодност да се спроведе формативен експеримент со учесниците во експерименталната група, беше развиен долгорочен план:
1.Креирајте поправна и развојна средина. Развијте збир на игри и вежби за да го развиете и збогатите детскиот вокабулар.
За таа цел, покрај постојниот, набавен и изработен е илустративно - графички и гејмерски материјал:
Објектни слики кои прикажуваат различни карактеристики на предмети (боја, форма, големина);
Сцени кои прикажуваат дејствија;
Збирка на предмети за запознавање и испитување по боја, форма, големина, компоненти, текстура (на допир);
Модели, играчки, тематски слики според лексички и тематски циклуси;
Индекс со карти на игри и игри вежби за активирање на вокабуларот и зборообразувањето;
Различни обликувани класификатори: вазна (цвеќиња), корпа (овошје, зеленчук, печурки, бобинки) итн.
Технички наставни помагала (детски компјутер, аудио снимки и сл.). На пример, користејќи го методот Лозанов.
Претставник на едно од бугарските училишта, Г. Лозанов, смета дека правилно организираното (сугестивно) учење е придружено со отсуство на замор и обезбедува опуштена концентрација, бидејќи напнатоста е многу заморна и ја троши енергијата на детето (Сугестивна хипермезија - зголемена меморија преку сугестија во будна состојба.) Методот е од интерес за логопедите во процесот на фронтални часови, бидејќи со сугестивно учење, се откриваат способности за скриена резервна меморија. Важен услов: несвесен процес на меморирање во моментот на мирна активност со предмет-игра, повеќекратно повторување; Текстот снимен на магнетофон се репродуцира по 20 минути 2 пати на ден (1 месец) за време на бесплатната игра на децата. Методот е едноставен, физиолошки, може да се користи насекаде, доволно е да се промени текстот и времето на меморирање на снимката (на пример, постепено формирање на вокабулар).
2. Воведете го развиениот сет на вежби во часовите на наставниците, во индивидуалната работа со деца и во рутинските моменти на децата (на пример, за време на прошетката можете да играте многу игри за да развиете вокабулар).
3. Вклучете ги наставниците и родителите во соработка, бидејќи е докажано дека успехот на поправната работа во голема мера е определен од координираната, фокусирана работа на логопедот, воспитувачите и родителите.
а) Поканете ги наставниците и родителите да го диверзифицираат слободното време на децата.
б) Поставете информативно катче за родителите.
Од книгата за татковци, мајки, баби и дедовци на Л.Б.Фесјукова „Од три до седум“ (Развивање убав орален говор на дете.) беа понудени написи со препораки, теоретски материјал, игри, литературни дела за развој и збогатување на детскиот вокабулар. .
За да се развие вокабуларот на постарите деца од предучилишна возраст со ODD (III ниво), поправната работа, која се вршеше во системот 2 месеци, вклучуваше различни задачи кои го промовираат развојот на вниманието на зборот, на неговите различни нијанси и значења, формирајќи нивната способност да го изберат вистинскиот збор.кој е најпогоден за оваа ситуација.
Изборот на игри и вежби се вршеше со зголемена сложеност, бидејќи играта е главната активност на детето од предучилишна возраст, преку неа тој учи за светот околу себе, го совладува својот мајчин јазик, а правилно и интересно организираната игра придонесува не само за развој и корекција на говорот, но и на развојот на личноста воопшто.
Збир на корективни и развојни вежби за развојот на вокабуларот кај децата од предучилишна возраст се состои од неколку делови
1. Развивање на пасивен и активен вокабуларОдбор игри. „Лото“, „Домино“, „Спарени слики“, „Коцки“. Цел: проширување на предметниот вокабулар, развој на логично размислување.
Еден од ефективните начини за збогатување на детскиот вокабулар се друштвените игри (лото, домино, спарени слики, коцки). Додека се играше играта, на децата им беа објаснети правилата. За време на играта (на пример, со исечени слики), прво беа испитани и разјаснети цели примероци слики: „Што е нацртано на сликата?“, „Како можете да ги наречете со еден збор?“, „Каде растат плодовите ?“, „Што може да се направи од овошје?“ ? По појаснувањето следуваше објаснување: „Еве пред вас мали слики, на секоја е нацртан само дел од овошјето, мора да ја составите целата слика, секоја своја. Запомнете каква боја е сливата, какви лисја има и изберете ги потребните слики“. Користејќи го истиот принцип, децата собраа слики од коцки.
Игра « Прекрасна чанта"
Цел: проширување на предметниот вокабулар; во процесот на проширување на вокабуларот, обрнете внимание на правилната граматичка форма на зборовите.
Во торбата беа ставени разни предмети (играчки, зеленчук, овошје и сл.). Детето ја стави раката во неа и, без да го извлече предметот, се идентификуваше со допир и именуваше што чувствува. Откако извади предмет, тој рече, на пример, за топка: „Ова е топка. Сино е со бела лента, гумена, тркалезна. Може да се играат со пријател или да се фрлат на подот“.
Игра "Што не е во ред?"
Цел: проширете го вокабуларот на предметот, обрнувајќи посебно внимание на зборовите што означуваат општи концепти, развијте аудитивно внимание.
На децата им беа дадени следните упатства: „Слушајте внимателно, дали правилно ги именувам домашните животни: крава, коњ, верверица, куче, пилешко, врана, зајак?“ Децата од предучилишна возраст ги коригираа грешките. Оваа игра беше прилагодена на сите изучени теми.
Игра "Изгубено и најдено" или „Најди по опис“.
Цел: да се надополни пасивниот речник на децата со зборови-атрибути, да се научат да ги забележат водечките знаци на предмети.
На децата им било кажано, на пример: „Изгубивте црвен тркалезен предмет направен од гума“. Децата од предучилишна возраст препознаа предмет по опис, сеќавајќи се не само на името на објектот, туку и на неговите карактеристики.
Игра „Меморина“
Цел: збогатување и активирање на вокабуларот; развој на меморија, аудитивно внимание, мисловни процеси, комуникативна функција на децата.
Забелешка: сликите во играта можат да бидат или предмет или заговор, исти или слични, кои се разликуваат во некои елементи.
Принципот на играта е едноставен: детето мораше да најде парови на идентични ИЛИ слични предмети (или парцели) од овие 8-16 карти (во зависност од возраста и развојот на детето). Картите беа поставени на масата, свртени надолу, што создаде ефект на изненадување. Играчите наизменично отвораа две карти една по друга. Ако сликите се покажаа различни, тогаш картичките повторно беа свртени со лицето надолу. Ако се покажало дека сликите се исти (или слични), тогаш лицето што ги отворило добило чип. Задачата беше поставена: обидете се да ги запомните сликите и да не ја отворате истата картичка двапати. На крајот на играта, победникот беше одреден со броење на чиповите. Малите деца се менуваа, а поголемите деца добија право на дополнително вртење на оној што ќе најде пар. Ова го зголеми вниманието и интересот за играта.
Ако на почетокот на играта од детето било побарано да најде и именува две идентични плодови, тогаш во фазата на консолидација тој веќе нашол две слични овошја. Или беше дадена задача на тема „Зеленчук“ да се најдат две такви половини што ќе ја сочинуваат целината. Отворајќи ги сликите, детето рече: „Ова е половина морков, а ова е половина краставица. Разновиден зеленчук.
Кога се работеше на темата „Облека“, беа користени други парови слики, следново на тема јадења.
Беа користени не само слики од темата, туку и заплетот. Така, на темата „Зимска забава“, децата, отворајќи картички, измислуваат реченици (Девојка скија. Момче џагорува снешко.) развивајќи вербален вокабулар, а потоа, откако избраа 6 различни слики, измислија приказна.
Игра „Збунетост“.
Цел: проширете го вокабуларот на предметот, обрнувајќи посебно внимание на зборовите што означуваат општи концепти; поправете ги имињата на делови од цел објект.
На децата им беа поделени пликови со детали од различни типовиалишта. Се пресоблекоа меѓу себе и си ги свиткаа алиштата. Играта беше прилагодена на други лексички теми.
Вежбајте „Покажи ми каде е нацртано ... ?»
Цел: да се развие пасивен речник.
На децата им се нудат тематски слики и слики од заговор.
топката дрво
пирамидална кригла
чинија со рачка
стаклен молив
стол за книга
Имаше опција за комплицирање на играта, кога детето требаше да покаже предмети што не беа во видното поле, на пример, чело, нос, прозорец. Мораше да ги најде во околината и да ги именува.
Вежбајте „Избери го вистинскиот збор“
Цел: да се развие активниот речник на децата, да се научат да избираат соодветни зборови за дадените дефиниции.
Влажни; тешки; мило.
Сјае_________________; пишува; виси.
Вежбајте „Кој вреска“
Цел: да се разјаснат имињата на дејствата на животните.
мачка - мјаука, скакулец - чврчорење
коњ - соседи крава - мос
пилешко - куче што кика - лае
петел пее гулаб гуга
Вежбајте „Запомни и именувај“
Цел: да се развие активниот речник кај децата.
На децата им беа прикажани слики од овошје по одреден редослед (не повеќе од 5). Потоа сликите беа отстранети. Децата го пресоздадоа она што го видоа во потребната низа: лимон, грозје, портокал, круша, јаболко.
Вежбајте „Дел - целина“
Цел: да се прошири вокабуларот на предметот, да се консолидираат имињата на делови од цел предмет или предмет.
Децата ги именуваа деловите на некој предмет или предмет, и тие погодија за каков предмет зборуваат и го именуваа. На пример: Стебло, гранки, гранчиња - дрво.
Грб, нозе, седиште - стол. Крилја, клун, опашка - птица.
Вежбајте "Што е ова?"
Цел: проширете го вокабуларот на предметот, обрнувајќи посебно внимание на зборовите што означуваат општи концепти.
Од децата беше побарано да ја довршат реченицата, а потоа да ја повторат во целост по возрасниот.
Бреза, трепетлика, даб се... Камилица, пченкарно цвеќе, заборавени се... Комарец, скакулец, буба се... Зајак, лисица, волк се... Кукавица, був, орел се...
Вежбајте "Кои?" Цел: развој на речник на карактеристики.
Од децата беше побарано да изберат придавки за зборот шума (голема, зелена, убава, густа, богата, тивка, мистериозна, борова, темна, зима, густа). Последното дете кое правилно го избрало зборот (придавката) победи.
Вежбајте „Клупите се исправни“
Цел: развој на глаголскиот вокабулар.
автомобил (вози) зајак (скок)
авион (лет) коњ (скок)
брод (пливање) гасеница (ползи)
Вежбајте „Поправете ја грешката“
Цел: развој на вербален вокабулар, логично размислување. Готвачот лекува, а докторот готви. Сликарот црта, а уметникот слика. Пилотот вози, возачот лета итн.
Вежбајте "Снежни топки"
Цел: развој на активен вокабулар, консолидација на „нови“ зборови и нивна употреба во кохерентен говор.
Од децата беше побарано да креираат фрази, реченици и приказни користејќи ги „новите“ зборови.
2. Асимилација на значењата на зборовите со вклучување во контекст на споредба на зборови со слични значења (синоними), спротивставување (антоними)
Игра „Кажи поинаку“ (со магично стапче).
Цел: да се воведат синоними на различни делови од говорот во детскиот говор.
Децата застанаа во круг и, одговарајќи, поминаа едни со други по волшебно стапче.
Борба - битка, битка.
Бура - ураган, бура.
Доктор е доктор.
Деца - деца, момци.
Ладно - ладно, мраз.
Пристојно - љубезно.
Густа - густа, досадна.
Топло - жешко, врело.
Интересно - забавно, волшебно.
Влажно - влажно, влажно.
Постари - стари, изнемоштени.
Игра „Кој ќе каже поинаку? (со топка).
Цел: да ги научиме децата да разбираат и запомнат зборови и синоними.
На децата им дадоа збор, а на детето кое ќе најде синоним за тоа му дадоа топка. Ова дете ја додаде топката на следната личност која го избрала точниот збор. Сите деца сакаа да бидат со топката во раце, па децата се обидоа брзо да го најдат вистинскиот збор (синоним). Бегај - брзај, брзај. Грижи се - грижи се, грижи се. Борба - борба, борба, борба. Да се плашиш - да се исплашиш, да се плашиш, да бидеш плашлив. Да тагува - да тагува, да биде тажен. Да се погледне - да се восхитува, да се погледне.
Игра „Тврдоглави деца“
На децата им било кажано дека наеднаш станале тврдоглави и дека треба да го кажат спротивното. На пример, ако го слушнат зборот „отворено“, треба да кажат „затворено“.
возеше - пристигна, полета - полета
влезе - се исели полета - слета
лево - избрка - избрка
пливаа - пливаа пливаа - пливаа
Игра „Кажи обратно“
Цел: научете да разбирате и избирате зборови со спротивни значења.
Возрасниот изрече фраза со епитет, детето ја повтори, именувајќи го антонимот на епитетот. На пример, возрасен рече: „Гледам висока куќа“. Детето одговорило: „Гледам ниска куќа“. (Имам остар нож. - Имам тап нож).
Вежбајте „Погоди го зборот“Формирање на антоними.
Цел: да ги научиме децата да избираат придавки со спротивно значење.
Од децата беше побарано да ја дополнат реченицата, а потоа да ја повторат во целост. Дабот е голем, а роуанот...
Борот е висок, а грмушката...
Пчелата лета, а гасеницата...
Патот е широк, а патеката...
Медната габа се јаде, но мушичката...
Вежбајте „Одбери го правилно“
Цел: да се развие пасивен речник кај децата, да се разјаснат значењата на зборовите користејќи синоними; развиваат способност за избор на соодветниот збор за фраза.
Пример: Густа магла. Густа шума.
Густа, густа (шума, магла); Стар, постар (лице, пар);
Браун, кафеав (костум, очи); Ѕвездена, темна (лице, коса);
Топла, жешка (чај, воздух).
3. Развој на зборообразување
Игра „Повикај ме љубезно
Цел: да ги научиме децата да формираат именки со приврзано значење.
плетенка - торба - капа -
Игра "Големи мали"
Цел: да ги научиме децата да формираат именки со минијатурни и приврзани значења.
замок - топка -
стол - зајак -
клуч - јаболко -
син - портокалова -
ѕвонче - банана -
Игра "тело"
Цел: развијте интерес за играта, научете ги децата да формираат именки со приврзано значење.
На децата им било кажано: „Еве кутија (покажува на корпата), ставете сè што ви треба во неа - во ред. Децата од предучилишна возраст избраа зборови во - прибл. Победи оној кој именуваше најмногу зборови (грутка, теремок, итн.).
Вежбајте « Што да готвиме?
Од јаболко - џем од јаболка;
Од банана - џем од банана;
Од лимон - сок од лимон;
Од круши - компот од круша;
Од малини - џем од малини;
Од печурки - супа од печурки итн.
Вежбајте "Кои?"
Цел: да ги научиме децата да формираат висококвалитетни придавки. Краставицата е зелена, а доматот (што?)...
Столот е ниско, а масата (што?)...
Слонот е голем, а мравката (која?)...
Вежбајте „Која од која?
Цел: да ги научиме децата да формираат релативни придавки од именките.
направен од слама -
направени од волна -
од крзно -
направен од глина -
од стакло -
направени од картон
од хартија -
од снег -
изработен од метал -
направени од железо -
Вежбајте „Чија опашка? » (Чија шепа. Чие уво.)
Цел: да ги научиме децата да формираат присвојни придавки од именките.
кај китот - кај волкот -
кај јазовецот - кај верверицата -
кај мачката - кај патката -
кај лавот - кај мачката -
кај гуска - кај лисицата -
кај петелот - кај кучето -
Вежбајте „Кажи го зборот“
Цел: да ги научиме децата да формираат именки и придавки на различни начини.
На децата им се читаа песни (од И. Лапухин) и тие претпоставуваа кои зборови, слични на зборот „куќа“, треба да се користат за завршување на секој втор ред.
Еднаш одамна имаше една весела гном
Изгради... (куќа) во шумата.
Во близина живееше помал гном
Направи... (куќа) под грмушката.
Најмалиот гном
Ја ставив под печурката... (куќичка).
Стар, мудар гном- гном
Изгради голема... (куќа).
Беше стар и сив
И тој беше голем... (домашен).
И зад шпоретот зад оџакот Живееше со гном... (брауни).
Многу строг, деловен, уреден, ... (домашен).
Мов, вибурнум, кантарион -
Носеше сè од шумата... (дома).
Ја сакаше вчерашната супа
Пиел само квас... (домашна).
Секој ден соседите се гноми
Го посетивме дедо... (дома).
Гномот срдечно ги поздрави сите,
Сите ја сакаа оваа... (куќа).
Сетот на вежби може да вклучува литературни деларазлични жанрови: изреки, поговорки, песни, гатанки, бајки.
4. Совладување на лексичката компатибилност на зборовите
Вежбајте „Запаметете и променете го зборот според моделот“
Цел: научете да ги менувате именките по броеви.
тетратка тетратка тетратки
Вежбајте „Едно е многу“
Цел: да ги научиме децата да формираат множина на именките и правилно да ги користат во реченица.
Ова е лимон, а тоа се ..... лимони.
Ова е круша, а ова е... круши.
Ова е јаболко, а тоа се ..... јаболка.
Вежбајте "Која боја"
Цел: да научите правилно да го координирате името на објектот со името на карактеристиката. Примерок: црвено јаболко.
Јаболко, маица, знаме, топка, крпа, чинија.
3.3 Контролен експеримент и негова анализа
На крајот од формативниот експеримент беше спроведена повторена студија за вокабуларот на децата во контролната и експерименталната група. Слични задачи опишани во делот 2.1 беа користени како дијагностичка техника. Нивната содржина беше ажурирана со сличен говорен материјал, но суштината на задачите остана иста.
Како резултат на анализата на податоците добиени за време на контролниот експеримент, беше откриено дека децата од двете групи правеле грешки, но експерименталната група направила помалку од контролната група.
Квалитативната анализа на пасивниот и активниот речник на децата од предучилишна возраст откри дека повеќето грешки се поврзани со употребата на придавки. Децата не ги знаат добро нијансите на боите (за некои цреша, црвена и портокалова -тоа е розово). Во одговорите на децата „волк“ - кафеава, црна, гладна, лутаи само тогаш „сиво“. Децата од предучилишна возраст беа збунети при утврдувањето геометриска форма(овална - круг,квадрат - правоаголна).Тие доживеале потешкотии во препознавањето на делови од целината (рамо е личност, ракав е кошула) и биле слабо ориентирани во временскиот простор (делови од денот, годишните времиња). Не можевме да се изразиме во однос на вкусот (како џем има вкус - вкусна, црвена, црешаитн., наместо едноставниот одговор „слатко“). Јасна квалитативна анализа на пасивниот и активниот вокабулар може да се види во Додаток бр. 5.6. За проучување на пасивен и активен речник, експерименталната група освои вкупно 62 поени, контролната група - 58 поени. Пријави бр. 10,11.
При проучувањето на семантичката структура, квалитативната анализа на резултатите покажа дека кај децата со општа говорна неразвиеност (ниво III), при изборот на синоними и антоними, потешко е да се изберат антоними.
При формирањето на синоними и антоними се направени грешки како што е формирање на зборови со додавање честичка Не:синоними (влажни - не влажни);антоними (дај - не давај, не давај, влези - не влегувај, не оди).На децата им беше многу тешко да најдат синоним за зборот „влажно“ (мокро, флегма, влажно)и антоним на навидум едноставниот збор „да се даде“. Децата од предучилишна возраст правеле семантички замени врз основа на недоволна диференцијација на ситуационите врски, формирале неологизми, избирале синоними наместо антоними и обратно. Додаток бр.7.
Како резултат на студијата, експерименталната група доби 34 поени во изборот на синоними, 25 поени во изборот на антоними, контролната група доби 21 поени во изборот на синоними и 23 поени во изборот на антоними.
При проучувањето на зборообразувањето, квалитативната и квантитативната анализа покажала дека децата од контролната група правеле многу повеќе грешки отколку во експерименталната група.
Следниве грешки беа типични за сите предмети. Во формирањето на деминутивни зборови, децата постапуваа по принципот на аналогија (карлица - слив, уво - увоили уво - уво, дрво - дрво).При формирање на квалитативни придавки, се појавија тешкотии со „џем од круши“. Прво, децата одговорија дека не јаделе таков џем (за разлика од сокот од јаболко, во чие формирање немало грешки) и дека нема да го јадат. Второ, со оваа фраза измислија многу неологизми (круша, круша, круша, џем од круша).
Анализата на проучувањето на присвојните придавки покажа дека децата формираат присвојни придавки полоши од квалитативните и релативните придавки. Причината за тешкотиите во овој случај може да се објасни, пред сè, со суптилната семантичка спротивставеност на зборообразувачките прилози на овие придавки, изразувајќи припадност или на поединец или на класа, како и голем број на алтернации. за време на зборообразувањето. На пример, во присвојните придавки формирани од анимирани именки, детето почесто ги користи следниве зборови во секојдневниот говор: татковско столче, маса на мајка, кревет на баба. Децата од предучилишна возраст примениле сличен метод на формирање присвојни придавки на класот: уво Медведино,опашката Белкин,шепа Левинитн. Дозволени се и голем број неологизми (шепа лево,опашката Белинитн.). Додаток бр.8.
Според резултатите од студијата, групите ги освоија следните поени:
При проучувањето на флексијата, поголемиот дел од грешките се должат главно на невнимание и лошиот речник на децата од предучилишна возраст со СЛД. На пример, некои деца од предучилишна возраст долго време размислуваа за тоа што недостасува на часовникот и не можеа да откријат отсуство на стрелки („сè е таму“). Најчесто, децата од контролната група погрешно ги именувале боите на предметите. Имавме потешкотии да ги менуваме глаголите според бројки, постапивме по аналогија (автомобилите се движат, што значи јаболка виси)или потребна е помош од возрасен. Така, во студијата за флексија, експерименталната група доби 34 поени, контролната група - 33 поени. (Прилог бр. 9.) За сите задачи од контролниот експеримент, експерименталната група освои вкупно 282 поени, а контролната група - 239 поени. (Прилог бр. 12.) Врз основа на резултатите од контролниот експеримент, можеме да заклучиме дека развиениот сет на корективни вежби за развој на вокабулар кај постарите деца од предучилишна возраст со ODD (III ниво), користен во формативниот експеримент, ја зголемил ефективноста на обука за говорна терапија, што ја потврдува исправноста на поставената хипотеза.
Заклучок
Проучувањето на психолошката и педагошката литература покажа дека проблемот со формирањето на вокабуларот останува релевантен и не е доволно проучен. Изучувањето на вокабуларот е од големо теоретско и практично значење. Од теоретска гледна точка, тоа е поврзано со утврдување на видот, етиологијата и одредени грешки што децата ги правеле во задачите. И од практична гледна точка, нивното присуство придонесува за попрецизно, насочено и диференцирано влијание. Врз основа на проучуваната литература, даден е опис на децата со ОСН (ниво III) и се разгледани методите за развивање на вокабуларот на децата од постарата предучилишна возраст со ова нарушување на говорот. Ги разгледавме најинтересните методи за развој на вокабулар предложени од Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина, како и некои методи на работата на други автори, чие општо мислење беше дека речникот на децата со ОПД (III ниво) не може да се развива самостојно; ова бара систематска чекор-по-чекор корективна работа.
Беше спроведен потврден експеримент со деца во експерименталната и контролната група, што покажа дека, иако генерално поседуваат целосни предуслови за совладување на менталните операции, децата со ODD (ниво III) имаат некои карактеристики на развојот на вокабуларот. Откриен е ограничен вокабулар (именките и глаголите преовладуваат во активниот речник на децата, а употребата на зборови кои го карактеризираат квалитетот, карактеристиките и состојбата на предметите предизвикува потешкотии). Имаше несовпаѓање помеѓу активниот и пасивниот речник, незнаењето или неточната употреба на многу најчесто користени зборови кои означуваат визуелно слични предмети или делови од предмети и несоодветна употреба на синонимни и антонимски средства на јазикот. Беа употребени бројни замени со зборообразувачки неологизми. Како резултат на изведувањето на констатирачкиот експеримент, експерименталната група освои вкупно 219 поени за извршување на задачите, контролната група - 213.
Добиените податоци за карактеристиките на вокабуларот ги определија главните насоки кои беа земени предвид при составувањето на збир на поправни и развојни вежби.
По формативниот експеримент, вкупниот број на поени за извршување на сите задачи во експерименталната група беше 282, а во контролната група - 239 поени.
Компаративната анализа на контролната и експерименталната група покажа позитивна динамика во развојот на вокабуларот во студиската група. Разликата во резултатите помеѓу константните и контролните експерименти на студиската група беше 63 поени, што е 2 пати повеќе од контролната група.
Врз основа на презентираните резултати, можеме да заклучиме дека предложениот сет на вежби е ефикасен при работа со деца од постара предучилишна возраст со ODD (III ниво), неговата употреба ја покажа динамиката на децата од предучилишна возраст во развојот на вокабуларот.
Употребата на комплексот има влијание врз разјаснувањето и проширувањето на вокабуларот, а исто така има корисен ефект врз развојот на говорната комуникација на децата од предучилишна возраст воопшто. Ефективноста на комплексот ни овозможува да ја препорачаме неговата употреба на наставниците од предучилишните образовни институции.
Во текот на студијата беа решени главните задачи поставени во согласност со целта на студијата, се потврди хипотезата дека ефективноста на обуката за говорна терапија кај постарите деца од предучилишна возраст со ODD (III ниво) значително ќе се зголеми доколку предложеното сет на поправни и развојни вежби се користи во развојот на вокабуларот .
Литература
1. Агранович З.Е. Збирка на домашни задачи за да им помогне на логопедите и родителите да го надминат лексичкиот и граматичкиот неразвиеност на говорот кај децата од предучилишна возраст со OPD.-SPb.: „CHILDHOOD“ PRESS, 2001.-218p.
2. Анишченкова Е.С. Практичен водич за корекција на изговорот на звук кај деца за логопед и родители / Е.С. Анишченкова. -M.:AST: Astrel.2007 година. - 158-ми.
3. Арушанова А.Г. Говор и вербална комуникација на децата. Формирање на детска граматичка структура. Методолошки прирачник за воспитувачи 2-ри изд. кор. и дополнително - М.: „Мозаик - синтеза“, 2004.-296 стр.
4. Арушанова А.Г. Развој на говорот и говорот на децата. Развој на дијалошки
5. комуникација Методолошки прирачник за воспитувачи. -2-ри изд. кор. и дополнително - М.: „Мозаик - синтеза“, 2005.-128 стр.
6. Аркипова Е.Ф. Избришана дизартрија кај деца: Учебник. додаток за студенти високообразовни институции / Е.Ф. Аркипова-М.: АСТ: Астрол: КРАНИТЕЛ, 2006.- 319 стр.
7. Баева А.И.Изучување на состојбата на говорните процеси кај деца од 5-6 години со
општа говорна неразвиеност. // Логопед бр. 2. 2004. - 43 стр.
7. Безгина Б.Ју.Говорен бонтон на постари деца од предучилишна возраст. Методички прирачник за воспитувачи. - М.: „Мозаик - синтеза“, 2004.-40 стр.
8. Бобилева З.Т. Употреба на говорно лото во говорна терапија работа со деца од предучилишна возраст // Дефектологија. Број 8 - 1998 година, 24.
9. Bystrova G.A. Логопедски игри и задачи. - Санкт Петербург: КАРО; 2002-96-ти + вкл.16-ти.
10. Вершина О.М. Карактеристики на зборообразување кај деца со општа говорна неразвиеност на ниво III. // Логопед бр. 1. 2004. - 34 стр.
11. И.Волкова Л.С. Говорна терапија: Учебник. за студенти дефектол. лажен. пед. повисоко тетратка установи./Под. ед. Л.С.Волкова, С.Н.Шаховскаја - 3-то издание, - М.: ед. VLADOS центар, 2002.- 680 стр. (506-524).
12. Гризик Т.И. Развој на говорот на современото дете.// Градинка од A Y. бр. 2 (14) 2005.- 4 стр.
13. Громова О.Е. Иновации - во логопедската практика / Методолошки прирачник за предучилишни образовни институции - М.: ЛИНКА-ПРЕС, 2008 - 232 стр.
14. Н.Ефименкова Л.Н. Формирање на говор кај деца од предучилишна возраст: (Деца со општо
неразвиеност на говорот). Прирачник за логопед. - М.: Образование, 1981 - 112 стр.
15. Жукова Н.С. Надминување на општата неразвиеност на говорот кај децата од предучилишна возраст/
Н.С.Жукова, Е.М.Мастјукова, Т.Б.Филичева. - 2. ед. преработен - М.: Образование, 1990. - 239 стр.
16. Запорожец А.В. Потекло. Основна програма за развој на дете од предучилишна возраст - М.: Издавачка куќа. Куќа „Карапуз“, 2001 - 304 стр.
17. Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Јушина Г.Н. систем на вежби за корекција на пишување и читање на деца со посебни потреби / Практичен водич за логопед. -Воронеж: ПЕ Лакоценин С.С., 2006.- 217 стр.
18. Кондратенко И.Ју. Формирање на емоционален вокабулар кај деца од предучилишна возраст со општа говорна неразвиеност: Монографија. - Санкт Петербург: КАРО, 2006. - 240 стр. (48).
19. Коноваленко В.В.Соноваленко С.В. Часови за фронтална говорна терапија во сениорска група за деца со општа говорна неразвиеност.3 ниво!!! - период. Прирачник за логопеди, дефектолози и едукатори. М.: Издавачка куќа. ГНОМ и Д.2002- 104 стр.
20. Короткова А.В., Дроздова Е.Н. Карактеристики на формирање на лексико-граматичката структура на говорот кај деца од предучилишна возраст со општа говорна неразвиеност III
ниво. // Логопед бр. 1. 2004. - 26 стр.
21. Напредни курсеви за обука. Предавање бр.2. Теоретски и методолошки основи на психолошка и педагошка дијагноза на развојни нарушувања кај децата. // Училишен психолог. - септември. 2005 Бр. 18. (47-52 стр.)
22. Лошев П.Н. Корекција на говорот и менталниот развој на децата 4-7 години:
Планирање, белешки за часови, игри, вежби. -М.: трговски центар. Сфера, 2005. -112 стр.
23. Лалаева Р.И., Серебриакова Н.В. Методолошко наследство. Корекција на OHP кај деца од предучилишна возраст. СПб., 1999-стр. 153.
24. Лопухина И.С. 550 вежби за развој на говорот. - Санкт Петербург: КАРО, Делта +, 2004 г. - 336 стр. - (Популарна говорна терапија).
26. Нишчева Н.В. Организација на поправна и развојна работа во постарата логопедска група на градинката. Санкт Петербург: 2004. 120 стр.
27. Новиковскаја О.А. Развој на звучна култура на говор кај деца од предучилишна возраст. Игри и вежби за логопед. Санкт Петербург: Detstvo-Press, 2002. 48 стр.
28. Новоторцева Н.В. Развој на говорот на децата 2. Популарен водич за родители и наставници. - Јарослав: Академија за развој, 1997. - 240 стр.
29. Поваљаева М.А. Референтна книга на логопед. - Ростов-на-Дон: „Феникс“, 2003 година. -
30. Полошина В.В. Организација на наставнички часови во група за деца со попреченост
ONR.//логопед во градинка. Број 2 (2), 2004 - 33s
31. Сазонова С.Н. Развој на говор кај деца од предучилишна возраст со општа говорна неразвиеност
(Интегриран пристап): Проц. помош за студенти повисоко пед. училишта, институции.-
М.: Издавачки центар „Академија“, 2003. - 144 стр.
32. Седих Н.А. Едукација за правилен говор кај деца: Практична говорна терапија / N.A. Sedykh. -М.ЈОО „Издавачка куќа АСТ“; Донецк: „Сталкер“, 2004.-279 стр.
33. Сековец. Л.С. Корекција на нарушувања на говорот кај деца од предучилишна возраст: Дел Настава на деца со општа говорна неразвиеност во предучилишни услови. - М.: АРКТИ, 2006. -368 стр.
34. Смирнова Л.Н.Логопедија во градинка. Часови со деца 4-5 години со општа неразвиеност на говорот: Прирачник за логопеди, дефектолози и едукатори. - М.: „Мозаик-синтеза“, 2004 година. - 72-ти.
35. Смирнова Л.Н.Логопедија во градинка. Часови со деца од 5-6 години со општа неразвиеност на говорот: Прирачник за логопеди, дефектолози и едукатори. - М.: „Мозаик-синтеза“, 2006 година. - 80-ти.
36.Смирнова Л.Н. Говорна терапија во градинка. Часови со деца од 6-7 години со општа неразвиеност на говорот: Прирачник за логопеди, дефектолози и едукатори. - М.: Мозаик-Синтез, 2006 година. -96 с.
37. Смирнова Л.Н. Говорна терапија. Играње со звуци. Говорна дидактика
материјал: Прирачник за логопеди и едукатори. - М.: „Мозаик-синтеза“, 2006 година. - 56-ти.
38. Сохин Ф.А. Развој на говор кај деца од предучилишна возраст: прирачник за
воспитувачи во градинка / В.И.Логинова, А.И.Максаков, М.И. Попова и други; уредено од Ф.А. Сохина. -3то издание, rev. и дополнителни - М.: Образование, 1984 година. -223 с.
39. Ткаченко Т.А. Развој на фонемска свест. Албум за предучилишна возраст: водич за логопеди, воспитувачи и родители. М.: Издавачка куќа - во ГНОМ и Д, 2001.-32 стр.
40. Ткаченко Т.А. Формирање на лексико-граматички претстави:
часови со деца од предучилишна возраст. -М.: Издавачка куќа - во ГНОМ и Д, 2002. - 104 стр.
41. Ушакова Т.Н. За причините за детската кокреативност. // Прашања по психологија./
Т.Н.Ушакова. - 1969. - бр.2. - 62-ти.
42. Ушакова О.С. Вистински проблемиразвој на говорот на децата од предучилишна возраст
возраста. // Градинка од А до Ш. бр. 2 (14) 2005 година, - 9 стр.
43. Фесјукова Л.Б. Од три до седум: Книга. За татковци, мајки, баби и дедовци
(Развиваме прекрасен усен говор на детето.) - М.: ООО Издавачка куќа АСТ; Харков.
44. Филичева Т.Б. Елиминација на општата неразвиеност на говорот кај децата од предучилишна возраст
возраст: практично додаток/ Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина -; 4-ти изд. - М.: Ирис -
печат, 2007 - 225 стр. (библиотека на логопед-практичар).
45. Филичева Т. Прирачник за студенти на дефектолошки одделенија, практични работници во специјални установи, воспитувачи во градинка и родители. М.: Алфа, 1993.- 103 стр.
46. Филичева Т.Е., Чевелева Н.А. Работа на логопедијатаво посебна градинка: Проц. помош за студенти пед. Институт за специјалитети бр.2111 „Дефектологија“. -М.: Образование, 1987 година. - 142-ти.
47. Филичева Т.Б. Соболева А.В. Развој на говор на дете од предучилишна возраст: Методолошки
прирачник со илустрации. -Екатеринбург: Издавачка куќа Арго, 1997.-80 стр.
48. Филичева Т.Б. Психолошки и педагошки основи за корекција на OHP кај деца од предучилишна возраст.// Дефектологија./ Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина. - 1985. Бр. 4 - 72 стр.
49. Хвацев М.Е. Превенција и отстранување на говорни недостатоци: Прирачник за логопеди, студенти на педагошки универзитети и родители. - Санкт Петербург: КАРО, Делта +, 2004 г. - 272s. - (Корективна педагогија.)
50.Шаховскаја С.Н. Развој на вокабулар во системот на работа со општа неразвиеност. // Психолингвистика и модерна говорна терапија. С.Н.Шаховскаја; Ед. Л.Б. Калилова - М.: Економика, 1997. - 240 стр.
51. Елконин Д.Б. Развој на говор во предучилишна возраст./ Д.Б. Елкони - М.:
Педагогија, 1989.-380 стр.
52. Цаплина О.В. Говорна подготвеност на дете за училиште.// Градинка од А до
1.2 Карактеристики на децата од предучилишна возраст со општа говорна неразвиеност
Општата говорна неразвиеност (GSD) е разновидност на сложени говорни нарушувања во кои децата имаат нарушено формирање на сите компоненти на говорниот систем поврзани со неговата звучна и семантичка страна, со нормален слух и интелигенција.
Причината за ONR може да биде: инфекции или интоксикации (рана или доцна токсикоза) на мајката за време на бременоста, некомпатибилност на крвта на мајката и фетусот според Rh факторот или припадноста на групата, патологија на наталниот (раѓачки) период (повреди на раѓање и патологија при породување), болести на централниот нервен систем и повреди на мозокот во првите години од животот на детето итн.
Во исто време, OCD може да се должи на неповолните услови на воспитување и образование, а може да се поврзе и со ментална депривација (лишување или ограничување на можностите за задоволување на виталните потреби). Во многу случаи, OHP е последица на сложеното влијание на различни фактори, на пример, наследна предиспозиција, органско откажување на централниот нервен систем (понекогаш благ) и неповолна социјална средина.
Најсложената и најпостојана варијанта е ONR, предизвикана од рано оштетување на мозокот што се јавува за време на бременоста, породувањето и првата година од животот на детето.
Сите деца со OHP секогаш имаат повреда на изговорот на звукот, неразвиеност фонемски слух, изразено заостанување во формирањето на вокабуларот и граматичката структура.
Првата теоретска основа за општата неразвиеност на говорот беше формулирана како резултат на мултидимензионални студии за различни форми на патологија на говорот кај деца од предучилишна и училишна возраст, спроведени од Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И.Жаренков и други во 50-60-тите години на 20 век. Отстапувањата во формирањето на говорот почнаа да се сметаат за развојни нарушувања.
Неопходно е правилно разбирање на структурата на ОПД, причините кои се во основата и различните соодноси на примарни и секундарни нарушувања за селектирање на децата во посебни институции, за избор на најефикасните методи за корекција и за спречување на можни компликации во училишното образование.
Општата неразвиеност на говорот може да се забележи во најсложените форми на патологија на говорот во детството: алалија (отсуство или неразвиеност на говорот поради органско оштетување на говорните зони на церебралниот кортекс во пренаталниот или раниот период на развојот на детето), афазија ( целосно или делумно губење на говорот предизвикано од локални лезии на мозокот. ), како и ринолалија (повреда на гласовниот тембр и изговорот на звукот, предизвикани од анатомски и физиолошки дефекти на говорниот апарат.), дизартрија (повреда на страната на изговорот на говор, предизвикан од недоволна инервација на говорниот апарат.) - во случаи кога недоволен вокабулар на граматичката структура и празнини во фонетско-фонемскиот развој.
Левина Р.Е. (1969) разви периодизација на манифестациите на општата неразвиеност на говорот: од целосно отсуство на говорни средства за комуникација до проширени форми на кохерентен говор со елементи на фонетско-фонемска и лексичко-граматичка неразвиеност. Во последните години Т.Б. Филичева го опиша 4-то ниво на ONR - резидуални феномени на неразвиеност на говорот.
Секое ниво се карактеризира со одреден сооднос на примарниот дефект и секундарните манифестации кои го одложуваат формирањето на говорните компоненти. Преминот од едно на друго ниво се карактеризира со појава на нови говорни способности.
Децата со ОСН имаат типични манифестации што укажуваат на системско нарушување на говорната активност. Еден од водечките знаци е подоцнежниот почеток на говорот: првите зборови се појавуваат на 3-4, а понекогаш и на 5 години. Говорот е неграматички и недоволно фонетски дизајниран. Најекспресивен показател е заостанувањето во експресивниот говор со релативно добро, на прв поглед, разбирање на адресираниот говор. Говорот на овие деца е тешко да се разбере. Има недоволна говорна активност, која нагло опаѓа со возраста, без посебна обука. Сепак, децата се прилично критични за нивниот дефект.
Инфериорната говорна активност остава отпечаток врз формирањето на сетилните, интелектуалните и афективно-волевите сфери на децата. Постои недоволна стабилност на вниманието и ограничени можности за негова дистрибуција. Додека семантичката и логичката меморија се релативно недопрени, децата имаат намалена вербална меморија и продуктивноста на меморирањето страда. Забораваат сложени инструкции, елементи и секвенци на задачи.
Има недоволна координација на прстите и рацете и неразвиеност на фината моторика. Откриена е бавност, заглавена во една положба.
За да се разликува манифестацијата на општата неразвиеност на говорот од задоцнетиот развој на говорот, неопходно е темелно испитување на медицинската историја и анализа на говорните вештини на детето.
Во повеќето случаи, медицинската историја не содржи докази за груби нарушувања на централниот нервен систем. Забележано е само присуство на мала траума при раѓање и долготрајни соматски заболувања во раното детство. Негативните ефекти од говорното опкружување, неуспесите во образованието и недостатокот на комуникација, исто така, може да се припишат на фактори кои го инхибираат нормалниот тек на развојот на говорот. Во овие случаи, вниманието се привлекува, пред сè, на реверзибилната динамика на неуспехот на говорот.
Пристапот што го предложи R. E. Levina овозможи да се оддалечи од опишување само поединечни манифестации на говорен неуспех и да се прикаже слика за абнормалниот развој на детето според голем број параметри што ја одразуваат состојбата на јазичните средства и комуникациските процеси.
Постојат три нивоа на развој на говорот, кои ја одразуваат типичната состојба на јазичните компоненти кај децата од предучилишна и училишна возраст со општа говорна неразвиеност.
Првото ниво на развој на говорот. Вербалните средства за комуникација се крајно ограничени. Активниот речник на децата се состои од мал број нејасно изговорени секојдневни зборови, ономатопеи и звучни комплекси. Широко се користат покажувачките гестови и изрази на лицето. Децата го користат истиот комплекс за да назначат предмети, дејства, квалитети, интонации и гестови, што укажува на разликата во значењето. Во зависност од ситуацијата, формациите за џагор може да се сметаат како реченици со еден збор.
Речиси нема диференцирано означување на предмети и дејства. Имињата на дејствата се заменуваат со имиња на предмети (да се отвори - „дрво“ (врата), и обратно - имињата на предметите се заменуваат со имиња на дејства (кревет - „застарен“).
„Фразата“ се состои од џагор елементи кои постојано ја репродуцираат ситуацијата што ја означуваат со помош на објаснувачки гестови.
Пасивниот речник на децата е поширок од активниот. Сепак, истражувањето на Г.И.Жаренкова (1967) ги покажа ограничувањата на импресивната страна на говорот на децата на ниско ниво на развој на говорот.
Нема или има само рудиментарно разбирање на значењето на граматичките промени во зборовите.
Звучната страна на говорот се карактеризира со фонетска несигурност. Забележан е нестабилен фонетски дизајн. Изговорот на звуците е со дифузен карактер, поради нестабилната артикулација и ниските способности на нивното аудитивно препознавање.Во изговорот има спротивставености само меѓу самогласките и согласките, оралните и носните и некои плозивни и фрикативи. Фонемскиот развој е во повој.
Карактеристична карактеристика на развојот на говорот на ова ниво е ограничената способност да се согледа и репродуцира слоговната структура на зборот.
Второ ниво на развој на говорот. Транзицијата кон него се карактеризира со зголемена говорна активност на детето. Комуникацијата се врши преку употреба на постојана, иако сè уште искривена и ограничена, залиха на заеднички зборови.
Се разликуваат имињата на предметите, дејствата и индивидуалните карактеристики. На ова ниво, можно е да се користат заменки, а понекогаш и сврзници, едноставни предлози во елементарни значења. Децата можат да одговорат на прашања во врска со сликата поврзани со семејството и познати настани во нивниот живот.
Неуспехот на говорот јасно се манифестира во сите компоненти. Децата користат само едноставни реченици кои се состојат од 2-3, ретко 4 збора. Вокабуларот значително заостанува зад старосната норма: се открива непознавање на многу зборови што означуваат делови од телото, животните и нивните млади, облека, мебел и професии.
Децата не ги знаат имињата на бојата на предметот, неговата форма, големина и ги заменуваат зборовите со слични значења.
Постојат груби грешки во употребата на граматички структури:
Мешање на форми на случаи („вози автомобил“ наместо во автомобил);
често употреба на именки во номинатив, и глаголи во инфинитив или трето лице еднина и множина од сегашно време;
Во употребата на бројот и родот на глаголите, кога се менуваат именките според бројки („два каси“ - два моливи, „де тун“ - две столчиња);
Несогласување на придавките со именките, броевите со именките.
Разбирањето на адресираниот говор на второ ниво значително се развива поради разликувањето на одредени граматички форми (за разлика од првото ниво); децата можат да се фокусираат на морфолошки елементи кои за нив добиваат препознатливо значење.
Фонетската страна на говорот се карактеризира со присуство на бројни искривувања на звуците, замени и мешавини. Нарушен е изговорот на меки и тврди звуци, подсвиркване, свиркање, африкати, гласни и безгласни звуци („пат книга“ - пет книги; „папутка“ - баба; „дупа“ - рака). Типични остануваат и тешкотиите во совладувањето на звучно-слоговната структура. Честопати, при правилно репродуцирање на контурата на зборовите, се нарушува звучната содржина: преуредување на слогови, звуци, замена и асимилација на слогови („морашки“ - маргаритки, „кукика“ - јагода). Се намалуваат повеќесложните зборови.
Децата покажуваат недоволна фонемска перцепција, нивна неподготвеност да совладаат анализа и синтеза на звук.
Третото ниво на развој на говорот се карактеризира со присуство на обемен фразален говор со елементи на лексико-граматичка и фонетско-фонемска неразвиеност.
Карактеристично е неиздиференцираниот изговор на звуците (главно свирење, подсвиркване, африкати и звучници), кога еден звук истовремено заменува два или повеќе звуци од дадена или слична фонетска група.
На пример, мек звук s, кој самиот сè уште не е јасно изговорен, го заменува звукот s („syapogi“), sh („syuba“ наместо бунда). ts ("syaplya" наместо чапја), ch ("syaynik" наместо чајник), shch ("мрежа" наместо четка); замена на групи звуци со поедноставни артикулациони. Нестабилните замени се забележуваат кога звукот се изговара различно во различни зборови; мешање на звуци, кога во изолација детето правилно изговара одредени звуци, а со зборови и реченици ги заменува.
Правилно повторувајќи три или четири сложни зборови по логопедот, децата често ги искривуваат во говорот, намалувајќи го бројот на слогови (Децата направија снешко. - „Децата свиреа нов“). Многу грешки се забележуваат при пренесување на звучната содржина на зборовите: преуредување и замена на звуци и слогови, кратенки кога согласките се совпаѓаат во еден збор.
Наспроти позадината на релативно деталниот говор, постои неточна употреба на многу лексички значења. Во активниот вокабулар доминираат именките и глаголите. Нема доволно зборови што означуваат квалитети, знаци, состојби на предмети и дејства. Неможноста да се користат методи за зборообразување создава потешкотии во користењето варијанти на зборови; децата не можат секогаш да избираат зборови со ист корен или да формираат нови зборови користејќи суфикси и префикси. Честопати името на дел од предметот го заменуваат со името на целиот предмет или саканиот збор со друг збор слично по значење.
Во слободните изјави, преовладуваат едноставни вообичаени реченици; тие речиси никогаш не се користат. комплексни дизајни.
Забележан е аграматизам: грешки во усогласувањето на броевите со именките, придавките со именките по род, број и падеж. Забележани се голем број на грешки при употребата и на едноставни и на сложени предлози.
Разбирањето на говорниот говор значително се развива и се приближува до нормата. Недоволно е разбирање на промените во значењето на зборовите изразени со префикси и суфикси; Има потешкотии во разликувањето на морфолошките елементи кои го изразуваат значењето на бројот и родот, разбирањето на логичко-граматичките структури кои изразуваат причинско-последични, временски и просторни односи.
Опишаните празнини во развојот на фонетиката, вокабуларот и граматичката структура кај децата на училишна возраст се манифестираат појасно кога учат на училиште, создавајќи големи тешкотии во совладувањето на пишувањето, читањето и едукативен материјал.
Овие отстапувања во развојот на децата кои страдаат од говорни аномалии не се надминуваат спонтано. Тие бараат специјално организирана работа од наставникот за да ги поправи., [P], [P"]) Некои деца доживуваат искривен изговор на свирење, подсвиркване и звучни звуци: подсвиркване или интердентален сигматизам, велар, увуларен или ротакизам со еден такт.
Во присуство на голем број неправилно изговорени звуци, по правило, децата од предучилишна возраст со OHP се нарушени во репродукцијата на повеќесложни зборови со комбинација на согласки. На децата им е тешко да разликуваат по уво спротивставени групи на звуци кои се изговараат не само неисправно, туку и правилно; тие не се подготвени за елементарни форми на анализа и синтеза на звук: детето не разликува звук од позадината на зборот, и не може да ја одреди низата на звуците со едноставни зборови.
Черкасова Е.Л. Многу внимание се посветува на децата со примарни говорни нарушувања во комбинација со мало намалување на физичкиот слух. Во своето истражување, авторот откри значајна преваленца (до 28%) на благи физички оштетувања на слухот кај деца од предучилишна возраст со ODD, покажа влијание на минималните оштетувања на слухот врз појавата на нарушувања на говорот и го разгледа прашањето за организирање навремено медицински, психолошки , педагошка и логопедска помош за деца со оштетен слух.
Општата неразвиеност на говорот може да се забележи во најсложените форми на патологија на говорот во детството: алалија, ринолалија, дизартрија.
Така, говорната терапија, анализирајќи го влијанието на карактеристиките на аудитивната перцепција врз говорната функција на децата, ги разгледува нарушувањата на аудитивната перцепција со нормален физички слух и недопрени интелектуални предуслови во структурата на различни говорни нарушувања. Научниците забележаа најразновидни отстапувања во развојот на аудитивната перцепција со општ неразвиеност на говорот. Во структурата на OHP посебно внимание се посветува на една компонента на аудитивната перцепција - фонемската.Типичната состојба на фонемските процеси е пропорционална со нивото на развој на говорот, како и со степенот на сложеност на дефектот.
Марија Долгих,
наставник логопед
-
Есеј2024-01-06 04:31:34
Воената вселенска академија именувана по
-
Студии2024-01-06 04:31:34
Проект „читајте заедно“ Проектен план прочитајте заедно средна група
Есеј
Воената вселенска академија именувана по
Студии
Проект „читајте заедно“ Проектен план прочитајте заедно средна групаБрзо Шпански со мајчин јазик во антиучилиште
1 курс
Воннаставна манифестација во основно училиште „посветена на децата од војната“
Дипломира
Кампањата на Игор против Половците е трагична страница во руската историја