Лична парадигма во образованието. Лична парадигма за проучување на самосвеста. Одобрување на личната парадигма Основни педагошки парадигми на 21 век

Личниот пристап во образованието, прогласен за водечки тренд на модерната педагошка теоријаи практиката, нема недвосмислено разбирање во денешната педагошка свест (Е.В. Бондаревскаја, В.В. Горшкова, В.И. Гинецински, К.В. Давидов, В.С. Илин, М.В. Кларин, И.А. Колесникова , Л. И. , Л. Андерсон , V. Bell, P. Brendwein, R. Driver, J. Naisbitt, M. Polanyi, J Schwab итн.). Затоа, постојат сите причини да се зборува за мноштвото поимиобразование ориентирано кон личноста. Да ги истакнеме некои од најчестите толкувања на овој феномен.

1. Личниот пристап во образованието на ниво на обична, најмасовна педагошка свест се сфаќа како етички и хуманистички принцип на комуникација меѓу наставникот и учениците. Наставниците како класици на педагошката мисла беа повикани на хуманизам, на прифаќање на детето како индивидуа - Ј..-Ј.. Русо, Л.Н. Толстој, М. Монтесори и други, како и современите иновативни учители кои на овој принцип му дадоа форма на таканаречената педагогија на соработка.

2. Личниот пристап се смета како принцип на синтеза на насоки на педагошката дејност околу неговата главна цел - поединецот. Сè што се случува во педагошкиот процес е педагошко само до степен до кој работи кон оваа цел.

3. Личниот пристап се толкува како објаснувачки Принцип кој го открива механизмот на личниот развој во педагошкиот процес. Значењето на овој принцип е дека бр

промените во човечкиот живот не можат да се објаснат без разбирање на нивното место и улога во самореализацијата на поединецот.

4. Овој пристап се толкува како принцип на лична слобода во образовен процесво смисла на нејзиниот избор на приоритети, образовни „правци“, формирање на сопствена, лична перцепција на содржината што се изучува (лично искуство).

5. Долго време постоеше разбирање на поединецот во образованието како одреден стандард, модел на „новиот човек“. Се работеше за едукација на личност „со дадени својства“. Вака се толкуваше личниот пристап во советската педагогија.

6. Личниот пристап се толкува како приоритет на индивидуалноста во образованието во смисла на алтернатива на образованието на колективно ниво.

7. Друго значење на концептот „личен пристап“ е поврзано со идејата за интегритет педагошки процес. Фокусот на поединецот овозможува да се надмине сумирањето и функционалноста во конструкцијата образовен систем.

8. Конечно, личниот пристап - ова значење на оваа категорија ќе биде разгледано понатаму во нашата монографија - може да се смета како изградба на посебен вид педагошки процес (со специфични цели, содржина, технологии), кој е насочен кон развојот и само-развој на личните својства на поединецот.

Зад секое од овие толкувања се крие одреден модел на педагошка активност, кој е оправдан и ефективен на свој начин во дадена социокултурна ситуација. Затоа, веројатно, личниот пристап, како и самата личност, е сложен, неостварлив предмет на многу науки и не може да се сведе на еден единствен начин за негово разбирање. Како резултат на тоа, она што е потребно не е натпревар на идеи, туку на различна методологија фокусирана полипарадигматиченвизија за проблемот, за повеќедимензионалниот простор на идеи за образование ориентирано кон личноста.

Полипарадигмизмот не исклучува создавање на специфични концепти на образование кои развиваат одредени аспекти на овој проблем.

Идејата за плуралност на ентитети, битие, култури и начини на личност треба да дејствува како еден вид интегратор на овој простор. Полипардигмизмот во овој случај значи отвореност на истражувачот за секакви нови визии за проблемот.

личности во образованието. Важно е само за сите варијанти и толкувања на овој пристап да се зачува неговиот суштински став, неговиот главен критериум, кој се состои на побарувачкаталична (интегрална, слободна) манифестација на животот на една личност, идеално во сите ситуации од образовниот процес.

Што точно се бара во овие ситуации (лично ориентирани!)? Во најопшт облик - нетривијално, нефункционално човечко постоење. Образовниот процес е исполнет со такви задачи и активности, чие спроведување е невозможно без актуелизирање на холистички, животно-семантички функции на една личност.

Хумаистичката традиција - желбата за воздигнување на човекот, најцелосното олицетворение на човечката суштина во него - би било неправедно да се смета феномен на педагошка мисла само на нашето време. Всушност, дури и во најтемните периоди човечката историјаПедагогијата беше една од сферите на знаењето и практиката во која, и покрај конфронтацијата меѓу различни научни школи, а почесто - актуелните педагошки и државно-доктринални принципи, хуманистичкиот идеал на образованието, толку карактеристичен за вистинската педагогија, не избледе. .

Но, бидејќи авторитетот на хуманизмот отсекогаш бил висок во политиката, идеологијата и во која било сфера на практична активност, а хуманистичките слогани биле безмилосно искористувани за различни опортунистички цели, се појави потреба не само уште еднаш да се прогласи „хуманизмот“ на следната „пристап“, но и темелно да се разбере педагошката природа на овој феномен и да се формулираат не секојдневни интуитивни, туку научни критериуми за хуманизација на образованието. За да го направите ова, неопходно е да се надмине синдромот на „уникатноста“ на нашата педагошки идеикако „револуционерен“, „единствен вистински“ итн. и да се свртиме кон потеклото на хуманизмот во делата на мислителите од минатото.

Личниот пристап во образованието е континуирано поврзан со хуманистичката традиција во педагогијата, која е вкоренета во длабокото потекло на човековата култура. Во релевантните трудови тие најчесто се однесуваат на Протагора („мерката на сите нешта е човекот“), Сократ, Платон, Аристотел и подоцнежните римски мислители - Плутарх, Сенека и други. Подемот на хуманизмот е поврзан со надминување на религиозното -канонски и тоталитарни системи од средниот век, кога се случи извонреден подем на човечкиот дух, кој ја одбележа ренесансата. Во овој поглед, обично

се споменуваат имињата на Томас Мор, Томазо Кампанела, Сирано де Бержерак, Етјен Кабе, Жилбер Х. Честертон, Франсоа Рабле, Јан Комениус и други.Подоцна, претставници на новото време - Мишел Монтењ, Жан Жак Русо, Лео Толстој - почна да се вклучува во оваа галаксија.

Меѓутоа, не помалку стара е и друга традиција, кога историчарите кои се сметаат себеси за „марксисти“, кога зборуваат за овие мислители, нужно се обидувале да ги нагласат нивните „историски ограничувања“, поврзувајќи го тоа со нивниот недостаток на историско-формациски поглед, „класниот пристап. ” итн. n. Се чини дека таквите оценки се бесмислици, бидејќи основата за нив беше, по правило, неусогласеноста помеѓу судовите на класиците за човекот и целите на образованието со општоприфатените идеолошки насоки.

Постојат сите причини да се верува дека нашите ставови се покажаа како „историски ограничени“, наместо ставовите на хуманистите, кои навистина не познаваат историски и временски граници. Затоа, има смисла уште еднаш да размислиме за зборовите на Томас Мор за „врховната должност на филантропија и добронамерност“, која „никогаш не ни ја одзема користа до степен до кој ја враќа“, 1 за да не ни го врати нашиот сопствен догматизам. нè прават уште „погорди и посамоуверени“. 2.

Хумаистичкиот аспект на делата на големиот Ya. A. Comenius сè уште чека сеопфатно читање. „Сеопфатната култура на духот бара сите луѓе... да се научат мудро да ги решаваат работите од земниот живот, така што, колку што е можно, сè во него е доверливо; научија да одат по патот на едногласноста (а не истомисленоста! - В.С.), за да не можат да не се согласуваат меѓу себе на нивна штета, ниту на земните, ниту на вечните патишта, и можеа да ги доведат на договор другите кои не се согласуваат; и, конечно, беа исполнети со ревност и желба да се погрижат делата и постапките да бидат во најголема хармонија едни со други... Секој што е роден како човек... се стреми да постои смислено, т.е. да се посакува и да се избере она што се подразбира како добро...“ 3

1 Мор Т.Златна книга, колку што е корисна и смешна, за најдобрата структура на државата и за новиот остров Утопија // Странска фикција од минатите векови. М., 1989. Стр. 86.

2 Монтењ М.За уметноста на достоинствено живеење. М., 1975. стр. 63.

3 Каменски Ја.А.Генерален совет за корекција на човековите работи. IV Пампедија // Коменски Ј.А., Лок Ј., Русо Ј.-Ј., Песталоци И.Г. Педагошко наследство. М., 1989. стр. 107-137.

Идејата дека целта на образованието не само што произлегува од „општествен поредок“ ограничен со историската рамка, туку е и последица на знаењето за суштината на човекот, се развива во делата на следните европски хуманисти и просветители. „Целта на образованието“, како што е дефинирано од И.

Во руската педагогија, хуманистичката традиција е изложена во делата на претставниците на речиси сите историски епохи. „Што е личност? - прашува Владимир Мономах во неговото познато „Учење“. „Колку се различни човечките лица... но секое има свој изглед на лицето“ 2.

Без запирање на класичните дела на К.Д. Ушински, Л.Н. Толстој и подоцна - С.Т. Шацки, В.А. Сухомлински, забележуваме неколку идеи на П.Ф. кои се интересни за денешните педагошки и политички дискусии. Каптерева. Училиштето, според него, нема да ја исполни својата хуманистичка функција без соодветна трансформација на целокупната општествена средина. „Во општество кое е некултурно, сиромашно со интелектуални интереси, не го цени знаењето и економски несолвентно... ученикот ќе ја цени училишната наука ниско и ќе се однесува со неа со рамнодушност, па дури и со нијанса на презир“ 3 .

Како што веруваше П.Ф Каптерев, навистина научната педагогија не може да биде слуга на државно-политичкиот систем, туку делува како бранител на човечките интереси. Ова е општествената функција на оваа сфера на науката и практиката. „Има разлика во ставовите за образованието, државните и педагошките. Кога се грижи за образованието, државата ги има предвид граѓаните на одредена држава (или општествено-политичкиот систем што е повикана да го заштити! - В.С.), а педагогијата - пред се, граѓаните на светот, т.е. луѓето и нивниот севкупен хуманитарен развој. Педагошката работа е работа на совеста, сестраното духовно збогатување на поединецот, а државата го следи и може само да го следи надворешниот поредок... Државната педагогија, која е силна на својата позиција, смета дека е можно самата да создава воспитно дело без разлика од тие работна сила,

1 Песталоци И.Г.Што им дава методот на умот и срцето? // Избр. пед. cit.: Во 2 тома M., 1981. T. 2. P. 82.

2 НаставаВладимир Мономах // Руска литература од XI-XVIII век. М., 1988. Стр. 49.

3 Каптерев П.Ф.

кој многу подобро би го водел кога би биле повикани самостојно да учествуваат во него“ 1 .

И уште една негова извонредна изјава: „Општеството, сфатено како здружение на родители, го интересираат, пред сè, не државните планови за образование... туку за своите деца, нивниот развој, нивното здравје, нивното весело и весело расположение. ... Според тоа, општеството е заштитник на општо хуманото образование на децата“ 2, додека државата или кој било друг општествен механизам со трансперсонална улога е заинтересирана за функционално, специјализирано образование, за кое човекот е само спроведувач на одредени функции.

Обидувајќи се да дејствуваме кон хуманизација на општествената стварност според шема која исклучува какви било сомнежи, во блиското минато за основа земавме еден аспект од човековото постоење, на пример, економски, класен, идеолошки, заборавајќи на позицијата на истиот К. Маркс за суштината на човекот како „севкупност на сите општествени односи“ и разновидноста на начини на неговиот општествен напредок. Обидот да се земе одреден „само вистински“ модел како основа за образованието е нехуман, без разлика колку и да е привлечен. Тука е соодветно да се потсетиме на Ј.-Ј. Русо: „Бидејќи спротивното на секоја лажна позиција е вистината, бројот на вистини е неисцрпен како и бројот на грешки“ 3. Оваа идеја е изразена уште појасно во познатиот хегелов афоризам: „Трагедијата на историјата не се состои во борбата на вистината против лагата, туку во борбата на многу вистини“.

Без да ја истражуваме хуманистичката традиција, „единственото дрво“ во педагогијата, ризикуваме да не го видиме неговиот квалитативно нов развој на крајот на нашиот век.

Синтезата на различни толкувања на личниот пристап може точно да обезбеди „пробив“ на квалитативно нови системи и технологии на образование кои хармонично го поврзуваат функционалниот и личниот развој на учениците.

Централниот концепт на концептот на образование ориентирано кон личноста е концептот на личноста. Педагошка теорија еу-

1 Каптерев П.Ф.Дидактички есеи. Теорија на образованието // Избр. пед. Оп. М., 1982. стр. 429.

2 Исто. Стр. 432.

3 Русо Ј.-Ј.Емил, или за образованието // Русо Џ.-Ј. Педагошко наследство. М., 1989. Стр. 252.

природно се стреми да ја смета личноста како педагошки објект, т.е. како одреден вид искуство на поединец, кое како и секое друго искуство може да се совлада, оформи, вклучи во содржината на образованието и да добие активност-процедурална форма. Истовремено, она што е особено важно за педагошката теорија образование на личноста, спецификите на личното искуство треба да се разјаснат во споредба со когнитивните, процедуралните и другите искуства. Само со разбирање во што се состои конкретното искуство биди индивидуа, можеме да зборуваме за педагошки условиформирањето на ова искуство. Во разјаснувањето на природата и специфичните форми на постоење на личното искуство на една личност, педагогијата неизбежно влегува во сојуз со сите науки што ја проучуваат личноста.

Логиката на нашето понатамошно истражување беше предложена од самата задача: ако сме заинтересирани за начините и средствата за ажурирање и развивање на личното искуство на поединецот, тогаш е неопходно да се дознае улогата, целта, функциилично искуство и личности воопштово животот на поединецот. Кога би зборувале за формирање на некој вид предметно знаење, тогаш би се поставило прашањето за улогата и функцијата на ова знаење во решавањето на какви било проблеми од витално значење за поединецот.

Кои се функциите на личноста, личното искуство во човечкиот живот?

Феномен биди индивидуапретставува посебна форма на човековото општествено постоење, неговата ориентација во општеството, еден вид „адаптивна“ реакција на специфичните услови на човечкиот живот. Односот на поединецот со општеството е историски променлив и драматичен. Меѓутоа, без разлика како општеството ја „потиснува“ Личноста, на крајот е заинтересирано за нејзината генеза.

Интересот за образование кое го препознава поединецот, неговиот слободен творечки развој над политичките, идеолошките и другите вредности, е природен за општество кое е „уморно“ од бескрајното запоставување на човекот, неговиот денешен живот заради митските модели на иднината. државни, партиски и други идеали. Односот кон поединецот во образовната практика одговара на доминантната парадигма во општеството: поединецот и денес се смета за нешто што треба да се „активира“, „насочи кон спроведување на планови и програми“. Поединецот во образованието, како и во општеството во целина, сè уште ја игра улогата на средство. Субјективноста, создавањето значење, критичноста и другите лични квалитети сè уште не се сметаат за вредност сами по себе. Приоритет не е поединецот, туку што

може да се добие со извршување на одредени општествени функции и имплементирање на модели на однесување.

Идејата за образование ориентирана кон личност, како и другите, постои во современата педагошка свест на две нивоа - обично и научно. Првата, без да ја минимизира својата важност, ја вклучува широко распространетата идеја во главите на наставниците за личниот пристап во образованието како етичка и хуманистичка појава, поврзана со идеите за почитување на личноста на детето, партнерство, соработка и дијалог во образованието. Што се однесува до научната идеја за образование ориентирана кон личност, таа има различна концептуална структура во зависност од предметот на кој наука се разгледува овој концепт.

Филозофијата на образованието го истражува пристапот преку категориите на темата, слобода, саморазвој, интегритет, дијалог и игра како форми на лично самоизразување. Лично ориентираното образование од оваа гледна точка се спротивставува на сведувањето на целата личност на поединечни „делови“ од неговото битие - прагматизам, материјализам, функционален развој на особини на личноста кои се значајни за какви било утилитарни цели (Г.С. Батишчев, В.Е. Кемеров, М. Полани, Н.Б.Сигов, В.Н.Шердаков, Р.Еванс).

Од гледна точка на психологијата, концептот на образование ориентирано кон личноста е збогатен со идеи за функциите на личноста во човечкиот живот, за специфичната природа на личното ниво на човечката психа, за семантичката сфера, размислувањето, искуството и дијалогот како механизми за формирање на лично искуство (Л.И. Анцеферова, Гонзалес Реј, В. В. Давидов, Г. А. Ковалев, А. В. Петровски, И. Н. Семенов, В. И. Слободчиков, С. Ју. Степанов, В. В. Столин, А. А. Тјуков, итн.).

Во нашата студија, личниот пристап се разгледува во рамките на предметот педагогија преку категориите на целта и содржината на образованието, наставните методи и специфичните технологии вклучени во нив, активностите на наставата и учењето и критериумите за ефективноста на образовен процес. Концептот на образование ориентирано кон личноста, откривајќи ја новата содржина на овие категории, со тоа ги поставува прописите за трансформација на педагошката свест и практика.

Концептот на образование насочено кон студентите што го развиваме се заснова на фундаментално истражување

природата на педагошкото знаење (В.В. Краевски), интегритетот на образовниот процес (Б.С. Илин, И.Ја. Лернер, М.Н. Скаткин), личен развојни функции на учење (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревскаја, Н. В. Бочкина, З.И. Василиева, В.В. Горшкова, Т.Н. Малкова, А.П. Тријапицина), спецификите на педагошката активност (В.Н. Загвјазински, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин). Теоретската цел на концептот на образование ориентирано кон личноста ја гледаме во откривањето на природата и условите за спроведување на функциите за личен развој на образовниот процес, што е неразделно од подлабоко и похолистичко разбирање на неговата суштина. Практичната вредност на овој концепт лежи во развивањето на прописи за практикување на образованието, кое треба да биде до одреден степен алтернатива на традиционалното образование, што го сведува личниот развој на формирање на когнитивно-оперативно искуство.

Почетната точка на концептот што се развива е идејата за личноста како цел и фактор во образовното искуство за време на обуката.

Во образовниот процес, како што обично се повторува во педагошките трактати и објаснувачките белешки на програмите, се формираат знаењата, вештините и личноста на учениците. Сепак, едноставен интерпункциски знак не може да ги одвои толку далекусежните аспекти на образовниот процес. Можно е да се тврди дека „личноста се формира“ само со голем степен на конвенција, бидејќи таа се формира во иста мера како што се спротивставува на која било „формација“. Принципот на личноста кај детето, кој се појавува во раното детство, ја нарушува линеарноста и програмабилноста на образовниот процес, давајќи му карактеристики на селективност, саморазвој, интегритет и посредување. Образованието фокусирано на развојот на поединецот ги постигнува своите цели до тој степен што создава ситуација на побарувачка за поединецот и неговите моќи за саморазвој. Домашното и странското искуство постојано убедуваше дека обидот да се формира личност според воспоставениот модел, поминувајќи ги учениците во „уредни редови“ низ образовниот систем, може да произведе само образовни и социјални сурогати.

Образованието насочено кон личноста не е формирање на Личност со дадени својства, туку создавање услови за целосно манифестирање и, соодветно, развој на личните функции на учениците. Како да се одржи потребната мерка, рамнотежа помеѓу социо-етичката неопходност и слободата на развој, без кои не може да има вистински личен почеток во

личност, да не се вратиме на тоталитарните „модели на личност“ или „бесплатното образование“ кои веќе ја покажаа својата недоследност? Ова прашање беше едно од централните во текот на нашето долгорочно истражување.

Врз основа на домашните и странските концепти на личноста, тргнавме од фактот дека сопствените лични функции на ученикот се „вклучени“ во образовниот процес во случај кога когнитивната ориентација повеќе не може да обезбеди соодветна позиција на ученикот во структурата на учењето. ситуација. Личните функции во овој случај не се неговите карактерни квалитети (второто, освен некои таканаречени универзални, може и треба да биде различно за луѓето), туку оние манифестации на личност што го реализира феноменот „да се биде личност“. Идентификувани се следните функции: селективна (избор на вредности и начин на живот), посредување (во однос на надворешните влијанија и внатрешните импулси на однесување), критички (во однос на вредностите и нормите понудени однадвор), функцијата на волево саморегулација во постигнувањето на целите, рефлексивно, значајно, ориентирање (градење лична слика за светот - систем на значења), функции на одговорност за донесените одлуки, обезбедување автономија и стабилност на внатрешниот свет, креативна трансформација, само- реализација (желбата за препознавање на сопствената слика за „јас“ од другите), обезбедување на ниво на духовност во согласност со тврдењата (спречување на намалување на животната активност за утилитарни цели).

Комплетност на застапеност на овие функции во активностите на субјектите образовен процесе мерка дека образовниот процес достигнал лично ниво на функционирање. Познавањето на личните функции ни овозможува да преминеме на еден од основните аспекти на концептот на образование ориентирано кон личноста - прашањето за природата на тоа искуство, чија асимилација значи, во правилна смисла на зборот, развој на личноста. За присуството на посебно лично искуство во структурата на содржината едукацијата е во текговор во многу дидактички концепти. Да, ИЛ. Лернер и М.Н. Скаткин зборуваат за искуството на емоционално вредносен однос кон светот; п.н.е. Леднев - за искуството на активности за ориентација кон вредности. Друга работа е што овој аспект од содржината на образованието се покажа како најмалку развиен. Неговите процедурални и методолошки карактеристики (технологии) практично не се оправдани.

За разлика од когнитивното искуство, кое од објективна форма се преточува во форма на заедничка активност на наставникот и учениците, преку која се асимилира, личното искуство првично нема друга форма освен лично-семантичко искуство.

Личната страна на секоја активност е нејзиниот субјективен почеток, проучување на ситуацијата со цел да се идентификува нејзиното значење и потреба од значење.

Активирањето на личните функции е обезбедено со таква содржина што може да го разниша интегритетот на личниот светоглед, хиерархијата на значењата и статусот. Постои споредба на старите и новите значења и нивна критичка ревизија. Поттик за ваков вид активност може да биде само комуникацијата меѓу субјектите, меѓусебно референтни, меѓусебно значајни еден за друг.

Искуството како начин на постоење на личното искуство претпоставува и субјект-субјект форми на присвојување на ова искуство кои му се соодветни: комуникација-дијалог, игрива ментална активност, размислување, смисла-креативност. Воспитната задача се решава на лично ниво кога се доживува како животен проблем, кој, пак, мобилизира и соодветно развива моќни структури на интелектот. Меѓутоа, нема потреба да се докажува дека содржината на образованието, начинот на кој е дадено и формата на функционирање во реалниот образовен процес во формата во која постојат денес имаат мала кореспонденција со механизмите на личен развој. Затоа, функцијата за личен развој е повеќе декларирана отколку реално имплементирана од постојниот образовен процес.

Иако идејата за механизмите на личен развој игра важна улога во изградбата на компонентите на образовните содржини кои се развиваат лично, тоа не е единственото упатство во изборот и составувањето на таква содржина. Во согласност со разбирањето на предметот дидактика (В.В. Краевски), друг, не помалку значаен регулатор на изградбата на содржината е идејата за целта на образованието. Усвојувањето на личната парадигма значително го менува разбирањето на феноменот на целта. Традиционално, тој беше претставен како одреден модел на личност, кој го изразува редот на општеството и има форма на „стандарди“ на образование и однесување. Таквото разбирање на целта, без разлика колку таа може да биде возвишена по содржина, е во спротивност со личната парадигма на образованието, бидејќи личноста инхерентно не ја толерира првичната предодреденост.

Најсовршените вредности на човештвото мора да се родат одново во искуството на поединецот, инаку не можат соодветно да се присвојат од него, т.е. добиваат лично значење. Целите на активноста, вклучително и образовните, се споредни во однос на мотивацијата и затоа не можат да се утврдат надвор од мотивите и намерите на самиот поединец.

Колку личноста на ученикот може да учествува во одредувањето на целите и содржината на неговото образование? Очигледно, во онаа во која се претпоставува формирање на поединецот, а не некои функционално-активни компоненти на поединецот, чиј „стандард“ во секоја историска ерае дадена од општеството. Лично, она што е првично самодефинирано од една личност е изградено како свој свет. Затоа, образованието кое претпоставува хармонија е оптимално државните стандардии личен само-развој. Отстапувањето од оваа хармонија води до крајности на тоталитарната државност или педоцентризам во образовниот систем.

Идејата за потребата од вклучување во содржината, покрај стандардните компоненти дадени однадвор, и емоционални, вредносни, лични елементи кои се неразделни од процесот на учење со неговата инхерентна интерсубјективна комуникација, веќе е присутна во различни концепти на образование (Б.С. Илин, М.С. Каган, И.Ја. Лернер и други). Развивајќи ја оваа позиција, тргнуваме од следново: холистичката содржина на образованието што всушност му се појавува на субјектот се состои од дидактички обработено социо-културно искуство кое постои пред и независно од процесот на учење, во форма на материјали за едукативна програма („образовен стандард ”), и лично искуство , стекнато врз основа на комуникацијата субјект-субјект и животните ситуации предизвикани од неа, кои се јавуваат во форма на искуство, создавање смисла и саморазвивање.

Личната компонента на содржината на образованието не може да се претстави во вообичаената програма и наставна форма. Лично ориентирана содржина може да се специфицира само врз основа на модели на ситуации кои актуелизираат судири во образовниот процес кои бараат манифестирање на личните функции на ученикот. Во тоа специфична карактеристикасодржина ориентирана кон личност: не може да се специфицира изолирано од процедуралната форма на неговото постоење. Секоја вредност ќе има значење за предметите од образовниот процес само преку застапеност

неговата форма како задача за судир, која бара споредба на оваа вредност со други вредности; во форма на дијалог кој вклучува истражување на значењето; преку имитација на животна ситуација, што овозможува да се тестира оваа вредност во акција и комуникација со други луѓе и да се спореди со други вредности.

Задачата за технлогизирање на педагошката дејност, комплексна сама по себе поради добро познатата предметно-предметна природа на Педагошкиот процес, станува многукратно посложена кога станува збор за развојот на личната функција на ученикот. Искуството достапно во теоријата и практиката во создавањето технологии фокусирани на развојот на когнитивните структури не може директно да се искористи во овој случај.

Логичко-гностичките структури имаат аналог во објективниот свет и можат да се моделираат и совладуваат преку соодветни објективни активности. Ова ја објаснува високата ефикасност на наставните технологии засновани на концептите за формирање на ментални дејства (П.Ја. Галперин), „значајна апстракција“ (В.В. Давидов) итн. Образованието на лично ниво е семантичка, субјективна перцепција на реалноста , а ниту една предметна активност не гарантира формирање на „потребното“ значење. Затоа, можеме да зборуваме за технологии за влијание врз личноста само со висок степенконвенции, што имплицира дека личноста секогаш се појавува актер, соучесник, па дури и иницијатор на кој било процес на нивното образование.

Главната процедурална карактеристика на образованието ориентирано кон личноста е ситуацијата на учење, која ги актуелизира и ги прави барани личните функции на учениците. Конструкцијата на таква ситуација, како што покажа нашето истражување, сугерира употреба на три основни технологии: презентација на елементи од образовните содржини во форма на задачи ориентирани кон личноста на повеќе нивоа („технологија на пристап до задачи“); совладување на содржината во Условите на дијалогот како посебна дидактичка и комуникациска средина која обезбедува субјективна и семантичка комуникација, размислување и самореализација на поединецот („технологија на образовен дијалог“); имитација на општествено-улоги и просторно-временски услови кои обезбедуваат имплементација на лични функции во услови на внатрешен конфликт, судир и конкуренција („технологија на игри за имитација“).

Тријадата задача-дијалог-игра го формира основниот технолошки комплекс на лично ориентирано учење.

Истражувачката програма за проблемот на образованието ориентирано кон личност вклучуваше неколку области:

Методолошки прописи за конструирање на теоријата и практиката на образованието ориентирано кон личноста;

Историска позадинаконцепти на учење насочено кон ученикот;

Меѓународно искуство во градење системи и технологии за образование за личен развој, нивна компаративна педагошка анализа;

Извори и постапки на педагошко поставување цели во услови на образовни системи ориентирани кон личноста;

Избор и состав на едукативна содржина од перспектива на личен пристап;

Технологии за лично ориентирано учење;

Обука на наставниот кадар и раководителите на образовните институции за имплементација на личен пристап во наставните и раководните активности.

Специфичниот развој на појдовните точки на концептот на личен пристап во образованието наведен овде е претставен во следните поглавја.

Може да се претпостави дека појавата на личноста е поврзана со таква фаза на човековиот развој кога „човечкиот свет“ не може да се сведе само на објективната, материјално-утилитарна сфера, кога натобјективната активност зазема посебна улога во структурата. на човековото постоење - пребарување и формирање на значења и на индивидуалните дејства и на животната активност воопшто.

Разновидноста на функциите на личноста 1 може да се рационализира (условно, се разбира), намалувајќи ги на три основни. Првиот меѓу нив веројатно го разгледуваме функција на одговорносткако основна лична карактеристика. Одговорност за што? За сите. И колку е поголема сферата на одговорност што ја доживува поединецот, толку е поразвиена личноста. Одговорност пред кого? Пред се и секого. Згора на тоа, оваа лична одговорност, за разлика од нејзините различни општествено нормализирани манифестации, е навистина морална по природа. Во оваа област на лични функции ги вклучуваме функциите на морален избор, мотивациско оправдување на животната активност итн.

1 Сериков В.В.Личен пристап во образованието: концепт и технологија. Волгоград, 1994. стр. 42-43.

Следува опсегот на функции, кои конвенционално ги дефиниравме како самореализација. Тие може да ги вклучуваат функциите на креативност, слобода, независност, натпревар со различни животни пречки, развој на индивидуалноста, обезбедување на духовно ниво на живот и негова несведливост на материјализмот, на секојдневниот живот.

И конечно, трупата рефлексивни функцииличност, обезбедувајќи ја нејзината активност за барање значење, развој на имиџот на „јас“ и автономија на формирање цел.

Како што е лесно да се види, овие основни лични карактеристики на една личност претпоставуваат и одредени основни карактеристики на педагошките средства кои го обезбедуваат неговиот развој. Така, ситуација која обезбедува одговорност мора да има одредена контекстуалноство однос на внатрешниот свет на поединецот; за самореализација потребно е да се создаде услови за играсо својата вродена слобода и конкурентност; рефлексната функција е барана и се развива во услови дијалог- интеракција на поединецот со светот на културата што се отвора пред него.

Да се ​​свртиме кон моменталната состојба на теоријата на образование ориентирано кон личноста (личен развој).

Предметната област на оваа теорија е педагошкиот процес, кој го одредува формирањето на сопствените лични својства на поединецот. Се поставува далеку од празно прашање: дали овој процес навистина постои?

Се разбира, овој процес не може да се одвои од другите во неговата чиста форма, но нема причина да се сомневаме во неговото објективно постоење. Мора да се каже дека педагошката наука и практика одамна се занимаваат со, ако може така да се нарече, „виртуелни реалности“, т.е. со нешто што постоело не во реалноста, туку на хартија, во извештаи, во идеологизираната имагинација на авторите. Таквите појави може да вклучуваат, да речеме, „правно образование“, или „економско“ или „реторичко“ итн. По правило, во пресрет на следната инспекција, во секоја од овие области на образованието се одржуваа показни настани, се подготвуваа штандови, секакви планови, извештаи итн. Па дури и се пишуваа дисертации. Меѓутоа, дали навистина постоело такво воспитување? Дали соодветниот процес се одвиваше во реалноста? Човек може да се сомнева во тоа.

И во оваа смисла, единствената педагошка реалност која не предизвикува ни најмал сомнеж е формирањето на дете

личноста. Ова е навистина неумолива реалност, која понекогаш се самореализира спротивно на нашите намери и тековни едукативни активности.

Значи, нашата прва почетна методолошка позиција: личниот развој педагошки процес - Ова е објективен педагошки феномен кој е органски интегриран во сите други педагошки процеси.

При развивањето на концептуалниот апарат на теоријата на образование ориентирано кон личноста, тргнавме од фактот дека традиционалните педагошки концептимора да се развива - имено да се развива, а не да биде заменет со други, помодерни. Концептуалниот апарат на сродните науки што ја преплави педагогијата („социокултура“, „хуманитарен систем“, „педагошки простор“, „само-развој“ итн.) несомнено открива нови аспекти на педагошката реалност, но тие не можат да ги задоволат главните очекувања од педагошка наука, т.е. вршат организациона улога во однос на активностите на наставникот. И колку и да навлегуваме во „интегритетот“ или „синергетиката“ на педагошките појави, сепак ќе треба да се вратиме на суштинските карактеристики на педагошката дејност, откриени со концептите цел, содржина и метод. Секакви методолошки екскурзии се оправдани само до степен до кој ги развиваат нашите идеи за целта, содржината и процедуралните и методолошките аспекти на педагошкиот процес. Колку и да зборуваме за „педагошка интеракција“, за „просторот на културата“, субјективноста и саморазвојот, наставникот мора да знае целнејзините активности, содржина на искуство, која ќе им ја пренесе на своите студенти, имаат идеја метод (технологија), со кој тоа може да се направи.

Желбата вештачки да се комплицира концептуалниот апарат на педагогијата и да се даде научна сличност е сосема неоправдана. „Нема „едноставни“ науки. Секој користи апстракции и акумулира залиха од сопствени концепти и категории, чие значење се разликува од она што соодветни зборовиможе да има во секојдневниот јазик“ 1 .

Ако се обидеме да ја изразиме главната идеја за образование ориентирано кон личноста преку самиот педагошки концептуален апарат, тогаш потребно е пред сè да се претстави целта на таквото образование. Оваа цел во овој случај не наведува листа на „социјални

1 Краевски В.В., Кутиев В.Педагошка методологија: за што се расправаме? // Педагогија. 1991. бр. 7. стр. 34.

корисни“ особини на личноста, но се фокусира на фактот на сопствениот личен развој на поединецот. Целта е личноста, а не она што може да се добие од неа.

Во согласност со ова, содржината на образованието вклучува новиот видискуство - искуство да се биде личност, лично искуство. Ова е искуство на дополнување на личните функции, чија содржина може да се испорача на различни начини, во зависност од тоа каква идеја има дизајнерот на таквото образование за природата на личноста. Во својата најопшта форма, тоа е искуството на значајно и рефлективно однесување во светот. „Специфичноста на личното искуство како компонента во содржината на образованието е во тоа што истовремено има и суштински („градежен материјал“ на лични функции, својства на поединецот) и процедурален (промена на искуства, субјективна активност на ученикот) аспекти. Личното искуство е релативно автономно во однос на предметната содржина на академските дисциплини. Се карактеризира со специфични методи на развој, кои вклучуваат навлегување на субјектот во лична развојна образовна ситуација и улога што формира значење во однос на другите компоненти на содржината на образованието“ 1 .

Личното искуство како компонента на содржината на образованието е обележано со неговата оригиналност. Не може да се постави со користење на традиционални софтверски и методолошки алатки, туку постои само во форма на интерсубјективен. Составот и структурата на ова искуство не се целосно диктирани од материјалот на предметот што се изучува, туку се детерминирани од внатрешни конфликти во личниот развој на предметите од образовниот процес. Совладувањето на ова искуство не се изразува во знаењата и вештините на темата, туку во форма на лични расположенија за светоглед, вредносни ориентации и до одреден степен животни значења кои поединецот тешко ги стекнал, а кои станале интегрална суштина на неговиот само-концепт. Личното искуство, за разлика од когнитивното, оперативното итн., не е едноставно посредувано од друга личност (личноста на наставникот), туку е интегрирано и определено од интеракцијата на личностите. Ова, може да се каже, е искуството на претставување во друг и вклучување на другиот во нечие јас-битие. Личното искуство делува за субјектот што се појавува како структура на животни значења, еден вид правила за самоорганизирање на внатрешниот свет.

1 Зеленцова А.В.Лично искуство во структурата на образовната содржина (теоретски аспект): Апстракт на авторот. ...сметка. пед. Sci. Волгоград, 1996. стр. 7.

Конечно, се поставува прашањето за технологиите на педагошката активност што обезбедуваат формирање на личните функции на поединецот. Личен развој, како и сè друго ментален развој(треба, сепак, да се забележи дека развојот на личноста не е целосно ограничен на полето на психологијата), претпоставува барање и манифестирање на она што се развива, т.е. личноста. Суштината на самата педагошка технологија во овој случај е да се обезбеди создавање на ситуации кои ја обезбедуваат оваа побарувачка за личните манифестации на една личност. Многу студии се посветени на проблемите на методологијата за пребарување на лично ориентирани образовни технологии и развој на специфични техники за создавање лични развојни образовни и образовни ситуации (С.В. Белова, В.И. Данилчук, Е.А. Крјукова, В.В. Заицев, Т.И. Чечет, Б.Б. Јармахов, итн.).

Основата на традиционалните образовни технологии е вклучувањето на ученикот во одредена предметна активност, која се карактеризира со посебни својства и внатрешна организација, благодарение на што субјектот што го изведува совладува однапред одредено искуство. Таквиот пристап заснован на предмет, активности заснован на развојот на образовните технологии, постојано тестиран во пракса, кој добро се покажа во дизајнот на когнитивните аспекти на образованието, во однос на образованието ориентирано кон личноста, се покажа дека не е целосно прифатлив. , бидејќи во овој случај зборувавме за формирање не субјектно-когнитивни, туку семантички односи на субјектот. Невозможно е однапред да се креира, програмирање значење, пред проблемот да влезе во вистинското семантичко поле на субјектот. Педагогијата, навикната на „поучување“, „развивање“, „вклучување“, „стимулирање“ овде се среќава со ограничувањата на нејзината способност да „влијае“ врз поединецот.

Оваа немоќ на практичната педагогија е всушност нејзината сила. Неможноста да се манипулира со личност е основата на културата, на човековата цивилизација. Таква постојано достапна, барем потенцијална, можност да се влијае на менталните процеси на ученикот, да се објасни, да се канализира во „потребниот“ канал - карактеристика„знаење“ педагогија. Суштината на педагогијата ориентирана кон личност е да создаде услови, шанса, простор за избор и, следствено, за манифестација и развој на личноста.

Кои се овие услови?

Првата е идеја за содржината на личниот развој на поединецот. Личниот развој е развој, пред сè, на неговите атрибутивни функции: селективност, разбирање на активноста на самоволие, креативност, рефлексивност, одговорност и економичност. Концептот на личен развој веројатно треба да го вклучи развојот на содржината на неговата духовна сфера - идеолошки, морални, естетски и други вредности во форма на мотиви, ставови и способности.

Сферата на развој на личноста, очигледно, може да го вклучи и активноста-бихејвиоралниот развој на поединецот - формирање на неговите навики, искуство, стил и начин на претставување на неговото „јас“. Конечно, концептот на личен развој го вклучува и формирањето на неговиот социјален, комуникациски простор - сферата на односите, кругот на комуникација и сопственото микроопштество. Конечно, развојот на личноста е формирање на нејзината индивидуалност.

Главниот фактор на личниот развој е поврзан со побарувачката на личноста на поединецот од страна на општеството, логиката на активност и само-дизајнот.

Транзиција кон ново личнопарадигма - водечки тренд модерно образованиеи воопшто педагошката свест на општеството на крајот на 20 век. Постојат сите причини да се верува во тоа знаење и образовнипарадигмата која доминираше во образованието многу векови ги исцрпи нејзините можности. Прво, количината на знаење дури и за најопштата ориентација во неа стана речиси неразбирлива! Второ, стана јасно дека функцијата на образованието е далеку од ограничена на заситување на човекот со знаење. Животната практика повеќе од еднаш убедливо покажа дека широчината и енциклопедијата на знаење е неверојатно лесно да коегзистираат со недостаток на образование на една личност од строго човечки аспект. Овде, се разбира, не станува збор за „штетата“ на знаењето, туку за ограничувањата на парадигмата на знаењето како стил на размислување. Знаењето, како такво, секако е универзален критериум на образованието, бидејќи дури и личното искуство на поединецот и другите продукти на неговата рефлексија на крајот имаат форма на знаење, само, можеби, со малку поинакви својства.

Преминот кон лична парадигма е природен резултат на развојот на човековото образовно размислување: да се замени површен-предметСветското истражување доаѓа длабоко-семантичкиразбирање на универзумот од страна на човекот како предмет на космогенезата.

„Зошто ни е потребно знаење“, прашува познатиот учител Ш. 1 .

Брзиот (речиси катастрофален!) раст на знаењето предизвика брз развој на методологијата образовни проекти. Оттука - стандардизација, модуларност, технологизација на образованието! Во оваа смисла, педагогијата на знаење секогаш ќе служи за предметна ориентација и практични активности на една личност. Сепак, промената на парадигмата во која знаењето се сметаше за единствен производ на образованието е неизбежна. Традиционалната педагогија не беше фокусирана на развојот на предметот образование, туку на неговото постигнување одреден стандард на знаење.

Познавање во структурата традиционално образование, по правило, беше апстрахирано од социокултурниот контекст во кој се добиваше. Парафразирајќи ја добро познатата христијанска заповед, можеме да кажеме дека човекот не живее само со знаење. На пример, запознавање модерна природна наука, тој мора да ја преживее драматичната судбина на физиката, молекуларна биологијаминатиот век и другите науки. Судирите на нивниот развој се судири на умот и природата, духот и инертната материја, разбирањето на општите космички закони и потрагата по значењето на нивното знаење за човекот. Всушност, хуманитаризација не ѝ треба на науката, туку на луѓето. Во рацете на технократ, Достоевски ќе биде инертен, бездушен објект.

Свртувањето на образованието кон личноста се должи на општата криза на технократската цивилизација. Личната парадигма се спротивставува на централизмот и униформноста во образованието; екстензивниот раст на обемот на знаење и намалувањето на „просторот“ на разбирање и размислување; давање на воспитно-образовниот процес екстерни хуманитарни форми без промена на суштината на дејноста на предметот на наставата. Кризата на технократијата води до свесност за почетната вредност на образованието, која е апсолутна вредност на поединецот, без разлика на неговото функционално значење или усогласеност со кој било политички или идеолошки модел. Преминот кон лична парадигма не значи напуштање на образованието за знаење. Последново само станува дел од целината - формирањето на поединецот.

При градење на ваков образовен систем веќе не може да се применува традиционалната системско-техничка методологија.

1 Амонашвили Ш.А.Педагошка симфонија: во 3 часот Екатеринбург, 1993. 4.2. Стр. 34.

Вториот „се покажа како неспособен да го реши проблемот со конфигурирање на описи на различни детерминанти на човековото однесување и неговата организација на различни нивоа: културно, вредносно, професионално итн. 1 .

Оваа методологија беше погодна за образование на знаење, каде што беше дизајнирана предметната активност на ученикот, што доведе до асимилација на концепти, методи на активност и креативно искуство во одредена предметна област. Во процесот на формирање на личноста, зборуваме за личното значење на вредностите. Ова значење не може да се пренесе или научи. Освен тоа, ниту една објективна активност не гарантира формирање на значењето што го посакуваме. Природата на личноста ја ограничува можноста да се влијае врз неа однадвор. Оттука и потребата од една поинаква, хуманитарна методологија на педагогијата, во која, како и во секоја хуманитарна област, ќе бидат претставени категориите на авторство, уникатност, субјективност на учесниците во образовниот процес, дијалог на културите, естетскиот интегритет на универзумот и играта на се афирмираат и имплементираат креативните сили на личноста која го спознава и трансформира светот.

Поддржувачите на „чистотата на науката“, исклучувањето на „хуманитарните“ и „уметничките“ средства од неа, до одреден степен се во право кога зборуваат за фактот дека науката и уметноста имаат различни цели и средства за одразување на реалноста. Сепак, постои еден суштински детал во педагошкото знаење: тој е дизајниран да ја опреми практиката со сеопфатен систем на средства за создавање личност, а практиката, во голема мера, е од еднаква важност за начинот на кој е добиено ова средство - преку научно истражување или уметничка типизација. Неспорно е дека најдеталните систематски научни описи на педагошките проекти не ги прават порепродуктивни од, да речеме, оние појави што ни ги откри „Емил, или за образованието“ од Џ.-Џ. Русо или „Педагошка песна“ од А.С. Макаренко. Ова сугерира дека традиционалната логичко-научна методологија на дизајн во педагогијата има чудна нецелосност на описот. Но, таквата методологија е токму адекватна на содржината на образованието, во која личното искуство доминира над компонентата на знаење, која, како што е познато, одговара на човековата природа.

Ориентација на личноста - заедничка карактеристикана сите образовни проекти на нашето време, но тоа не го спречува постоењето на различни концепти и модели на образование ориентирано кон личноста.

1 Алексев Н.А.Учење насочено кон личноста: прашања на теоријата и практиката. Државниот универзитет во Тјумен, 1997 година. Стр. 72.

образование: од секојдневното разбирање на личниот пристап како етичко-хуманистички принцип (почит кон ученикот) до секакви опции за „образование на полето на личноста“.

Суштината на концептот на образование ориентирано кон личноста што го предлагаме може да се претстави со следните одредби.

2. Исто како што човек во образовниот процес стекнува искуство во користење знаење, начинирешавање на когнитивни и практични проблеми, креативно искуство, тој мора да владее и да искуси“ биди индивидуа“, т.е. искуство во извршување на специфични лични функции (селективност, размислување, значење определување, самореализација, општествена одговорност итн.). Ова лично „функционирање“ на поединецот не е некоја објективна активност и дејствува, туку како некои мета-активност, како еден вид внатрешен план за секоја друга човечка активност.

Создавање услови погодни за развој на сферата на личните функции на поединецот при асимилација на која било компонента од содржината на образованието - ова може да се дефинира во најопшта форма. целобразование ориентирано кон личноста.

Секое образование има свое содржина. Во која смисла можеме да зборуваме за специфичната содржина на образованието ориентирано кон личноста ако сето она што човекот го совладува мора да биде вклучено во фондот на неговата личност? Во исто време, специфичниот „градежен материјал“ на сопствените лични својства на поединецот се неговите искуства и ментални процеси, споредувајќи ги со вредностите на другите луѓе, создавајќи во образовната комуникација еден вид ментален простор, интерсубјективна потрага по значење. , имитација на лично значајни проблеми и конфликти во форма на игра , т.е. во форма на „играње“ на животни драми, кои, по правило, излегуваат многу подалеку од опсегот на предметот што се изучува и, поради тоа, пристапуваат кон сферата на вистинската значајноза поединецот.

Дозволете ни да ги наведеме специфичните (сè уште хипотетички!) модели на образование ориентирано кон личноста во споредба со слични карактеристики на традиционалното образование ориентирано кон знаење.

1. Доколку при проектирање традиционално образованиепредмет проектни активностие фрагмент од содржината на оваа обука

ција и неговата активност-процедурална поддршка (со други зборови, специјално структурирана едукативен материјали методот на неговата асимилација ја сочинуваше суштината на образовната технологија во широка смисла на зборот), тогаш со образование ориентирано кон личноста, елементот на дизајнот не станува фрагмент од материјалот, туку настан во животот на една личност, давајќи ѝ сеопфатно животно искуство во кое знаењето е дел од него.

2. Дизајн на учење станува заеднички активностиучител и ученик. Дијалогот овде се појавува не како планирана ситуација во воспитно-образовниот час, туку како начин на живот на предметите во образованието.

3. Основната линија помеѓу содржината и процедуралните аспекти на учењето е избришана: процес(дијалог, пребарување, игра) станува извор на лично искуство.

4. Образованието ги губи традиционалните карактеристики на извештаченост и надворешна регулација и се приближува природна човечка активност.

5. Според тоа, интеракцијата на учесниците едукативни активностија губи формалноста и функционалноста и добива карактеристики на интерперсонална, интерсубјективна комуникација. Поради ова, наставникот ќе биде баран како поединец, а не како функционер, бидејќи неговиот внатрешен личен свет станува дел од содржината на образованието.

6. Текстот како фрагмент од стекнатата култура се асимилира низ контекстот (првично е фокусиран на актуелизирање на личните значења, а не на површна репродукција); развојот на „јас“ оди преку „некој друг“, преку дијалог; Она што се стекнува не е фрагмент од интегрална животна активност (знаење и вештини!), туку самиот тој интегритет, кој претпоставува барем имитациско-играчка репродукција на животните улоги и ситуации.

Личната парадигма не влијае директно на изградбата на содржината и формите на учење. Во оваа смисла, ова е прилично „деликатна“ педагошка теорија, таа во голема мера влијае на внатрешната организација на предметите на образовниот процес и, во помала мера, на структурата на областа на предметната содржина на обуката. Исто така, физиката како наука ги проучува објективните основни својства на материјата и во таа смисла нејзината содржина не зависи од вредносната свест на една личност. Физиката е како академски предмете дел од културата и надвор од човечките значења не може да биде

да го промовира образованието на личност достојна за оваа голема наука. Формулите и законите може последователно да бидат заборавени од студентот, но искуството од човечки потраги и драми, кои физиката од минатиот век му ги дала на светот, е дел од универзалната човечка култура, која треба да влезе во личното искуство на секој образована личност. Физиката, која ја развива личноста, се разбира, не е тело на знаење и искуство, туку одредена креативна ситуација во која станува јасно не само ШтоИ Зошточовек треба, но исто така За штодали му треба? Кое е значењето на нашето проширување во природата? Каде е границата на она што е дозволено? За што треба да одговара човекот како предмет на космогенезата?

Така, преминот кон лична парадигма се поврзува со решавањето на најсуптилната дидактичка задача за синтетизирање на компонентите на образованието стандардизирани од знаење и променливи на личноста, со изградба на образовен систем на новата генерација.

§ 4. Откако научил да држи јавни говори, совладувајќи ги сите сложености на реториката, човекот може да стекне огромна моќ над публиката. Дали тој секогаш ќе го користи за добро? Прашањето за одговорноста на говорникот кон општеството долго ги загрижува реторичарите, поттикнувајќи ги да ја разјаснат улогата на етиката во ораторската практика. Еве, на пример, што пишува Цицерон за ова: „Честопати долго размислував сам со себе дали елоквентноста и длабокото проучување на говорната уметност им донеле на луѓето и на состојбите повеќе добро или зло. А всушност: кога Размислувам за неволјите што ги трпат нашата република, и се сеќавам на несреќите што ги снашле најпросперитетните градови, секаде гледам дека во најголем дел луѓето од говорот се виновни за овие неволји. моето умно око одамна минати времиња, гледам мудрост, а уште повеќе - елоквентност, пронајдени градови, изгаснати војни, склучени долготрајни сојузи и воспоставени свети пријателства меѓу народите. Така, по зрело размислување, тој самиот Здрав разумме доведува до заклучок дека мудроста без елоквентност и носи мала корист на државата, но елоквентноста без мудрост честопати е само штетна и никогаш не носи корист. Затоа, ако некое лице, заборавајќи на мудроста и должноста, напуштајќи го и чувството за чест и храброст, почне да се грижи само за проучување на елоквентноста, таквиот граѓанин нема да постигне ништо за себе и ќе испадне дека е штетен за неговиот татковина; Ако се вооружи со елоквентност за да ги брани државните интереси, а не да ги напаѓа, тогаш ќе стане полезен за себе, за своите најблиски и за разумните потфати во својата татковина и ќе ја заслужи љубовта на своите сограѓани. .

Овој аспект е, всушност, исклучително важен и потребен опис лична парадигмаговорник, кој би ги дефинирал главните компоненти на ораторската дејност. Тоа го вклучува етосот, логото и патосот на говорникот. " Етос, логос и патоспостојат во секој јавен говор и се негови објективни својства. Говорникот, свесно или несакајќи, во својот говор ќе покаже лик што ќе ја импресионира публиката или ќе предизвика недоверба. Тој секако ќе обезбеди факти и расудување кои ќе убедат или ќе бидат оценети со скептицизам. Говорот секако ќе предизвика кај слушателите чувства кои се поволни или спротивни на целите на говорникот." Така, етосот е морална (етичка) основа на говорот; логос е идејата, значајната (логичка) страна на говорот; патос е средство за влијание врз публиката (психолошката страна на говорот Ова го пишува А. А. Волков за проучувањето на овие категории во општа и приватна реторика: За етосот: „Во општата реторика, условите за етичка проценка на сликата на еден реторичар од страна на публиката врз основа на резултатите од говорот се изучуваат. Семантичките позиции на оваа оценка, таканаречениот ораторски морал, истовремено значат и морални задачи што си ги поставува реторичарот“; за логос: „Во приватната реторика се изучуваат методи на аргументација карактеристични за одредени видови литература, на пр. теолошка, правна, природна, историска аргументација. Во општата реторика се изучува методот на конструирање аргументација во кој било вид говор“; за патосот: „Емоциите што реторичарот ги формира кај публиката и емотивната слика на говорот се меѓусебно поврзани. Различно се манифестираат во специфични формиах литература, но и роман, и филозофски трактат, и ораторски говор, а проповедта може да биде во сентиментален, романтичен, херојски дух и да предизвика различни реторички емоции - гнев, сочувство, патриотизам, солидарност итн. Но, сентименталниот говор не може да ја мотивира публиката на решителна акција, а херојскиот патос не промовира сочувство за нечиј сосед . Тоа значи дека во општата реторика се изучуваат технички техники за создавање на литературен патос и реторички емоции“.

Практично целиот дел „Измислување на говорот“ е посветен на опис на карактеристиките на логосот и патосот, така што овде ќе се задржиме подетално само на етосот.

Навраќајќи се на расудувањето на Цицерон, забележуваме дека поради страв да не ги научиме неморалните луѓе како да влијаат на публиката, понекогаш има повици целосно да се напушти идејата да се предава реторика. Не можеме да се согласиме со ова, бидејќи неморалниот говорник може сам да научи реторика, а широката публика во овој случај ќе биде лишена од можноста правилно да го процени степенот на шпекулативност на средствата што ги користи говорникот. Напротив, само широката обука за реторика и едукација на совесните слушатели може да доведе до неутрализирање на неморалните говорници и до намалување на степенот на нивното влијание врз публиката.

Главниот критериум за разликување на морален говорник го посочи Н.Ф. Кошански: „Елоквенцијата секогаш има три знаци: сила на чувство, убедливост и желба за општо добро. Првите два можат да бидат присутни и во имагинарната елоквентност; вториот значително ја разликува вистинската елоквентност“. Така, точно стремеж кон општо доброја одредува оценката за моралната и вредносната ориентација (етос) на говорителот, која се манифестира во сè: во изборот на темата на говорот, дефинирањето на задачата за комуникација, предметот на говорот, изборот на средствата за аргументација, атмосферата на состанокот итн. Дури и употребата на техники кои логиката ги смета за софистика, како што ќе видиме подоцна, може да има и шпекулативни и дозволени форми во зависност од моралната ориентација на говорникот. Преку етосот, внатрешниот свет на говорникот влијае внатрешен светслушатели.

Проблемот на односот помеѓу биолошкото и социјалното во развојот на поединецот, односно проблемот на факторите (движечките сили) на развојот и формирањето на поединецот, е најважниот проблем на педагошката наука, како домашната така и странски. Историски гледано, има два главни пристапи за толкување на овие фактори.

1) Идеалистичко-преформист (преформизам на латински: prae forma, однапред создаден). Заедничкото нешто што ги обединува сите нејзини поддржувачи (теолози, филозофски теолози, биолози, неоатамисти, неопозитивисти итн.) е идејата дека човечкиот развој? Ова е спонтан, неконтролиран процес, условен од некоја внатрешна „вродена програма“ на лична и индивидуална формација.

1а) Теолошки концепт. Изворот на личниот развој е божествената сила.

1б) Насока на биологизација. „Програмата“ за личен развој има биолошка основа и е директно поврзана со наследниот генотип на секоја личност.

2) Материјалистички. Застапниците на овој концепт, без да го отфрлаат во најголем дел влијанието на наследните фактори (биосоциолози), во поголема мера го земаат предвид влијанието на надворешните, социјалните фактори - околината и воспитувањето.

2а) Социологизирачки концепт. Целосното негирање на наследноста, околината и воспитувањето се одлучувачки фактори на развојот

2б) Концепт на биосоциологизација - се заснова на идејата дека личноста е биолошко и социјално суштество, затоа се развива и се формира како личност под влијание на цел сет фактори, кои вклучуваат животна средина, воспитување, наследност и поединецот. сопствена активна активност (теорија на мултифактори) .

15. Најважните фактори во развојот и саморазвивањето на поединецот

Домашната научна педагогија се заснова на мултифакториална теорија, според која личноста се развива и се формира како личност под влијание на следните фактори:

I. наследност (биолошки фактор)

III. образование (социјални фактори)

IV. човечка активност

I. Наследноста е збир на природни својства на организмот кои минуваат од генерација на генерација, размножување кај потомците на биолошки сличности со нивните родители.

Наследност - својства на организмот да повторува слични типови на метаболизам и индивидуален развој во текот на повеќе генерации

Улогата на наследноста во социјалното (лично) формирање на една личност се манифестира во следните аспекти:

1) Со наследство во согласност со нечија биолошка природа (припаѓање на клан хомо сапиенс) човекот има способност за социјален развој - одење исправено, совладување на говорот, развивање на размислување, самосвест, креативност, работа итн. Ниту еден друг претставник на живиот свет не ја поседува оваа способност.

2) Носители на наследноста се гени; од родители на деца, како резултат на спроведувањето на нивната генетска програма, одразувајќи ја една или друга комбинација на гени на родителите, се пренесуваат: карактеристики на телото, конституција, боја на коса, боја на очи , тип на кожа итн. Во исто време, генетските научници докажаа дека социјалните особини и квалитети стекнати од родителите во процесот на живот не се фиксирани во генетскиот апарат и, соодветно, не можат да се пренесат.

3) Наследни вклучуваат карактеристики на човечкиот нервен систем кои ја одредуваат природата и текот на менталните процеси; дефекти и недостатоци во нервната активност на родителите, вклучително и патолошки заболувања кои предизвикуваат ментални нарушувања (шизофренија) можат да бидат наследни и да влијаат на процесите на индивидуално и духовно формирање на децата. Наследни се и болестите на крвта, дијабетес мелитус, ендокрини нарушувања (џуџест раст, дебелина) итн. Алкохолизмот, зависноста од дрога, звучниот стрес (хард рок, бучава), канцерогени материи и штетните услови за живот и работа имаат негативно влијание врз потомството. Овие минливи ефекти врз апаратот на наследноста доведуваат до уништување на генетските кодови, до неповратни ментални мутации кои влијаат на личното формирање на децата.

4) Педагошкиот аспект на наследната природа на една личност врз процесот на неговиот личен развој се изразува и во фактот дека децата се наследни предиспозиции за оваа или онаа активност. Овие природни склоности (добар слух, вокални способности, феноменална меморија, способност за поетско творештво) се потенцијален услов за формирање на способности.

5) Биолошки, човекот има неограничени можности за развој, но користи само 10-15% од својот личен потенцијал.

6) Биолошкото во човековиот развој може да се манифестира на најнеочекуван начин (психологија на убавото и грдото), стимулирајќи или инхибирајќи го личниот раст на една личност.

Во принцип, треба да се забележи дека наследноста на една личност делува како потенцијален предуслов за неговиот последователен (успешен или неуспешен) социјален развој.

II. Животната средина е природните, социо-економските, материјалните и животните услови на животот на човечката заедница и секој човек.

Дел од околината се:

Дали животната средина е географска? одреден територијален предел, клима, животинско и растителен свет, природни услови, услови на животната средина;

Дали животната средина е социјална? општествените материјални и духовни услови околу постоењето, формирањето и активноста на една личност.

Социјалната средина се разликува:

Далечни (медиуми): општествени односи и институции итн., кои заедно формираат тип на личност на одредена земја и одредена ера.

Соседство: социо-културните услови на регионот, семејството и непосредната околина ги обликуваат личните квалитети, вредности и ориентации, мотиви и интереси.

Микросредина (стан, магнетни влијанија, микробранови)? влијае на развојот на нервните ткива и мозокот.

Холистичкото влијание на околината се изразува во следново:

1) околината е изворот и главниот услов за социјализација на растечката личност (запознавање на детето со нормите и барањата на општествениот живот).

2) околината суштински не влијае на развојот на поединецот, бидејќи тоа е прилично пасивен фактор (на пример, 2 различни деца во исто семејство), бидејќи влијанието на околината се одредува од ставот на личноста и зависи за неговите потреби, интереси, возраст и индивидуални карактеристики.

3) околината е спонтан, ненамерен фактор во формирањето на личноста, бидејќи може да има позитивно и негативно влијание врз неа

III) Образованието се смета за одлучувачки фактор во формирањето на личноста, бидејќи го коригира и насочува влијанието на сите други фактори и е главно средство за обезбедување целосен личен развој и формирање на личноста.

Воспитување:

1) користи позитивни влијанија од околината и соодветно ги организира животните активности на детето (создавање негувачка средина)

2) ги неутрализира и трансформира негативните влијанија од околината

3) ги идентификува склоностите и склоностите на растечката личност и обезбедува нивен развој во согласност со индивидуалните карактеристики на личноста.

4) влијае на природните квалитети на поединецот, внесувајќи нови содржини во нив, прилагодувајќи ги на специфичните услови за живеење (пополнување на празнините во програмата за човековиот развој).

Крајна линија: силата (ефективноста) на образовното влијание лежи во насоченото, систематско и квалификувано управување со развојот на растечката личност.

Слабоста на образованието е тоа што се заснова на свеста на една личност и бара негово активно учество во сопствениот развој и формирање.

IV) Дали влијанието врз развојот на наследноста, околината и воспитувањето е дополнето со уште еден важен фактор? активност на поединецот.

Педагошката пракса и научните истражувања покажуваат дека од гледна точка на влијанието на наследноста, околината и воспитувањето врз детето, невозможно е да се објасни зошто, под исти услови на воспитување, обука и развој, децата со иста наследност (2 -3 деца во семејство) растат поинаку. Или зошто децата кои пораснале во полоши услови и очигледно немаат природни таленти често постигнуваат поголем успех во животот од оние кои имале подобри секојдневни и природни можности за почеток.

Во педагогијата, К.Д. Ушински беше првиот што одговори на овие прашања. Тој изрази мислење дека самата личност учествува во формирањето на неговиот карактер, неговата личност; со учество во разни видови активност (ментална, трудова, социјална, техничка и креативна, итн.) човекот ја трансформира околната реалност и себеси. За педагошката практика оваа одредба е исклучително важна: ако наставникот сака да подучува или воспитува дете, мора да го вклучи во соодветното воспитно, трудово, уметничко-естетско итн. активности. Активностите можат да бидат активни или пасивни. Од длабочините на вековите до нас дојде изреката: „Колку пот? толку многу успех“. Ова значи дека не е толку важна самата активност, туку сопствената напнатост (ментална или физичка), сопствените напори и активноста на поединецот што се манифестираат во оваа активност. Следствено, детето (ученик, ученик) во образовниот процес не е толку предмет на влијанијата и напорите на наставникот, туку е предмет? активен учесник во сопствениот развој, формирање, т.е. сопственото воспитување. Разбирањето на ова ја доведе педагошката наука до потребата да се одговори на прашањето: кога детето станува предмет на образование и што е неопходно за формирање на субјективност (активност) на растечката личност. Научниците открија дека активноста на личноста е селективна. Од ова произлегува дека развојот на личноста се случува под влијание не на ниту едно, не на сите влијанија, туку на оние од нив кои наоѓаат позитивен одговор во внатрешната емоционална сфера на детето (чувства, искуства), ги изразуваат сопствените потреби и го стимулираат активно да работи. врз себе, тие. го поттикнува на саморазвој, само-подобрување и самообразование. Овој феномен во педагогијата обично се нарекува персонификација на образованието (грчки „персона“ - личност, „лице“ - да се направи). Од ова произлегува дека процесот на развој на личноста во суштина е процес на саморазвивање, а сето внимание (образовни и еколошки влијанија)? тоа е само средство, механизам за започнување на оваа активност.

Анализата на трендовите и целите на високото образование во условите на руското општество и опсегот на студии за проблемот ни овозможуваат да констатираме дека приоритетниот пристап кон дизајнот и организацијата на високото образование станува парадигма ориентирана кон личност, која во педагошката теорија и практика немаат недвосмислена интерпретација.

Главната цел на парадигмата на образование ориентирано кон личноста на универзитет е да обезбеди хумани услови за личен и професионален раст на студентот, индивидуално и слободно самоопределување на идниот специјалист во неговата избрана професионална дејност и целосно откривање на потенцијалот на поединецот. Сите содржини, процедурални и технолошки компоненти на образованието се насочени кон разновиден развој на ученикот, кон формирање на неговата слика за променлив свет, што му дава можност да ја сфати својата уникатност, различност, оригиналност преку размислување и креативност. Лично ориентираното високо образование ги смета семејството, родителите, јавноста и институциите како активни субјекти на образовната политика државната власт, медиуми, професионални здруженија, професионална наставна заедница, научни, културни и јавни институции.

Лично ориентираната парадигма на високото образование, која одговара на предизвиците на времето, ќе треба да ја замени сегашната парадигма „знаење-просветителство“, која води кон ревизија на сите компоненти на содржината на образованието и нивниот организациски и педагошки состав. Усвојувањето на личната парадигма значајно ги менува стратешките насоки на целите (ориентација кон развојот на индивидуалното јас) и содржината (ориентација кон хуманизација и хуманитаризација на образованието) на високото образование. стручно образование.

Целната хуманизација на стручното образование е очигледна врз основа на изградбата на нови системи за обука, чиј центар е ученикот, неговите способности и интереси („педагогија на цели“, „модуларна обука“ итн.), како и употребата на методи кои водат до успешно учење; намерна ориентација кон подготовка за самообразование, саморазвивање и доживотно образование заснована на имплементација на персонално-активен пристап кон учењето (формирање знаења и вештини на продуктивно ниво и нивно преточување во метод на дејствување, активирање на поединецот како предмет на учење и развој со користење на наставни методи - проектни методи, методи на истражување и сл.).

Значи, лично ориентираната парадигма на високото образование обезбедува развој и саморазвој лични квалитетипоединци, што го менува местото на предметот на учење во текот на професионалниот развој.

Центарот на образовниот процес на универзитетот е самостојната работа на студентот за само-подобрување, само-развој, продуктивна самореализација, создавање оптимални услови за целосен развој и манифестација на индивидуалните способности на идните специјалисти. Разликата меѓу презентираните парадигми се открива само на ниво на цели, содржина и специфични форми и методи на организирање на образовниот процес.

Парадигмата ориентирана кон личност е насочена кон развивање на субјективната активност на ученикот, кој самиот „создава настава“ и „се трансформира и обликува“ со почит и земајќи ги предвид интересите на сите предмети од образовниот простор. Оваа одредба претпоставува меѓузависност и меѓусебно навлегување на процесите на наставата и воспитувањето во високото образование, кои подлежат на истите закони и се организираат земајќи ја предвид успешната социјализација на поединецот со нов начин на размислување и светоглед во контекст на дијалошко интеракција на сите предмети од воспитно-образовниот процес.

За да може високото образование да биде ориентирано кон личноста, неговата организација мора да содржи квалитети и средства за предвидување на оптималните начини на негово функционирање и развој, земајќи ги предвид реалностите на современото општество. Во образовниот процес на универзитетот, во контекст на употребата на нови средства и методи на настава, неопходно е да се идентификуваат најефективните форми и методи на активност кои ја зголемуваат ефективноста на учењето, земајќи ги предвид индивидуалните карактеристики на студентите. и обезбедување на акумулација на екстра-функционални знаења, вештини и квалитети на поединецот кои го надминуваат опсегот на специфичната професионална обука.

Имплементацијата на нова парадигма во високото образование обезбедува не само проширување на опсегот на знаења за околната реалност, туку и дека студентот стекнува нови информации, но и акумулација на искуство во трансформативни активности, емотивен и креативен однос кон светот и личноста во него, како и систем на вредносни ориентации кои го одредуваат неговото однесување во различноста на околниот свет. Во пракса, тоа значи, прво, ставање на ученикот со неговите потреби, мотиви, аспирации во центарот на воспитно-образовниот процес, земајќи ги предвид обрасците на развој, возраста и индивидуалните карактеристики на поединецот; второ, пребарување и ажурирање содржина, форми, методи едукативни активностисо оправдана употреба на интензивни средства за образование на универзитетот; трето, воспоставување на односи предмет-предмет меѓу учениците и наставниците во нивните образовни и наставни активности преку нивно вклучување во процесот на хуманистички ориентиран, мулти-субјективен дијалог; четврто, дизајнирање на предметно ориентирана содржина на образовната активност на ученикот, обезбедувајќи можност за ефективно совладување, трансформирање на околниот свет и изградба на животна траекторија за идните специјалисти, земајќи ја предвид продуктивната интеракција во општеството.

Универзалните фундаментални карактеристики на новата образовна парадигма вклучуваат хуманизација и хуманизација на учењето, како и глобализација и интернационализација. Моќен поттик се јавува кога се користат нови научни достигнувања или технички средства кои можат да ја подигнат педагошката активност на квалитативно ново ниво. Впечатлив пример е појавата во информатичката ера интерактивни технологииповрзани со можностите за мултимедијална поддршка на образовниот процес и развој на различни форми на учење на далечина.

Компјутерската и телекомуникациската револуција имаат силно влијание врз високото образование и науката; во повеќето високообразовни институции се создава потребната техничка база, со помош на Интернет, пристап до најновите западни и домашните случувањатеории и методи на настава, пристап до автентични материјали, можност за комуникација со жителите на земјите на јазикот што се изучува, хоризонтите значително се проширија модерен учител средно школо. Образованието се движи кон нова методолошка и инструментална основа, демократизацијата и индивидуализацијата, образованието и социјализацијата насочена кон ученикот добиваат сила, добивајќи квалитативно различни форми поради влегувањето на Русија во светската арена, можностите за нивна креативна самореализација во образовниот процесот се зголемува, природата и стилот на односите се менуваат и создаваат атмосфера на заедничко создавање меѓу учениците и наставниците.

Проблемска ситуација, прашања и задачи за самостојна работа, при одржувањето на предавањата треба да има препораки за потребна и дополнителна литература. На семинарско-практични часови можете да изведувате такви форми на работа како што се: решавање на педагошки проблеми, прегледи на научни и педагошки периодични списанија, статии, студенти кои пишуваат прибелешки, прегледи на прочитани статии, подготвување апстракти, извештаи, пораки итн. Задача на наставникот е, исто така, да се обезбедат можности за развој на функции како што се размислување (способност да се проценат нечии постапки), одговорност и автономија.

Според американскиот психолог Карл Роџерс, никакви напори на наставникот немаат смисла, бидејќи само оној дел од информациите што ги прифаќа ученикот станува знаење. А прифаќањето на информациите се случува само во процесот на макотрпно разбирање. Постои таква категорија како „активно изградено знаење“, кое е резултат на рефлексивно пребарување, резултат на учење преку лични откритија. Многу брзо се забораваат информациите што учениците механички ги меморираат, без да ги поврзуваат со сопствените интереси и претходно стекнатото знаење. Во светло на ова, образовниот предмет треба да биде извор за рефлективно разбирање, истражување засновано на потребното теоретско знаење.

Така, како резултат на анализата на парадигмата ориентирана кон личноста на универзитетското образование, може да се тврди дека личноста на студентот како субјект на животот со потреба од саморазвивање и самоопределување делува како систем-формирање фактор во образовниот процес на еден универзитет во овој контекст. Основата на образовниот процес е взаемно иницијативно проектирано живеење на образовните субјекти во низа области на развојни можности, создавање услови за самореализација и саморазвој на идниот специјалист, придонесувајќи за неговиот професионален развој. Лично ориентираната содржина на универзитетското образование вклучува транзиција кон најновите современи сопственички технологии кои обезбедуваат активност-креативна природа на интеракција помеѓу предметите од образовниот процес, дијалошка комуникација, можност за самореализација, самопрезентација и самопотврдување .

1

Новиот образовен модел е насочен кон компетентност, знаење, индивидуална креативност, самостоен избор на знаење и потреба од негово подобрување, но најважно - висока лична култура. Водечкиот фокус во модерната инженерска обука е фокусирање на интелектуалната работа, развојот и владеењето на високоинтензивните технологии, како и нивната имплементација во производството. Пред матурантите техничките универзитетиЗадачата не е само да се обезбеди трансфер на научни идеи во модерна технологија, туку и последователно да се воведе во производство. Во овој поглед, треба да се забележи дека во современата ситуација важноста на инженерската професија е голема не само за обезбедување на техничкиот, туку и на социјалниот напредок на општеството. Развојот на парадигматското знаење овозможува да се претпостави дека формирањето и развојот на професионалната мобилност на идниот инженер точно ќе ја одрази реакцијата на сите општествени и економските промениво општеството, земајќи ги предвид личните квалитети.

професионална мобилност

општествено-лична парадигма

иновациска активност

фундаментализација на образованието.

1. Валицкаја А.П. Културолошка школа: концепт и модел на образовниот процес // Педагогија. – 1998. – бр. 4. – стр. 12-18.

2. Бордовскаја, Н.В. Дијалектика на педагошкото истражување: логички и методолошки проблеми. – Санкт Петербург: Издавачка куќа RKhSh, 2001. – 512 стр.

3. Гриценко, Л.И. Лично и социјално образование: теорија и практика. – Волгоград, 2001. – 193 стр.

4. Загвјазински В.И. Лично-социјален пристап кон образованието // Педагогија. – 2006. – бр.3. – стр.106-108.

5. Иновативни технологии во образованието. Монографија. Книга 2. – Краснојарск: Научен и иновативен центар, 2011. – 344 стр.

6. Модернизација Руско образование: трендови и перспективи. Монографија. Дел 2. – Краснодар: АНО Центар за општествено-политички истражувања „Премиер“, 2011. – 276 стр.

7. Мудрик, А.В. Социјализацијата и „времето на неволјите“. – М., 1991. – 257 стр.

8. Образовната средина на универзитетот како фактор на професионалното самоопределување на студентите: Монографија. Дел 1. – М.: Издавачка куќа Перо, 2011. – 243 стр.

9. Строкова Т.А. Индивидуална стратегија за учење: суштина и технологија на развој // Образование и наука. – 2005. – бр. 4. – стр. 17-26.

10. Јалалов Ф.Г. Професионална мултидимензионалност: Монографија. – Казан: Центар за иновативни технологии, 2013. – 180 стр.

11. Јарошенко Н.Н. Социо-културна дејност: парадигми, методологија, теорија: Монографија. – М.: МГУКИ, 2000. – 204 стр.

Стручното образование во моментов се смета како континуиран процес, определен од барањата на современото производство кај специјалисти кои се подготвени за постојан професионален и личен развој, во проширување на можностите за имплементација како во областа на една професија, така и при промена на областите на професионалната активност.

Имајќи го предвид проблемот со формирањето на професионалната мобилност во рамките на системот на континуирано професионално образование (дипломски - магистерски), да се свртиме, пред сè, на парадигмите на општата педагогија.

Терминот „парадигма“ (од грчката парадигма - пример, примерок) денес се смета како одреден преовладувачки систем на идеи, научни концепти, кој на истражувачите им дава одредена визија за светот, им овозможува да одлучуваат идеолошки и практични проблемии на тој начин служи како стандард на научното размислување. Парадигмата се формира врз основа на факти.

Во нашето истражување како основа ги земавме идеите на Н.Н. Јарошенко, кој ја толкува парадигмата како модел на научноистражувачка активност во единството на нејзиното методолошко, теоретско и применето ниво. Бидејќи нивоата на поставување и решавање на истражувачки проблеми се диференцирани, општи научни (филозофски, вредносно-семантички идеи во рамките на постоечките парадигми), посебни научни (пристапи кон имплементацијата на овие парадигми со помош на педагошката наука, културолошки студии, социологија, психологија и сл.) и посебни научни нивоа (насоки на образование и развој во ситуацијата на воспитно-образовниот процес).

Професионалната педагогија е повикана да одговори на општествениот поредок на новото општество, кое ги исполнува целите на модерната информатичка култура. Модерно општествобара манифестација на динамика и разноврсност стручно знаење, премин кон интегративен тип на размислување, како и рационални начини на трансформирање на околната реалност. Од гледна точка на историчарот Томас Кун, промената на парадигмата во обична смисла е еднаква на научна револуција.

Но, семантичкото оптоварување на концептот „парадигма“ во педагогијата, за разлика од филозофијата, не подразбира задолжителна замена и спротивставување на педагошките гледишта од различни насоки. Треба да се запомни дека во педагогијата, за разлика од другите науки, постојат силни тенденции на континуитет и конзервативизам. Не случајно тоа стана причина што идејата за „образование за живот“ долго време беше водечка во професионалната педагогија.

Развојот на парадигмата на професионалната педагогија се јавува на позадината на парадигматската криза во образованието, која научниците (Ш.А. Амонашвили, А.П. Валицкаја, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Н.С. Розов итн.) неизбежно ја поврзуваат со постоечкиот образовен систем. , врз основа на репродуктивната и информативната природа на учењето и фрагментирана, фрагментарна визија за светот. И ова нема никаква врска со постоечката проективна култура. Но, како позитивна точка, авторите го забележуваат фокусот на образованието на „културна креативност“, „методологија“, „формирање на ментална иднина“ итн.

Во проучувањето на проблемот на формирање и развој на професионална мобилност, ние се придржуваме општествено-лична парадигма, развиен во истражувањето на Л.И. Гриценко, В.И. Загвјазински, А.В. Мудрик и сор.

Во рамките на нашето истражување, парадигмата се смета како систем на гледишта за проблемот на формирање и развој на професионалната мобилност на идниот инженер. Формирањето на типот на однесување на општеството како целина во голема мера зависи од културата на размислување и идеолошките ставови што преовладуваат меѓу инженерите. Очигледно, високо специјализиран инженерско образованиевоопшто не одговара на оваа општествена улога на инженерите.

Развојот на парадигматското знаење ни дава можност да претпоставиме дека формирањето и развојот на професионалната мобилност на идниот инженер точно ќе ја одрази реакцијата на сите општествени и економски промени во општеството, земајќи ги предвид личните квалитети. Затоа, современото стручно образование се фокусира на хармонично градење на односите помеѓу поединецот и општеството. Модерен дипломиран технички универзитет мора да биде свесен за неговата цел во модерен свет, да се види поврзаноста на нечии професионални активности со општествените процеси, да се разбере одговорноста за иднината на универзумот. Нему му треба повеќеслојно, систематско, флексибилно размислување, разбирање на улогата на само-развојот како услов за донесување одговорни одлуки. Фокусот треба да биде на негово инкорпорирање во иновативна активност.

Фундаментализацијата ги внесува во образовниот процес тие информации за достигнувањата на современата наука, што ја иницира личната иновативна активност на идниот инженер. Ова го обезбедува неговото активно учество во научниот и технолошкиот напредок. Специјалист кој е добро запознаен со професионално значајните достигнувања во областа на основните науки може полесно да ги совлада најнеочекуваните иновации што ги вршат други специјалисти, а неговата инвентивна активност се проширува, т.е. полесно се прилагодува на научниот и технолошкиот напредок. Идниот специјалист треба да биде свесен за сите најнови откритија на науката, а неговата професионална иновативна активност не треба да биде вештачки ограничена со нечиј кратковиден избор на фундаментално знаење „неопходно“ за студент во фазата на обука на инженер.

Можеме да ги истакнеме областите кои се значајни за формирање и развој на професионална мобилност на иден инженер во образовниот простор на техничкиот универзитет.

На пример, сферата на „ко-знаење“ е комплекс на теории од проблематична природа, чиј тотал го претставува образовниот простор на образовната институција како дел од општествениот простор. Има одредено значење, систем на вредносни ориентации и се рефлектира во мисииобразовна институција. Технички универзитете дизајниран да подготви специјалисти за професионални активности во услови на високотехнолошка иновативна економија на земјата.

Образованието е „соживот“ во животот на секој човек, бидејќи тоа е константа на неговото постоење и го предодредува неговиот развој. Задачата на образовната институција е да го најде својот апликант, да едуцира професионалец кој би можел да има корист на општеството. Активностите на студентите на техничките универзитети во областа на „соживот“ се основа за пракса. Очигледно е дека студентот кој напредува во чисто академско опкружување е вклучен во вистински иновативни активности.

Земајќи ги предвид особеностите на образованието на техничкиот универзитет, станува неопходно да се тврди дека сферата на „ко-креативност“ е наменета да создаде посебни условида се донесе сопствената духовна слика на барањата идна професија, професионална заедница. Студентот треба да совлада размислување, комуникациски вештини и способности за теоретско и практично решавање на проблеми. Сето ова ја насочува свеста на идниот специјалист кон иновативно барање решенија за професионални проблеми, вклучување во дијалог, подготвеност и способност за хармонично градење односи со општеството.

Според наше мислење, ова е во согласност со потребниот минимум на компетенции кои обезбедуваат формирање и развој на професионална мобилност на идниот инженер: способност за решавање на креативни, инженерски проблеми; поседување на основни, општи технички, интердисциплинарни знаења; способност да се формулира проблем, да се дизајнира, да се измисли; способност за донесување одлуки, нивно презентирање во конечна форма, работа во тим; способност за развој и прилагодување механички системи; поседување правна култураво областа на интелектуалната сопственост; бидете подготвени за промени.

Образовниот простор во светлината на културната парадигма ги опфаќа сите аспекти на човековиот живот и ги создава неопходните услови за формирање и развој на професионалната мобилност на идниот инженер, способна да го реализира одржливиот динамичен развој на конкурентна економија заснована на современи образовни и технологии кои бараат знаење.

Општественото значење на современите технички универзитети лежи во проширувањето на културното и интелектуалното влијание врз животната средина, формирањето на нови социо-културни стандарди, спроведувањето основно истражување, кои се од национално, регионално и меѓународно значење. Подобрувањето на универзитетската средина за формирање на достојни, морално интегрални поединци е една од задачите на модерен технички универзитет.

Досега, фокусот на инженерско-техничкиот образовен систем на стекнување од страна на поединецот е целиот обем на знаења, вештини и способности кои обезбедуваат извршување на специфични тесни професионални функции. Ова е една од причините за падот на културното ниво на руското општество, како и падот на престижот на интелигентна, високообразована, креативно размислувачка личност.

Не помалку важен аспектво реформирањето на руското високо техничко образование е интеракција со бизнис заедницата- потенцијален работодавач. Во таа насока, можеме да идентификуваме можни насоки за вклучување на бизнис заедницата во образовниот процес преку организирање курсеви за напредна обука, активности на технолошки паркови и бизнис инкубатори, менаџмент научна работадипломирани студенти, учество во изработка на наставни програми и учебници, вклучување во наставните активности, изготвување квалификациски барања за дипломирани студенти на техничките универзитети.

Сериозен проблем е недостатокот на развој регионалникомпоненти во подготовката на дипломирани студенти на инженерски универзитети. Техничките универзитети се исправени пред задача да станат програмски центри регионален развој, сметано не само од економски позиции, туку и од социјални, културни и еколошки. Мора да се земе предвид дека иновациско-претприемачкиот модел на технички универзитет постепено го претвора универзитетот во научно-образовен-индустриски комплекс.

Така, со цел да се подобри имиџот на Тјуменскиот државен универзитет за нафта и гас (TSU) како доверлив партнер на пазарот образовни услугибеше поставен курс за континуирано подобрување на активностите врз основа на интеграција на образовниот процес со научни и индустриски дејности.Основата за успехот на дипломираните студенти е длабока природна наука и инженерска обука во комбинација со современи знаења и вештини во областа на економијата, менаџментот и иновациите.

Важен аспект на формирањето на научно-техничката интелигенција во високото техничко училиште е присуството значајна хуманитарна компонентаво образовниот процес. Хуманитарното образование е сферата што ги поддржува процесите на лична самоконструкција и саморазвивање. Резултатот од студијата хуманистичките наукие формирање не само општествени и лични, туку и општи научни, инструментални и професионални компетенции.

Значи, според Ф.Г. Јалалова, во модерната економска ситуација која брзо се менува е пооправдана повеќедимензионалнипристап кон стручното образование. Овој пристап вклучува создавање на оптимални услови за стекнување на стручно образование на повеќеваријантна, повеќестепена основа. Основните и применетите делови на образовните програми мора да одговараат на современото ниво на наука, производство и технологија. Мултидимензионалноста е имплементирана во содржината на применетиот дел од образовните програми. Овие барања не се целосно исполнети од Сојузната држава образовни стандарди(FSES) на нова генерација, создадена врз основа на компетентност.

Неопходно е дипломецот да добие системско знаење од одредена област и повеќенасочни компетенции кои ја формираат основата на неговата професионална мобилност. Програмата за диплома треба да вклучува проучување, покрај основните знаења во една област, стекнување квалификации за работа во сродни области, на пример, комбинација на технички компетенции со менаџерски. И магистерските програми треба да ги вклучат студентите во применети истражувања. За да се направи ова, неопходно е да се воспостават партнерства со иновативни организации и претпријатија и доследно да се создаваат механизми за поддршка на соработката помеѓу универзитетите и компаниите од високотехнолошкиот сектор. Работодавачите мора да учествуваат во формирањето и спроведувањето на образовните програми на универзитетите. Кај претпријатијата потребно е да се отворат одделенија заедно со стручно-образовните институции со цел да се подготват магистри од областа на интердисциплинарни технологии, приоритетни области на науката и технологијата. А за да се зајакне иновативната активност на студентите, неопходно е да се отворат иновативни претпријатија (бизнис инкубатори, технолошки паркови итн.) за комерцијализирање на интелектуалната сопственост на универзитетите.

Проблемот со обука на професионално мобилен специјалист е релевантен и за странски специјалисти. Нивното искуство, според наше мислење, ќе биде корисно за обука на специјалисти на домашните универзитети. Така, програмите засновани на интердисциплинарна обука во моментов се најраспространети во странство. - интегрирани интердисциплинарни програми.На пример, во ОК има 20 основни инженерски програми кои вклучуваат управување како додаток на основната инженерска обука. странски јазик, психологија: електронско инженерство со бизнис менаџмент, индустриско производство со знаење Германски јазик, техника на комуникации со познавање на психологија.

Во Австралија, обуката на специјалисти од областа на инженерството и технологијата се спроведува во 40 главни програми, во Јапонија - 20 со дополнителни интегрирани програми, од кои многу се поврзани со екологијата: биолошка контрола на животната средина, наука за животната средина. Природни извории еколошки ресурси, регионална наука за животната средина, инженерство на геолошки ресурси, енергија и безбедност.

Искуството на водечките технички универзитети во земјата покажува дека проблемот со формирањето професионална мобилност на студентите мора да се реши во рамките на хуманитаризацијата на техничкото образование. И ова е поврзано со приоритетниот развој на општите културни компоненти во содржината на образованието, со формирањето на лична и професионална зрелост на учениците, развојот на холистичка духовен светчовек во услови на супертехногена цивилизација на 21 век. Само лично и професионално значајно знаење ги проширува можностите за лични и професионален развој.

Рецензенти

Емелијанова И.Н., доктор по педагошки науки, професор, раководител. Катедра за општа и социјална педагогија, Институт за психологија и педагогија, Државен универзитет во Тјумен, Тјумен.

Бељакова Е.Г., доктор по педагошки науки, професор на Катедрата за теорија и методологија на професионално образование, Државен универзитет за нафта и гас во Тјумен, Тјумен.

Библиографска врска

Фугелова Т.А. СОЦИЈАЛНО-ЛИЧНА ПАРАДИГМА ВО ИСТРАЖУВАЊЕТО НА ПРОБЛЕМОТ НА ФОРМИРАЊЕ НА ПРОФЕСИОНАЛНА МОБИЛНОСТ НА ИДЕН ИНЖЕНЕР // Современи проблеми на науката и образованието. – 2014. – бр.2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=12831 (датум на пристап: 02/01/2020). Ви ги пренесуваме списанијата што ги издава издавачката куќа „Академија за природни науки“