Учењето базирано на проблем се состои од. Суштината на учењето базирано на проблем. Правила за поставување образовен проблем

Учење базирано на проблем

Концептот на учење базирано на проблем стана широко распространет, меѓутоа, постојат неколку пристапи за неговото толкување.

Учењето базирано на проблем е збир на активности како што се организирање проблемски ситуации, формулирање проблеми, обезбедување на потребната помош на учениците во решавањето проблеми, тестирање на овие решенија и, конечно, водење на процесот на систематизирање и консолидирање на стекнатото знаење (В. Окон, 1975 г. ).

Учењето базирано на проблем е вид на развојно учење, чија содржина е претставена со систем на проблематични задачи со различно ниво на сложеност, во процесот на решавање на кои учениците стекнуваат нови знаења и методи на дејствување, а преку тоа се формира креативност: продуктивно размислување, имагинација, когнитивна мотивација, интелектуални емоции.

Учењето базирано на проблем е организација на сесии за обука што вклучува создавање проблемски ситуации под водство на наставникот и активна независна активност на учениците за нивно решавање, како резултат на што се јавува креативно владеење стручно знаење, вештините и способностите и развојот на мисловните способности (Г.К. Селевко, 1998).

Учењето базирано на проблем е метод организиран од наставникот за активна интеракција на предметот со проблемската содржина на учењето, при што се запознава со објективните противречности на научните сознанија и начините за нивно решавање. Учи да размислува и креативно да го апсорбира знаењето.

Историја на потекло

Размислувањето му е неопходно на човекот, пред сè, за сè подлабоко да ги одразува постојано променливите услови на живот и активност. Поради нивната постојана варијабилност, овие состојби неизбежно се покажуваат како нови, а сè ново е нужно непознато на почетокот. Така, во процесот на пребарување и откривање на нешто суштински ново, човекот се справува со непознатото. Ова ја одредува главната задача и во исто време најважната тешкотија на секое размислување. Како можеме да го знаеме непознатото ако сè уште не знаеме ништо за тоа? Веќе филозофи Античка Грцијасериозно ја сфати оваа почетна и универзална тешкотија на менталната активност. Тие го изразија во форма на следниот парадокс на размислување: ако јас (веќе) го знам тоаОБарам, што друго да барам? и ако (сеуште) не знам штоОБарам, тогаш како да барам? Овој парадокс делумно правилно ја изразува најважната противречност на целото размислување - противречноста помеѓу почетната и завршната фаза на мисловниот процес. Како една од главните ментални реалности во проучувањето на процесите на креативно размислување, таа беше откриенапроблематична ситуација, кој, како што забележуваат психолозите, е почетниот момент на размислување, изворот креативно размислување]. Тоа е проблематичната ситуација која помага да се предизвика одредена когнитивна потреба кај учениците, да се даде потребната насока на нивните мисли и со тоа да се создадат внатрешни услови за асимилација на нов материјал.

Учењето базирано на проблем се заснова на теоретските принципи на американскиот филозоф, психолог и учител Џ. Часовите по читање, броење и пишување се одржуваа само во врска со потребите - инстинктите што се појавија спонтано кај децата додека тие физиолошки созреваа. Технологијата за учење базирана на проблеми стана широко распространета во 20-30-тите години во Советскиот и странско училиште. Појавата на дидактички систем на учење базирано на проблеми во советската педагогија е поврзана со истражувањето на Л.В. Занкова (организација на содржина и изградба на процесот на учење), М.А. Данилова (изградба на процесот на учење), М.Н. Скаткина, И.Ја. Лернер (содржина и наставни методи), Н.А. Менчинскаја и Е.Н. Кабанова-Мелер (градење систем на техники на когнитивна активност), Т.В. Кудрјавцев и А.М. Матјушкин (изградба на процесот на учење), В.В. Давидов и Д. Брунер (организација на содржината) и М.И. Махмутов (изградба на процесот на учење).

Откако ја изнесе идејата за нов дидактички систем, Л.В. Занков го претстави како комбинација на нови дидактички принципи, изградени земајќи ги предвид законите на односот меѓу обуката и развојот на (помладите) ученици и експериментално ја докажа предноста на новата шема на воспитно-образовниот процес во однос на традиционалниот. Новиот дидактички систем беше дополнително развиен во истражувањето на В.В.Давидов, кој ја потврди потребата од нова структура на содржина едукативен материјал, изградена врз основа на комбинација на модерна формална логика со дијалектичка логика. Откако експериментално ја докажа можноста за формирање на теоретско размислување кај помладите ученици, В.В.

Учење базирано на проблем- ова е сегашното ниво на развој на дидактиката и напредната педагошка практика. Се појави како резултат на достигнувањата на напредната практика и теоријата на обука и образование, во комбинација со традиционалниот тип на образование, е ефикасно средство за општо и интелектуален развојучениците. Самото име е поврзано не толку со етимологијата на зборот, туку со суштината на концептот. Образованието се нарекува проблематично затоа што организацијата на воспитно-образовниот процес се заснова на принципот на решавање проблеми, а систематското решавање на образовните проблеми е карактеристична особинаовој тип на обука. Бидејќи целиот систем на методи е насочен кон сеопфатен развој на ученикот, неговите когнитивни потреби и формирање на интелектуално активна личност, учењето базирано на проблеми е навистина развојно учење. Врз основа на генерализација на практиката и анализа на резултатите од теоретското истражување, можеме да ја дадеме следната дефиниција за концептот на „учење базирано на проблеми“:Учење базирано на проблем- ова е вид на развојно образование кое ги комбинира независните систематски активности за пребарување на учениците со нивна асимилација на готови научни заклучоци, а системот на методи е изграден земајќи го предвид поставувањето цели и принципот на решавање проблеми; процесот на интеракција помеѓу наставата и учењето е фокусиран на формирање на светоглед на учениците, нивната когнитивна независност, стабилни мотиви за учење и размислување (вклучувајќи ги и креативните) способности во текот на нивното учење. научни концептии методи на активност утврдени со системот на проблемски ситуации.

Проблемска ситуација првенствено карактеризира одредена психолошка состојба на ученикот што се јавува во процесот на извршување на таква задача, која бара откривање (асимилација) на нови знаења за предметот, методите или условите за извршување на задачата. Главниот елемент на проблематичната ситуација е непознатото, новото, кон што треба да се отвори правилно извршувањезадачи за извршување на саканото дејство.

Учењето базирано на проблем е водечки елемент модерен системразвојно образование, вклучително и содржина Курсеви за обука, различни типовинаставата и начините на организирање на воспитно-образовниот процес во училиштето.

Учењето засновано на проблем се карактеризира со систем на не само какви било методи, туку имено, методи изградени земајќи го предвид поставувањето цели и принципот на решавање проблеми. „Проблемска ситуација“ и „образовен проблем“ се основните концепти на учењето базирано на проблем, кое се смета не како механички додаток на активностите за настава и учење, туку како дијалектичка интеракција и меѓусебна поврзаност на овие две активности, од кои секоја има своја сопствена независна функционална структура. Значаен недостаток во современата практика и теорија на учење базирано на проблем се смета дека е ограниченото разбирање на поставувањето проблеми.

Влијанието врз емоционалната и сензорната сфера на учениците создава услови погодни за активна ментална активност. Во традиционалниот тип на настава, активирањето на воспитно-образовната дејност во голема мера се постигнуваше токму со зголемување на интересот на учениците, побудување на нивната желба итн. активно размислување, негов директен стимулатор, одредувајќи ја менталната активност на највисоко ниво. Емоционалноста и начините на нејзино создавање се составен елемент на учењето базирано на проблем, но во никој случај не се еквивалентни.

Карактеристики на техниката

Учењето базирано на проблеми се засновало на идеите на американскиот психолог, филозоф и учител (1859-1952), кој во 1894 година основал експериментално училиште во кое основата на образованието не била наставната програма, туку игрите и работна активност. Методите, техниките и новите наставни принципи користени во ова училиште не беа теоретски поткрепени и формулирани во форма на концепт, туку станаа широко распространети во 20-30-тите години на дваесеттиот век. Тие исто така се користеа, па дури и се сметаа за револуционерни, но во 1932 година беа прогласени за проектни и забранети. Во развојот на фундаменталните одредби на концептот за учење базирано на проблем, активно учество земаа: , и други. Шемата за учење базирано на проблем е претставена како низа од постапки, вклучувајќи: поставување од страна на наставникот задача за учење базирана на проблем, создавање проблемска ситуација за учениците; свесност, прифаќање и решавање на проблемот што се појавил, при што совладуваат генерализирани методи за стекнување на нови знаења; примена на овие методи за решавање на конкретни проблемски системи. Теоријата ја прокламира тезата за потребата од стимулација креативна активностученикот и помагајќи му во процесот на истражувачки активности и утврдува методи на имплементација преку формирање и презентација на едукативен материјал на посебен начин. Основата на теоријата е идејата за користење на креативната активност на учениците преку поставување задачи формулирани со проблем и, поради тоа, активирање на нивниот когнитивен интерес и на крајот на целата когнитивна активност.

Основни психолошки услови за успешна примена на учењето базирано на проблем

Проблемските ситуации мора да ги исполнат целите за формирање систем на знаење.

Бидете достапни за студентите и релевантни за нив когнитивните способности.

Мора да генерира сопствена когнитивна активност и активност.

Задачите треба да бидат такви што ученикот да не може да ги заврши врз основа на постојните знаења, но доволни за самостојна анализа на проблемот и пронаоѓање на непознатото.

Животот на човекот постојано му поставува акутни и итни задачи и проблеми. Појавата на вакви проблеми и тешкотии значи дека во реалноста околу нас се уште има многу непознати, скриени работи. Следствено, ни треба сè подлабоко познавање на светот, откривање во него на се повеќе и повеќе нови процеси, својства и односи на луѓето и нештата. Затоа, без разлика какви нови трендови, родени од барањата на времето, проникнуваат во училиштето, без разлика како се менуваат програмите и учебниците, формирањето на култура на интелектуална активност на учениците отсекогаш било и останува едно од главните општообразовни и образовни задачи. Успехот во интелектуалниот развој на ученикот се постигнува главно во училницата, кога наставникот останува сам со своите ученици. И степенот на интересот на учениците за учење, нивото на знаење, подготвеноста за постојано самообразование, т.е. зависи од неговата способност да го „наполни садот и да го запали факелот“ и неговата способност да организира систематска когнитивна активност. нивниот интелектуален развој што убедливо го докажува современата психологија и педагогија.

Повеќето научници признаваат дека развојот на креативните способности и интелектуалните вештини на учениците е невозможен без учење базирано на проблеми. Значаен придонес за откривањето на проблемот на интелектуалниот развој, учењето базирано на проблеми и развојно дадоа Н.А. Менчинскаја, П.Ја. Галперин, Н.Ф. Тализина, Т.В. Махмутов, А.М.Матјушкин, И.С.Јакиманскаја и други.

Теоретските одредби и примерите за суштината на учењето базирано на проблем и неговата структура треба да се поврзат со една ваква важна категорија на дидактика како што се наставните методи. Методот е средство за имплементација на теоријата на учење во секојдневната практика, главната алатка во технологијата на процесот на учење. Во историјата на филозофијата, „методот“ е средство научно истражување(Ф. Енгелс), методот на активност (Ј. Мил), правилата како да се постапува (И. Кант) и формата на движење на содржината (Г.-В. Ф. Хегел).

Дидактичкиот систем ги вклучува следните принципи за организирање на едукативен материјал и конструирање процес на учење базиран на проблем:

1) организирајте го главниот дел од образовниот материјал од општото кон специфичното, од принцип до примена по редослед на логично развивање на почетните концепти во системот на концепти на дадена наука;

2) започнете со учење со ажурирање преку создавање проблемска ситуација со воведување нови информации;

3) воведување на нови концепти и принципи и преку активностите на учениците во решавањето на образовните проблеми и преку објаснување на нивната суштина;

4) да се постигне асимилација на концепти и методи на ментална активност преку употреба на соодветни знаковни системи (зборови, формули, изјави, дијаграми) и слики преку анализа на информации, решавање на образовни проблеми и класификација на специфични предмети;

5) да се формира кај учениците систем на техники и методи на ментална активност за разни видови проблемски ситуации;

6) да му обезбеди на ученикот тековни информации за резултатите од неговите сопствени постапки неопходни за оценување и самооценување;

7) да му ги обезбеди на студентот потребните извори на информации и да управува со напредокот на неговата анализа, систематизација и генерализација (извлекување нови знаења и методи на активност од него). Природата на презентацијата на образовниот материјал од страна на наставникот зависи од внатрешните услови, а тоа се степенот на тешкотија во стекнувањето знаење и степенот на ефективност на наставата.

Проблемската ситуација е главниот елемент на учењето базирано на проблем

Проблемска ситуација е централната алка на учењето базирано на проблем, со чија помош се будат мислите и когнитивните потреби, се активира размислувањето и се создаваат услови за формирање на правилни генерализации. Создавањето проблемски ситуации кои го одредуваат почетниот момент на размислување е неопходен услов за организирање на процесот на учење кој го промовира развојот на вистинското продуктивно размислување на децата и нивните креативни способности.

„Да се ​​создаде проблематична ситуација во наставата“, забележува А.М. Матјушкин, „неопходно е да се соочи детето со потребата да изврши задача во која знаењето што треба да се стекне ќе го заземе местото на непознатото“. Ајде да дадеме наједноставен пример(од експериментите на А.М. Матјушкин). Помладите ученици, кои сè уште не знаат дека збирот на внатрешните агли на триаголникот е 180?, но кои веќе знаат како да конструираат агли со дадена големина на цртежот, добиваат задачи да конструираат триаголници со агли со строго дефинирани големини. . Прво, наставникот избира такви вредности што тие се собираат до 180?, и во овој случај, учениците успешно ги завршуваат задачите. Меѓутоа, тогаш наставникот конкретно предлага агли чиј збир е поголем или помал од 180?. Сега - неочекувано за учениците - сите нивни обиди да ги конструираат дадените триаголници завршуваат неуспешно. Така, во текот на нивните активности, природно се јавува проблематична ситуација, што значи дека наишле на очигледна, но сè уште неразбирлива пречка што им го отежнува понатамошното дејствување. Оваа проблематична ситуација, очигледна за студентите, содржи изразена контрадикторност помеѓу желбата и неможноста да се продолжат претходните дејствија. Така, таа ги сочинува неопходните почетни услови за размислување: природно поттикнува разрешување на противречноста што се појавила, т.е. Најпрво, сфатете ги причините за неуспесите што започнаа во спроведувањето на одредени активности. Најсилната мотивација за размислување се формира токму во проблематична ситуација. Како резултат на тоа, човекот има желба (мотив) да ги дознае, дознае и разбере вистинските причини за тешкотиите со кои неочекувано наишол. Самиот факт на соочување со тешкотии, неможноста да се заврши предложената задача со користење на постојните знаења и методи на дејствување, ја поттикнува потребата за ново знаење. Оваа потреба е главниот услов за појава на проблематична ситуација, една од нејзините главни компоненти. Меѓутоа, кога ќе се соочат со потешкотии, учениците може да немаат когнитивна потреба ако задачата, која треба да ја открие тешкотијата кај децата, е дадена без да се земат предвид нивните способности (интелектуални способности и степенот на знаење што го постигнале). Затоа, како друга компонента на проблематичната ситуација, се истакнуваат способностите на ученикот да ги анализира условите на зададената задача и да асимилира (открива) ново знаење. Степенот на тешкотија на задачата треба да биде таков што учениците не можат да ја завршат со помош на постојните знаења и методи на дејствување, но овие знаења би биле доволни за самостојна анализа (разбирање) на содржината и условите за завршување на задачата. Само таквата задача придонесува за создавање на проблематична ситуација.

Токму проблематичните ситуации овозможуваат да се создаде логика за објаснување на нов материјал што ја одразува логиката на соодветната наука, дидактички прекршена во однос на нивото на размислување на учениците на одредена возраст. Правилната логика на објаснување на новиот материјал, одразувајќи ја логиката на науката, придонесува една ситуација да премине во друга на природен начин, врз основа на меѓусебната поврзаност и меѓузависност на нештата и појавите. Процесот на размислување започнува со анализа на проблемската ситуација. „Како резултат на нејзината анализа, се појавува проблем и се формулира,проблемво вистинска смисла на зборот. Појавата на задача - за разлика од проблематичната ситуација - значи дека сега е можно барем прелиминарно и приближно да се оддели даденото (познатото) и бараното (непознатото). Оваа поделба се појавува во вербалната формулација на проблемот“. Овие одредби помагаат да се утврдат начините за организирање на учење засновано на проблем во училиштето. Проблемската ситуација треба да се создаде земајќи ги предвид реалните противречности кои се значајни за учениците. Само во овој случај тоа е моќен извор на мотивација за когнитивната активност на учениците, го активира нивното размислување и ги насочува кон потрагата по непознатото. Оваа одредба е од фундаментално значење за практиката на учење базирано на проблем.

Класификации на проблемски ситуации, начини и средства за нивно создавање

Искуството покажува дека веќе постојат над 20 класификации на проблематични ситуации.

• Првата класа ги опфаќа оние во кои стекнатата непозната е целта (предмет на дејството). Во согласност со ова, А. М. Матјушкин ја карактеризира оваа класа проблемски ситуации како теоретски.

Пример . Лекција " Светот" Повеќето глодари јадат цврста растителна храна, која ја џвакаат и мелат со забите. Забите мора да се истрошат, да се истрошат, но секогаш се со иста големина. Како можеме да објасниме дека дабарот, кој го поминува целиот свој живот острејќи стебла, нема заби што стануваат помали или досадни во текот на неговиот живот? (Одговор: Забите на глодарите растат во текот на нивниот живот.)

Втората класа вклучува ситуации во кои асимилираната непозната претставува метод на дејствување. Проблемските ситуации од овој вид се широко застапени во совладувањето на многу предмети кои бараат од учениците да развијат прилично сложени начини на изведување одредени дејства (јазик, математички операции, многу практични вештини и моторни вештини). Тука спаѓаат и ситуации кои се јавуваат во процесот на учење општи и специфични начини за решавање на проблеми од различни академски предмети.

Пример. Лекција по руски јазик. На таблата е напишан зборот „flycatcher“. Треба да го истакнете коренот во зборот. Се појавуваат различни мислења. Врз основа на анализа на зборообразување, децата доаѓаат до нов начин на изолирање на корените (со сложени зборови).

Третата класа вклучува проблемски ситуации во кои се непознати новите услови на дејствување. Ситуациите од овој вид најчесто се разгледуваа при проучување на формирањето на вештини, односно во различни фази на обука на научена акција. Ситуациите од овој вид се особено чести при предавањето на професионалните вештини, кога е неопходно да се обезбедат не само основните методи на извршување на професионалните дејствија, туку и сите услови во кои тие ќе треба да се извршат.

Пример. Лекција „Светот околу нас“. Експеримент „Мерење на температурата на водата“. Отчитувањата на термометарот во вода се разликуваат од отчитувањата на температурата по отстранувањето на термометарот од водата. (Кога термометарот за вода е надвор од вода, тој дава отчитувања на температурата на воздухот.)

Оваа типологија ви овозможува да креирате систем на конзистентни проблемски ситуации. Сите видови проблемски ситуации имаат различни дидактички цели. Така, при стекнување на нови знаења се користат ситуации од прва класа (теоретски). Проблемски ситуации од втора класа се користат ако начинот на извршување на дејството е непознат. Функционалната основа во оваа класификација е многу важна, бидејќи помага да се идентификуваат карактеристиките и видовите на проблематични ситуации во зависност од спецификите. академски предмет. Фундаментално ново во оваа класификација е идентификацијата на нивото на развој и интелектуалните способности на детето постигнати од учениците како основа. Ова ни овозможува да ги земеме предвид возраста и индивидуалните способности на учениците и со тоа да придонесеме за нивниот развој. Земајќи ги предвид интелектуалните способности ви овозможува да ги анализирате условите за појава и решавање на проблемски ситуации.

Се појавува недоследност, понекогаш достигнувајќи точка на контрадикторност:

1. помеѓу старите, веќе стекнати знаења и новите факти откриени во текот на решавањето на овие проблеми.

Пример. Лекција по математика. Момчето запиша математички изрази за задачите: 1) додаде 5 на 2 и множи со 3; 2) додадете 5 на 2, помножено со 3. Ги доби следните записи: 2+5*3=21

2+5*3=17

Најдете ја грешката во записите.

Точна опција: (2+5)*3=21

2+5*3=17

2) помеѓу знаења од иста природа, но од пониско и повисоко ниво.

Пример. Лекција по руски јазик. Наставникот вели: „Има даб во близина на патот. Кој е последниот збор? (Даб) Кои звуци ги слушаме по ред при изговарање на овој збор? [d][y] [p] Погледнете како се пишува овој збор. Споредете со звучниот состав на зборот“. Следното е преглед на правописот.

3) помеѓу научното знаење и преднаучното, секојдневното, практичното знаење.Пример. Лекција „Светот околу нас“. Тема на часот: „План и мапа“. Од учениците се бара да нацртаат јаболко и молив во природна големина во нивните тетратки. Потоа наставникот дава задача да прикаже куќа во природна големина. Бидејќи тоа е невозможно, учениците, под водство на наставникот, доаѓаат до заклучок дека е неопходно да се користи вага.

Проблематична ситуација се јавува кога наставникот намерно ги соочува животните идеи на учениците со факти кои учениците немаат доволно знаење или животно искуство да ги објаснат.

Можно е намерно да се соочат животните идеи на учениците со научни факти користејќи не само искуство, туку и приказна за интересен факт или искуство. Како по правило, ова е поврзано со екскурзија во историјата на науката.

Како резултат на тоа, не се јавува само асимилација на новото знаење, туку и формирање на когнитивна потреба, без која е невозможно успешното учење и развојот на размислувањето на учениците.

Исто така, можно е намерно да се соочат животните идеи на учениците со научни факти користејќи различни визуелни средства, со помош на практични задачи, при кои учениците сигурно ќе направат грешки. Ова овозможува да се предизвика изненадување, да се изостри противречноста во главите на учениците и да се мобилизираат да го решат проблемот.

Методолошки техники за создавање проблемски ситуации:

- наставникот ги доведува учениците до противречност и ги повикува самите да најдат начин да ја решат;

- изнесува различни гледишта за исто прашање;

- го повикува класот да го разгледа феноменот од различни позиции (на пример, командир, адвокат, финансиер, наставник);

- ги поттикнува учениците да прават споредби, генерализации, заклучоци од ситуацијата и споредуваат факти;

- поставува конкретни прашања (за генерализација, оправдување, спецификација, логика на расудување);

- идентификува проблематични теоретски и практични задачи (на пример: истражување);

Поставува проблематични задачи (на пример: со недоволни или вишок првични податоци, со несигурност во формулацијата на прашањето, со контрадикторни податоци, со очигледно направени грешки, со ограничено време за решавање, за надминување на „психолошката инерција“ итн.). За да се имплементира проблематична технологија, потребно е: - избор на најрелевантните, суштински задачи;

- утврдување на карактеристиките на проблемско учење во различни видови воспитно-образовна работа;

- градење на оптимален систем на учење базирано на проблем, креирање едукативни и методолошки помагала и прирачници;

- личен пристап и умешност на наставникот, способна да предизвика интерес кај учениците за предметот.

Задачата на наставникот не е да формира размислување без грешки, туку да ги научи учениците да го следат патот на независни откритија и откритија.

Во исто време, и наставникот и учениците стануваат релативно еднакви учесници во заедничките активности за учење.

Значи, апликација во образовен процеспроблематичните ситуации му помагаат на наставникот да исполни една од важните задачи поставени со училишната реформа - да формира независно, активно, креативно размислување кај учениците. Развојот на таквите способности може да се спроведе само во креативната независна активност на учениците, специјално организирана од наставникот за време на процесот на учење. Затоа, наставникот мора да биде свесен за условите во кои треба да се сместат учениците за да се поттикне вистинско продуктивно размислување. Еден од овие услови е создавање на проблемски ситуации, кои сочинуваат неопходен модел на креативно размислување, неговиот почетен момент. Сепак ефективен развојкреативното размислување го обезбедува само системот проблематични ситуации. Покрај тоа, вклучувањето на учениците во активности за независно пребарување под водство на наставник им помага да ги совладаат елементарните методи на наука и техники за самостојна работа. Решавањето на систем на проблематични ситуации ги навикнува учениците на ментален стрес, без кој е невозможна подготовка за живот и работа за доброто на општеството.

Природна историја 4 одделение (учење базирано на проблем)

Тема:Кожа

Цел:

запознавање со значењето на кожата и нејзината структура;

повикување на постојните знаења за прашањето што се проучува;

активирање на учениците, мотивација за понатамошна работа.

Опрема: картички за задачи.

ЗА ВРЕМЕ НА ЧАСОТ

1. Психолошки став.

(Учениците се поделени во групи)

Се држат за раце. Не заборавајте: вие сте еден. Почитувајте ги мислењата на вашите другари, знајте да слушате и да не се прекинувате. Запомнете го правилото „бесплатен микрофон“.

2. Предизвик на знаење.

А)Што е ова?(Работа во групи). На децата им се даваат картички со задачи.

1 група -Не се навлажнува при силен дожд, не ја впива влагата, но дозволува водата да минува слободно.

Група 2 -Постојано умира и постојано повторно се раѓа. Секогаш ни одговара.

Група 3 -Ова е нашата единствена облека дадена од природата. Не се збрчка, не избледува. Можете да го носите најмалку 100 години.

Група 4 -Направете шема: 'рбет, ребра, кожа, череп.

Б)На што помислувате кога ќе го слушнете зборот „кожа“?Кои се вашите здруженија? (Наставникот ги запишува одговорите на децата на табла)

3. Набљудување и разбирање.

А) Погледнете ја кожата на вашата рака, на врвовите на прстите, на вашата дланка. Кажете ни за вашите набљудувања (учениците ги именуваат, а наставникот прави дијаграм на таблата).

Б) Работете според учебникот.

Погледнете ја сликата и прочитајте го текстот.

Што друго научивте за кожата? Што не кажавме за кожата?

Заклучок:кожата не штити од удари, гребаници, удари.

В) Изготвување табела „Специјалитети за кожа“ (работа во тетратка).

Значење

Како работи?

Заштитува

Од удари, гребнатинки, удари

(Читање на текстот „Што друго може да направи кожата“ во тимови со застанувања за дискусија и пополнување на табелата)

1 картичка - 1 застанување. Како функционираат потните жлезди?

Значење

Како работи?

Се лади

Заштитува од внатрешно прегревање

2 карти – 2 стоп. Ако ја соберете целата вода во еден ден, можете ли да пиете чај 3 пати?

Значење

Како работи?

Ги отстранува горчливо-солените материи од потта. Ги отстранува непотребните материи за телото: соли, млечна киселина, азотни соединенија

3-та карта – 3-та станица. Зошто 1 литар крв се складира во кожата?

Значење

Како работи?

Чувар на резервите на крв

За време на долги периоди на работа

Рана на телото - губење на голема количина на крв

4-та карта – 4-та станица. Зошто нашите коски би биле слаби и меки без нормално функционирање на кожата?

Значење

Како работи?

Произведува витамин Д. Изложеноста на сонце произведува витамин Д, кој помага во апсорпцијата на калциумот. Оттука и силните коски.

5 карта. Што можете да кажете сега за значењето на кожата?

4. Рефлексија.

Поврзете ги „новите“ информации со „старите“ информации. Погледнете го нашето „сонце“. Можеби додадете нешто ново, промените нешто?

5. Игра „Детективи“.

Од 1905 година, отпечатоците од прсти се користат во истраги за криминал. Најдете ги отпечатоците на вашиот пријател (учениците добиваат хартии и бои).

6. Домашна задача.

Тетратка. Најдете дополнителен материјалза кожата. Напишете нови зборови во речникот.

ПРИМЕНА

1 картичка

Кожа- неверојатен изум на природата. Таа има неколку специјалитети. Веќе знаете за еден од нив: заштита од механички, хемиски и други влијанија. Сакате да знаете за останатото?

Како резултат на работата на нашите внатрешни органи, голем број натоплина. Оваа топлина може да зоврие околу 7 кофи вода! Но, не е безбедно да вриеме! Значи треба да се оладите. Тоа е она на што работатпотни жлезди,кои се кријат во длабокиот слој на кожата.

Прашање:Како функционираат потните жлезди?

2 карта

Постојано ја навлажнуваат површината на кожата со пот. Потта постојано испарува и ја носи топлината во процесот. Ако сте здрави, тоа не го ни забележувате. Но запомнете што се случи кога сте настинати. Имате температура, односно висока температура. По некое време, кожата стана влажна, а на некои места (на челото, на горната усна) се појавија прилично забележливи капки вода. По ова, температурата брзо падна. Бабите и мајките се радуваат на таквите случаи: „Се потам, што значи дека станувам подобро! Можете ли да замислите, дури и кога температурата е нормална (36,6), кожата лачи речиси половина литар вода во текот на денот?

Така, го решивме вториот специјалитет: кожата ве спасува од прегревање.

Прашање:Ако ја соберете целата вода во еден ден, можете ли да пиете чај 3 пати?

3 карта

Не, не можеш. Во оваа вода се раствораат различни материи кои не му требаат на нашето тело: сите видови соли, млечна киселина, разни азотни соединенија. Затоапотима горчлив и солен вкус. Кожата му помага на телото да се ослободи од овие горчливо-солени материи. Еве го третиот специјалитет на кожа.

Има и четврта специјалност. Знаете дека има многу крвни садови во длабокиот слој на кожата. Тие се многу тенки, понекогаш потенки од влакно. Но, има многу од нив. Толку многу што можат да складираат цел литар крв.

Прашање:Зошто 1 литар крв се складира во кожата?

4 карта

Во резерва. Кога седите пред телевизор или читате, овој литар крв, се разбира, не ви треба. Но, ако одите на долго пешачење или копате градина, оваа крв ќе мора да работи. И тоа е апсолутно неопходно кога човек има рана на телото и е изгубена голема количина на крв. Значи, четвртата специјалност е складирање на крв. Дали знаете дека без нормалното функционирање на кожата, нашите коски би биле кревки.

Прашање:Зошто нашите коски би биле слаби и меки без нормално функционирање на кожата?

5 карта

Потребни за јачина на коскитекалциум,а за да се апсорбира коскеното ткиво потребно евитамин Д. Значи,витамин Дпроизведени од кожата. Покрај тоа, само ако го посетите сонцето. Особено многу витамин се формира од утринските зраци на сонцето. Ова е петта специјалност на кожа.

Предавање на О.В. Миновскаја (д-р, вонреден професор)

Активности на наставникот и ученикот во учењето базирано на проблем.

Учењето засновано на проблем стана широко распространето во 20-30-тите години во советските и странските училишта. Се заснова на теоретските принципи на американскиот филозоф, психолог и учител Џ.Дјуи (1859-1952), кој основал експериментално училиште во Чикаго во 1984 година. Часовите по читање, броење и пишување се одржуваа само во врска со потребите што се појавија спонтано кај децата додека тие физиолошки созреваа. На детето му беа обезбедени следните извори на знаење: зборови, уметнички дела, технички уреди, децата беа вклучени во игра и практични активности - работа. Во 1923 година, во СССР, врз основа на идеите на Дјуи, беше воведен лабораториско-бригадниот метод. Денес под учење базирано на проблем се подразбира како таква организација на образовни активности што вклучува создавање, под водство на наставникот, проблемски ситуации и активна самостојна активност на учениците за нивно решавање, како резултат на што креативното владеење на професионалните знаења, вештини, способности и се јавува развој на мисловните способности.

Цел на учењето базирано на проблем - совладување не само на резултатите од научното знаење, туку и на самиот пат, процесот на добивање на овие резултати, формирањето на когнитивната независност на ученикот, развојот на неговите креативни способности.

Цели на учењето базирано на проблем:

Развој на способностите за креативно размислување на ученикот;

Совладување на знаењето преку независно решавање на проблеми, како резултат на тоа, ова знаење и вештини се посилни отколку со традиционално образование;

Формирање на активни, креативна личност, способни да поставуваат и решаваат нестандардни професионални проблеми.

Основни концепти.

Проблемска ситуација- интелектуалната тешкотија на човекот што се јавува кога тој не знае како да го објасни појавувачкиот феномен, факт, процес на реалноста, не може да ја постигне целта користејќи го методот на дејствување што му е познат.

Настава базирана на проблем– активноста на наставникот во креирање систем на проблемски ситуации, презентирање на едукативен материјал и негово објаснување и управување со активностите на учениците во стекнување на нови знаења, како во форма на готови заклучоци, така и преку самостојно поставување воспитно-образовни проблеми и нивно решавање.

Проблемска настава– едукативна и когнитивна активност на учениците за асимилација на знаењата и методите на активност со перцепција на објаснувањата на наставникот во проблематична ситуација, независно (или со помош на наставник) анализирање на проблемски ситуации, формулирање проблеми и нивно решавање со изнесување предлози, нивни хипотези и доказ, како и со проверка на исправноста на одлуката.

Видови учење базирано на проблем.

Научна креативност	Практична креативност	Уметничка креативност
теоретско истражување, односно барање и откривање на ново правило, закон, теорема и сл за студентите. Овој тип на проблемско учење се заснова на формулирање и решавање на теоретски образовни проблеми. Најчесто се јавува во училницата, каде што се забележува индивидуално, групно и фронтално решавање на проблеми.	барање практично решение, односно барање начин да се примени познатото знаење во нова ситуација, дизајн, изум. Овој тип на проблемско учење се заснова на формулирање и решавање на практични образовни проблеми. Почесто се наоѓа во лабораториски и практични часови.	уметничко претставување на реалноста засновано на креативна имагинација, вклучувајќи литературни композиции, цртање, пишување музичко дело и свирење. Почесто се јавува на час и во воннаставни активности.

Принципи на учење базирано на проблем.

1) Принцип практична ориентација; 2) Принципот на активност;

3) Принципот на хуманизам; 4) Принципот на културна сообразност;

5) Принципот на усогласеност со природата; 6) Принципот на пристапност;

7) Принципот на единство на интелектуалното и емоционалното 8) Принципот на независност

Методи на учење базирани на проблем

Презентација на проблемот.	Пребарај разговор	Истражувачки активности на студентите
Соодветно во случаи кога кога учениците немаат доволна количина на знаење кога првпат ќе наидат на некоја појава и не можат да ги воспостават потребните асоцијации. Во овој случај, пребарувањето го врши самиот наставник: поставува проблематични прашања, задачи и сам ги решава; Учениците само ментално се вклучуваат во процесот на изнаоѓање решение.	Се применува доколку учениците имаат минимално знаење потребно за активно учество во одлуката образовен проблем. Станува збор за разговор во кој учениците потпирајќи се на материјал кој веќе го знаат, под водство на наставникот го бараат и самостојно го наоѓаат одговорот на поставеното прашање. Проблематичните прашања треба да го предизвикаат интелектот. тешкотии и намерно ментално пребарување. Советите и водечките прашања играат важна улога. Наставникот само ги сумира резултатите врз основа на одговорите на учениците.	Се користи кога учениците имаат доволно знаење за да направат претпоставки и способност да формулираат хипотези. Претпоставува себе. формулација и решавање на проблемот со последователен надзор од страна на наставникот. Се очекува да се постават истражувачки задачи: прво, ќе се заврши практичната работа. работа на собирање факти (искуство, експеримент, набљудување, работа на книга, собирање материјали), потоа нивно теоретизирање. анализа и синтеза.

Проблемските ситуации може да се класифицираат во рамките на кој било академски предмет според а) фокусирање на стекнување нови работи (знаење, методи на дејствување, можности за примена на знаења и вештини во нови услови, промени во односите); б) според степенот на тежина и сериозност (во зависност од подготвеноста на учениците); в) по природата на противречностите (меѓу секојдневното и научното знаење). Во проблематична ситуација, важен е самиот факт што учениците го гледаат, па затоа мора да се разликува од проблематичните прашања, на пример: зошто клинец тоне, а брод направен од метал не?

Кога се појавуваат проблематични ситуации?

1. доколку учениците се соочени со потреба од користење на претходно стекнатото знаење во нови практични услови.

2. ако постои контрадикција помеѓу теоретски можен начин за решавање на проблемот и практичната непрактичност на избраниот метод

3. доколку постои противречност меѓу постигнатиот резултат од извршување на воспитно-образовна задача и недоволното знаење на учениците за нејзината теоретска оправданост.

4. доколку учениците не знаат како да го решат проблемот т.е. во случај учениците да ја согледаат недоволноста на претходните знаења да објаснат нов факт.

За проблемот што се поставува, треба да прикажете неколку барања . Ако барем еден од нив не се исполни, нема да се создаде проблематична ситуација.

1. Проблемот мора да биде достапниразбирање на учениците. Затоа, тој треба да се формулира во термини познати на учениците, така што сите или барем повеќето ученици ја разбираат суштината на поставениот проблем и средствата за негово решавање.

2. Второто барање е изводливостпроблемот што се поставува. Ако мнозинството ученици не можат да го решат поставениот проблем, ќе биде неопходно да се потроши премногу време или самиот наставник ќе мора да го реши; и двете нема да го дадат посакуваниот ефект.

3. Изјавата за проблемот треба интересучениците. Забавната форма често придонесува за успех во решавањето на проблемот.

4. Игра значајна улога природностаизјава за проблемот. Ако учениците се конкретно предупредени дека ќе се реши некој предизвикувачки проблем, тоа можеби нема да го разбуди нивниот интерес при помислата дека ќе преминат на потежок.

Техники за создавање проблемски ситуации.

Наставникот ги доведува учениците до противречност и ги повикува самите да најдат начин да ја решат.	Наставникот ги поттикнува учениците да прават споредби, генерализирања, заклучоци од ситуацијата и споредуваат факти.
Наставникот се соочува со противречностите на практичните активности	Наставникот поставува конкретни прашања (за генерализација, оправдување, спецификација, логика на расудување)
Наставникот изнесува различни гледишта за истото прашање	Наставникот идентификува проблематични теоретски и практични задачи(на пример истражување)
Наставникот го поканува одделението да го разгледа феноменот од различни позиции (на пример, командант, адвокат, финансиер)	Наставникот поставува проблематични задачи (на пример, со несигурност во формулирањето на прашањето, со контрадикторни податоци)

Подготвеноста на ученикот за учење базирано на проблеми се одредува првенствено од неговата способност да види проблем, да го формулира, да најде решенија и да го реши користејќи ефективни техники. Главните елементи на образовниот проблем се „познати“ и „непознати“ (треба да најдете „врска“, „врска“ меѓу познатото и непознатото).

Активности на учениците Учењето базирано на проблем вклучува поминување низ следните фази:

оразгледување на проблемот, неговата формулација (на пример, 2 + 5 x 3 = 17; 2 + 5x3 = 21);

оанализа на состојбите, одвојување на познатото од непознатото; изнесување хипотези (опции) и избор на план за решение (или врз основа на познати методи, или барање фундаментално нов пристап);

оспроведување на планот за решение;

обарање начини за проверка на исправноста на дејствијата и резултатите.

Во зависност од степенот на учество на наставникот во независното пребарување на ученикот, се разликуваат неколку нивоа на проблематично учење. Првото ниво се карактеризира со учество на наставникот во првите три фази; за вториот - на првиот и делумно на вториот; за третиот, кој пристапува кон активностите на научникот, наставникот само го насочува истражувањето.

Активности на наставникот во учењето базирано на проблем е како што следува:

онаоѓање (размислување) начин за создавање проблемска ситуација, брутална сила можни опциинеговите решенија од страна на ученикот;

оводење на разбирањето на проблемот кај учениците; појаснување на изјавата за проблемот;

опомагање на учениците при анализирање на условите;

опомош при изборот на план за решение;

оконсултации за време на процесот на одлучување; помош во изнаоѓање начини за самоконтрола;

оанализа на поединечни грешки или општа дискусија за решавање на проблеми.

Предности на учењето базирано на проблем

придонесува за развој на менталната сила на учениците (противречностите ги тераат да размислуваат за барање излез од проблематична ситуација); независност (независна визија за проблемот, избор на план за решение итн.); развој на креативно размислување (пребарување независно нестандардно решение).

учењето базирано на проблем, исто така, обезбедува потрајна асимилација на знаењето (она што се стекнува самостојно подобро се апсорбира и се памети долго време); развива аналитичко размислување (се анализираат условите, се проценуваат можните решенија), логично размислување(потребен е доказ за исправноста на избраното решение, аргументација).

учењето базирано на проблем ги опремува учениците со методи за разбирање на околната реалност, ги развива вештините за целисходно набљудување, негува способност за генерализирање и изведување на основните обрасци со нивното оправдување и влева вкус за пристапна истражувачка работа.

Учениците брзо ја разбираат суштината на феноменот што се проучува и даваат аргументирани одговори. Тие развиваат когнитивни потреби и интерес и развиваат доверба во знаењето, бидејќи самите студенти поставуваат хипотези и самите ги докажуваат.

Недостатоци на учењето базирано на проблем.

Не е секогаш лесно да се формулира проблем за учење,

не може целиот едукативен материјал да се структурира во форма на проблеми;

учењето базирано на проблем не придонесува за развој на вештини,

не е економичен - одзема многу време.

Суштината на учењето базирано на проблем

1 Дефиниција на суштината на учењето базирано на проблем. Нејзините основни концепти.

Еден од ветувачките насоки за интензивирање на образовните активности на учениците, развивање на нивните когнитивни интереси, креативни способности, независност и истражувачки вештини е учењето базирано на проблем.

Дефиниција 1. Учењето базирано на проблем е систем на методи, техники, правила на учење и настава, земајќи ја предвид логиката на развојот ментални операциии обрасци на едукативни и пребарувачки активности на учениците.

Дефиниција 2. Посебен вид на интеракција помеѓу наставникот и учениците, која се карактеризира со систематска самостојна образовна и когнитивна активност на учениците за стекнување на нови знаења и методи на дејствување преку решавање на проблемски проблеми.

Дефиниција 3. (според М.М. Левина) е технологија на развојно образование, чии главни функции се да

стимулираат активни когнитивен процесучениците, нивната независност во учењето;

негувајте во нив креативен, истражувачки стил на размислување;

ги запознава студентите со логиката и методите на истражување на научни проблеми.

Учењето базирано на проблем одговара на целите за едукација на активна, креативна личност.

Главните психолошки и педагошки цели на учењето базирано на проблем:

развивање на начините на размислување и интелектуалните способности на учениците;

асимилација на знаењата и вештините стекнати од страна на учениците преку активно научно истражување и самостојно решавање на проблеми (истовремено, стекнатото знаење и вештини се потрајни отколку во традиционалното образование);

негување активна, креативна личност на ученик кој може да гледа, поставува и решава нестандардни проблеми,

развој на рефлексивни вештини и критичко размислување кај учениците.

Суштината на учењето базирано на проблем

Процесот на учење, како креативен процес, вклучува, пред сè, откривање на нови нешта: нови предмети, нови знаења, нови проблеми, нови методи на решавање. Во исто време, учењето засновано на проблеми како креативна активност е барање решенија за нестандардни проблеми користејќи нестандардни методи. Ако на учениците им се нудат задачи за обука за да го консолидираат знаењето и да вежбаат вештини, тогаш проблематичните задачи секогаш се потрага по нов начин за нивно решавање.

Суштината на проблематичното толкување на образовниот материјал е дека наставникот не го пренесува знаењето во готова форма, туку поставува проблематични задачи за учениците, поттикнувајќи ги да бараат начини и средства за нивно решавање. Самиот проблем го отвора патот до нови знаења и начини на дејствување.

Учењето засновано на проблем не е сосема нов вид на учење во педагошката практика, во минатото со него се поврзувале познати имиња како Сократ, Русо, Дистерве, Ушински итн. „Лошиот учител ја презентира вистината, добар учител учи да го најдеш“ (Дистевег).

Психолошкиот механизам на процесите што се случуваат во текот на учењето базирано на проблем е следен: кога ќе се соочи со нов, неразбирлив проблем, ученикот доживува состојба на збунетост и изненадување; Ова го покренува прашањето: која е поентата? Следно, мисловниот процес ја следи следната шема: изнесување хипотези, нивно оправдување и тестирање. Ученикот или самостојно врши ментално пребарување, откривање на непознатото или со помош на наставник.

Активирањето на креативното размислување на учениците во учењето засновано на проблем е олеснето со односите предмет-објект-предмет (дијалог, полилог, дискусија) кои се јавуваат при колективно решавање на проблем.

Најважната карактеристика на содржинскиот аспект на учењето базирано на проблем е одразот на објективни противречности кои природно се јавуваат во процесот на научно знаење, образовни или истражувачки активности. Токму во тој поглед учењето засновано на проблем може да се нарече развојно, бидејќи неговата цел е учениците да ги совладаат знаењата и генерализираните вештини преку решавање на таканаречените образовни проблеми. Во учењето засновано на проблем, учениците се вклучени во решавање на проблемска ситуација и развиваат методи на дејствување неопходни за решавање на нестандардни проблеми.

Така, суштината на учењето базирано на проблем е:

организација од страна на наставникот на проблематични ситуации во воспитно-спознајната работа на учениците;

управување со нивните активности за пребарување за да се асимилираат нови знаења и методи на дејствување преку решавање на проблематични проблеми.

Основни концепти на учење базирано на проблем:

Проблемска ситуација е состојба која се јавува кога за да сфатат нешто или да извршат некои неопходни операции, учениците немаат доволно знаење или познати методи на дејствување, т.е. имаат интелектуални потешкотии.

Проблем е задача која нема стандардно решение;

ова е задача за пребарување насочена кон пронаоѓање на знаењето, начините на размислување и активноста што недостасуваат за нејзино решавање;

Ова е лажно теоретско или практично прашање кое содржи скриена противречност која предизвикува различни, понекогаш и контрадикторни позиции во неговото решавање.

ова е задача (задача или прашање), методот на исполнување кој е однапред непознат за ученикот, но тој ги има потребните позадинско знаењеи вештини за спроведување на комплетно решение; Проблематичната задача предизвикува потешкотии и изненадување кај учениците, но е изводлива.

Примери на проблемски ситуации засновани на контрадикторности карактеристични за когнитивниот процес вклучуваат:

проблематична ситуација како последица на противречности помеѓу старото знаење и фактите нови за студентите, уништувајќи ја претходната теорија.

разбирање на научната важност на проблемот и недостатокот на сигурна теоретска основа за негово решавање;

разновидност на концепти и недостаток на веродостојна теорија за објаснување на овие факти;

практично достапен резултат и отсуство на негова теоретска оправданост;

контрадикторноста помеѓу теоретски можното решение и неговата практична нецелисходност;

голем број фактички податоци и немање метод за нивна обработка и анализа.

Проблемската ситуација има педагошка вредност само ако вклучувањето на ученикот во неа му овозможува да прави разлика помеѓу познатото и непознатото и да ги изнесе (самостојно или со помош на наставникот) начини за решавање на проблемот.

Начини за создавање проблемна ситуација:

употреба на образовни и животни ситуации;

поттикнување на учениците да дадат теоретско објаснување на појавите или фактите, нивна анализа, генерализација, класификација;

запознавање на учениците со факти кои се чини дека се необјасниви;

противречности помеѓу научни факти;

нови услови за примена на знаењата што студентот веќе ги има.

3. Врз основа на анализа, проблемската ситуација се трансформира во проблематична задача. Проблематичната задача вклучува поставување прашања: „Како да се реши противречноста што се појави? Како можеме да го објасниме? Низа проблематични прашања го трансформираат проблематичниот проблем во модел за изнаоѓање решение, каде што се разгледуваат различни патишта, методи и средства за решение. Значи, методот на проблем ги вклучува следните чекори: проблемска ситуација → проблемска задача → модел за пребарување решение → решение.

Во класификацијата на проблематичните проблеми се издвојуваат задачи со неизвесност на услови или барани одговори, со вишок, контрадикторни или делумно неточни податоци. Главната работа во учењето базирано на проблеми е процесот на пребарување и избор на вистинските, оптимални решенија, т.е. работа на патот, а не инстант решение. Иако наставникот од самиот почеток го знае најкраткиот пат до решавање на проблемот, сепак, неговата задача е да го ориентира самиот процес на пребарување, чекор по чекор да ги води учениците кон решавање на проблемот и да добијат нови знаења и методи на дејствување.

Проблематичните задачи извршуваат тројна функција:

тие се почетната алка во процесот на асимилација на новото знаење;

обезбеди успешни услови за асимилација;

претставуваат главно средство за контрола за да се идентификува нивото на резултатите од учењето.

Така, наставникот создава проблемска ситуација, ги инспирира и ги вклучува учениците во нејзиното решавање, го организира и проверува барањето решение. Во исто време, ученикот зазема позиција на предмет на учење, се стекнува со нови знаења и методи на дејствување. Тешкотијата за управување со учењето засновано на проблеми лежи во фактот што наставникот мора да има диференциран пристап кон создавање проблемска ситуација и поставување задачи за решавање проблеми и да ги земе предвид индивидуалните карактеристики на учениците и нивната подготвеност за активности за пребарување.

2 Мотиви за учење

Мотивите за активностите за учење може да се класифицираат во зависност од тоа што лежи во основата на мотивацијата: мотивација или потреба за сознание. Трите групи мотиви дадени подолу се поврзани со традиционални и активни типови на учење.

Во традиционалната обука, учениците развиваат две групи на мотивирачки мотиви:

Директно мотивирачки мотиви. Тие можат да се појават кај учениците поради педагошката вештина на наставникот, неговата страст за наука и да придонесат за формирање на интерес за оваа тема. Овие надворешни фактори го одразуваат интересот наместо когнитивната мотивација.

Потенцијални мотивирачки мотиви. Така, на пример, наставникот им објаснува на учениците дека без совладување на одредена секција е невозможно да се совлада следниот дел, или учениците развиваат мотив за учење поради претстојниот испит во дисциплината. Во овој случај, когнитивната активност е само средство за постигнување цел што е надвор од самата когнитивна активност.

Во услови на учење засновано на проблем, се јавува сосема нова група мотиви - когнитивно-мотивирачки мотиви на незаинтересирана потрага по знаење и вистина. Интересот за учење се јавува во врска со проблем и се развива во процесот на ментална работа поврзана со пребарување и изнаоѓање решение за проблематичен проблем или група проблеми. Врз основа на тоа се јавува внатрешен интерес, кој, според зборовите на А.И. Херцен може да се нарече „ембриологија на знаењето“.

Значи, когнитивно-мотивирачката мотивација се појавува за време на развојот на проблематична ситуација, употребата на активни наставни методи и, откако се појави, се претвора во фактор за активирање на образовниот процес и ефективноста на наставата. Когнитивната мотивација го поттикнува човекот да ги развие своите склоности и способности, придонесува за самореализација на поединецот и откривање на неговиот креативен потенцијал.

Но, формирањето на мотивите е само еден аспект од задачите на учењето базирано на проблем. Неговиот успех е одреден од логиката и содржината на едукативните и пребарувачките активности на учениците.

3 Форми, методи, технолошки основи на учење базирано на проблем

Во домашната педагогија, постојат три главни форми на учење базирано на проблем:

Презентација на едукативен материјал базиран на проблем во режим на монологно предавање или режим на дијалошки семинар. Проблематичната презентација на едукативен материјал на предавање вклучува наставникот (наставникот) да поставува проблематични прашања, проблематични задачи и да бара нивни решенија; во овој случај, учениците се само ментално вклучени во процесот на изнаоѓање решение. На пример, на почетокот на предавањето „За животот на растенијата“ се поставува проблемот: „Зошто коренот и стеблото растат во спротивни насоки? Но, наставникот не дава готов одговор, туку ја открива суштината на научното истражување, извештаи за хипотезите и експериментите што биле направени за тестирање на хипотезите и добиените резултати;

Делумна активност за пребарување при изведување на експеримент, при лабораториска работа; за време на проблемски семинари, хеуристички разговори. Наставникот размислува низ систем на проблематични прашања, чии одговори се засноваат на постоечката база на знаење, но не се содржани во претходните знаења, т.е. Прашањата треба да ги предизвикуваат учениците интелектуално и да поттикнуваат ментално истражување. Наставникот мора да излезе со можни „индиректни индиции“ и водечки прашања; тој самиот ја сумира главната работа, врз основа на одговорите на учениците. Методот на делумно пребарување обезбедува продуктивна активност на третото и четвртото ниво (апликација и креативност), како и третото и четвртото ниво на знаење (знаење-вештини, знаење-трансформација) за разлика од традиционалното објаснување и репродуктивно учење, кога само знаење -познанства и знаења - копии.

Независен истражувачки активностикога учениците самостојно формулираат проблем и го решаваат (решавање креативен проблем, развивање и одбрана на проекти, предмети или теза) со последователна контрола на наставникот (наставникот), која обезбедува продуктивна активностчетвртото ниво е креативноста, како и четвртото ниво на најефективни и трајни „трансформации на знаењето“.

Може да се одржи проблемски семинар во форма на бизнис дидактичка игра, кога малите работни групи, организирани врз основа на група (класа) ученици, меѓусебно си ги докажуваат предностите на нивната хипотеза и концепт. Решението на низа проблематични проблеми може да се претстави на лекција за систематизација и генерализација на знаењето или на практичен час посветен на тестирање или евалуација на одреден теоретски модел или методологија. Најголема ефективност на пристапот базиран на проблем се остварува преку едукативни и истражувачки активности, при што студентот или студентот ги поминува сите фази на развивање на истражувачки вештини и професионално размислување, додека на посебно предавање, семинар или практична лекција една цел или се следи ограничена група на цели на учење базирано на проблем.

Главни методиМетодите на учење базирани на проблем го вклучуваат методот на презентација на проблемот, делумно пребарување и методи на истражување.

Метод проблематична презентацијае премин од изведувачка во креативна дејност. Во одредена фаза од учењето, учениците сè уште не се способни сами да ги решаваат проблематичните проблеми и затоа наставникот го покажува начинот на проучување на проблемот, наведувајќи го неговото решение од почеток до крај. Иако учениците во овој метод на настава не се учесници, туку само набљудувачи на процесот на размислување, тие добиваат добра лекција за решавање на интелектуалните тешкотии.

Суштината на парцијалниот метод за пребарување (хевристичко) настава се изразува во следните карактеристични карактеристики:

знаењето не им се нуди на студентите во „готова“ форма, тие треба да се добијат сами;

наставникот не организира порака или презентација на знаење, туку потрага по ново знаење користејќи проблематични задачи;

Учениците, под водство на наставник, размислуваат самостојно, решаваат појавни когнитивни проблеми, создаваат и решаваат проблемски ситуации, анализираат, споредуваат, генерализираат, извлекуваат заклучоци итн., како резултат на што формираат свесно, солидно знаење.

Методот се нарекува делумно пребарување бидејќи учениците не можат секогаш самостојно да решат сложен проблем од почеток до крај. Затоа, воспитно-образовните активности се развиваат според шемата: наставник - ученици - наставник - ученици итн. Дел од знаењата ги пренесува наставникот, а дел од знаењето учениците го стекнуваат сами, одговарајќи на прашања или решавајќи проблематични задачи. Една од модификациите на овој метод е хеуристичкиот разговор.

Суштината на наставниот метод на истражување е дека:

наставникот, заедно со учениците, формулира проблем, чие решавање е посветено на период од образовно време;

знаењето не им се пренесува на учениците. Учениците самостојно ги добиваат во процесот на решавање (истражување) проблем и споредување на различни опции за одговорите што ги добиваат. Средствата за постигнување на резултатот ги одредуваат и самите студенти;

активноста на наставникот се сведува на оперативно управување со процесот на решавање на проблематични проблеми;

Образовниот процес се карактеризира со висок интензитет, учењето е придружено со зголемен интерес, стекнатото знаење се одликува со својата длабочина, сила и ефективност.

Истражувачкиот метод на настава вклучува креативно стекнување знаење. Неговите недостатоци се значителната инвестиција на време и напор на наставниците и учениците. Употребата на методот на истражување бара високо ниво на педагошки квалификации.

Т

резултат

Технолошки основи на учење базирано на проблем

За да ја имплементирате проблематичната технологија, потребни ви се:

избор на најрелевантни, суштински задачи;

идентификување и земање предвид на карактеристиките на учењето базирано на проблем во различни видови воспитно-образовна работа;

градење на оптимален систем за учење базиран на проблеми, создавање образовни, методолошки прирачниции препораки;

примена на пристапот на лична активност во воспитно-образовниот процес;

доволно ниво на професионална компетентност на наставникот.

4 Структура на проблемска лекција

Фази и спроведување на лекција за проблем (според М.И. Махмутов):

појава на проблематична ситуација и формулирање на образовен проблем (5-10 мин.);

давање предлози и поткрепување на хипотеза за решавање на образовен проблем (5-15 мин.);

доказ за хипотезата (10-15 мин.);

проверка на исправноста на решението на воспитно-образовниот проблем.

Приближна структура на лекција со проблем:

ажурирање на претходните знаења – подготовка за перцепција на нов материјал;

асимилација на нови знаења и методи на дејствување - во оваа фаза се создава проблематична ситуација, се дефинира проблематична задача, се поставуваат хипотези за нејзино решавање, се докажуваат хипотези и се тестира решението;

формирање на способности и вештини, начини на размислување и дејствување преку примена на знаењата добиени како резултат на решавање на проблемот.

12.5 Услови за ефективност на учењето базирано на проблем

Постојат четири главни услови за учење базирано на проблем:

обезбедување на доволна мотивација кај учениците да предизвикаат интерес за содржината на проблемот;

обезбедување дека учениците се способни да работат со проблеми кои се јавуваат во секоја фаза (рационален однос помеѓу познатото и непознатото);

значењето за ученикот на информациите добиени при решавање на проблемот;

потребата за дијалошка, пријателска комуникација со учениците, кога различните гледишта, хипотези и предлози искажани од учениците се третираат со внимание и охрабрување.

Не секој едукативен материјал е погоден за презентација на проблеми. Лесно е да се создадат проблематични ситуации при воведување на студентите во историјата на научен предмет. Хипотези за решенија, нови научни податоци, криза на традиционални идеи, потрага по нови пристапи кон проблемот - ова не е комплетна листа на теми погодни за презентација на проблемот. Совладувањето на логиката на пребарување низ историјата на откритијата е еден од ветувачките начини за развој на размислување за проблеми. Успехот на преструктуирањето на образованието од традиционално во проблемско засновано зависи од „нивото на проблем“, кое е определено од следниве фактори:

степенот на сложеност на проблемот - изведен од односите меѓу познатите и непознатите ученици во рамките на даден проблем;

уделот на креативното учество на учениците во решавањето на проблемите при комбинирање на колективни и индивидуални форми на обука.

Прашања и задачи за самотестирање

Откријте ја суштината на учењето базирано на проблем?

1. Идентификувајте ги главните категории на учење базирано на проблем.

Кои се начините да се создаде проблематична ситуација? Наведете примери за проблематични ситуации.

Наведете ги главните форми и методи на учење базирано на проблем.

Какви потешкотии може да се појават при спроведување на учењето базирано на проблем?

Каква е структурата на лекцијата со проблем?

Учењето базирано на проблем е начин на организирање на активностите на учениците, заснован на стекнување на нови знаења преку решавање на теоретски и практични проблеми, проблематични задачи во проблематичните ситуации создадени од ова (В. Окон, М.М. Махмутов, А.М. Матјушкин, Т.В. Кудрјавцев, И. Да. Лернер, итн.). Постојат фази на учење базирано на проблем: 1).Свесност за проблемската ситуација. 2) Формулирање на проблемот врз основа на анализа на ситуации. 3) Решавање на проблем, вклучително и изнесување, менување и тестирање хипотези. 4) Проверка на решението.

Нивото на тешкотија во учењето засновано на проблем може да варира кај учениците. Во зависност од тоа што и колку активности преземаат за да го решат проблемот:

1. Наставникот поставува проблем, го формулира и решава. Ученикот се сеќава на решението на проблемот.

2. Наставникот го поставува проблемот и го формулира. Ученикот го решава проблемот.

3. Наставникот поставува проблем. Ученикот го формулира и решава.

4. Наставникот води општа организација, контрола, лидерство. Ученикот го препознава проблемот, го формулира и решава проблемот.

Проблематична ситуација за човекот настанува ако има когнитивна потреба и интелектуална способност за решавање на некој проблем или има потешкотии, противречности меѓу старото и новото, познатото и непознатото, даденото и бараното, условите и барањата.

Видови проблемски ситуации (според Т.В. Кудрјавцев): ситуација на недоследност помеѓу постојното знаење на учениците и новите барања; ситуацијата да се избере од расположливото знаење единственото неопходно за решавање на конкретен проблемски проблем; ситуацијата на користење на постојното знаење во нови услови; ситуација на контрадикторност меѓу можностите за теоретско оправдување и практична употреба.

Предности на учењето базирано на проблем:

· Придонесува за формирање на одреден светоглед на учениците, бидејќи Високата независност во стекнувањето знаење овозможува да се трансформира во верувања.

· Ја формира личната мотивација и когнитивните интереси на ученикот.

· Ги развива мисловните способности на ученикот.

· Помага во формирањето и развојот на дијалектичкото размислување на учениците, осигурува дека тие идентификуваат нови врски во појавите и обрасците што се изучуваат.

Недостатоци на учењето базирано на проблем: помалку применливо од другите видови на учење во формирањето на практични вештини; бара повеќе време за да се совлада истото количество знаење отколку другите видови учење.

Учењето засновано на проблем се заснова на аналитичката и синтетичката активност на учениците, реализирана во расудување и размислување. Ова е истражувачки тип на учење. Во учењето базирано на проблем, стекнувањето знаења и Прва фазаформирањето на интелектуални вештини се случува во процесот на релативно независно решавање на систем на задачи - проблеми, кои се јавуваат под општо водство на наставникот. Процесот на учење засновано на проблем се покажува дека е составен од две неопходни фази: 1) фаза на поставување практична или теоретска задача што предизвикува ситуација на тешкотија; 2) фаза на пребарување на непознатото во оваа проблематична ситуација, било преку независно истражување од страна на ученикот (во средно училиште), или преку обезбедување на наставникот со информациите потребни за да се заврши проблемската задача. Оваа информација го сочинува знаењето стекнато од студентот.

Проблематични методи- ова се методи засновани на создавање проблемски ситуации, активна когнитивна активност на учениците, која се состои во пребарување и решавање на сложени прашања кои бараат ажурирање на знаење и анализа. Проблемски ситуации може да се создадат во сите фази од процесот на учење: при објаснување, засилување, контрола. Наставникот создава проблемска ситуација, ги насочува учениците да ја решат и ја организира потрагата по решение. Така, детето зазема позиција на предмет на учење и како резултат на тоа развива нови знаења и совладува нови начини на дејствување.

За да ја имплементирате проблематичната технологија, потребни ви се:

Избор на најрелевантни, суштински задачи;

Утврдување на карактеристиките на проблемско учење во различни видови воспитно-образовна работа;

Изградба на оптимален систем на учење базирано на проблеми, креирање на едукативни и методолошки помагала и прирачници;

Личниот пристап и умешност на наставникот, способен да поттикне активна когнитивна активност кај детето.

Ситуацијата на образовниот проблем може да се карактеризира како ментална состојба на ментална интеракција на ученик, група ученици со проблем под водство на наставник.

Главните услови за успешно учење базирано на проблем се идентификувани: интересот на учениците за содржината на проблемот; способност на учениците да работат со проблеми кои се појавуваат; важноста на информациите што студентот ќе ги добие при решавање на проблемот во едукативна и стручна смисла; одреден стил на комуникација помеѓу наставникот и учениците, кога слободата на изразување на нивните мисли и ставови од страна на учениците е можна со блиско и пријателско внимание на наставникот кон мисловниот процес на ученикот.

Важен елементпроблематичните ситуации, без кои е невозможно намерно да се креираат и користат, се можностите на ученикот, вклучувајќи ги и неговите интелектуални способности и нивото на знаење што го постигнал. Со помош на стекнатите знаења и методи на дејствување ученикот не може да ја заврши зададената задача, но тие мора да бидат доволни за самостојна анализа (разбирање) на содржината и условите за завршување на задачите. Колку се поголеми способностите на ученикот, толку поопшти односи можат да му се претстават во непознатото асимилирано знаење. Кога се карактеризира проблемска ситуација, показател за нејзината тежина за ученикот не е сложеноста на самата задача, а не апстрактниот степен на новина на стекнатото знаење, туку степенот на генерализација што студентот мора да го постигне во процесот на пребарување. за непознатото во проблематична ситуација.

Видовите на учење базирано на проблем најправилно се разликуваат според соодветните видови креативност. Врз основа на тоа, може да се разликуваат три типа на учење базирано на проблем.

1. Првиот тип („научна“ креативност) е теоретско истражување, односно барање и откривање на ново правило, закон, теорема и сл. за студентите. Овој тип на проблемско учење се заснова на формулирање и решавање на теоретски образовни проблеми.

2. Вториот тип (практична креативност) е потрагата по практично решение, односно потрагата по начин за примена на познатото знаење во нова ситуација, дизајн, изум. Овој тип на проблемско учење се заснова на формулирање и решавање на практични образовни проблеми.

3. Третиот тип (уметничка креативност) е уметничка рефлексија на реалноста заснована на креативна имагинација, вклучувајќи литературни записи, цртање, пишување музичко дело, свирење итн.

Сите видови на проблемско учење се карактеризираат со присуство на репродуктивна, продуктивна и креативна активност на ученикот, присуство на пребарување и решавање на проблемот. Тие можат да се спроведат во различни форми на организација педагошки процес. Меѓутоа, на часот најчесто се среќава првиот тип, каде се забележува индивидуално, групно и фронтално решавање на проблеми. Втората е на лабораториска, практична настава. Третиот тип е на час и во воннаставни активности.

Сосема е јасно дека секој тип на учење базирано на проблем, како внатрешно диференцирана активност, има сложена структура која дава различни резултати од учењето во зависност од многу фактори.

Секој од наведените типови на учење засновано на проблем може да се појави со различни степени на когнитивна активност на ученикот. Утврдувањето на овој степен е важно за управување со процесот на развивање на когнитивната независност кај учениците.

Секој тип одговара на еден од најважните условиучење базирано на проблем – присуство на одредено ниво на когнитивна независност на ученикот.

Студирајќи ја психолошката и педагошката литература за учење базирано на проблем, јасно е дека тоа се нарекува проблематично не затоа што учениците го учат целиот образовен материјал само со самостојно решавање на проблеми и „откривање“ на нови концепти. Овде се објаснувањата на наставникот, репродуктивните активности на наставникот, поставувањето на задачите и изведбата на вежбите од страна на учениците. Но, организацијата на воспитно-образовниот процес се заснова на принципот на решавање проблеми, а систематското решавање на воспитно-образовните проблеми е карактеристична карактеристика на овој вид учење. Бидејќи целиот систем на методи е насочен кон сеопфатен развој на ученикот, развој на неговите когнитивни потреби и формирање на интелектуално активна личност, учењето базирано на проблеми е навистина развојно. Учењето засновано на проблем се заснова на принципот на решавање проблеми, имплементиран преку различни видови образовни проблеми и преку комбинација на репродуктивни, продуктивни и креативни активности на ученикот.

Дали целото учење мора да биде базирано на проблем?

Не, не се, ако под проблемско учење подразбираме само решавање на образовните проблеми и само самостојно асимилирање на целиот образовен материјал. Целото образование треба да биде развојно, во кое самостојното асимилирање на знаењето преку решавање на образовните проблеми, преку откритија, се комбинира со репродуктивната асимилација на знаењето презентирано од наставникот или ученикот. Ученикот не може и не треба да го повтори целиот историски пат на развој на човековото знаење. Но, тој мора да ги повтори принципите на овој развој и генерализираните методи на дејствување со цел да ги асимилира и да развие методи на креативна активност. Учењето засновано на проблем е вид на учење кое, во комбинација со традиционалните и новите, кои се воведени во педагогијата од многу истражувачи и практичари, обезбедува развој на целиот комплекс на чувства и ум, размислувањето на ученикот и неговата меморија, развој на холистичка, интелектуално активна личност. Учењето не може да се смета за развојно ако не се користат принципите на учење засновано на проблем (принципот на решавање проблеми, проблемска ситуација). Образованието засновано на проблеми не ги решава сите образовни и образовни проблеми, затоа не може да го замени целиот образовен систем, кој вклучува различни видови, методи и организации на образовниот процес. Но, исто така, системот за обука не може да биде вистински развоен без учење базирано на проблеми.

Дали учењето базирано на проблем е достапно за сите ученици? Скоро сите. Меѓутоа, нивото на решавање проблеми и степенот на когнитивна независност во голема мера ќе се разликуваат во зависност од возраста и индивидуалните карактеристики на учениците, степенот на нивната обука за методи на учење базирани на проблеми итн.

Можеме да зборуваме за шест дидактички начини на организирање на процесот на проблемско учење, кои претставуваат три вида на презентација на едукативен материјал од страна на наставникот и три начини на организирање на самостојно учење активности за учениците. Ајде да ги погледнеме.

· Начин на монолошка презентација.

Наставникот известува за фактите во одредена низа, им ги дава потребните објаснувања и демонстрира експерименти за да ги потврди. Употребата на визуелни помагала и технички наставни помагала е придружена со објаснувачки текст. Наставникот ги открива само оние врски меѓу појавите и концептите што се потребни за да се разбере овој материјал, воведувајќи ги по редоследот на информациите. Алтернацијата на фактите е конструирана во логичен редослед, меѓутоа, за време на презентацијата, вниманието на учениците на анализата на причинско-последичните односи не е одредено. Фактите „за“ и „против“ не се дадени, точните конечни заклучоци веднаш се известуваат. Доколку се создаваат проблематични ситуации, тоа е само со цел да се привлече вниманието на учениците и да се заинтересираат. По неговото создавање, одговор на прашањето „зошто ова, а не поинаку?“ од студентите не се бара, туку веднаш се соопштува фактичкиот материјал.

При користење на методот на настава со монолог, материјалот е малку преуреден. За да создаде проблемска ситуација, наставникот најчесто само го менува редоследот на пријавените факти, демонстрации, експерименти, прикажување на визуелни помагала и користи како дополнителни елементи на содржината. Интересни фактиод историјата на развојот на концептот што се изучува или факти кои кажуваат за практичната примена на стекнатото знаење во науката и технологијата.

Улогата на ученикот при користење на овој метод е прилично пасивна; нивото на когнитивна независност што е потребно за работа со овој метод е ниско.

Со таква организација на процесот на асимилација на нови знаења, наставникот ги исполнува сите основни барања за часот, ги спроведува дидактичките принципи на јасност, пристапност на презентацијата, одржува строг редослед во редоследот на информациите, ги поддржува учениците. стабилно внимание на темата што се изучува, меѓутоа, наставниот метод што го избрал го претвора ученикот во пасивен слушател, не ја активира неговата когнитивна активност. Информативниот наставен метод што се користи во овој случај ни овозможува да постигнеме само една цел - да го надополниме знаењето на учениците со дополнителни факти.

· Наставна метода со расудување.

Доколку наставникот си постави цел да покаже пример за истражување за формулација и решавање на интегрален проблем, тогаш го користи методот на расудување. Во овој случај, материјалот е поделен на делови, наставникот за секоја фаза обезбедува системи на реторички прашања од проблематична природа со цел да ги привлече учениците кон ментална анализа на проблематични ситуации, изложува објективни противречности во содржината, користи реченици наративни и не се поставуваат прашален тип, информативни прашања (т.е. такви прашања, одговарање на кои е неопходно да се репродуцира веќе познато знаење, да се дадат информации за познатото знаење), раскажувањето се води во форма на предавање.

Методот на преструктуирање на материјалот за работа со овој метод се разликува, пред сè, по тоа што во содржината се воведува систем на реторички прашања како дополнителен структурен елемент. Редоследот на пријавените факти е избран така што се истакнуваат објективни противречности во содржината, предизвикувајќи го когнитивниот интерес кај учениците и желбата за нивно разрешување.

Во презентацијата на наставникот повеќе не преовладува категоричната природа на информациите, туку елементи на расудување, барање излез од тешкотиите што се јавуваат поради особеностите на структурата на материјалот. Наставникот, како што предлага М.И. Махмутов, „го демонстрира самиот пат на научното знаење, принудувајќи ги студентите да го следат дијалектичкото движење на мислата кон вистината“, тој не само што создава проблематични ситуации, туку поставува и решава проблеми, покажува како различни хипотези се изнесени и се судираат.

Откако избрал резониран наставен метод, наставникот, во процесот на организирање на процесот на асимилација, користи објаснувачки наставен метод, чија суштина е тоа што „вклучува наставникот кој известува за фактите на дадената наука, нивниот опис и објаснување, дека е откривање на суштината на новите концепти со помош на зборови, визуелизација и практични дејства“.

· Дијалошки метод на презентација.

Ако наставникот си постави задача да ги вклучи учениците во директно учество во имплементација на метод за решавање на проблем со цел да ги активира, да го зголеми когнитивниот интерес и да привлече внимание на она што е веќе познато во новиот материјал, тој, користејќи го иста структура на содржината, ја надополнува својата структура со информативни прашања, одговори на дадени од учениците.

Употребата на дијалошкиот метод на настава дава повеќе високо нивокогнитивната активност на учениците во процесот на сознавање, бидејќи тие веќе се директно вклучени во решавањето на проблемот под суровото контролирачко влијание на наставникот.

· Хеуристички метод на презентација.

Хеуристичкиот метод се користи каде што наставникот ја поставува целта да ги подучи учениците поединечни елементи за решавање на проблем, организирање делумно пребарување на нови знаења и методи на дејствување. Користејќи го хеуристичкиот метод, наставникот ја користи истата структура на образовниот материјал како и со дијалошкиот метод, но донекаде ја надополнува неговата структура поставувајќи когнитивни задачи и задачи за учениците во секоја поединечна фаза од решавање на образовен проблем. Така, формата на имплементација на овој метод е комбинација на хеуристички разговор со решавање на проблематични проблеми и задачи.

Суштината на хеуристичкиот метод е дека откривањето на нов закон, правило итн. не го врши наставникот со учество на ученици, туку самите ученици под водство и помош на наставникот.

· Метод на истражување.

Концептот на метод на истражување беше најцелосно откриен од И.Ја. Лернер, кој го класифицирал методот на истражување како метод кој го организира процесот на асимилација преку решавање на проблеми и проблематични проблеми. Нејзината суштина е во тоа што наставникот конструира методолошки систем на проблеми и проблематични задачи, го приспособува на специфичната ситуација на воспитно-образовниот процес, го презентира пред учениците, а со тоа управува со нив. едукативни активности, а учениците, решавајќи проблеми, обезбедуваат промена во структурата и нивото на менталната активност, постепено совладувајќи ја постапката на креативност, а во исто време креативно ги асимилираат методите на сознавање“.

При изведување на час со методот на истражување, повторно се користи истата структура на материјалот, а се земаат елементите на структурата на хеуристичкиот метод и редоследот на прашањата, упатствата и задачите. Доколку во процесот на имплементација на хеуристичкиот метод овие прашања, инструкции и задачи се проактивни по природа, односно се поставуваат пред решавање на потпроблемот што ја сочинува содржината на оваа фаза или во процес на нејзино решавање и вршат водечка функционираат во процесот на решавање, а потоа во случај на користење на методот на истражување, прашањата се поставуваат на крајот од етапата, откако повеќето ученици ќе ја решат потпроблемата.

· Метод на програмирани задачи.

Методот на програмирани задачи е поставување на систем на програмирани задачи од страна на наставникот. Нивото на ефективност на обуката се определува со присуството на проблематични ситуации и способноста самостојно да поставуваат и решаваат проблеми. Примената на програмираните задачи е како што следува: секоја задача се состои од поединечни елементи на рамката; една рамка содржи дел од материјалот што се изучува, формулиран во форма на прашања и одговори, или во форма на презентација на нови задачи или во форма на вежби.

Според степенот на когнитивна независност на учениците, учењето засновано на проблеми се изведува во три главни форми: презентација на проблеми; делумна активност за пребарување; независни истражувачки активности.

Најмалата когнитивна независност се јавува при проблематична презентација: комуникацијата на новиот материјал ја врши самиот наставник. Поставувајќи го проблемот, наставникот го открива начинот на негово решавање, им го покажува на учениците процесот на научно размислување, принудувајќи ги да ја следат логиката на расудување кон вистината. Децата се партнери во научните истражувања. Во активностите за делумно пребарување, работата главно ја насочува наставникот со помош на прашања, децата размислуваат самостојно и активно бараат одговори на прашањата. Со методот на истражување, учениците самостојно поставуваат проблем и го решаваат без помош на наставник (но, по правило, под негово водство).

Условите за користење на учењето базирано на проблем се следните. Препорачливо е да се користи учењето базирано на проблем кога содржината на едукативниот материјал содржи причинско-последични врски и зависности и е насочена кон формирање на концепти, закони, теории; учениците се подготвени за проблемско проучување на темата; студентите решаваат проблеми за да развијат независно размислување, да развијат вештини за истражување и креативен пристап кон бизнисот; Наставникот има време да ја истражи темата на проблемски начин.

Учењето засновано на проблем е фактор во интелектуалниот развој. Нејзина прва и најважна карактеристика е специфичната интелектуална активност на ученикот во самостојно совладување на нови поими преку решавање на воспитно-образовни проблеми, со што се обезбедува свесност, длабочина, сила на знаењето и формирање на логичко-теориско и интуитивно размислување. Само солидно знаење станува вистинска сопственост на учениците, кое тие свесно можат да го применат во нивните понатамошни теоретски и практични активности. Втората карактеристика е дека учењето засновано на проблем е најефективното средство за развој на светоглед, бидејќи во процесот на учење базирано на проблем се развиваат карактеристиките на критичкото, креативното и дијалектичкото размислување. Независното решавање на проблеми од страна на учениците е исто така главен услов за трансформација на знаењето во верувања, бидејќи само дијалектички пристап кон анализата на сите процеси и феномени на реалноста формулира систем на силни и длабоки верувања. Третата карактеристика произлегува од обрасците на односот меѓу теоретските и практичните проблеми и е определена од дидактичкиот принцип на поврзување на учењето со животот. Врската со животот служи најважните средствасоздавање проблемски ситуации и критериум за оценување на исправноста на решавањето на воспитно-образовните проблеми. Четвртата карактеристика на учењето базирано на проблем е систематската употреба од страна на наставникот на најефективната комбинација на различни видови и видови на самостојна работаучениците. Оваа карактеристика е што наставникот организира спроведување на самостојна работа, која бара и ажурирање на претходно стекнатото знаење и асимилација на нови знаења и методи на активност. Петтата карактеристика е одредена од дидактичкиот принцип на индивидуален пристап. Суштината на разликата помеѓу учењето базирано на проблем и традиционалното учење е во тоа што во традиционалното учење, потребата за индивидуализација е последица на дијалектичката противречност помеѓу фронталната презентација на новото знаење од страна на наставникот и индивидуалната форма на нивната перцепција и асимилација од страна на ученикот. Во учењето базирано на проблем, индивидуализацијата главно се должи на присуството на образовни проблеми со различна сложеност, кои се перципираат различно од секој ученик. Индивидуалната перцепција на проблемот предизвикува разлики во неговата формулација, поставувајќи различни хипотези и наоѓајќи други начини за нивно докажување. Шестата карактеристика на учењето базирано на проблем е неговата динамичност (подвижниот однос на неговите елементи). Динамизмот на учењето базирано на проблеми лежи во фактот што една ситуација природно преминува во друга врз основа на дијалектичкиот закон за меѓусебна поврзаност и меѓузависност на сите нешта и појави на материјалниот свет. Како што истакнуваат некои истражувачи, во традиционалната настава нема динамика, наместо решавање проблеми, таму преовладува „категоричноста“. Седмата карактеристика е високата емоционална активност на ученикот, што се должи, прво, на фактот дека самата проблемска ситуација е извор на нејзината возбуда, и второ, на фактот дека активната ментална активност на ученикот е нераскинливо органски поврзана со сензорно-емоционалната сфера на менталната активност. Секоја независна ментална активност од трагачка природа поврзана со индивидуалното „прифаќање“ на образовниот проблем предизвикува лично искуство и емоционална активност на ученикот. За возврат, емоционалната активност ја одредува активноста на менталната активност. Осмата карактеристика на учењето базирано на проблем е тоа што ... Обезбедува нов однос помеѓу индукцијата и дедукцијата (зајакнување на важноста на вториот пат на знаење) и нов однос помеѓу репродуктивното и продуктивното, вклучително креативно, асимилација на знаењето, зголемување на улогата на креативната когнитивна активност на учениците.

Така, учењето базирано на проблем ја обезбедува силата на знаењето и посебен тип на размислување, длабочината на верувањата и креативната примена на знаењето во животот.

Учење базирано на проблемсе заснова на тоа учениците да стекнуваат нови знаења преку решавање на теоретски и практични проблеми, задачи во проблематични ситуации создадени за оваа намена.

Познатиот полски научник В. Окон во својата книга „Основи на учењето засновано на проблем“ пишува дека колку повеќе учениците се трудат во текот на својата работа да тргнат по патот што го следи истражувачот, толку подобри се постигнатите резултати. Домашните психолози Т.В.Кудрјавцев, А.М.Матјушкин, З.И.Калмикова и други ги развија психолошките основи на т.н. проблематичнаобука за нејзините различни модификации. Нејзината суштина е како што следува. На учениците им се претставува проблем, когнитивна задача, а учениците (со директно учество на наставникот или самостојно) истражуваат начини и начини за негово решавање. Тие градат хипотеза, прегледуваат и дискутираат за начините за тестирање на нејзината вистина, расправаат, спроведуваат експерименти, набљудувања, ги анализираат нивните резултати, расудуваат, докажуваат. Ова вклучува, на пример, задачи за независно „откривање“ на правила, закони, формули, теореми (независно изведување на закон на физиката, правописно правило, математичка формула, откривање метод за докажување на геометриска теорема итн. .).

Учењето базирано на проблем вклучува неколку фази:

1) свесност за општата проблемска ситуација;

2) негова анализа, формулирање на конкретен проблем;

3) решавање на проблемот (поставување, поткрепување на хипотези, доследно тестирање);

4) проверка на исправноста на решението на проблемот.

Овој процес се одвива по аналогија со трите фази на менталниот чин што се јавува во проблемска ситуација и

вклучува свесност за проблемот, негово решение и конечен заклучок. „Размислувањето“, забележува А.В.Брушлински, „потекнува од проблематична ситуација, што значи дека во текот на своите активности човекот почнува да искусува некои неразбирливи тешкотии што го попречуваат успешното напредување... Така, проблематичната ситуација што се појавила се врти во свесна.“ човечка задача“.

Затоа, учењето базирано на проблем се заснова на аналитичко-синтетичката активност на учениците, реализирана во расудување и размислување. Ова е хеуристички, истражувачки тип на учење со голем развоен потенцијал.

Посебните карактеристики на учењето базирано на проблем се прикажани во Табела 10.

Табела 10 Карактеристики на информативното и учењето базирано на проблем (според В. Окон)

Информативно учење

Учење базирано на проблем

1. Материјалот е даден готов, наставникот внимава пред се на програмата 2. При усното излагање на материјалот или преку учебник се јавуваат празнини, пречки и тешкотии поради привремено исклучување на ученикот од дидактичкиот процес. 3. Темпото на пренос на информации е насочено кон посилни, просечни или послаби студенти 4. Следењето на училишните постигања е само делумно поврзано со процесот на учење; тоа не е органски дел од него 5. Не постои можност за обезбедување 100% резултати за сите студенти; најголема тешкотија е примената на информациите во пракса

1. Нови информациистудентите добиваат додека решаваат теоретски и практични проблеми 2. Во текот на решавањето на некој проблем ученикот ги совладува сите тешкотии, неговата активност и самостојност тука достигнуваат високо ниво. 3. Темпото со кое се пренесуваат информациите варира од ученик или група студенти. 4. Зголемената активност на учениците придонесува за развој на позитивни мотиви и ја намалува потребата за формална проверка на резултатите 5. Резултатите од наставата се релативно високи и стабилни. Учениците полесно го применуваат стекнатото знаење во нови ситуации и во исто време ги развиваат своите вештини и креативност^

Основните концепти на учењето засновано на проблем вклучуваат: „проблематична ситуација“, „проблематска задача“, „проблема“, „проблематичност“ („нивоа на проблематичност“, „принципи на решавање проблеми“ и DR-)> „проблематизација “.

Состојбаостварување на целта на учењето е проблематична,својствени за секој „одржлив“ објект и субјект, кој може да постои во скриена и изразена форма, т.е. да бидат внатрешни и надворешни.

На некој начинсоздавање проблеми е проблематична ситуацијафиксирање на моментот на присвојување од страна на субјектот на предмет што содржи проблематична природа.

Средстваможе да се појави создавање проблематична ситуација проблематична задача,формализирани во текстуални податоци.

Механизамоткривање на проблемот е проблематизацијаобјект и субјект, т.е. процес на откривање на внатрешните и надворешните противречности својствени на објектот, проблеми.

Единицапроцес е проблем -скриена или очигледна противречност својствена за нештата, појавите на материјалниот и идеалниот свет.

проблематично -Главната работа состојбаразвој на објектот (светот) и субјектот (личноста) - може да се смета како дијалектичка категорија, рамо до рамо со другите, или како главна карактеристика на овие категории во развојот, или како главен принцип на нивното дејствување, активност или како потреба за дејствување.

Проблемска ситуација- начиноткривање на објективно постоечки проблем, изразен експлицитно или имплицитно, кој се манифестира како ментална состојба на интелектуална тешкотија во интеракцијата на субјектот и објектот.

Проблемска задача- значисоздавање проблемска ситуација - има школка, материјализирана во нејзината формулација (усна или писмена), фокусирана на потребите и можностите на субјектот.

Проблематизацијата е механизамво основата на откривањето на проблематичната природа на објектот од страна на субјектот, материјализиран во дадена проблематична задача.

Проблем- контрадикција - единица на содржина и процес на движење во материјалниот и идеалниот простор, генерирајќи го процесот на развој на светот и човекот и генериран од развиена личност. Овој процес е континуиран.

Според В. Окон, „суштината на процесот на учење преку решавање проблеми се сведува во секој случај на создавање ситуација што го принудува ученикот самостојно да бара решение“. Според В. Окон, улогата на наставникот е да го натера ученикот да почувствува тешкотија од практична или теоретска природа, да го разбере проблемот поставен од наставникот или самиот да го формулира, да сака да го реши проблемот и да го реши.

Од што зависи процесот на решавање проблеми? Според В. Окон, тоа зависи од природата на проблемот и сложеноста на неговото решение. „Природата на проблемот се одредува според степенот на неговата сложеност. Покрај Едноставните проблеми, има и такви кои пред да започнете да ги решавате

треба да се подели на одредени, а само решението на второто овозможува да се реши главниот проблем. Тешкотијата за решавање на проблемот е двојна. Едната е дека за да се донесе одлука потребно е да се ажурира некој дел од претходното искуство, токму она без кое решението е невозможно. Другата е потребата истовремено да се пронајдат нови елементи (врски) непознати за ученикот што овозможуваат решавање на проблемот“.

Дидактичките основи на учењето засновано на проблем се одредени од содржината и суштината на неговите концепти. Според М.И. Махмутов, главните концепти на теоријата за учење базирано на проблем треба да бидат „образовен проблем“, „проблемска ситуација“, „хипотеза“, како и „настава заснована на проблем“, „настава заснована на проблем“, „ проблематична содржина“, „ментално пребарување“, „проблематично прашање“, „проблематска презентација“.

Образовниот проблем- субјективен феномен и постои во умот на ученикот во идеална форма, во мислата. Задача -објективна појава, за ученикот таа постои од самиот почеток во материјална форма (во звуци или знаци), а задачата се претвора во субјективна појава дури по нејзиното согледување и освестување. Исто така, важно е дека формата на имплементација на принципот на проблематичност во наставата е образовен проблем.

М.И.Махмутов нуди дидактичка класификација на образовните проблеми, која се заснова на следните варијабли: 1) област и место на настанување; 2) улога во процесот на учење; 3) општествено и политичко значење; 4) начини за организирање на процесот на одлучување. Психолошката класификација на образовните проблеми се заснова на такви индикатори како што се: 1) природата на непознатото и предизвиканата тешкотија; 2) метод на решение; 3) природата на содржината и односот меѓу познатото и непознатото во проблемот.

Дефинирање на проблемска ситуација, М.И. Махмутов забележува дека тоа е почетниот момент на размислување, предизвикувајќи когнитивна потреба на ученикот и создавање внатрешни услови за активно асимилирање на нови знаења и методи на активност. Во овој случај, можеме да разликуваме два вида проблемски ситуации кои се јавуваат кога се поставуваат и теоретски и практични проблеми.

Класификацијата на начините за создавање проблемски ситуации се заснова на природата на противречноста што се јавува во процесот на учење: „1. Учениците се среќаваат со појави и факти кои бараат теоретско објаснување. 2. Користење на образовни и животни ситуации кои се јавуваат кога учениците извршуваат практични задачи. 3. Поставување образовни проблемски задачи за објаснување на феномен или изнаоѓање начини за негово решавање практична примена. 4. Поттикнување на учениците да анализираат факти и појави

реалноста, соочувајќи ги со противречности меѓу секојдневните идеи и научните концепти за овие факти. 5. Предлагање хипотези, формулирање заклучоци и нивно експериментално тестирање. 6. Поттикнување на учениците да споредуваат, спротивставуваат и спротивставуваат факти, појави, правила, дејства, како резултат на кои се јавуваат когнитивни потешкотии. 7. Поттикнување на учениците прелиминарно да генерализираат нови факти. 8. Запознавање на студентите со факти кои се чини дека се од необјаснива природа и доведоа до формулирање на научен проблем во историјата на науката. 9. Организација на интердисциплинарни врски“.

М.И.Махмутов разликува три типа на учење засновано на проблем според видот на креативната активност што се спроведува: 1) научна креативност; 2) практична креативност; 3) уметничко творештво. Што лежи во основата на секој тип на учење и креативност? Научната креативност се заснова на формулирање и решавање на теоретски образовни проблеми. Практичната креативност се заснова на формулирање и решавање на практични образовни проблеми. Уметничката креативност е „уметничка претстава на реалноста заснована на креативна имагинација, вклучувајќи литературно пишување, цртање, пишување музичко дело, свирење итн. .

Главната работа во учењето базирано на проблем е создавањето проблематична ситуација.Се разбира, не секое прашање на кое студентот не го знае одговорот создава вистинска проблемска ситуација. Прашања како: „Колкав е бројот на жители во Москва?“, „Кога беше битката кај Полтава? или „Кој град е главен град на Турција?“, „Како се викаше Гогољ? - не се проблеми од психолошка и дидактичка гледна точка, бидејќи одговорот може да се добие од референтна книга или енциклопедија без никакво учество во мисловниот процес. Не е проблем ниту задачата што не е тешка за ученикот (на пример, пресметување на плоштината на триаголник ако знае да го направи тоа).

Задачата за учење може да предизвика ментална активност под одредени услови. Психолозите го гледаат изворот на активноста на учениците, особено во противречностите помеѓу нивното постоечко искуство (знаење, способности, вештини) и проблемите што се јавуваат при решавање на когнитивните образовни проблеми. Оваа контрадикција предизвикува активна ментална активност. На пример, ученикот мора да реши еден или друг когнитивен проблем, но: а) неговите услови не сугерираат начин за негово решавање и б) минатото искуствоученикот не содржи некоја готова шема за решение што би можела да се примени во овој случај. Студентот се соочува со потребата да се создаде нова шема за решение што не е достапна во неговото искуство, нов систем на методи на дејствување.

Проблематична ситуација се јавува кај човекот ако има когнитивна потреба и интелектуална способност да реши проблем во присуство на тешкотии, противречност помеѓу старото и новото, познатото и непознатото, даденото и бараното, условите и барањата. Проблемските ситуации ги разликува А. М. Матјушкин според следниве критериуми: 1) структурата на дејствата што мора да се извршат за да се реши проблемот (на пример, наоѓање метод на дејствување); 2) степенот на развој на овие дејствија кај личноста што го решава проблемот; 3) интелектуалните можности на ученикот.

А. М. Матјушкин ја карактеризира проблемската ситуација како посебен вид на ментална интеракција помеѓу објектот и субјектот (ученикот), која се карактеризира со таква ментална состојба на субјектот при решавање на проблеми што бара откривање (откривање или асимилација) на нови знаења или методи на активност претходно непозната за субјектот. Со други зборови, проблемска ситуација е ситуација во која субјектот сака да решава проблеми што му се тешки, но му недостигаат податоци и мора самиот да ги бара.

Во книгата „Проблемни ситуации во размислувањето и учењето“, А. М. Матјушкин ги претставува следните шест правила за нивно создавање.

1. За да се создаде проблемска ситуација, на учениците треба да им се даде практична или теоретска задача, за чија имплементација ќе биде потребно откривање на нови знаења и совладување на нови вештини; овде можеме да зборуваме за општ модел, општ метод на активност или за општите услови за спроведување на активноста.

2. Задачата мора да одговара на интелектуалните можности на ученикот. Степенот на тежина на проблемска задача зависи од нивото на новина на наставниот материјал и степенот на неговата генерализација.

3. Проблемската задача е дадена пред да се објасни материјалот што се учи.

4. Проблемските задачи можат да бидат: а) асимилација, б) формулација на прашање, в) практични задачи. Сепак, не треба да се мешаат проблематичните задачи и проблематичните ситуации. Проблематичната задача може да доведе до проблематична ситуација само ако се земат предвид горенаведените правила.

5. Истата проблематична ситуација може да биде предизвикана од разни видовизадачи.

6. Наставникот води многу тешка проблемска ситуација со тоа што му укажува на ученикот причините за неизвршување на практичната задача што му е дадена или неможноста да му се објаснат одредени факти.

Учењето базирано на проблем може да биде различно ниво на тежиназа ученикот во зависност од тоа кои и колку активности

тој самиот прави напори за формулирање и решавање на проблемот. V. A. Krutetsky предложи шема на нивоа на проблематична настава во споредба со традиционалната настава заснована на одвојување на активностите на наставникот и ученикот (Табела 11).

Табела 11 Шема на нивоа на проблематично учење (според В.А. Крутецки)

	Број на врски задржани од наставникот	Број на врски пренесени на студентот	Што прави наставникот 9	Што прави ученикот 9?
0 (традиционално)			Поседува проблем, го формулира, го решава проблемот	Се сеќава на решението на проблемот
			Поседува проблем и го формулира	Го решава проблемот
			Претставува проблем	Формулира проблем, решава проблем
			Обезбедува општа организација, контрола и вешто насочување	Сфаќа проблем, го формулира, го решава проблемот

Шемата на нивоа на проблемско-хеуристичко учење се заснова на тоа колку и какви врски се пренесуваат од наставникот до ученикот. Во традиционалниот облик на настава, наставникот сам ја формулира и решава задачата (изведува формула, докажува теорема и сл.). Студентот мора да разбере и да запомни туѓа мисла, да се сеќава на формулацијата, принципот на одлуката, текот на расудувањето.

Постојат четири нивоа на проблеми со учењето:

1. Самиот наставник го поставува проблемот (задачата) и сам го решава кога активно слушањеи дискусија од страна на учениците.

2. Наставникот поставува проблем, учениците самостојно или под негово водство наоѓаат решение. Наставникот го насочува ученикот самостојно да бара решенија (метод на делумно пребарување). Тука има пауза од шаблонот и се отвора простор за размислување.

3. Ученикот поставува проблем, наставникот помага да се реши. Ученикот ја развива способноста самостојно да формулира проблем.

4. Ученикот сам го поставува проблемот и сам го решава. Наставникот не го ни посочува проблемот: ученикот мора сам да го види, а откако го видел, да ги формулира и истражува можностите и начините за негово решавање.

Како резултат на тоа, се развива способноста самостојно да се види проблем, самостојно да се анализира проблемската ситуација и самостојно да се најде точниот одговор.

Третото и четвртото ниво се методот на истражување.

Доколку наставникот чувствува дека учениците се соочуваат со потешкотии при извршување на одредена задача, тогаш може да воведе дополнителни информации, а со тоа да го намали степенот на тешкотија и да ги пренесе учениците на пониско ниво на проблемско-хеуристичко учење.

Во учењето базирано на проблем, наставникот е како искусен диригент кој го организира ова истражувачко пребарување. Во еден случај, наставникот може сам да го спроведе ова пребарување со помош на учениците. Поставувајќи го проблемот, тој го открива начинот на негово решавање, се расправа со учениците, прави претпоставки, ги дискутира со учениците, ги побива приговорите, ја докажува вистината. Со други зборови, наставникот им го покажува на учениците патот на научното размислување, ги принудува учениците да го следат дијалектичкото движење на мислата кон вистината и ги прави, како да се каже, соучесници во научното истражување.

Во друг случај, улогата на наставникот може да биде минимална - тој им дава на учениците можност целосно самостојно да бараат начини за решавање на проблемите. Но, дури и овде наставникот не зазема пасивна позиција, туку, доколку е потребно, тивко ги води мислите на учениците за да избегне неплодни обиди и непотребно губење време. Затоа се нарекува наставниот метод поврзан со самостојното пребарување и откривање на одредени вистини од страна на учениците проблем-хеуристички,или истражување,метод.

Така, во услови на учење базирано на проблем, развојот на активноста во менталната активност на учениците може да се карактеризира како премин од дејства стимулирани од задачите на наставникот до независно поставување прашања; од дејствија поврзани со изборот на веќе познати патишта и методи, до независни пребарувања за решенија за проблемите и понатаму - до развивање на способност за самостојно гледање проблеми и нивно истражување.

Истражувачкиот метод кој се култивира во учењето базирано на проблем е организација на воспитно-образовна работа во која учениците се запознаваат со научните методи на стекнување знаење и со совладување на елементите на научните методи кои им се достапни, ја совладуваат способноста самостојно да добијат нови знаења, планираат побарајте и откријте нова зависност или шема.

Во процесот на учење, важно е постепено да се префрлаат учениците сукцесивно на повисоко ниво на проблем-хеуристика.

калична обука. Се разбира (и ова е важно да се нагласи), способноста за гледање, формулирање и решавање на проблем не се развива спонтано, како спонтаниот развој на првично поставените тенденции. Ова е резултат на учењето. Наставникот учи како да се формулираат и решаваат проблемите самостојно, независното размислување се развива со одлучувачката и водечка улога на наставникот. Погрешно е да се претпостави, како што направи Д.

Меѓу современите случувања на формите на учење базирано на проблеми, искуството од неговото спроведување во методологијата и практиката на наставата на странски јазици заслужува внимание. Една од најновите оригинални „верзии“ на таква дидактичка структура е развојот на Е. В. Ковалевскаја. Во нејзиното истражување за предавање на странски јазик, задачата беше да развие начини за создавање проблемски ситуации на комуникативно ниво. За време на експериментот, беше откриено дека проблематичните ситуации за предавање говорење треба да се градат врз основа на вклучување на пречка за постигнување на целта и менување на бројот на непознати компоненти (место, време, учесници во комуникацијата), што го одредува степенот на сложеност. на проблемската ситуација и варијабилноста на решенијата. На пример: „Треба да бидете на време во институтот, но не можете да заминете бидејќи чекате важен телефонски повик...“ Оваа ситуација е проблематична бидејќи содржи и пречка за постигнување на целта. како непознати компоненти (време и учесници во комуникацијата).

Така, за време на експериментот изводливоста на воведување чекор проблемски ситуации,кои помагаат да се стимулира говорот преку низа последователни пречки за постигнување на целта. Развојот на креативната активност на учениците се обезбедуваше со нивно вклучување во процесот на поставување и решавање проблеми, индивидуализирање на учењето врз основа на избор на проблеми во согласност со когнитивните и комуникативните потреби и можности на секој ученик.

Е.В. На пример: „Треба да бидете на време на факултет, но: 1. Не можете да заминете затоа што чекате важен телефонски повик... 2. Го замолувате соседот да ве однесе на работа, но тој одбива затоа што... 3. Патувате со автобус, но немате време да земете билет, влегува контролорот... 4. Автобусот тргнува, застанувате такси, но се појавува човек кој доцни за авионот... 5. Ја запираш колата, но по пат возачот

ги прекршува сообраќајните правила... 6. Пристигнуваш во институтот, но немаш паричник (пари) да платиш билет... 7. Успеваш да платиш билет, но доцниш на предавањето ... итн.“ . Врз основа на чекор-по-чекор ситуации презентирани усно на странски јазик, наставникот одржува комуникација, нудејќи се повеќе и повеќе нови проблеми за решавање.

Следно, Е.В. .

Процесот на доделување може да се оптимизира врз основа на развојот на вештините на учениците за решавање на проблематичните ситуации и вештините на наставниците да управуваат со овој процес. Вештините за пребарување на учениците и наставниците се засноваа на фазите на решавање проблеми. Вештините на учениците за решавање на проблемски ситуации вклучуваат: 1) способност да ги согледаат проблемите и да ги поставуваат самостојно; 2) способност да се создаде хипотеза за решение, да се оцени, да се пресели во нова ако оригиналната е непродуктивна; 3) способност за насочување и менување на текот на одлуката во согласност со нечии интереси; 4) способност да ја оцените вашата одлука и одлуките на вашите соговорници. Вештините на наставниците да управуваат со процесот на решавање проблемски ситуации се сведуваат на следново: 1) способност да ги предвидат можните проблеми на патот кон постигнување цел во проблематична ситуација; 2) способност веднаш да се преформулира проблематична ситуација, што го олеснува или отежнува врз основа на регулирање на бројот на непознати компоненти; 3) способност за избор на проблемски ситуации во согласност со возот на мислата решавање на проблемот; 4) способност за непристрасно оценување на опциите за одлучување на учениците, дури и ако гледиштата на учениците и наставникот не се совпаѓаат.

По аналогија со нивоата на проблеми за ученик, Е. В. Ковалевскаја гради нивоа на проблеми за наставникот: на првониво, наставникот го совладува методолошкото знаење во процесот на расудување презентација на главните одредби и поими за учење базирано на проблем во однос на странски јазик; на второниво, наставникот во својата работа користи проблемски ситуации од учебникот; на третониво самостојно размислува низ можни проблемски ситуации при подготовката за лекција, а исто така ги создава во текот на часот; на четвртиниво станува автор на нов учебник, методологија, научно истражување. Во процесот на креативност, наставникот станува автор на сопствено сценарио (учебник), режисер на сопствена претстава (час) и творец на нов театар (научна режија). Горенаведеното овозможи да се прикаже повеќестепената природа на идејата за проблематичноста, нејзиниот развој во просторот и времето.

Како заклучок, неопходно е да се задржиме на местото и улогата на учењето базирано на проблем во системот на холистички образовен процес.

Според I.Ya.Lerner, учењето базирано на проблем треба да се спроведува само при изучување на дел од образовниот материјал, што овозможува креативна обработка на информациите добиени и во учењето базирано на проблем и во учењето без проблем.

Кои се функциите на учењето базирано на проблем? Има три од нив: 1) развој на креативен потенцијал и формирање на структури на креативна активност; 2) креативна асимилација на знаење и методи на активност; 3) креативно владеење на методите на современата наука.

Во исто време, како што забележува I.Ya.Lerner, само неколку студенти можат да видат проблемски ситуации. За да може мнозинството ученици да ги видат и решаваат проблемите, неопходен е систем на проблематични ситуации, проблеми и проблематични задачи, вклучени во структурата на образовната содржина и процесот на учење. Индикаторите на системот на проблематични задачи треба да ги вклучуваат следните карактеристики: 1) покривање на различни карактеристики на креативната активност; 2) присуство на различни степени на сложеност. Што се однесува до содржината на едукативниот материјал врз кој треба да се гради системот на проблеми, тој подлежи на главниот суштински принцип на системот на проблематични задачи, заснован на идентификација на „вкрстени“ или „аспектни“ проблеми во различни области на науката.

Според М.И.Махмутов, учењето базирано на проблем не може да го замени целото учење, но без принципот на учење базирано на проблем, учењето не може да биде развојно. „Типот на образование базиран на проблем“, пишува авторот, „не ги решава сите образовни и образовни проблеми, затоа не може да го замени целиот образовен систем, кој вклучува различни видови, методи и форми на организирање на образовниот процес. Но, исто така, општиот систем на образование не може да биде вистински развоен без учење базирано на проблем, чија основа е систем на проблематични ситуации“.

Се разбира, методот заснован на проблем не може да се претвори во универзален наставен метод. Како што забележа В.А. “ Речиси целиот курс по геометрија). И тоа бара повеќе време од традиционалната информативна презентација. Но, последната околност не треба да се претерува. Загубата на време во првите фази на воведување проблематичен метод се компензира подоцна, кога независното размислување на ученикот ќе се развие доволно.

Предностите на учењето базирано на проблеми се очигледни. Како прво, ова се одлични можности за развој на внимание, набљудување

енергичност, активирање на размислување, активирање на когнитивната активност на учениците; развива независност, одговорност, критичност и самокритичност, иницијативност, иновативно размислување, претпазливост и одлучност итн. Дополнително, што е многу важно, учењето базирано на проблем ја обезбедува силата на стекнатото знаење, бидејќи тоа се стекнува преку самостојна активност.

Учењето базирано на проблем има голем број на предности во однос на традиционалното учење, бидејќи: 1) ве учи да размислувате логично, научно, дијалектички, креативно; 2) го прави образовниот материјал повеќе базиран на докази, со што се олеснува трансформацијата на знаењето во верувања; 3) по правило, поемотивно предизвикува длабоки интелектуални чувства, вклучително и чувство на радосно задоволство, чувство на доверба во сопствените способности и сили, затоа ги плени учениците и создава сериозен интерес кај учениците за научни сознанија; 4) Утврдено е дека независно „откриените“ вистини и обрасци не се забораваат така лесно, а во случај на заборавање, самостојно стекнатото знаење може побрзо да се врати.

Учењето засновано на проблем е поврзано со истражување и затоа вклучува решение на проблемот одзема време. Ученикот се наоѓа во ситуација слична на онаа на личност која решава креативна задача или проблем. Постојано размислува за тоа и не ја напушта оваа состојба додека не ја реши. Токму поради оваа некомплетност се формираат силни знаења, вештини и способности.

Недостатоците на учењето засновано на проблем го вклучуваат фактот што секогаш предизвикува потешкотии кај ученикот во образовниот процес, па затоа е потребно многу повеќе време за да го сфати и да бара решенија отколку со традиционалното учење. Покрај тоа, како и со програмираното учење, развојот на технологијата за учење базирана на проблем бара многу од наставникот. педагошка извонредности многу време. Очигледно, токму овие околности не дозволуваат широка употреба на учење базирано на проблем. Во исто време, учењето засновано на проблеми ги исполнува барањата на нашето време: учи со истражување, истражува со предавање. Ова е единствениот начин да се формира креативна личност, односно да се реализира главната задача на педагошката работа.

Литература

1. Анциферова Л.И.Принципот на врската помеѓу свеста и активноста и методологијата на психологијата // Методолошки и теоретски проблеми на психологијата. - М., 1969 година.

2. Аргинскаја И.И., Дмитриева Н.Ја., Полјакова А.В., Романовска 3.летаатитн.Предаваме по системот Л.В.Занков. - М., 1991 година.

3. Брунер Ј.Психологија на познанието. - М., 1977 година.

4. Брушлински А.В.Психологија на размислување и учење базирано на проблем. - М., 1983 година.

5. Можности поврзани со возраста за стекнување знаење / Ед. Д. Б. Елконина, В. В. Давидова. - М., 1966 година.

6. Прашања за алгоритмизација и програмирање на обуката / Ед. Л.Н. Ленди. - М., 1973. - Број. 2.

7. Виготски Л.С.Прашања за теоријата и историјата на психологијата // Збирка. cit.: Во 6 тома -М., 1982.-Т. 2.

8. Виготски Л.С.Детска психологија // Збирка. цит.: Во 6 тома - М., 1984. - Т. 4.

9. Виготски Л.С.Проблеми на општа психологија // Збирка. cit.: Во 6 тома - М., 1982.-Т. 2.

10. Виготски Л.С.Проблеми со менталниот развој // Колекција. cit.: Во 6 тома - М., 1983.-Т. 3.

11. Галперин П. Ја.Кон проучувањето на интелектуалниот развој на детето // Прашања за психологија. - 1969. - бр.1.

12. Галперин П. Ја.Главните резултати од студијата за проблемот „Формирање на ментални дејства и концепти“. - М., 1965 година.

13. Галперин П. Ја.Развој на истражување за формирање на ментални дејства // Практична наука во СССР: Во 2 тома - М., 1959. - Том 1.

14. Давидов В.В.Принципи на учење во училиштето на иднината. - М., 1974 година.

15. Давидов В.В.Проблеми на развојното образование. - М., 1986 година.

16. Давидов В.В., Зинченко В.П.До 90-годишнината од раѓањето на Л.С. Виготски // Советска педагогија. - 1986. - бр. 11. - стр. 111 - 114.

17. Со цел.Развој на теоретско размислување кај помладите ученици. - М., 1984 година.

18. Занков Л.В.Дидактика и живот. - М., 1968 година.

19. Занков Л.В.Избрани педагошки дела. - М., 1990 година.

20. Занков Л.В.Образование и развој. - М., 1975 година.

21. Зимњаја И.А.Образовна психологија: Учебник за универзитети. - М., 1999 година.

22. Иљенков Е.В.Дијалектичка логика: Есеи за историја и теорија. - М., 1974 година.

23. Илина Т.А.Теорија и практика на програмирано учење // Советска педагогија. - 1964. - бр. 7. - стр. 61 -66.

24. Ковалевскаја Е. В.Учење базирано на проблем: Пристап, метод, тип, систем (врз основа на материјалот од наставата по странски јазици): Во 2 книги. - М., 2000 година.

25. Крутетски В.А.Основи на образовната психологија. - М., 1972 година.

26. Ланда Л.Н.Алгоритмизација во обуката. - М., 1966 година.

27. Леонтиев А.Н.Избрани психолошки дела: Во 2 тома - М., 1983.-Т. 2.

28. Лернер И. Ја.Учење базирано на проблем. - М., 1974 година.

29. Матјушкин А.М.Проблематични ситуации во размислувањето и учењето. - М., 1972 година.

30. Махмутов М. Јас,Учење базирано на проблем: Основни прашања во теоријата. - М., 1975 година.

31. Прозорец V.Вовед во општа дидактика: Транс. од полски - М., 1990 година.

32. Прозорец V.Основи на учење базирано на проблем: Транс. од полски - М., 1968 година.

33. Пјаже Ј.Избрани психолошки дела. - М., 1969 година.

34. Развој на помлади ученици во процесот на стекнување знаења: Експериментално и педагошко истражување / Ед. M. V. Zverevoy. - М., 1983 година.

35. Развој на учениците во процесот на учење / Ед. Л.В.Занкова. - М., 1963 година.

36. Рубинштејн С. Л.Основи на општата психологија: Во 2 тома - М, 1989. - Т. 1.

37. Тализина Н.Ф.Педагошка психологија. - М., 1998 година.

38. Тализина Н.Ф.Теоретски проблеми на програмираното учење. - М., 1969 година.

39. Чуприкова Н.И.Ментален развој и учење: Психолошки основи на развојното образование. - М., 1996 година.

40. Шијанов Е.Н., Котова И.Б.Развој на личноста во учењето. - М., 1999 година.

41. Елконин Д.Б.Психолошки прашања за формирање на образовни активности во помлади училишна возраст// Читач на возраст и образовна психологија/ Ед. I.I.Ilyasova, V.Ya.Lyau-dis. - М., 1989 година.

42. Елконин Д.Б.Психологија на учење за основци. - М., 1974 година.

1. Кои се главните трендови, сорти и карактеристики на современите области на образованието?

2. Која е суштината на проблемот на односот помеѓу обуката и развојот, како и пристапите за негово решавање?

3. Дали обуката може да обезбеди целосен развој на личноста, која е суштината на одредбите на концептот на Л.С. Виготски?

4. Кои се главните одредби на концептот на развојно образование од Л.В.Занков (линии и принципи на развој, карактеристични карактеристики на развојното образование)?

5. Која е особеноста на конструирање на наставна методологија во основно училиштеспоред Л.В.Занков (структура на часот и учебници, логика на текот на студирањето)?

6. Кои се карактеристиките на формирањето на образовните активности според методологијата на L. B. Elkonin-V. V. Davydov?

7. Кои се научната основа и формите на програмираното учење?

8. Која е суштината на алгоритмизацијата на учењето и теоријата за фазно формирање на ментални дејства од страна на P.Ya. Galperin?

9. Кои цели и одредби се во основата на концептот на N.F. Talyzina за програмирање на образовниот процес?

10. Што е посебно во развојот на програмирани помагала и програми за обука?

11. Кои се суштината и дидактичките карактеристики на организацијата на учењето базирано на проблем?

12. Која е особеноста и значењето на создавање проблемски ситуации во наставата?

13. Кои се карактеристиките на нивоата на проблемско учење и неговата улога во образовниот процес?