„CECHY NAUCZANIA MÓWIENIA W JĘZYKU NIEMIECKIM W SZKOLE ŚREDNIEJ”

Spis treści

Wprowadzenie……………………………………………………………………………...4

Rozdział 1. Cechy nauczania mówienia na obecnym etapie…..7

1.1 Charakterystyka mówienia jako rodzaju aktywności mowy ....7

1.2 Nowoczesne podejście do nauczania mówienia…………………13

1.3 Charakterystyka psychologiczna uczniów szkół średnich... 19

Wnioski z rozdziału pierwszego…………………………………………………………….24

Rozdział 2. Organizacja interakcji edukacyjnej w procesie nauczania mówienia na wyższym poziomie edukacji............................ ............. ....... 25

2.1 Formy interakcji edukacyjnej, ich klasyfikacja……….25

2.2 Miejsce i zalety pracy grupowej w procesie nauczania języka obcego........................... ...........................31

2.3 Kształcenie umiejętności mówienia w procesie pracy grupowej w ósmej klasie szkoły ponadgimnazjalnej………………………………………………………..35

Wnioski z rozdziału drugiego……………………………………………..41

Zakończenie…………………………………………………………………………………..43

Wykaz wykorzystanej literatury…………………………………..46

Aplikacja…………………………………………………………………….

Wstęp

Głównym celem nauczania języka obcego jako przedmiotu nauczania jest opanowanie przez uczniów umiejętności porozumiewania się w języku obcym. Mówimy o kształtowaniu kompetencji komunikacyjnej w języku obcym, czyli umiejętności i gotowości do prowadzenia zarówno komunikacji bezpośredniej (mówienie, rozumienie ze słuchu), jak i pośredniej (czytanie ze zrozumieniem tekstów w języku obcym, pisanie). Kształtowanie języka obcegoKompetencja komunikacyjna jest jednym z głównych celów nauczania języka obcego. Obecnie, w związku z poszerzaniem granic komunikacyjnych, istotne staje się kształtowanie umiejętności i zdolności w zakresie mowy ustnej, ponieważ ostatecznym celem nauczania języka obcego jest ukształtowanie wtórnej osobowości językowej, zdolnej do skutecznego prowadzenia interakcji społecznych z użytkownikami języka obcego. inna kultura.

Nauczanie mówienia, pomimo całej wszechstronności badań teoretycznych i praktycznych, nie jest pozbawione wad. Doświadczenia lat ubiegłych, kiedy mówienie było częścią jednolitego egzaminu państwowego, pokazują, że absolwenci często nie posiadają lub słabo znają strategię i taktykę ustnej komunikacji w języku obcym. Logiczne jest, że komunikacji ustnej można się nauczyć jedynie poprzez proces komunikacji, który nauczyciel powinien zorganizować w ramach procesu edukacyjnego. Przy całej różnorodności form procesu edukacyjnego „inkubatorem” samodzielnego myślenia i aktywności poznawczej dziecka nie jest praca indywidualna pod okiem nauczyciela, ale współpraca w grupach pracujących razem dzieci. Ważną rolę odgrywa w tym organizacja grupowych form nauki na lekcjach, ponieważ opierają się one na współpracy edukacyjnej między uczniami i pracy bez wskazówek i kontroli nauczyciela krok po kroku. Aby praca grupowa przyniosła pozytywne rezultaty w wychowaniu, wychowaniu i rozwoju uczniów, należy jasno zrozumieć jej istotę.

Znaczenie Niniejsze badanie wskazuje na niewystarczalność stosowania grupowych form pracy podczas nauczania mówienia na wyższym poziomie edukacji.

Obiekt Badania to proces nauczania mówienia do dzieci w wieku szkolnym na wyższym poziomie edukacji.

Temat Badania to zestaw ćwiczeń mających na celu rozwój umiejętności i zdolności mówienia w warunkach nauczania zorientowanego na komunikację w ramach interakcji grupowej.

Hipoteza badawcza :

Jeślina wyższym poziomie edukacji do korzystania z grupowych form pracy, wówczas proces rozwijania umiejętności posługiwania się językiem niemieckim przez uczniów będzie bardziej efektywny, a mianowicie:

Praca w grupie pozwoli Ci indywidualnie regulować ilość materiału i tryb pracy;

Będzie to okazja do rozwinięcia umiejętności wspólnego wykonywania pracy i stosowania techniki wzajemnej kontroli;

Grupowe formy pracy pozwolą uczniom w naturalnych warunkach opanować dyskursywne cechy mowy w języku niemieckim w codziennych sytuacjach.

Cel badania: sprawdzenie efektywności procesu nauczania mówienia z wykorzystaniem grupowych form pracy oraz opracowanie zestawu ćwiczeń realizujących główne założenia badań teoretycznych.

Aby osiągnąć ten cel, zaproponowano:zadania:

1) scharakteryzować mówienie jako rodzaj aktywności mowy;

2) identyfikować cechy współczesnego podejścia do nauczania mówienia;

3) zbadać charakterystykę psychologiczną uczniów szkół średnich w celu dalszego planowania procesu nauczania mówienia;

4) rozważyć formy oddziaływania edukacyjnego, podać ich klasyfikację w celu określenia zalet i wad każdej z nich;

5) określić miejsce i zalety pracy grupowej w procesie nauczania języka obcego;

6) opisywać etapy organizacji pracy grupowej w procesie nauczania mówienia;

7) organizować kształcenie umiejętności mówienia w procesie pracy grupowej w klasie VIII liceum w ramach tematu „Wakacje”.

W pracy wykorzystano poniższemetody badawcze:

1) krytyczna analiza literatury naukowej dotyczącej problemu badawczego;

2) uogólnienie doświadczenia pedagogicznego;

3) obserwacja pedagogiczna.

Podstawa teoretyczna badania rozpoczęły prace naukowców V.M. Filatova, N.D. Galskova, N.I. Geza i innych.

Teoretyczne znaczenie badania polega na pogłębieniu wiedzy teoretycznej na temat procesu wykorzystania grupowych form pracy w procesie nauczania mówienia na poziomie wyższym.

Praktyczne znaczenie polega na możliwości wykorzystania opracowanych ćwiczeń w praktyce nauczania języka niemieckiego w szkole średniej.

Sprawdzenie zestawu opracowanych ćwiczeń odbyło się podczas praktyk pedagogicznych w szkole nr 6 we wsi Kamenka w klasie VIII.

Praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, spisu literatury oraz aneksu.

Rozdział 1. Cechy nauczania mówienia na obecnym etapie

Celem komunikacyjnym nauczania języka obcego jest nauka porozumiewania się w języku obcym w formie ustnej i pisemnej. Jednym ze sposobów komunikacji ustnej jest mówienie – zjawisko wieloaspektowe i złożone. Jako ekspresyjna strona komunikacji ustnej pełni rolę środka komunikacji w życiu człowieka i realizuje wszystkie jego funkcje:

informacyjny – komunikacyjny – przekazuje i odbiera informacje;

regulacyjny – komunikacyjny – reguluje szeroko rozumiane zachowanie człowieka;

afektywny - komunikacyjny, określający sfery emocjonalne człowieka.

Temat mówienia jest uważany za odzwierciedlenie w ludzkim umyśle powiązań i relacji w świecie rzeczywistym. W konsekwencji w procesie mówienia następuje ekspresja myśli. Rezultatem aktywności mówienia jest jej produkt – wypowiedź ustna.

Żadna działalność nie może istnieć inaczej niż w formie działań i operacji jej elementów składowych. Należą do nich mechanizmy:

reprodukcja (pełna, częściowa, reprodukcja - przekształcenie);

wybór (słowa, struktury);

kombinacje (tworzenie fraz, zdań, jedności super-fraz przy użyciu znanych środków językowych w nowych warunkach);

konstrukcja (jeśli znane wyrażenie jest nieodpowiednie dla jakichkolwiek warunków komunikacji);

antycypacja (przewidywanie w ujęciu strukturalnym i semantycznym);

dyskursywność (kontrola procesu mówienia w momencie jego funkcjonowania, pozwalająca ocenić sytuację w odniesieniu do celu, dostrzec sygnały zwrotne i podejmować decyzje „w locie”).

W poziomej strukturze mówienia jako czynności wyróżnia się dwie fazy:

1. Motywacyjny - zachęta. Dopiero potrzeba wyrażenia myśli (przedmiotu mówienia) za pomocą języka prowadzi do mówienia. Motywem działania mowy (raport, odpowiedź) lub działania niemownego (spełnienie prośby) jest impuls. Podczas przetwarzania napływających informacji słuchacz tworzy własne zadanie komunikacyjne, własną intencję mowy i pojawia się idea wypowiedzi. Zatem w tej części wypowiedzi następuje aktywność czyli „akceptacja” tematu przekazu (po co? dlaczego? o czym rozmawiać?).

2. Analityczny - syntetyczny. W tej fazie realizowana jest intencja wypowiedzi, a projekt strukturalny jest określony przez zadanie komunikacyjne i sytuację komunikacyjną. Do wyboru są środki językowe, porównania i zestawienia słów (realizacja paradygmatycznych i syntagmatycznych powiązań słowa: „uzupełnienie, konstrukcja, przekształcenie, połączenie tego, co zapisane w pamięci”).

3. Kontrola i wydajność. Na tym etapie przeprowadzana jest wypowiedź lub zewnętrzny projekt wypowiedzi, logiczna konstrukcja zgodna z planem, nadająca wypowiedzi emocjonalnie wyrazisty koloryt.

Mówienie jest czynnością mowy, dlatego ma specyficzne cechy:

Zawsze rozmawiamzmotywowany . Osoba z reguły mówi, ponieważ ma jakiś wewnętrzny powód, pojawia się motyw, według słów A.N. Leontyev w roli motoru działania. W metodyce nauczania komunikacji w języku obcym powinniśmy mówić o motywacji komunikacyjnej (w końcu motywy są nieodłącznie związane z każdą inną działalnością).

Zawsze rozmawiamcelowo , ponieważ stwierdzenie realizuje jakiś cel.

Mówienie jest zawszeaktywny ujawnia stosunek mówiących do otaczającej rzeczywistości. To aktywność zapewnia inicjatywę w mowie rozmówcy, która jest tak ważna dla osiągnięcia celu komunikacji.

Mówienie „służy” wszelkim innym rodzajom ludzkiej aktywności. Proces aktywności mowy jest ściśle powiązany zaktywność psychiczna. Aktywność mowy jest często nazywana „mową mentalną” lub „mową mentalną”. W konsekwencji każde zadanie komunikacyjne (mowa) jest zasadniczo zadaniem poznawczym mowy.

Mówienie jest nierozerwalnie związane zosobowość. Będąc włączonym w relacje społeczne, człowiek jest aktywny w swojej pozycji życiowej, którą wyraża w mowie.

Nie da się za każdym razem mówić zapamiętanymi frazami w nowej, nieoczekiwanej sytuacji, samo mówienie jako czynność nie może być algorytmizowane, program mówienia jest tworzony przez samego autora. Zatem najważniejszymi cechami mówienia są jegoheurystyka i niezależność.

Mówienie zawsze charakteryzuje się pewnymw tempie które nie powinny być niższe ani wyższe od akceptowalnych standardów komunikacji.

Sytuacyjny charakter mówienia jako czynności przejawia się w korelacji jednostek mowy z głównymi składnikami procesu komunikacji.

Mówienie jest nierozerwalnie związane z warunkami, w jakich ono zachodzi: z celami i motywami komunikacji, cechami charakterystycznymi uczestników komunikacji, determinowanymi przez status społeczny, rolę społeczną w komunikowaniu się, wiek, poziom rozwoju, od specyficznej treści wypowiedzi. akt mowy, z kontekstu pozajęzykowego i tak dalej. Wszystko to stanowi sytuację komunikacyjną jako „zespół warunków, mowy i niemowy, niezbędnych i wystarczających do przeprowadzenia akcji mowy zgodnie z zamierzonym planem”.

Występująca w określonych obszarach komunikacji werbalnej sytuacja komunikacyjna wpływa na wybór tematu i może mieć charakter jednotematyczny (np. w sferze towarzyskiej i codziennej – wizyta u lekarza, zakupy spożywcze itp.) i wielotematyczny (np. , w sferze społeczno-kulturowej – rozmowa o przeczytanej książce, wakacjach). Ale w każdym razie sukces i wynik komunikacji zależą od zbieżności celów, motywów i intencji uczestników komunikacji.

Nauka mówienia obejmuje rozwój umiejętności mowy dialogicznej i monologowej. Każdy z tych typów mowy ma swoje własne cechy psychologiczne i językowe.

Mowa dialogowa - jest to proces komunikacji, który charakteryzuje się naprzemiennymi zmieniającymi się uwagami dwóch lub więcej osób. Do psychologicznych cech mowy dialogicznej zalicza się przede wszystkim aktywność werbalną i umysłową partnerów. Podstawą dialogu jest replikacja, czyli wymiana uwag. Podczas niego następuje ciągłe przejście od słuchania do mówienia, czyli od percepcji, prognozowania, rozumienia do planowania i generowania własnej mowy. Ponieważ każdy z rozmówców może pełnić rolę słuchacza i mówcy, mowa dialogiczna jest receptywno-produktywnym rodzajem aktywności mowy.

W mowie dialogicznej na żywo wymiana uwag następuje szybko, stąd brak przygotowania i spontaniczności mowy dialogicznej, co wymaga dużej automatyzacji i gotowości materiału językowego.

Najważniejszą cechą psychologiczną mowy dialogicznej jest jej sytuacyjny charakter, który determinuje charakter zachowań językowych partnerów i językowy projekt mowy.

Jak każda forma mowy ustnej, mowa dialogiczna charakteryzuje się emocjonalnością i bezpieczeństwem motywacyjnym (co więcej, motywy partnerów mogą się nie pokrywać, co determinuje proces i wynik komunikacji).

Cechy psychologiczne określają cechy językowe dialogicznej formy komunikacji, do których zalicza się eliptyczność mowy, stosowanie uproszczonych struktur syntaktycznych, obecność klisz, standardów mowy, obecność słów modalnych, wykrzykników i innych środków wyrazu oraz inwersja mowy.

Dialogiczna forma komunikacji polega na powszechnym stosowaniu środków pozajęzykowych (mimika, gesty itp.).

W nauczaniu mówienia w formie dialogicznej szczególnie ważna staje się umiejętność korzystania przez uczniów z różnego rodzaju wsparcia: wzrokowego i słuchowego, werbalnego i niewerbalnego, sensownego i semantycznego oraz umiejętność ich tworzenia. Dodatkowo, ze względu na możliwą nieprzewidywalność partnera mowy, spontaniczność wypowiedzi i potrzebę szybkiej reakcji w procesie komunikacji, ogromne znaczenie zyskują umiejętności kompensacyjne: umiejętność wyrażania myśli w dowolny sposób.

Charakterystyka cech psychologicznychmowa monologowa, Należy zauważyć, że monolog jest stosunkowo rozwiniętym rodzajem aktywności mowy, w którym stosunkowo niewiele wykorzystuje się informacje pozamowe uzyskane z sytuacji konwersacyjnej. Jest to aktywny i dobrowolny rodzaj wypowiedzi, podczas którego mówiący musi mieć jakiś temat i umieć na jego podstawie zbudować swoją wypowiedź lub ciąg wypowiedzi. Ponadto jest to zorganizowany rodzaj mowy, który zakłada umiejętność zaprogramowania nie tylko osobnej wypowiedzi lub zdania, ale całego przekazu jako całości, selektywnego użycia środków językowych adekwatnych do intencji komunikacyjnej, a także niektórych nie -językowe komunikacyjne środki wyrażania myśli (przede wszystkim intonacja).

Zatem mowa monologowa jest zawsze naznaczona celami komunikacyjnymi i zadaniem mówiącego. Komunikatywność jest podstawowym czynnikiem zapewniającym adekwatność komunikacji na poziomie logiczno-semantycznym.

O ile mowa dialogiczna ma charakter sytuacyjny, o tyle mowa monologowa odnosi się przede wszystkim do mowy kontekstowej, dlatego charakteryzuje się spójnością i logiką, kompletnością, sensownością, kompletnością i jasnością myślenia, co czyni ją bardziej niezależną od sytuacji.

Ponadto cechy psychologiczne mowy monologowej powinny obejmować atrakcyjność dla słuchacza, koloryt emocjonalny, który znajduje zewnętrzny wyraz w cechach językowych i strukturalno-kompozycyjnych.

Z punktu widzenia językoznawstwa mowę monologową charakteryzuje użycie zdań o różnej budowie, wieloczęściowych i kompletnych o skomplikowanej składni, z obecnością słów – adresów, pytań retorycznych przyciągających uwagę słuchaczy, klisz, klisz, słowa - łączniki, które przekazują sekwencję wypowiedzi.

Mówienie jest więc zjawiskiem niezwykle wieloaspektowym i złożonym. Po pierwsze, pełni funkcję środka komunikacji w życiu człowieka. Po drugie, mówienie jest jednym z rodzajów aktywności człowieka. Po trzecie, należy pamiętać, że w wyniku czynności mówienia powstaje jej produkt – wypowiedź. Zarówno jako czynność, jak i produkt, mówienie ma pewne cechy, które służą jako wskazówka w procesie uczenia się, ponieważ sugerują, jakie warunki należy stworzyć dla rozwoju mówienia.

Umiejętność adekwatnej i skutecznej komunikacji ustnej opiera się na rozwoju kompetencji komunikacyjnej w języku obcym, na którą składają się następujące elementy:

- kompetencje mowy – doskonalenie umiejętności komunikacyjnych w czterech głównych rodzajach aktywności mowy (mówienie, słuchanie, czytanie i pisanie); umiejętność planowania swoich zachowań mówionych i niemownych.

- kompetencje językowe – opanowanie nowych środków językowych zgodnie z wybranymi tematami i obszarami komunikacji: zwiększenie objętości stosowanych jednostek leksykalnych; doskonalenie umiejętności posługiwania się jednostkami językowymi w celach komunikacyjnych;

- kompetencje socjokulturowe – zwiększenie zakresu wiedzy na temat specyfiki społeczno-kulturowej kraju/krajów studiowanego języka, doskonalenie umiejętności konstruowania własnej mowy i zachowań niewerbalnych adekwatnie do tej specyfiki, rozwijanie umiejętności podkreślania tego, co ogólne i specyficzne w kulturze kraju ojczystego i kraju języka, którego się uczy;

- kompetencje kompensacyjne – dalszy rozwój umiejętności przezwyciężenia sytuacji niedoboru zasobów językowych przy odbiorze i przekazywaniu informacji w języku obcym;

- kompetencje edukacyjne i poznawcze – rozwijanie ogólnych i specjalnych umiejętności edukacyjnych, które pozwalają na doskonalenie działań edukacyjnych w zakresie opanowania języka obcego, zaspokajając przy jego pomocy zainteresowania poznawcze w innych obszarach wiedzy.

Ze wszystkich powyższych składników kompetencji komunikacyjnej w zakresie języków obcych, najbardziej interesuje nas kompetencja mowy. Po ukończeniu dowolnego typu szkoły uczeń maturalny powinien potrafić:

Komunikować się w warunkach bezpośredniej komunikacji, rozumieć i odpowiadać (werbalnie i niewerbalnie) na ustne wypowiedzi partnera komunikacji w ramach obszarów, tematów i sytuacji wyznaczonych przez program dla każdego typu instytucji edukacyjnej;

Mów spójnie o sobie i otaczającym Cię świecie, o tym, co przeczytałeś, widziałeś, usłyszałeś, wyrażając jednocześnie swój stosunek do postrzeganej informacji lub tematu wypowiedzi.

Organizując komunikację ustną na lekcji, należy pamiętać, że tak może byćnaśladowanie prawdziwa komunikacja werbalna (na przykład odgrywanie dialogów przez analogię), która reprezentuje reprodukcyjny poziom mowy; "symulowanie » komunikacja w sytuacjach naturalnego porozumiewania się (np. odgrywanie ról, gry biznesowe) – poziom reprodukcyjny i produktywny;autentyczny (oświadczenie we własnym imieniu) – produktywny poziom wypowiedzi.

Proces komunikacji odbywa się nie tylko za pomocą środków werbalnych. Dlatego konieczne jest opanowanie niewerbalnych (pozajęzykowych) autentycznych środków komunikacji: mimiki, gestów, postawy i tym podobnych. Są postrzegani jako element innej kultury. Program nauczania języka obcego przewiduje opanowanie podstawowych funkcji środków niewerbalnych:

wzmacniaj i antycypuj to, co zostanie powiedziane;

wyrażać stosunek do tego, co jest postrzegane;

podkreślić jakąś część wypowiedzi;

wypełniaj przerwy w komunikacji;

zrekompensować brak środków językowych.

Na starszym etapie edukacyjnym (klasy VIII – IX) teksty uczniów powinny mieć charakter: dialog – informowanie, dialog – rozumowanie, dialog – wymiana poglądów; monolog - opis.

Do umiejętności mówienia, które muszą opanować uczniowie na wyższym poziomie edukacji, zaliczają się następujące umiejętności:

Żądaj i dostarczaj informacji;

Podaj uzasadnienie swojej opinii;

Wyrażaj swoje myśli/opinie logicznie i konsekwentnie;

Dokonaj wyjaśnienia, uzupełnienia, wyjaśnienia;

Wyrażaj ocenę emocjonalną.

Umiejętności strategiczne uczniów szkół wyższych obejmują:

Używaj parafrazy, synonimów w celu wyjaśnienia/wyjaśnienia;

Używaj słów opisujących ogólne koncepcje;

Stosuj interpretacje wykorzystując znane środki językowe;

Używaj mimiki i gestów.

Z naszego punktu widzenia definicja ta nie oddaje w pełni istoty tych umiejętności i zdolności, które są niezbędne do realizacji komunikacji w języku obcym. Przychylamy się do punktu widzenia naukowców, którzy uważają, że jednym z ważnych elementów strukturalnych kompetencji komunikacyjnych (obok wymienionych powyżej) powinna być kompetencja dyskursywna.

Podkompetencje dyskursywne odnosi się do umiejętności postrzegania i generowania tekstów różnych gatunków zgodnie z intencją komunikacyjną mówiącego lub mówiącego w określonej sytuacji komunikacyjnej.

Z kolei struktura kompetencji dyskursywnych identyfikuje także komponenty, które pozwalają jaśniej opisać zarówno istotę samego zjawiska, jak i sposoby i środki kształtowania tego typu kompetencji.

Kompetencja dyskursywna obejmuje przede wszystkim:element strategiczny zakłada zdolność podmiotu mowy do realizacji swojej intencji komunikacyjnej i zaplanowania zdarzenia komunikacyjnego.Komponent taktyczny reprezentuje umiejętność analizy sytuacji komunikacyjnej i doboru adekwatnych do niej metod i środków, optymalnych dla realizacji zamierzeń komunikacyjnych.Składnik gatunkowy Kompetencja dyskursywna polega na umiejętności organizowania dyskursu zgodnie z kanonami określonego gatunku, wybranego tak, aby osiągnąć zamierzenie komunikacyjne podmiotu w danym kontekście pozajęzykowym.Składnik tekstowy zakłada umiejętność zorganizowania ciągu zdań w taki sposób, aby tworzyły jedną całość – spójny tekst ze wszystkimi jego nieodłącznymi właściwościami.

Podstawą kompetencji dyskursywnej jest pojęcie „dyskursu”. Dyskurs jest zjawiskiem pośrednim pomiędzy mową, komunikacją, zachowaniami językowymi z jednej strony, a zarejestrowanym tekstem, który pozostaje w „suchej pozostałości” komunikacji z drugiej strony. Z punktu widzenia językofilozofii dyskurs jest konkretyzacją mowy w różnych sposobach ludzkiej egzystencji, dlatego uzasadnione jest np. rozróżnienie rejestrów dyskursu biznesowego i hazardowego; celem pierwszego jest zorientowanie osoby w prawdziwym świecie; tutaj cel i prawda są ważne dla adekwatnego przedstawienia obrazu rzeczywistości i pożytecznego, skutecznego działania w niej; celem drugiego jest wyzwolenie człowieka od determinizmu natury i własnego rodzaju, działania werbalnego, obalenia utrwalonych stereotypów postrzegania i zachowania. Kontrast pomiędzy zasadami regularnymi (społecznymi – zbiorowymi) i pojedynczymi (indywidualnymi – osobistymi) w mowie jest jedną z antynomii językowych i jest terminologicznie utrwalony jako refleksja rekurencyjna i dyskursywna. Istotne jest, naszym zdaniem, przeciwstawienie dyskursu zorientowanego na osobowość i dyskursu statusowego. W pierwszym przypadku komunikacja obejmuje komunikujących się, którzy dobrze się znają i odkrywają przed sobą swój wewnętrzny świat, w drugim przypadku komunikacja sprowadza się do dialogu pomiędzy przedstawicielami tej czy innej grupy społecznej. Dyskurs osobisty (osobisty) reprezentowany jest przez dwie odmiany – dyskurs codzienny (codzienny) i dyskurs egzystencjalny. Specyfika dyskursu codziennego polega na chęci maksymalnego skompresowania przekazywanych informacji, dotarcia do specjalnego, skróconego kodu komunikacyjnego, gdy ludzie doskonale się rozumieją, sytuacja komunikacyjna jest oczywista. Dlatego istotna jest jedynie zróżnicowana oceniająco-modalna kwalifikacja emocjonalna tego, co się dzieje. Dyskurs egzystencjalny ma na celu odnalezienie i przeżycie znaczących znaczeń, mówimy tu o artystycznym i filozoficznym rozumieniu świata. Dyskurs statusowy to komunikacja instytucjonalna, czyli werbalna interakcja przedstawicieli grup społecznych lub instytucji między sobą, z ludźmi realizującymi swoje możliwości związane z rolą statusową w ramach ustalonych instytucji społecznych, których liczba jest wyznaczana potrzebami społeczeństwa. społeczeństwa na określonym etapie jego rozwoju.

Sytuacyjne (dokładniej kulturowo-sytuacyjne) rozumienie dyskursu ujawnia „Lingwistyczny słownik encyklopedyczny”, gdzie dyskurs definiuje się jako „spójny tekst w połączeniu z czynnikami pozajęzykowymi - pragmatycznymi, społeczno-kulturowymi, psychologicznymi i innymi; tekst brany w aspekcie wydarzenia; mowa rozumiana jako celowe działanie społeczne, jako element uczestniczący w interakcjach ludzi i mechanizmach ich świadomości (procesach poznawczych). Dyskurs to mowa „zanurzona w życiu”.

Biorąc pod uwagę istotę pojęcia „komunikacja”, która obejmuje szereg okoliczności:

1) intencje komunikacyjne autora;

3) wszelkiego rodzaju „okoliczności”, istotne i przypadkowe;

4) ogólne cechy ideowe i klimat stylistyczny epoki w ogóle, a w szczególności tego specyficznego środowiska i konkretnych jednostek, do których przekaz jest bezpośrednio lub pośrednio adresowany;

5) gatunkowe cechy stylistyczne zarówno samego przekazu, jak i sytuacji komunikacyjnej, w której jest on zawarty;

6) zespół skojarzeń z wcześniejszymi doświadczeniami, w taki czy inny sposób wpadający w orbitę danego działania językowego, do których zalicza się pojęcie „dyskursu”, pojęcie „kompetencji dyskursywnej” wydaje nam się bardziej szczegółowe (w porównaniu z kompetencją mowy ), ponieważ odzwierciedla sytuację w bardziej szczegółowej komunikacji.

Z naszego punktu widzenia grupowe formy pracy pozwalają harmonijnie wprowadzić elementy dyskursu do procesu nauczania mówienia, gdyż koncepcja „dyskursu” szczegółowo odsłania sytuację komunikacyjną. Dzięki pracy w grupie uczeń nie tylko ma możliwość aktywnej wymiany wiedzy, umiejętności i zdolności pomiędzy uczniami, ale także doskonali umiejętności i poszerza swoje słownictwo. Grupowe formy pracy pomagają nauczycielowi języka obcego stworzyć na lekcji „środowisko językowe”, czyli warunki zbliżone do naturalnych – takie, w jakich ludzie rozmawiają w języku obcym w naturalnym otoczeniu.

1.3. Charakterystyka psychologiczna uczniów starszych klas

O specyfice języka obcego jako dyscypliny akademickiej decyduje fakt, że charakteryzując się cechami właściwymi językowi w ogóle jako systemowi migowemu, jednocześnie wyznacza go szereg cech nabywania i biegłości, które odróżniający się od języka ojczystego. Jednocześnie pod wieloma względami różni się znacznie od każdego innego przedmiotu akademickiego. Ta specyfika języka obcego jako dyscypliny akademickiej jest intuicyjnie odczuwana przez studentów i nauczyciele (i nie tylko języka obcego) są tego świadomi. Może także służyć jako podstawa uprzedzeń, jakie rozwijają się wśród studentów, a czasami także ich krytycznego, a nawet negatywnego stosunku do tego przedmiotu akademickiego.

Wiek szkolny starszy był badany w psychologii edukacyjnej znacznie rzadziej niż okres dorastania, a zwłaszcza wiek gimnazjalny. Niewiele prac poświęconych jest badaniu cech mowy-myślenia, zwłaszcza aktywności komunikacyjnej uczniów szkół średnich. Biorąc jednak pod uwagę fakt, że jest to wiek znaczących zmian jakościowych w rozwoju osobistym w ogóle, można przyjąć, że charakteryzuje się on jakościowymi zmianami w działalności komunikacyjnej. Wiek seniorski można nazwać wiekiem „ukrytych” jakościowych zmian w rozwoju mowy i aktywności myślowej, gdyż ten wiekowy etap rozwoju z reguły nie charakteryzuje się znaczącymi zmianami ilościowymi.

W zakresie rozwoju mowy wiek szkolny charakteryzuje się według A.K. Markova, tworzenie funkcji samoregulacji perspektywy i funkcji uogólniającej, ta ostatnia wiąże się z rozwojem nowych znaczeń. Jest to wiek kształtowania się ogólnej kultury mowy. Co więcej, w tym wieku mowa pisana może już przewyższać rozwój mowy ustnej. W esejach uczniów szkół średnich odnotowano poprawę samodzielnego rozumowania, wzrost liczby mikrotematów oraz ich bogactwa językowego i semantycznego. Poprawia się morfologia, składnia i styl mowy, spójność, integralność i kontekstualność wypowiedzi pisemnej. Ogólnie rzecz biorąc, mowa licealisty staje się bardziej literacka, precyzyjna i bogata w nowe słowa. Często okazuje się doskonalszy w formie niż w treści.

Znaczące jest to, że pozytywne zmiany zachodzą także w rozwoju umiejętności uczniów starszych klas komunikowania się z różnymi partnerami w różnych sytuacjach przy użyciu odpowiednich środków i metod oddziaływania.

Jednak nawet dla uczniów szkół średnich uwzględnienie adresata może powodować trudności w przeorganizowaniu wypowiedzi, a parametry relewantności komunikacyjnej wypowiedzi mogą nie zostać dostatecznie zrealizowane. .

W starszym wieku, w porównaniu z poprzednim okresem rozwoju, wzrasta argumentacja uczniów i krytyczność dowodów. Jednocześnie starsi uczniowie wykazują niewystarczającą kompletność argumentacji, wagę i głębię przedstawianych argumentów, niespójność itp. Wykazano (T.S. Putiłowska), że uczniowie nie zawsze potrafią poprawnie uzasadnić swoje sądy, często zastępują uzasadnianie powtarzaniem. Ważne jest również, aby większość wskaźników logicznej organizacji tekstu pokrywała się w dowodzie i perswazji, co jest w pełni zgodne z charakterem tych zadań. Wypowiedzi mowy starszych uczniów charakteryzują się zwiększoną w porównaniu z okresem adolescencji liczbą związków przyczynowo-skutkowych, a także powiązań o charakterze uogólnionym, abstrakcyjnym.

W wieku szkolnym poprawia się mechanizm aktywności mowy. U starszych dzieci w wieku szkolnym występuje bO Zdolność do uogólnień jest większa niż u nastolatków, a zasady operowania środkami językowymi są rozszerzone. Udoskonalany jest mechanizm prognozowania probabilistycznego i pełniej ujawniany jest wpływ płci uczniów na charakter stawianych hipotez. .

Rozważane cechy rozwoju komunikacyjnego uczniów szkół średnich pokazują, że jest to etap jakościowych zmian mowy, przybliżający ucznia do optymalnego poziomu jego możliwości, co nauczyciel języka obcego powinien brać pod uwagę przy wyborze zadań edukacyjno-komunikacyjnych , organizowanie szkoleń w zakresie różnych rodzajów aktywności mowy i rozwiązanie głównego celu edukacji - wychowania ucznia szkoły średniej jako jednostki.

W szkole średniej podczas nauczania języka obcego możliwości jednoczesnej nauki języka z nauką o kulturze narodowej niestety nie są w pełni wykorzystywane. Brak wiarygodnych źródeł na temat kraju, w którym studiuje się język, powoduje, że przekonania uczniów kształtują się na podstawie tekstów kanonicznych, a ich wypowiedzi są nie tyle efektem przemyśleń, ile efektem niewiedzy i braku rzetelnych Informacja o
kulturę narodową kraju, którego uczy się język.

Jednocześnie nauczanie innej kultury wykorzystywane jest nie tylko jako środek komunikacji międzyludzkiej, ale także jako środek wzbogacający świat duchowy jednostki w oparciu o zdobywanie wiedzy o kulturze kraju, którego się uczy (historia, literatura, muzyka itp.), wiedza o strukturze języka, jego systemie, charakterze, cechach itp.

Jednocześnie specyfika dyscypliny akademickiej, jaką jest język obcy, determinuje uwzględnienie dodatkowych, ściśle psychologicznych zasad, takich jak:

Komunikatywność uczenia się (zadania edukacyjno-komunikacyjne, korekcja błędów komunikacyjnych itp.), tj. włączenie komunikacji do nauczania jako formy interakcji;

Osobiste znaczenie podmiotu komunikacji, tj. znaczenie, zainteresowanie ucznia jako jednostki problemem, temat – przedmiot – komunikacja;

Zadowolenie ucznia z sytuacji komunikacyjnej (w tym z partnerem, przedmiotem komunikacji, jej przebiegiem, rezultatem);

refleksyjność ucznia, pozwalająca mu na dowolne kontrolowanie tego procesu, ocenę adekwatności środków i metod kształtowania i formułowania myśli w języku obcym;

Pozytywne doświadczenie ucznia związane z sukcesem komunikacyjnym jako czynnik wzmacniający to, co zostało osiągnięte;

Uczeń nie ma barier społecznych utrudniających swobodną komunikację w języku obcym (rola, status, poziom kompetencji, przygotowanie itp.). To drugie w pełni pokrywa się z wymogiem intensywnych kursów języków obcych.

Wybór wieku licealnego wynika z faktu, że licealiści to już ukształtowane i dojrzałe jednostki, mówiąc o tym wieku, nie można „nie brać pod uwagę dzieciństwa”, ale brać pod uwagę osobowość w całej jej wszechstronności.

Język jako środek porozumiewania się funkcjonuje poprzez aktywność mowy, która w formie działań mowy zawiera się w aktach zachowania, gdy jednostka dla zaspokojenia swoich potrzeb potrzebuje kontaktu z innymi członkami danego środowiska.

Specyfika sytuacji, w której jednostka (mówca) włącza czynności mowy do swoich aktów zachowania polega na tym, że znajduje się w niej adresat tych działań – słuchacz. Nauczyć kogoś ustnej mowy obcej oznacza nauczyć go uwzględniania, jeśli to konieczne, aktów mowy w języku obcym w swoich czynach (w przypadkach, gdy słuchacz jest przez niego postrzegany jako rodzimy użytkownik tego języka). Szkolenie powinno zapewniać zautomatyzowane opanowanie systemu czynności mowy w języku obcym, gdyż stanowi to podstawę do odtworzenia w procesie edukacyjnym rzeczywistej sytuacji dokonywania czynności komunikacyjnych w języku obcym.

Proces nauczania ustnej mowy obcej można uznać za doprowadzony do logicznego zakończenia dopiero wtedy, gdy uczeń posiada umiejętność wykorzystania ćwiczonego materiału językowego w naturalnych aktach komunikacji.

Na końcowym etapie szkolenia w środowisku zajęć tworzone są naturalne sytuacje komunikacyjne, które zapewniają włączenie ćwiczonego materiału językowego w akty prawdziwej komunikacji.

Wnioski z pierwszego rozdziału:

Wyniki badań przeprowadzonych w pierwszym rozdziale pracy pozwalają na wyciągnięcie następujących wniosków:

1) Mówienie jest produktywnym rodzajem aktywności mowy, poprzez który odbywa się ustna komunikacja werbalna. Temat mówienia jest uważany za odzwierciedlenie w ludzkim umyśle powiązań i relacji w świecie rzeczywistym. Mówienie ma strukturę wewnętrzną, którą reprezentują działania i operacje, oraz strukturę zewnętrzną, w której wyróżnia się fazy: motywacyjno-motywacyjną, analityczno-syntetyczną i kontrolno-wykonawczą. Nauczanie mówienia obejmuje rozwój umiejętności mówienia dialogowego i monologowego.

2) Jednym z głównych celów nauczania języka obcego na poziomie wyższym jest kształtowanie kompetencji komunikacyjnej języka obcego w jedności wszystkich jej elementów: kompetencji mowy, kompetencji językowych, kompetencji edukacyjno-kognitywnych, kompetencji kompensacyjnych, kompetencji społeczno-kulturowych.

Wydaje się nam właściwe i możliwe, aby mówić o kształtowaniu się nie mowy, ale kompetencji dyskursywnej, jako jednego ze składników kompetencji komunikacyjnej języka obcego.

3) Biorąc pod uwagę specyfikę wieku licealnego, kiedy osobowość kulturowa i językowa uczniów kształtuje się na pewnym poziomie, celowe wydaje się planowanie procesu nauczania języka obcego zgodnie z ostatecznym celem nauczania – formacją wtórnej osobowości językowej uczniów.

Rozdział 2. Organizacja interakcji edukacyjnej w procesie nauczania mówienia na poziomie wyższym.

2.1 Formy interakcji edukacyjnych, ich klasyfikacja

Istnienie form pracy edukacyjnej wiąże się bezpośrednio z występowaniem różnorodnych metod nauczania, które realizowane są zarówno w komunikacji bezpośredniej, jak i pośredniej (na odległość). Tym samym uczeń jest jednocześnie podmiotem aktywności wychowawczej i poznawczej oraz podmiotem komunikacji, albo wchodząc w komunikację pośrednią, np. poprzez książkę lub specjalnie postawione przez nauczyciela zadanie (indywidualna forma pracy edukacyjnej), albo w komunikacja bezpośrednia – z nauczycielem lub innym uczniem (praca dydaktyczna w parach), następnie w komunikacji z grupą uczniów (formy grupowe, zbiorowe pracy edukacyjnej). Zgodnie z tym jest to powszechnie znaneindywidualny, para, grupowy, zbiorowy i frontalny formy pracy edukacyjnej. Oto niektóre cechy, zalety i wady każdego z nich.

Formy komunikacji:

Forma czołowa Praca edukacyjna charakteryzuje się tym, że „nauczyciel pracuje, współdziała, komunikuje się jednocześnie z całym składem uczniów w klasie, któremu przypisuje się jedno lub więcej zadań edukacyjnych oraz wywiera na nich wpływ osobisty, ideologiczny i emocjonalny”. Za dużą zaletę tej formy pracy edukacyjnej uważa się fakt, że nauczyciel jednocześnie wyjaśnia, pokazuje i prezentuje materiał edukacyjny wszystkim uczniom w grupie badanej. Naturalnie, nauczyciel ma obowiązek mieć wszystkich uczniów w zasięgu wzroku, nawiązywać i utrzymywać korzystne relacje biznesowe i osobiste z całą klasą, całą grupą edukacyjną.

W frontalnej formie nauczania nauczyciel kontroluje działania edukacyjne i poznawcze całej klasy pracującej nad jednym zadaniem. Organizuje współpracę studentów i ustala dla wszystkich jednakowe tempo pracy. Skuteczność pracy frontalnej w dużej mierze zależy od tego, czy nauczyciel będzie miał na oku całą klasę, a jednocześnie nie straci z oczu pracy każdego ucznia. Jego skuteczność wzrasta, jeśli nauczycielowi uda się stworzyć atmosferę twórczej pracy zespołowej oraz utrzymać uwagę i aktywność uczniów.

Wady pracy frontalnej obejmują niemożność uwzględnienia poziomu rozwoju każdego ucznia, jego zainteresowań poznawczych i specjalnych zdolności; praca frontalna nie uwzględnia różnic indywidualnych uczniów, skupia się na przeciętnym uczniu. Dlatego niektórzy uczniowie pozostają w tyle za zadanym tempem pracy, a inni marnieją z nudów.

Dostosowana forma Praca edukacyjna w klasie lub w domu charakteryzuje się dużą samodzielnością uczniów. Niewątpliwą zaletą tej formy jest możliwość regulowania tempa postępów ucznia, stosowania indywidualnego podejścia zgodnie z jego indywidualnymi cechami, poziomem wyszkolenia, monitorowania i udzielania terminowej pomocy oraz rozwijania umiejętności samokształcenia.

Indywidualna forma kształcenia nie zakłada bezpośredniego kontaktu jednych uczniów z innymi. W swej istocie nie jest to nic innego jak samodzielne wykonanie zadań, które są jednakowe dla całej klasy lub grupy.

Jednak, jak zauważono w literaturze, dziecko staje przed dwiema trudnościami. Materiał do nauki może być zbyt skomplikowany, a metody uczenia się, które uczeń próbuje zastosować, mogą być nieodpowiednie. Pracując indywidualnie, nauczyciel często nie jest w stanie zapanować nad tym procesem. Jeśli mimo to uczeń znajdzie racjonalny sposób na opanowanie materiału, nie stanie się on własnością innych uczniów, ponieważ w tym przypadku nie komunikują się ze sobą.

Wskazana jest praca indywidualna na wszystkich etapach lekcji, przy rozwiązywaniu różnych problemów dydaktycznych; do asymilacji nowej wiedzy i jej konsolidacji, do kształtowania i konsolidacji umiejętności i zdolności, do uogólniania i powtarzania tego, czego się nauczyliśmy, do kontroli i tak dalej.

Wymienione wady pracy indywidualnej zostały usunięteforma sparowana pracę edukacyjną, zwłaszcza w trybie „nauczyciel-uczeń”. Częściej jednak odbywa się to w trybie „student-student”. Forma sparowana pozwala na doskonalenie umiejętności interakcji komunikacyjnej, wzajemnej kontroli i wzajemnej weryfikacji; następuje wymiana wiedzy, umiejętności i zdolności. Jednak organizując pracę w parach, nauczyciel ma trudności z kontrolowaniem wkładu każdego członka pary i poziomu jego inicjatywy w komunikacji.

Formularz grupowy praca edukacyjna polega na podziale grupy badanej na podgrupy i jest stosowana na niemal wszystkich etapach opanowywania materiału edukacyjnego.

Niewątpliwą zaletą tej formy pracy edukacyjnej jest zmniejszenie lęku dziecka, co aktywizuje jego poznawczą aktywność twórczą; emocjonalne zaangażowanie ucznia we wspólne działania; zwiększenie motywacji dzięki nietypowej formie zajęć i duchowi rywalizacji, możliwość wyrażenia siebie i podniesienia swojego statusu w grupie; aktywna wymiana wiedzy, umiejętności i zdolności pomiędzy studentami; opanowywanie nowych i wdrażanie już rozwiniętych umiejętności komunikacyjnych; realną szansę dla ucznia na zaprezentowanie swoich subiektywnych doświadczeń, a jednocześnie na dokonanie korekty procesów opanowywania wiedzy, umiejętności i zdolności w zakresie języka obcego oraz uwolnienie się od błędnych przekonań.

Pomimo wymienionych zalet, grupowe formy pracy wychowawczej były i nadal są wykorzystywane zdecydowanie w niewystarczającym stopniu. Wynika to z faktu, że zarządzanie nimi nie jest zadaniem łatwym i wymaga dość wysokiego poziomu kwalifikacji zawodowych nauczyciela. Ponadto grupowym formom pracy wychowawczej z reguły towarzyszy swoisty hałas pracy, który do niedawna budził negatywne nastawienie dyrekcji szkół, a nawet był interpretowany jako nieumiejętność „opanowania zajęć”. Jednak obecnie wielu nauczycieli przeżywa prawdziwy rozkwit grupowych form pracy edukacyjnej. Popularną formą jest także praca jednego ucznia z grupą, w tym przypadku konieczne jest sprawne zorganizowanie przestrzeni komunikacji i przejrzyste zarządzanie interakcją grup. Na przykład, łącząc się w małe grupy, uczniowie siedzą obok swoich rozmówców, dużo pracują na stojąco, a także w ruchu. Praca w małych grupach różni się od pracy w parach nie tylko liczbą uczniów, ale także charakterem zadań komunikacyjnych. Zwykle jeden z rozmówców pełni rolę obiektywnego świadka, jego celem jest przedstawienie sytuacji, wyciągnięcie wniosków i uogólnienie. Dlatego w małych grupach reporterzy, korespondenci i socjolodzy biorą udział w roli aktorów.

Podział klasy na zespoły ma na celu realizację zadań komunikacyjnych w formie konkursów, konkursów i quizów. Konkurencyjne formy zbiorowe są od dawna popularne, jednak metody intensywne umieściły w nich różne akcenty: ich przedmiotem jest nie tylko i nie tyle materiał językowy, ale przede wszystkim zadania komunikacyjne.

Główne cechy pracy grupowej uczniów w klasie są następujące:
- klasa na tej lekcji jest podzielona na grupy w celu rozwiązania konkretnych problemów edukacyjnych;
- każda grupa otrzymuje określone zadanie (takie samo lub zróżnicowane) i wykonuje je wspólnie, pod bezpośrednim przewodnictwem lidera grupy lub nauczyciela;

- zadania w grupie są realizowane w sposób pozwalający na uwzględnienie i ocenę indywidualnego wkładu każdego członka grupy;

- Skład grupy nie jest stały, jest on dobierany z uwzględnieniem możliwości edukacyjnych każdego członka grupy z maksymalną efektywnością dla zespołu.

Wielkość grup jest różna. Waha się od 3-6 osób. Skład grupy nie jest stały. Różni się w zależności od treści i charakteru przyszłej pracy. Jednocześnie co najmniej połowę z nich powinni stanowić studenci, którzy potrafią z powodzeniem podejmować samodzielną pracę. Zadania dla grup mogą być takie same lub różne.

Liderzy grup i ich skład mogą być różne dla różnych przedmiotów akademickich i dobierani są na zasadzie jednoczenia uczniów o różnym poziomie wykształcenia, pozaszkolnej świadomości danego przedmiotu i kompatybilności uczniów, co pozwala im się wzajemnie uzupełniać i kompensować. mocne i słabe strony innych. W grupie nie powinno być uczniów, którzy są do siebie negatywnie nastawieni.

Praca w grupach jednorodnych polega na tym, że małe grupy uczniów wykonują dla wszystkich to samo zadanie, a praca w grupach zróżnicowanych polega na tym, że różne grupy wykonują różne zadania. W trakcie pracy członkowie grupy mogą wspólnie omawiać postęp i wyniki pracy oraz zasięgać wzajemnych porad. Kiedy uczniowie pracują w grupach w klasie, znacznie wzrasta indywidualna pomoc każdemu potrzebującemu uczniowi, zarówno ze strony nauczyciela, jak i studenckich konsultantów.

Wyróżnia się 6 form pracy grupowej, które dzielimy według następujących kryteriów:

do czasu interakcji uczniów;

ze względu na skład grupy i zadania przez nią realizowane;

zgodnie z celami pracy grupowej.

Mianowicie:

Codzienna praca grupowa w małych grupach, jako forma wewnętrznego zróżnicowania, podczas której uczniowie są dzieleni według trudności w nauce w celu dalszej wzajemnej pomocy.

Krótkoterminowa praca tematyczna w małych grupach. Czas trwania wynosi 5-20 minut, po lub przed przekazaniem informacji, w celu pogłębienia, przetworzenia lub przyswojenia nowych informacji, ćwiczeń, ale także przygotowania do dłuższej pracy w małej grupie.

Praca w małych grupach, w oparciu o podział obowiązków: w ramach jednego tematu edukacyjnego uczniowie wybierają obszar działania swojej grupy, w oparciu o ustrukturyzowany materiał zaproponowany przez nauczyciela; Czas trwania to kilka lekcji.

Funkcjonalna praca w grupie, która zawarta jest w fazach ograniczonej czasowo lekcji frontalnej. Ustalanie zadań odgrywa pewną rolę w procesie opracowywania tematu lekcji.

Grupowa forma pracy jako „lekcja otwarta”: grupa ma różne cele i elastyczny skład, np. praca nad projektem, ale także praca nad innymi zadaniami i na różne tematy.

Mała grupa jako stała forma pracy: są to grupy pracujące w stałej strukturze. Grupy te mogą pełnić różnorodne funkcje w życiu szkoły. Grupa taka realizuje część pracy edukacyjnej wspólnie.

Forma zbiorowa Praca edukacyjna różni się od pracy grupowej znacznym czasem trwania wspólnych działań i występowaniem relacji interpersonalnych charakterystycznych dla zespołu.

H. J. Liimets identyfikuje następujące cechy formy zbiorowej:

klasa ma świadomość zbiorowej odpowiedzialności za zadanie postawione przez nauczyciela i otrzymuje za jego wykonanie odpowiednią ocenę społeczną;

organizację zadania realizuje klasa i poszczególne grupy pod kierunkiem nauczyciela;

istnieje podział pracy, który uwzględnia zainteresowania i możliwości każdego ucznia i pozwala każdemu lepiej wyrazić siebie we wspólnych działaniach;

panuje wzajemna kontrola i odpowiedzialność wszystkich za klasę i grupę.

V.K. Dyachenko, aktywny zwolennik zbiorowego uczenia się, podkreśla, że przy pracy całej klasy (frontalnej), współpracy i przyjacielskiej wzajemnej pomocy, podział obowiązków i funkcji jest prawie wyeliminowany. Wszyscy uczniowie robią to samo, nie angażują się w zarządzanie, ponieważ procesem edukacyjnym kieruje wyłącznie nauczyciel. Jego zdaniem uczenie się zbiorowe to uczenie się, podczas którego zespół szkoli i wychowuje każdego członka, a każdy członek aktywnie uczestniczy w szkoleniu i wychowaniu swoich towarzyszy we wspólnej pracy edukacyjnej.

2.2 Miejsce i zalety pracy grupowej w procesie nauczania języka obcego

Grupowe formy pracy uczniów na zajęciach sprawdzają się najlepiej podczas prowadzenia zajęć laboratoryjnych, praktycznych i warsztatowych.

Grupowa organizacja pracy studentów jest niezwykle skuteczna w przygotowywaniu tematycznych konferencji edukacyjnych, debat, raportów na dany temat, zajęć dodatkowych dla całej grupy, wykraczających poza program nauczania, poza lekcję. W tych warunkach, podobnie jak w warunkach lekcji, stopień efektywności zależy oczywiście od samej organizacji pracy w grupie. Organizacja taka zakłada, że wszyscy członkowie grupy aktywnie uczestniczą w pracy, słabsi nie chowają się za silniejszymi, a silni nie tłumią inicjatywy i niezależności słabszych uczniów. Prawidłowo zorganizowana praca w grupie jest rodzajem działania zespołowego, może przebiegać pomyślnie przy jasnym podziale pracy pomiędzy wszystkich członków grupy, wzajemnej weryfikacji efektów pracy każdej osoby, pełnym wsparciu nauczyciela i jego szybkiej pomocy.

Grupowa forma zajęć edukacyjnych jest dość skuteczna w nauczaniu języka obcego: doskonalone są umiejętności i zdolności, poszerza się słownictwo, a czas komunikacji uczniów wzrasta. Ponadto kształtowane jest poczucie kolektywizmu i odpowiedzialności za powierzone zadanie, rozwijane jest logiczne myślenie oraz rozwijana jest umiejętność doskonalenia się w bieżącej sytuacji. Praca w grupie uczy samodzielności i pomaga w rozwiązywaniu głównych problemów komunikacyjnych.

W warunkach pracy grupowej w klasie powstaje pełna zaufania, pozytywna emocjonalnie atmosfera sprzyjająca uczeniu się: Znika strach przed porażką edukacyjną (razem łatwiej znaleźć rozwiązanie, a nieznasz siebie - koledzy z klasy wyjaśnią lub pomogą), wzrasta wiara uczniów we własne możliwości („Ja też wiem i potrafię to zrobić”).

Podczas pracy w grupach rozwiązuje się problem nieśmiałości i sztywności części uczniów, ponieważ czują się oni bardziej komfortowo w warunkach wzajemnego uczenia się i wzajemnej kontroli, gdy mogą konsultować się lub szukać pomocy u kolegów z klasy. Taka interakcja pomaga zwiększyć motywację komunikacyjną i poznawczą oraz ogólną chęć uczenia się. Nauka grupowa jest modelem leczenia dzieci z depresją emocjonalną i zaburzeniami zachowania. Pomaga uczniowi przełamać izolację, wyjść poza egocentryzm, przezwyciężyć poczucie nieśmiałości podczas komunikowania się z różnymi partnerami, zaprosić innych uczniów do współpracy oraz poczuć się połączonym, wygodnym i bezpiecznym.

W ośrodku szkoleniowym nie ma nauczyciela (przestaje być dla uczniów jedynym źródłem informacji, pełni rolę organizatora i asystenta interakcji mowy), a uczeń (będący równym partnerem mowy) - podejście zorientowane na osobowość. Uczenie się oparte na komunikacji grupowej przełamuje swój tradycyjny schemat: inicjatywa nauczyciela – reakcja ucznia – reakcja nauczyciela (ocena). Praca w grupie przekonuje uczniów w praktyce, że nauka języka obcego to nie tylko aktywna komunikacja z nauczycielem, ale także intensywna, samodzielna praca nad gromadzeniem wiedzy, doskonaleniem umiejętności i zdolności.

Praca w grupach pozwala na zaangażowanie wszystkich uczniów w grupie w proces edukacyjny (zwiększa się czas, jaki każdy uczeń spędza w środowisku językowym), zapewnia stałą, ciągłą interakcję werbalną uczniów, co jest szczególnie ważne na lekcjach języka obcego, aby osiągnąć komunikacyjny cel lekcji. Jak pokazuje praktyka, uczniowie przyswajają materiał głębiej i w większym stopniu, poświęcając mniej czasu na rozwijanie umiejętności i zdolności niż w przypadku zajęć indywidualnych. Na lekcjach zmniejszają się trudności dyscyplinarne (zmniejsza się liczba uczniów niepracujących na zajęciach), uczniowie czerpią więcej przyjemności z nauki, czują się bardziej komfortowo na zajęciach, zmniejsza się ich niepokój, wzrasta aktywność poznawcza i niezależność twórcza.

Uczenie się grupowe sprzyja rozwojowi zdolności poznawczych, które nie są nieodłącznym elementem uczenia się indywidualnego, a mianowicie: skutecznego rozwiązywania problemów, umiejętności współpracy, rozwoju zdolności twórczych, takich jak umiejętność podejmowania ryzyka, produktywnej argumentacji, polemiki i pomyślnego wykonywania zadań. czyjąś rolę.

Ta forma pracy uczy samodzielności – wszystkie wspólne działania są rozdzielane pomiędzy grupę uczniów. Niektórzy wykonują jedynie część planistyczną pracy, inni rozwiązują problem (możliwe są opinie polarne), tj. realizują część wykonawczą działania, inni kontrolują pracę dwóch pierwszych, jeszcze inni oceniają, tj. każdy staje się odpowiedzialny za pewną część ogólnego zadania, którego nie wykona nikt poza nim samym. Komunikacja w grupie rozwija umiejętność współpracy i współdziałania, zwiększa kreatywność uczniów, przyczynia się do rozwoju krytycznego myślenia i odpowiedniej samooceny u uczniów.

Racjonalnie zorganizowana aktywność grupowa uczniów na zajęciach pozwala nie tylko na rozwiązywanie problemów poznawczych, ale także przyczynia się do spójności zespołu uczniowskiego. Od członków grupy wymaga się umiejętności wysłuchania zakończenia, wsparcia lub zakwestionowania opinii kolegi z klasy oraz wypracowania decyzji grupowej, czyli kultywowania tak ważnych cech człowieka jak tolerancja (cierpliwość), szacunek dla punktu widzenia innych ludzi, relacje między uczniami stać się cieplejszym i bardziej ludzkim.

Podczas interakcji w grupie uczniowie rozwijają umiejętności ogólnoedukacyjne (umiejętność słuchania, utrzymywania określonego porządku dyskusji, argumentowania swojej zgody lub sprzeciwu, wyciągania wniosków, uogólniania tego, co zostało powiedziane) i kompensacyjne (stosowanie parafrazy leksykalnej, zastępowanie skomplikowanych struktur gramatycznych częściej spotykane, możliwość poproszenia o pomoc w odnalezieniu materiałów źródłowych);

Procedura monitorowania pracy uczniów przez nauczyciela jest uproszczona (zamiast 10 - 14 prac pisemnych lub ustnych wypowiedzi poszczególnych uczniów, wystarczy wysłuchać 3 - 4 sprawozdań grupowych); Ponadto przedstawiciele innych grup mogą aktywnie uczestniczyć w dyskusji na temat tego, co usłyszeli, uzupełniać, wyjaśniać i poprawiać odpowiedzi kolegów.

Wymienione powyżej zalety grupowej formy pracy są niezaprzeczalne, co wskazuje na potrzebę i celowość włączenia grupowych form pracy w proces edukacyjny.

Jak wspomniano powyżej, praca w grupach rozpoczyna się od przygotowania klasy do procesu uczenia się. Zadaniem uczniów było przesunięcie dwóch biurek ku sobie tak, aby uczniowie byli twarzami do siebie.

Celem szkolenia eksperymentalnego w naszym przypadku było sprawdzenie, czy zastosowanie grupowych form pracy w procesie nauczania mówienia na poziomie seniorskim jest efektywne i czy zasadne jest wdrożenie idei stosowania takich form z wykorzystaniem opracowanych zestaw ćwiczeń.

Zatem już na etapie podziału uczestników na grupy w celu wykonania pierwszego zadania wybrano sposób tworzenia losowych grup – uczniowie zostali poproszeni o narysowanie figur o różnych kształtach – kwadratów, trójkątów i rombów. Ponieważ liczba uczniów w tej klasie wynosi dwanaście osób, w każdej z trzech grup powinny znajdować się cztery osoby.

Po tym, jak uczniowie odnaleźli swoje grupy, nauczyciel udzielił uczniom krótkich wskazówek, jak wykonać zadania i przedstawił cele nauczania.

Kierowaliśmy się przy tym niektórymi zapisami opracowania I. Schwerdtfegera:

1. Prowadząc pracę w grupie, nauczyciel powinien pełnić rolę asystenta, a także w wybranych przez siebie ćwiczeniach należy prześledzić powiązania pomiędzy zadaniami, które stawia uczniom.

2. Zadania muszą być precyzyjnie zaplanowane.

3. Zadania powinny przyczyniać się do efektywniejszego osiągania rezultatów, zwłaszcza podczas pracy w grupach.

4. Zadania muszą mieć jasne ramy czasowe.

5. Planując zadania, nauczyciel powinien zadać sobie pytanie, jakich rezultatów oczekuje od swoich uczniów i przekazać im swoje oczekiwania.

Trzeci etap polegał na bezpośredniej realizacji przez uczniów zaproponowanych zadań w ramach tematu „Wakacje”.

Zadania uczniowie wykonywali na różnych lekcjach. Wszystkie zadania, w zależności od celu i założeń, zostały zrealizowane na różnych etapach pracy nad tematem „Wakacje”. Na etapie „szkoleniowym” wykonano następujące ćwiczenia:

1) „Asocjogram”. Każdą grupę poproszono o podanie nazw skojarzeń związanych z zajęciami wakacyjnymi. Technika ta miała wiele zalet:

Możliwość powtórzenia dużej liczby słów.

Natychmiastowe przejście uczniów na język obcy;

Brak sztywnych ram;

Spontaniczna reakcja uczniów;

Atmosfera jest przyjazna i zrelaksowana;

2) Studenci są podzieleni na grupy 4-osobowe, stosując tę samą technikę, co w pierwszym przypadku. Jeden uczeń z grupy podał słowo na temat „Pogoda latem”, kolejny członek grupy podał słowo, które kojarzy mu się z poprzednim słowem. Trzeci uczeń nazwał słowo, które skojarzyło mu się z drugim słowem, podobnie jak wszyscy członkowie grupy.

Po tym, jak wszyscy chłopcy wymienili słowa, muszą ułożyć historię z nazwanymi słowami.

3) „Odgrywanie ról”. Klasa, tak jak pierwotnie, podzielona jest na grupy 4-osobowe. Każda grupa otrzymała notatkę zawierającą najświeższe informacje z gazety na temat „Letnie upały”. Grupa musi rozdzielić role: reporter przeprowadza wywiad z głównym bohaterem wydarzenia. Reszta grupy powinna przyjąć rolę dyrektora programowego, który krytykuje lub ocenia program.

4) „Wiersz”. Uczniowie pracowali w 4-osobowych grupach i tworzyli krąg. Uczniowie otrzymali krótki wiersz „Der Sommer”. Zadaniem uczniów jest przekazanie treści wiersza w pięciu wersach. Pierwsza linijka – nazwij jednym słowem temat wiersza; druga linia – opisz w skrócie działanie przedmiotu; trzecia linia - opisz akcję tematu wiersza w trzech słowach; czwarta linijka – w czterech słowach wyraź swoją opinię na temat tematu/tematu wiersza. Piąta linijka – nazwij ponownie jednym słowem temat/temat wiersza, a słowo to powinno być już usłyszane wcześniej.

Pierwszy uczeń w grupie podał nazwę pierwszej linii, drugi – drugiej linii, trzeci – trzeciej i tak dalej.

5) „Opowiedz mi o swoich wakacjach”: a) uczniów poproszono o znalezienie w domu pięknego/zabawnego/niezwykłego zdjęcia (lub fotografii) przedstawiającego ich wakacje i przyniesienie go ze sobą na zajęcia; b) uczniów podzielono na 4 grupy po 3 osoby według określonego kryterium – według pory roku (kto urodził się zimą, wiosną, latem i jesienią). Następnie uczniowie pytali się nawzajem o wakacje, jak je spędzali. Uczniowie powinni opowiedzieć jak najwięcej szczegółów na temat swoich wakacji; c) każdy uczestnik musi porozmawiać o wakacjach swoich partnerów.

Na tablicy zapisano klisze, które uczniowie mogli wykorzystać do napisania historii o wakacjach swoich przyjaciół (patrz załącznik).

6) „Karty”. Aby wykonać to ćwiczenie, nauczyciel przygotował wcześniej karty, na których zapisane są czasowniki na temat „Wakacje”.

Klasa podzielona jest na 2 grupy według życzeń uczniów. Każdy uczeń w grupie otrzymał kartkę ze słowem. Zadaniem każdego jest przedstawienie pantomimy, czyli bez słów, za pomocą gestów, akcji zapisanej na jego kartce. Reszta grupy musi odgadnąć słowo.

7) a) Tekst „Und wie erholen sich die Jugendlichen?” została pocięta na kawałki, klasa pracowała w dwóch grupach, utworzonych na prośbę uczniów. Uczniowie muszą przywrócić kolejność działań w tekście. Następnie porównano wyniki; b) następnie wypełniono tabelę, w której zebrano informacje o tym, gdzie i jak uczniowie mogą spędzać wakacje. Tabele były porównywane przez członków grupy. Następnie odbyła się dyskusja na temat wyników.

8) Studenci na własną prośbę dzielą się na 2 grupy. Każda grupa otrzymała SMS zawierający informacje o tym, jak dzieci spędzają wakacje. Następnie każda grupa przedstawiła dialog na temat treści każdego tekstu, tak aby pozostali uczniowie mogli zrozumieć, o czym jest ten tekst.

9) a) Klasę podzielono w ten sam sposób na dwie grupy. Obie grupy otrzymały ten sam obraz wakacji dziecięcych. Jedna grupa musi dramatyzować za pomocą środków niewerbalnych, druga grupa opisuje to za pomocą środków werbalnych; b) następnie obie grupy powinny się zjednoczyć: grupa, która ułożyła historię, dramatyzowała ją za pomocą mimiki i gestów, natomiast druga grupa wyrażała działania uczniów z drugiej grupy; c) uczniowie muszą znaleźć odpowiednie formy wypoczynku letniego zgodnie z podanymi ilustracjami (uczniowie mogą skorzystać ze słownika). Wyniki omówiono na plenum.

10) Uczniowie kontynuują pracę w dwóch grupach. Nauczyciel pokazał uczniom dwa obrazki, z których każdy przedstawiał wakacje. Uczniowie w grupach próbowali określić różnicę między obrazkami, nazywali je i zgadywali, jakiego rodzaju były to obrazki. Następnie na plenum zorganizowano „targ opinii”;

Na etapie „aplikacyjnym” wykonano następujące ćwiczenia.

1) „Zabawna historia”. Uczniowie zostali losowo podzieleni na 4-osobowe grupy. Poproszono ich o narysowanie figurek w różnych kolorach (czerwonym, niebieskim, żółtym i zielonym). Każda grupa otrzymała czasopisma zawierające artykuły na temat wakacji. Zadaniem uczniów jest znalezienie historii, która ich zdaniem jest najzabawniejsza. Każdy uczeń z pierwszej grupy podszedł do każdego ucznia z drugiej i trzeciej grupy. Przedstawili (opowiedzieli) ją w taki sposób, aby mogli wyjaśnić, dlaczego ta historia była najciekawsza. Następnie odbyła się dyskusja na plenum.

2) „Nastrój”. W ten sam sposób uczniowie zostali podzieleni na 4-osobowe grupy. Każdej grupie zaproponowano zdjęcie przedstawiające twarz kobiety, która wróciła z wakacji. Każde zdjęcie ma inny wyraz, a zadaniem uczniów jest ocenić każdy obraz i uzasadnić swoją opinię. Na tablicy zapisano wyrażenia, aby pomóc uczniom wyrazić swoje opinie. (Zobacz załącznik zawierający obrazy i klisze).

3) Klasę podzielono na dwie grupy „w celu rekrutacji lidera”. Nauczyciel dał każdej grupie zdjęcie przedstawiające scenę, w której niemieccy uczniowie spędzają wakacje. Uczniowie muszą odegrać scenkę przedstawioną na obrazku, aby uczniowie z innej grupy mogli zrozumieć, co jest pokazane na obrazku. Po tym, jak nauczyciel pokazał reszcie dzieci, co jest na tym obrazku, uczniowie zdecydowali, jaki sukces im się w tym udało. Na tablicy pisano klisze, aby ocenić sukces.

4) Klasę podzielono na dwie grupy według poprzedniego kryterium. Obie grupy otrzymały zdjęcie przedstawiające letnie zajęcia uczniów i przyglądały się mu przez dwie minuty, nie omawiając go z kolegami, ale robiąc notatki. Po obejrzeniu członkowie grupy dzielili się wrażeniami z tego, co zobaczyli. Jeden z członków grupy spisał powstałe pomysły. Następnie nauczyciel prosił o udzielenie odpowiedzi w trybie frontalnym na szereg pytań, mających na celu doprecyzowanie szczegółów, po czym uczestnicy grupy wybierali opcję, która ich zdaniem była najbliższa rzeczywistości. Każdy członek grupy musiał udać się do każdego członka drugiej grupy, aby poznać swoją interpretację danego obrazu.

5) Nauczyciel zaproponował tekst A jednej grupie, a tekst B drugiej. Następnie uczniowie ustalają, do którego z obrazków należy napotkany tekst. Uczniowie czytają teksty, następnie przedstawiciele każdej grupy opowiadają jednej grupie tekst A, a drugiej B; c) uczniowie wymieniali się tekstami i odpowiadali na pytania dotyczące tych tekstów; Następnie kwestie te były omawiane na plenum.

Po wykonaniu zadań i omówieniu wyników nauczyciel podsumował wyniki i dokonał ogólnej oceny pracy uczniów w grupach.

Wyniki obserwacji pedagogicznej wykazały, że realizacja ćwiczeń w grupach na temat „Wakacje” przyczyniła się do stworzenia silnej bazy językowej, wzbogacenia słownictwa na ten temat, rozwoju umiejętności komunikacyjnych, opracowania nowych i wdrożenia już rozwiniętych umiejętności komunikacyjnych i poszerzenie horyzontów uczniów. Nauka języka niemieckiego przynosi największe sukcesy, gdy uczniowie angażują się w poznawczą aktywność twórczą, a emocjonalne zaangażowanie ucznia we wspólne działania aktywizuje proces opanowywania nowych i wdrażania już nabytych umiejętności komunikacyjnych.

Wnioski dotyczące rozdziału II

Na podstawie wyników badań przeprowadzonych w tym rozdziale wyciągnięto następujące wnioski:

1) Przez formę nauczania rozumie się formę organizacji pracy uczniów pod kierunkiem nauczyciela. W literaturze metodycznej przyjmuje się głównie formy: indywidualną, parową, grupową, zbiorową i frontalną. Każda z tych form ma swoje zalety i wady. Największym zainteresowaniem w tej pracy cieszy się grupowa forma pracy edukacyjnej, gdyż naszym zdaniem właśnie ta forma pracy ma największe zastosowanie w nauczaniu języka obcego.

2) Grupowe formy pracy można stosować niemal na wszystkich etapach lekcji, a praca w grupach jest szczególnie efektywna w przygotowaniu do dyskusji, konferencji tematycznych, a także podczas prac laboratoryjnych i praktycznych. Do głównych zalet tej formy pracy zalicza się: doskonalenie znajomości języków obcych, poszerzanie słownictwa, zwiększanie motywacji komunikacyjnej i poznawczej, rozwijanie zdolności poznawczych, a także zwiększanie motywacji, rozwijanie umiejętności ogólnoedukacyjnych i kompensacyjnych, tworzenie przyjaznej atmosfery w klasie. Do głównych wad grupowej formy pracy należy zaliczyć hałas wytwarzany przez uczniów podczas pracy.

3) Organizowanie pracy grupowej w klasie rozpoczyna się od przygotowania sali, w której będzie odbywać się praca grupowa. Następnie następuje etap przygotowania ucznia, krótkie instruktaż przez nauczyciela, omówienie planu wykonania zadań i podziału obowiązków w grupie, wykonanie zadań, korekta i pomoc nauczyciela, wzajemne sprawdzenie, omówienie wyników i indywidualne ocena pracy grup.

4) Praca nad zadaniami wykonywanymi w grupach została poprzedzona przygotowaniem do zajęć grupowych. Główną aktywnością towarzyszącą realizacji zadań jest wymiana informacji i komunikacja pomiędzy studentami. Studentom zaoferowano system ćwiczeń opracowany specjalnie do wykonania w grupach pod hasłem „Wakacje”. Podczas realizacji zadań na zajęciach tworzono przyjazną atmosferę, co przyczyniło się do jedności grupy uczniów, odkrycia ich zdolności, a co za tym idzie, poprawy wyników pracy w grupie.

Wniosek

W trakcie pracy nad tematem „Praca w grupie jako forma interakcji edukacyjnej w procesie nauczania mówienia na poziomie seniorskim” doszliśmy do następujących wniosków:

1) Mówienie jest formą komunikacji ustnej, podczas której następuje wymiana informacji za pomocą środków językowych. Wszystkie funkcje komunikacji ustnej - informacyjne - komunikacyjne, regulacyjne - komunikacyjne i afektywne - komunikacyjne realizowane są w ścisłej jedności. W procesie mówienia wyrażane są myśli. Rezultatem aktywności mówienia jest jej produkt – wypowiedź ustna.

2) Jednym z głównych celów nauczania języka obcego jest kształtowanie kompetencji komunikacyjnej w zakresie języka obcego. Jednym z ważnych elementów kompetencji komunikacyjnej w zakresie języka obcego jest kompetencja dyskursywna, ponieważ odzwierciedla ona bardziej szczegółowo elementy sytuacji mowy niż pojęcie „kompetencji mowy”. Podstawą kompetencji dyskursywnej jest koncepcja dyskursu.

3) Do głównych cech psychologicznych wieku szkolnego zalicza się: poprawę mechanizmu aktywności mowy, bO większa zdolność do uogólnień, zwiększenie argumentacji i krytyczności dowodów, usprawnienie mechanizmu prognozowania probabilistycznego. Wypowiedzi mowy uczniów starszych klas zawierają dużą liczbę związków przyczynowo-skutkowych i powiązań o charakterze abstrakcyjnym.

4) Obecnie w metodologii wyróżnia się następujące formy treningu: czołowe, indywidualne, w parach, zbiorowe i grupowe. W nauczaniu języka obcego najwłaściwszą formą zajęć jest grupowa forma zajęć.

5) Grupowa forma pracy edukacyjnej przewiduje podział grupy badawczej na podgrupy i może być stosowany na niemal wszystkich etapach pracy z materiałem edukacyjnym.

Niewątpliwymi zaletami tej formy pracy edukacyjnej jest zmniejszenie lęku dziecka, co aktywizuje jego poznawczą aktywność twórczą; emocjonalne zaangażowanie ucznia we wspólne działania; zwiększenie motywacji dzięki nietypowej formie lekcji i duchowi rywalizacji, możliwość wyrażenia siebie i podniesienia swojego statusu w grupie; aktywna wymiana wiedzy, umiejętności i zdolności pomiędzy studentami; opanowywanie nowych i wdrażanie już rozwiniętych umiejętności komunikacyjnych; realną szansę dla ucznia na zaprezentowanie swoich subiektywnych doświadczeń, a jednocześnie na dokonanie korekty w procesie opanowywania wiedzy i umiejętności języków obcych oraz uwolnienie się od błędnych przekonań.

6) Przed przystąpieniem do pracy w grupie należy przygotować salę dydaktyczną, która powinna ułatwić uczniom poruszanie się po klasie. Następnie wskazane jest rozpoczęcie podziału na grupy. Do podziału uczniów na grupy można zastosować różne metody. Następnie następuje etap przygotowania uczniów, wyznaczania celów uczenia się; omówienie i sporządzenie planu wykonania zadania; wykonanie zadania; obserwacja i korekta pracy przez nauczyciela; monitorowanie i sprawdzanie realizacji zadań; raportowanie wyników pracy i finalna ocena pracy grup i klasy.

7) W tej pracy opracowano zestaw ćwiczeń na temat „Wakacje”, biorąc pod uwagę specyfikę pracy w grupie. Zestaw ćwiczeń zawierał szereg zadań mających na celu wymianę informacji pomiędzy uczestnikami grupy. Opracowany zestaw ćwiczeń został częściowo przetestowany na lekcjach języka niemieckiego w szkole. Obserwacja procesu edukacyjnego i ocena twórczości ustnej uczniów pozwala stwierdzić, że stosowanie grupowych form pracy podczas nauczania mówienia przyczynia się do kształtowania bogatego słownictwa na dany temat, rozwoju umiejętności komunikacyjnych, opanowania nowych i wdrożenie istniejących umiejętności komunikacji ustnej. Bardziej efektywne rezultaty wykazały grupy utworzone na prośbę uczniów i według wyboru prowadzącego.

Na podstawie kryteriów oceny mówienia stwierdzono, że zadania zostały zrealizowane w pełni: cel komunikacyjny został osiągnięty pomyślnie, temat został zrealizowany w określonym zakresie, wiedza społeczno-kulturowa została wykorzystana zgodnie z sytuacją komunikacyjną. Uczniowie wykazali się umiejętnością logicznego i spójnego prowadzenia rozmowy: rozpoczęli ją i w razie potrzeby kontynuowali, przestrzegając kolejności wymienianych uwag, wykazali się inicjatywą przy zmianie tematu, wznowili rozmowę w przypadku niepowodzeń, wykazali się znajomością słownictwa adekwatne do zadania. Uczniowie stosowali różne konstrukcje gramatyczne w zależności od wykonywanego zadania.

W ten sposób zadania są zakończone, cel osiągnięty, hipoteza potwierdzona.

WYKAZ WYKORZYSTANYCH BIBLIOGRAFII

1. Artyomow, V. A. Psychologia nauczania języków obcych [Tekst] / V. A. Artyomow. - M.: Edukacja, 1999. - 279 s.

2. Arutyunova, N. D. Dyskurs [Tekst] / N. D. Arutyunova // Językowy słownik encyklopedyczny – M.: Radziecki Encyklopedia, 1990. - 186 s.

3. Bim, I. L. Teoria i praktyka nauczania języka obcego w szkole średniej [Tekst] / I. L. Bim. - M.: Edukacja, 1998. - 128 s.

4. Borbotko, V. G. Ogólna teoria dyskursu (zasady tworzenia i generowania znaczeń) [Tekst] / Streszczenie - praca doktorska nauk filologicznych / V. G. Borbotko. – Krasnodar, 1998. - 38 s.

5. Galskova, N. D. Nowoczesne metody nauczania języków obcych [Tekst]: Podręcznik dla nauczycieli / N. D. Galskova. – M.: Arkti, 2000. – 165 s.

6. Galskova, N. D. Teoria nauczania języków obcych: Lingwiodydaktyka i metodologia [Tekst]: podręcznik. podręcznik dla studentów uniwersytetów językowych i wydziałów języków obcych wyższych uczelni pedagogicznych / N. D. Galskova, N. I. Gez. - wydanie 2, poprawione - M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2005. - 334 s.

7. Galskova, N. D. Cele i treści nauczania mówienia [Tekst] / N. D. Galskova, M. B Cheptsova // Języki obce w szkole - 2005. - Nr 2. - P.8-16.

8. Galperin, I. R. Tekst jako przedmiot badań językoznawczych [Tekst] / I. R. Galperin. - M.: Nauka, 2006. – 140 s.

9. Gasparow, B. M. Język, pamięć, obraz [Tekst] / B. M. Gasparow // Lingwistyka istnienia językowego - M.: New Literary Review, 2006. - s. 9 -18.

10. Golovina, N. P. Kształtowanie kompetencji dyskursywnych u uczniów szkół średnich podczas nauczania mowy pisanej [Tekst]: Metody nauczania języków obcych w szkole średniej: podręcznik dla nauczycieli, doktorantów i studentów / N. P. Golovina; pod generałem wyd. M. K. Kołkowa. – Petersburgu. : Zlatoust, 2005. - 316 s.

11. Dydaktyka szkoły średniej. Niektóre problemy współczesnej dydaktyki [Tekst] - M.: Edukacja, 2007. - 235 s.

12. Dyachenko, V.K. Zbiorowa struktura procesu edukacyjnego i jego rozwój [Tekst] / V.K. Dyachenko. - M.: Nauka, 2005.- 167c.

13. Zimnyaya, I. A. Psychologia nauczania języków obcych w szkole [Tekst] / I. A. Zimnyaya. - M.: Edukacja, 1991. - 222 s.

14. Kamenskaya, O. L. Tekst i komunikacja [Tekst] / O. L. Kamenskaya - M.: Centrum wydawnicze „Akademia”, 2006. –154 s.

15. Karasik, V. I. O kategoriach dyskursu [Tekst] / V. I Karasik // Osobowość językowa: socjolingwistyczne i nieuchwytne aspekty językoznawstwa i lingwistyki: zbiór. naukowy tr. - Wołgograd, Saratów. : Peremena, 1998.- str. 190-191.

16. Kitaigorodskaya, G. A. Intensywne nauczanie języków obcych: teoria i praktyka [Tekst] / G. A. Kitaygorodskaya - M.: Język rosyjski, 1992.-103p.

17. Kozlova, T. V. „Nowi Rosjanie”: koncepcja i dyskurs [Tekst] / T. V. Kozlova // Frazeologia w kontekście kultury. - M.: Szkoła Kultury Języka Rosyjskiego, 1999. – P.79-91.

18. Kolesnikova, I. L. Angielsko-rosyjski podręcznik terminologiczny dotyczący metod nauczania języków obcych [Tekst] / I. L. Kolesnikova, O. A. Dolgina. – Petersburgu. : Wydawnictwo „Rosyjsko-Bałtyckie Centrum Informacyjne „BLITS”, „Cambridge University Press”, 2001. - 224 s.

19. Kuznetsova, I. Dlaczego trzeba pracować w grupach [Tekst] / I. Kuznetsova // Szkoła podstawowa: plus przed i po. – 2007 r. – nr 11. - s. 16.

20. Kuklina, S. S. Zespołowe zajęcia edukacyjne w grupie na etapie doskonalenia umiejętności porozumiewania się w języku obcym [Tekst] / S. S. Kuklina // Języki obce w szkole - 2000. - Nr 1. - s. 25.

21. Leontiev, A. A. Niektóre zagadnienia nauczania mowy w języku obcym [Tekst] / A. A. Leontiev // Psycholingwistyka i nauczanie języka rosyjskiego nie-Rosjan. - M.: Nauka, 1977. - s. 55-72.

22. Liimets, H. I. Praca grupowa na lekcji [Tekst] / H. I. Liimets. - - M.: Wydawnictwo „Wiedza”, 1975. - 118c.

23. Lyakhovitsky, M. V. Metody nauczania języków obcych [Tekst] / M. V. Lyakhovitsky. - M.: Edukacja, 1999.-159 s.

24. Polat, E. S. Nauka we współpracy [Tekst] / E. S. Polat // Języki obce w szkole. – 2000. – nr 1. – s. 4 -11.

25. Polat, E. S. Nowe technologie pedagogiczne i informacyjne w systemie edukacji [Tekst]: podręcznik. podręcznik dla studentów uczelni pedagogicznych i systemy zaawansowanego szkolenia kadry dydaktycznej / E.S. Polat, M. Yu Bukharkina, M. V. Moiseeva, A. E. Petrov - M.: Akademia, 2005. - 311 s.

26. Psychologiczne i metodologiczne cechy rozwojowych metod nauczania języka obcego. – M.: Nauka, 2004. – 134 s.

27. Safonova, V. V. Socjokulturowe podejście do nauczania języków obcych [Tekst] / V. V. Safonova. - M.: Szkoła Wyższa, 2006. - 175 s.

28. Sirotinina, O. B. Czynnik socjolingwistyczny w kształtowaniu się osobowości językowej [Tekst] / O. B. Sirotinina // Osobowość językowa: aspekty socjolingwistyczne i nieuchwytne. - Wołgograd, Saratów. : Peremena, 2006.- s. 164-180.

29. Slastenin, V. A. Pedagogika ogólna [Tekst]. O godzinie 14:00 część 1. / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N Shiyanov; edytowany przez V. A Slastenina: - M.: Centrum Wydawnicze Humanitarne VLADOS, 2002.- 286p.

30. Uteeva, R. A. Praca grupowa jako jedna z form aktywności uczniów w klasie [Tekst] / R. A Uteeva // Matematyka w szkole. – 1985. – nr 2. – s. 10.

31. Filatov, V. M. Metody nauczania języków obcych w szkołach podstawowych i średnich [Tekst] / V. M Filatov, V. Belogrudova, T. Isaeva, M. Mosina itp.; edytowany przez V. M. Filatova. – Rostów n/D.: Anion, 2004.- 416c.

32. Furmanova, wiceprezes Czynnik komunikacyjny w procesie edukacyjnym [Tekst] / V. P. Furmanova - M.: Szkoła wyższa, 2006. – 150 s.

33. Chikhanova, O. V. Praca grupowa w klasie i podejście do nauczania oparte na aktywności [Tekst] / O. V Chikhanova // Szkoła podstawowa: plus przed i po. – 2005. – nr 11. – s. 22.

34. Szczerba, L. V. System językowy i aktywność mowy [Tekst] / L. V Shcherba.- L. : Nauka, 1974. –120 Z.

35. Fichter, Joseph H. Grundbegriffe der Soziologie / Joseph H. Fichter. - Wiedeń, 1969 rok. - lata 98.

36. Gazda, G. M. Grupowe postępowanie z dziećmi: podejście rozwojowe // Poradnictwo grupowe dla dzieci;miD.Autor: M. M. Ohlaen. - N. Y., 2003.-165R.

37. Schwerdtfeger, Inge C. Gruppenarbeit und innere Differenzierung / Inge Schwerdtfeger. – Goethe – Institut inter Nations, Monachium, 2001. – lata 20. XX w.

38. Schwerdtfeger, Inge C. Gruppenarbeit im Unterricht Deutsch als Fremdsprache als Aspekt einer anthropologischen Didaktik. Übungssammlung / Inge Schwerdtfeger. - Goethe-Institut inter Nations, Monachium, 2001. – lata 40.

APLIKACJA

Zadania na etapie szkolenia

Zadanie nr 3

Klisze pomagające uczniom

Pytania:

1)Können Sie mir etwas von…..erzählen?

2) Czy passierte mit Ihnen?

3) Czy machten Sie dabei?

4) Czy znalazłeś Sie…..?

Możliwe odpowiedzi uczniów:

1) DOProblem! Kommt nicht in Frage!

2) Ich habe viel Schönes und Interessantes erlebt \gar nicht Schönes…

Es hat mir seht gut gefallen \ nicht...

3) Ich...(lag in der Sonne, sonnte mich, fischte, blieb zu Hause)

4) Ach, das war aber sehr interessant!

Das war prima, class, wunderschön…\ langweilig, passierte gar nicht, furcht

Tak, tak. Mir hat besonders gefallenβ …\mir hat nicht gefallen, daβ …

Wiersz Do zadanie № 4

Hoffmana von Fallerslebena

Der Sommer

Czy kann wohl schöner sein?

Es steht das Feld in goldnem Kleid

geschmückt mit Blumen fein.

Es trägt die Welt ihr bestes Kleid

W Glanz und Sonnenschein.

Der Sommer die schönste Zeit!

Czy kann wohl schöner sein?

Frazesy pomocne uczniom w zadaniu nr 5

pytania :

1)Wo verbrachtest du deine Sommerferien?

2)Wo erholtest du dich in den Ferien?

3) Czy wojna die Natur (die Gegend)?

4) Czy wojna die Stadt (das Dorf)?

5) Czy hast du gemacht?

6)Wie hast du deine Sommerferien verbracht?

Odpowiedzi :

1) Ich verbrachte meine Sommerferien ……(in der Stadt, an der See, auf dem Lande, am Schwarzen Meer).

2) Ich erholte mich in den Ferien…..(bei den Verwandten, bei den Bekannten, bei meiner Tante, bei den Groβ eltern).

3) Die Natur \ die Gegend war…..(wunderbar, malerisch, schön, attraktiv).

4) Die Stadt \ das Dorf war…..(wunderschön, prima, rein, schön, neu, sauber).

5)Ich……(lag in der Sonne, sonnte mich, plemię Sport, fuhr Boot, fischte, machte eine Radtour, segelte, las die Bűcher, sah Fern, spielte Ball, trafi alte Freunde).

6) Ich habe in den Ferien viel Schönes und Interessantes erlebt \ gar nichts Schönes…
Ich bin mit den Sommerferien zufrieden \ nicht…

Es hat mir dort sehr gut gefallen \ nicht…

Karty do zadania nr 6

übernachten

taki sonnen

sprawdź

fisz

Steigen

segeln

powtórz

sich treffen

passieren

Rolki inline laufen

surfuj

wędrować

Tekst do zadania nr 7

Und wie erholen sich die Jugendlichen?

Die Kinder und Jugendlichen können sich nur mit den Eltern zusammen, sondern auch allein in Ferienheimen der Betriebe erholen, wo es Sportplätze, Spielplätze, Bibliotheken und alles Nötige fűr gute Erholung gibt. Jedes Jahr erleben etwa 2 Millionen Kinder ihre Ferien w Lagern.

Regelmaβ ig erleben viele Tausende Jugendliche fröhliche Ferientage gemeinsam mit Freunden aus 30 Ländern in zentralen Pioner- und Jugendlagern.

Die Jugendlichen können auch ins Ausland reisen. Es gibt sogar eine spezielle Organizacja – „Jugendtourist”, die fűr Auslandreisen der Schűler und der Jugend soorgt.

Das alles beweist, takβ die Regierung der Erholung der Jugendlichen groβ e Aufmerksamkeit schenkt. Die ganze Gesellschaft fűhlt sich dafűr verantwortlich. Alle Jugendlichen schätzen diese Fűrsorge sehr hoch.

Tabela na tekst

Wo können sich die Jugendlichen erholen?

Czy gibt es dort?

Teksty do zadania nr 8

Tekst № 1

Die lustige ferientage

Wir waren auf dem Lande. Unser Dorf leży na grypieβ . Wir haben viel im Fluβ gebadet. Im Wald haben wir Pilze und Beeren gesammelt und schöne Blumen gepflűckt. Wir haben mit unseren Groβ eltern viel im Geműsegarten gearbeitet.

Die Arbeit im Sommer auf dem Lande macht un gotowane groβ pl Spaβ .

Tekst № 2

Getanzt, gelacht und viel gespielt

Unsere Freunde aus Berlin waren im Sommer in einem Sportlager. Sie waren dort zusammen mit polnischen, tschechischen und francösischen Kindern. Sie haben gespielt, getanzt und gelacht. Beim schönen Wetter haben sie gebadet. Sie haben auch Wanderungen gemacht. Nun wollen sie die nächsten Sommerferien in Polen verbringen.Keine schlechte Idea, nicht war?

Zadania na etapie aplikacji

Teksty do zadania№ 1

1) Ich wojna w einem Sportlager an der Elbe. Unser Leben im Sportlager war sehr interessant. Besonders interessant waren die Wettkämpfe unter dem Motto „Weiter, höher, schneller!”. Es waren auch viele Gäste aus anderen Ländern da. Es war sehr schön. Besonders schön aber war unser kleines Liederfestival. Am Abend war ein groβ jest Lagerfeuer. Wir haben viel getanzt und gelacht.

2) Ich wojna w einem Ferienlager an der Ostsee. Dort war es sehr schön. Mir haben viel gebadet, Ball gespielt. Wir haben auch viel gebastelt. Wir haben selbst den Roboter in der Arbeitsfemeinschaft „Elektronik” gemacht.

Wir haben den Roboter in einer Ausstellung unserer besten Arbeiten gezeigt. Es waren viele Gäste da: unsere Eltern, Paten. Auch am Lagerfeuer war es sehr lustig.

3) Wowa Nowikow uczyła się jetzt w 7 klasie. Er hat seine Ferien sehr schön verbracht. Er ist viel gereist: er war mit seinen Eltern am Baikal – See und auch im Südosten unseres Landes we Władywostoku. Diese Reise durch unsere groβ e schöne Heimat hat Wowa viel Freunde gemacht. Wowa ist mit seinen Sommerferien sehr zufrieden!

Ćwiczenia № 5

Tekst A

To jest Olja. Sie ist mit ihren Sommerferien sehr zufrieden. Sie lebte bei ihren Groβ eltern auf dem Lande an einem kleinen, aber sehr schönen Fluβ . Sie badete und schwamm mit ihren Dorffreunden um die Wette. Sie pół den Groβ eltern im Obst- und Gemüsegarten. Auf dem Fito seht ihr, był sie noch gern w kapeluszu ihrer Freizeit gemacht.

TekstB

Das ist Dima. Er hatte im Sommer Geburtstag, und seine Eltern machten ihm ein sehr schönes Geschenk. Ihr könnt es hier auf dem Foto sehen. Dima muβ te im Sommer leider in der Stadt bleiben. Aber auch er ist mit seinen Ferien sehr zufrieden. Wie meint ihr, warum?

Stanowy regionalny autonomiczny specjalista

instytucja edukacyjna

„Lipetska Wyższa Szkoła Transportu i Infrastruktury Drogowej”

Nauczanie uczniów posługiwania się językiem obcym w kontekście wdrażania Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego

Opracowane przez: Anna Władimirowna Ukhabotina

nauczyciel niemieckiego

Rok akademicki 2015-2016 w Lipiecku

Wstęp…………………………………………………………………………………………. 3

1. Teoretyczne uzasadnienie stworzenia wsparcia dydaktycznego dla procesu nauki języka niemieckiego w nowoczesnej placówce edukacyjnej………………………………………………………………… 4

2. Ćwiczenia mające na celu naukę języka niemieckiego w nowoczesnej placówce oświatowej w oparciu o specjalne materiały dydaktyczne ……………………………………………………. 7

Zakończenie……………………………………………………………………………... 10

Wstęp

Rozwój stosunków międzynarodowych naszego kraju, wymiana osiągnięć kulturalnych i naukowo-technicznych, pojawienie się innowacyjnych technologii, a także zmieniający się rynek pracy wymagają od współczesnego specjalisty znajomości co najmniej jednego języka obcego (a czasem kilku). A gdzie, jeśli nie we współczesnych placówkach oświatowych (czy to w szkole, czy w placówce kształcenia zawodowego na poziomie średnim), leży elementarna podstawa posługiwania się językiem obcym w różnych formach komunikacji? To mówienie w języku obcym, które pozwala uczniom logicznie, spójnie i poprawnie wyrażać swoje myśli w formie ustnej, uczestniczyć w komunikacji w języku obcym, rozwiązywać różnorodne zadania komunikacyjne, wykonywać czynności mowy zgodnie z otoczeniem, warunkami i sytuacjami komunikacyjnymi w granicach określonych programem nauczania języka obcego.

Umiejętności mowy dialogicznej lub monologowej pokazują poziom znajomości języka niemieckiego jako środka komunikacji z uczestnikami wspólnych zajęć mowy w placówkach edukacyjnych na lekcjach lub zajęciach języka obcego oraz, naturalnie modelowanego, wyobrażeniowego, na poziomie naśladowczym - z przedstawicielami kraju, którego języka się uczy.

A to, jak bardzo ten poziom zostanie rozwinięty, zależy od tego, jak zorganizowany był proces edukacyjny, jakie techniki i ćwiczenia stosował nauczyciel (nauczyciel), jaka forma mowy (monolog czy dialog) była preferowana i jakie materiały dydaktyczne optymalizowały proces uczenia się mówienia.

1. Teoretyczne uzasadnienie tworzenia pomocy dydaktycznejprocesnauka języka niemieckiego w nowoczesnej placówce edukacyjnej

Mówienie jest formą komunikacji ustnej, podczas której następuje wymiana informacji za pomocą języka, nawiązuje się kontakt i wzajemne zrozumienie, a na rozmówcę wywierany jest wpływ zgodnie z intencją komunikacyjną mówiącego.

Mówienie, obok czytania i słuchania, jest jednym z głównych rodzajów aktywności mowy w języku obcym, realizowanym podczas lekcji i zajęć z języka niemieckiego w nowoczesnej placówce edukacyjnej, ponieważ wszystkie funkcje komunikacji ustnej - informacyjne, regulacyjne, emocjonalno-oceniający i etykieta - realizowane są właśnie w procesie mówienia w ścisłej jedności. Każdy z wymienionych typów funkcji mówienia charakteryzuje się własnym językowym środkiem wyrazu.

Mówienie może mieć różną złożoność, począwszy od nazwania przedmiotu, odpowiedzi na pytanie, wyrażenia efektywnego stanu za pomocą prostego wykrzyknika, a skończywszy na niezależnym, szczegółowym stwierdzeniu. A przejście od pojedynczego słowa i osobnej frazy do całej wypowiedzi wiąże się z różnym stopniem udziału myślenia i pamięci.

Ponadto sukces w nauce mówienia zależy od indywidualnych cech wiekowych uczniów, ich motywacji do nauki, uwagi i zainteresowania, umiejętności stosowania strategii komunikacyjnych, umiejętności polegania na wcześniejszych doświadczeniach z mową itp.

Na pierwszy plan wysuwają się jednak materiały dydaktyczne, za pomocą których nauczyciel jest w stanie zorganizować proces edukacyjny, podporządkowany głównemu celowi, jakim jest nauczanie języka obcego – nauczenie uczniów posługiwania się językiem obcym na poziomie, na którym obcy język pełni funkcję środka komunikacji w różnych sytuacjach komunikacyjnych. Skuteczne osiągnięcie tego celu zależy od takich czynników jak:

Charakterystyka językowa i dyskursywna tekstów oferowanych przez autorów podręczników;

Komunikatywna koncentracja ćwiczeń i zadań rozwijających umiejętność mówienia, modelowana przez nauczyciela (nauczyciela) w oparciu o materiały z podręczników dydaktyczno-wychowawczych;

Warunki uczenia się, w których tworzone są aktywne wspólne działania edukacyjne uczniów;

Obecność aplikacji multimedialnych stanowiących pomoce dydaktyczne, za pomocą których nauczyciel może zorganizować proces nauki mówienia po niemiecku na wyższym poziomie metodycznym;

Kompetencje samego nauczyciela, pozwalające na wykorzystanie dodatkowych materiałów dydaktycznych jako pomocy dydaktycznych, zgodnie z poziomem rozwoju umiejętności mowy i języków obcych uczniów oraz wymogami programu kształcenia w zakresie mówienia po niemiecku.

Materiały edukacyjne ułatwiające organizację zajęć edukacyjnych uczniów, ukierunkowane na merytoryczną stronę mówienia, a nie językową, na przykład podczas wykonywania zadań w parach, grupach lub zespołach, stają się dziś istotne. Ważnym celem wspólnego działania jest poznanie nowych informacji i ich zapisanie/ocena, wspólne omówienie problematycznych zadań, wzięcie udziału w dyskusji lub grze komunikacyjnej, wspólne zrobienie czegoś (projekt, plan podróży itp.).

Właściwy metodologicznie dobór pomocy wychowawczych i dydaktycznych, różnorodność metod nauczania mówienia, zbudowana na kompetentnej pedagogicznie interakcji nauczyciela z uczniami w celu stworzenia warunków do symulowania środowiska języka obcego na lekcjach lub zajęciach, pomaga uczniom „przeżyć” wyimaginowane sytuacje, promuje intensywne wykorzystanie materiału leksykalnego i gramatycznego w mowie ustnej, rozwija zmysł języka. Jednocześnie nauczyciel (nauczyciel), który buduje proces edukacyjny w oparciu o nowe komunikacyjne i rozwojowe metody nauczania, jest w stanie osiągnąć wymierne rezultaty nie tylko w zakresie mówienia, ale także w ogólnym procesie opanowywania języka obcego .

Podsumowując powyższe, można stwierdzić, że dla skutecznej organizacji procesu mówienia w języku niemieckim konieczne jest zapewnienie takiego wsparcia dydaktycznego w pomoce i materiały, które:

Pozwoli na kształtowanie, rozwój i doskonalenie umiejętności mówienia na poziomie wystarczającym komunikatywnie;

Stworzyłyby solidną podstawę do posługiwania się językiem niemieckim jako środkiem porozumiewania się w różnych sytuacjach komunikacyjnych, co faktycznie przyczyniłoby się do osiągnięcia głównego celu, jakim jest nauczanie języka obcego w nowoczesnej placówce oświatowej.

2. Ćwiczenia mające na celu naukę języka niemieckiego w nowoczesnej placówce oświatowej w oparciu o specjalne materiały dydaktyczne

Kształtowanie umiejętności mówienia w języku obcym ze wszystkimi jego nieodłącznymi cechami (stabilność, elastyczność, automatyzacja) wymaga pewnych warunków, które powstają podczas wykonywania specjalnych ćwiczeń w różnych formach mówienia oraz przy użyciu różnych materiałów i środków dydaktycznych.

Można wyróżnić następujące główne rodzaje ćwiczeń mających na celu naukę mówienia:

 autentycznie (naturalnie) – komunikatywnie, tj. ćwiczenia w formie ustnej zajęć z języka obcego (zarówno monologowego, jak i dialogicznego), różniące się treścią i stopniem trudności realizacji w zależności od etapu, warunków nauki i charakteru komunikacji, które zachęcają uczniów do posługiwania się tą formą komunikacji jak w języku ojczystym ;

 warunkowy (edukacyjny) – komunikatywny, pozwalający na przeszkolenie materiału językowego w komunikacji edukacyjnej (warunkowej), naśladującej naturalne i opartej na operacjach i działaniach o charakterze mowy, choć wciąż rzadko spotykanej w komunikacji naturalnej;

 ćwiczenia niekomunikacyjne (trening przygotowawczy, premowy, niesytuacyjny) charakteryzują się brakiem powiązania z sytuacją mowy lub kontekstem mowy, mają charakter niekomunikatywny, formacyjny i koncentrują się przede wszystkim na sferze językowej.

Przykładowo, podczas omawiania tematu „Wychowanie fizyczne i sport, zdrowy tryb życia”, po przeczytaniu tekstów i zgromadzeniu materiału leksykalnego (Sport treiben, die Sportarten, Schlittschuh laufen, Baskettball spielen, gern, regelmäßig itp.) uczniowie proszeni są o ułożenie wypowiedź monologowa w ilości 10 propozycji.

Na drugim etapie rozwoju mowy monologowej studenci proszeni są o wyrażenie swojego osobistego stosunku do omawianego tematu za pomocą klisz potocznych.Ćwiczenia takie nabierają prawdziwie komunikatywnego charakteru i pozwalają rozwinąć umiejętności twórczego wykorzystania materiału językowego oraz umiejętność poprawnie i przekonująco wyrażać swoje myśli w mowie ustnej.

Wprowadzenie powyższych ćwiczeń monologowych do procesu edukacyjnego wiąże się z wykorzystaniem różnorodnych środków wspomagających.

Wsparcie musi mieć charakter kompleksowy, tj. pomóc uczniom zarówno pod względem treści, jak i formy. W tej instrukcji wsparciem są słowa kluczowe, rysunki fabuły i przypisy. Dodatkowo opracowany przez uczniów samodzielnie plan tekstu i diagramów zdań pozwala na rozwinięcie umiejętności mówienia monologowego już na poziomie reprodukcji.

Na etapie rozwoju mowy produktywnej wsparciem mogą być gazety ścienne i kolaże, skojarzenia tematyczne, wizualizacje regionalne i graficzne, figury geometryczne itp., takie jak:

Gesundes Essen

Szkolenie Hartesa

Wollen und mögen

Die gesunde Lebensweise

Machen gimnastyka morgengimnastyczna

Zeit dem Sport widmen

Spas machen Mut i Kraft entwickeln

ważne Alkohol oszukany

Ryc. 1 Asocjogram tematyczny „Zdrowy styl życia”

Do nauczania mówienia w formie dialogicznej stosuje się warunkowe ćwiczenia komunikacyjne, oparte na zasadzie analogii w wychowaniu i nabywaniu form gramatycznych. Oznacza to, że podczas wykonywania zadania mowy uczeń konstruuje swoje uwagi na zasadzie analogii do modelu, prezentowanego najczęściej w wersji tekstowej, odpowiedzi nauczyciela lub dialogu nagranego na nośniku audio.

Podsumowując powyższe, możemy stwierdzić, co następuje:

● korzystanie z dodatkowych pomocy dydaktycznych i metodycznych w procesie nauki języka niemieckiego wpływa pozytywnie na kształtowanie, dalszy rozwój i praktyczne wykorzystanie umiejętności mówienia w działaniach edukacyjnych;

● metodyka stosowania ćwiczeń i zadań zawartych w strukturze podręczników w procesie pedagogicznym powinna być ukierunkowana na osobowość ucznia, uwzględniać jego doświadczenia życiowe, wychowawcze i mowy, pozaszkolne zainteresowania i skłonności oraz zwiększać motywację do nauki języka obcego język;

● wykorzystanie powyższych materiałów dydaktycznych i interaktywnych metod nauczania w działalności dydaktycznej nauczyciela pozwala nie tylko zoptymalizować proces pedagogiczny, ale także nadać mu duże znaczenie w kształceniu osobowości ucznia za pomocą języka obcego.

Wniosek

Proces nauczania mówienia jest głównym etapem nauczania uczniów komunikacji ustnej w języku obcym we współczesnej placówce edukacyjnej. W związku z tym wszelkie działania zawodowe i praktyczne nauczyciela języka obcego powinny mieć na celu realny, praktyczny efekt kształcenia - opanowanie przez uczniów umiejętności i chęci posługiwania się językiem obcym jako środkiem porozumiewania się w granicach określonych programem.

Aby skutecznie osiągnąć ten cel, nauczyciel musi stworzyć odpowiednie warunki uczenia się, które zoptymalizują cały proces edukacyjny i owocnie przyczynią się do kształtowania, szkolenia i doskonalenia umiejętności mówienia. Stworzenie takich warunków jest możliwe jedynie wówczas, gdy nauczyciel stworzy i wykorzysta w zajęciach praktycznych prawidłowo i metodycznie kompetentnie dobrane wsparcie dydaktyczne dla procesu nauczania mówienia językiem obcym. Nowoczesne pomoce dydaktyczne zawierają dużą ilość materiału tekstowego, ćwiczenia rozwijające mowę ustną, zadania rozwojowe i twórcze mające na celu rozwój i doskonalenie umiejętności leksykalnych i gramatycznych. Dlatego zadaniem nauczyciela jest wybrać dokładnie te, które przyczynią się do pełnego praktycznego zastosowania umiejętności mowy w działaniach edukacyjnych uczniów na lekcjach języka obcego w nowoczesnej placówce edukacyjnej.

W związku z tym możemy zaoferować następujące zalecenia:

● dokonać starannego doboru materiałów edukacyjno-dydaktycznych do możliwości językowych uczniów i stopnia rozwoju umiejętności mówienia;

● wykorzystywać ćwiczenia dydaktyczne z prezentowanych podręczników do nauki mówienia na każdym etapie nauki języka obcego;

● ukierunkować proces uczenia się na rozwój umiejętności stabilnej mowy uczniów, stosując ćwiczenia i zadania łączące różne formy mowy ustnej (dialog i monolog);

● przestrzegać technologii wykorzystania materiałów dydaktycznych, które zapewniają uczniom potrzebę komunikacji werbalnej w różnych sytuacjach językowych (standardowych, niestandardowych, warunkowych edukacyjnych, wyobrażeniowych, problemowych) w procesie nauki języka niemieckiego we współczesnym systemie edukacyjnym instytucja.

Doświadczenie w pracy nad rozwojem mowy ustnej na lekcjach języka niemieckiego.

Moje doświadczenie w nauczaniu języka niemieckiego pozwala mi stwierdzić, że początek lekcji jest jednym z jej najważniejszych etapów, od którego w dużej mierze zależy powodzenie całej lekcji. A moim zadaniem na tym etapie jest stworzenie uczniom obcego klimatu językowego. W tym celu lekcję rozpoczynam od ćwiczeń mowy na dany temat w formie dialogu. Takie ćwiczenia mowy tworzą roboczy kontakt z uczniami i przygotowują ich do komunikacji. Ma to wiele pozytywnych aspektów:

po pierwsze, ćwiczenia mowy pozwalają powtórzyć i mocno uchwycić słownictwo tematyczne;

po drugie, pozwala utrwalić w pamięci dziecka struktury gramatyczne i wzorce mowy;

po trzecie, ćwiczenia mowy pozwalają lepiej opanować umiejętności mowy dialogicznej.

Aby osiągnąć ten cel, staram się zaangażować w rozmowę jak największą liczbę uczniów, korzystając z wcześniej wybranych struktur językowych i łączyć rozmowę wprowadzającą z głównym etapem lekcji.

Na przykład w szóstej klasie, studiując temat „Draussen ist Blatterfall” „Na ulicy spadają liście”, przeprowadzono ćwiczenia mowy z wykorzystaniem następujących pytań.

1.Wieviel Jahreszeiten hat das Jahr? Ile jest sezonów?

2.Wie heissen sie? Jak się nazywają?

3.Wieviel Monate hat das Jahr? Ile miesięcy ma rok?

4.Nennt bitte die Monate. Proszę podać miesiąc?

5.Welche Jahreszeit ist es? Jaka jest teraz pora roku?

6.Wie heissen die Herbstmonate? Jak nazywają się jesienne miesiące?

7.Wie ist das Wetter im Herbst? Któryjesieniąpogoda?

8. Czy machen die Bauern im Herbst? CoDochłopijesienią?

9.Welches Obst und Gemuse schenkt uns der Herbst? Jakie owoce i warzywa daje nam jesień?

Po takich ćwiczeniach mowy płynnie przechodzę do głównego etapu lekcji, gdzie wszystkie dzieci aktywnie pracują, ponieważ nie odczuwają żadnych trudności w pracy nad tym tematem, ponieważ ćwiczenia mowy pomagają mocno opanować słownictwo tematyczne.

Chcę powiedzieć, że zadaniem wdrożenia materiałów edukacyjnych jest przede wszystkim zadanie zorganizowania działań komunikacji werbalnej w grupie uczniów. Jest to główny czynnik determinujący kształtowanie umiejętności komunikacyjnych. Od samego początku swojej działalności edukacyjnej rozwijam u moich uczniów praktyczne podejście do języka obcego jako środka komunikacji. Praca z uczniami w różnych grupach wiekowych wymaga uwzględnienia odpowiednich zasad dydaktycznych, jednak koncepcja komunikatywności zachowuje niezmienną formę na wszystkich etapach wiekowych. Do ważnych postanowień komunikacji komunikacyjnej zalicza się kształtowanie wewnętrznej gotowości i umiejętności komunikacji werbalnej.

Rozwój mowy ustnej zwiększa możliwości intelektualne dzieci i budzi ich zainteresowanie tematem. Przecież prawie na każdej lekcji wzmacnianie L.E. odbywa się głównie poprzez mowę ustną. Ucząc uczniów mowy ustnej w języku niemieckim, staram się, aby każde zdanie wypowiadane na lekcji było uwarunkowane sytuacyjnie, szeroko wykorzystując pojawiające się naturalne sytuacje, które sprawiają, że chcą się wypowiadać. I tak na przykład podczas jednej z lekcji w klasie V przeprowadzono szkolenie z używania znanego słownictwa na temat „Meine Familie”. Poprosiłam dzieci, aby na tę lekcję przyniosły zdjęcia swoich bliskich. Opowiadając o nich i pokazując swoje zdjęcia, zdawało się, że przedstawiają swoich bliskich kolegom z klasy. Wiadomość brzmiała następująco:

W: Das ist meine Mutter. Siedź Olga. Sie is 30 Jahre alt. Meine Mutter jest Lehrerinem. Sie ist immer freundlich und hilfstbereit. Wir helfen unserer Mutter immer zu Hause . (To jest moja mama. Ma na imię Olga. Moja mama jest nauczycielką. Ma 30 lat. Zawsze jest przyjazna i kontaktowa. Zawsze pomagamy mojej mamie w domu).

Następnie, w celu przećwiczenia używania zaimków dzierżawczych, poproszono ich o zadawanie sobie nawzajem pytań (pokazano także zdjęcia)

Z.B: - Sag mal, ist das dein Bruder? Powiedz mi, czy to twój brat?

Ja, das ist mein Bruder.usw… Tak, to jest mój brat. itp

Jednak nie zawsze możliwe jest wykorzystanie naturalnych sytuacji i prawdziwych wydarzeń z życia dzieci. Wtedy na ratunek przychodzą gry RPG.

Na przykład w 7. klasie, studiując temat „Das Gesicht einer Stadt - Visitenkarte des Landes” „Twarz miasta jest wizytówką kraju” - przyjąłem następującą sytuację:

(Niemiecki gość, który się do ciebie zwraca, naprawdę chce zobaczyć zabytki miasta. (Jestem gościem)

1. Zapytaj, co gość chciałby zobaczyć.

2. Wyjaśnij, gdzie jest to miejsce.

3. Powiedz mi, jak się tam dostać.

Lub daję zadanie, aby w ciągu 3 minut napisać wiadomość o tym, co może zainteresować gościa zagranicznego. W takim przypadku uczeń musi odpowiedzieć na zadane mu pytania.

Na przykład: Opowiedz swojemu gościowi o swoim mieście lub mieście, które naprawdę lubisz.

1. Wo Liegt diese Stadt? Gdzie leży to miasto?

2. Chcesz wurde sie gegrundet? Kiedy została założona?

3. Welche Verkehrsmittel gibt es in dieser Stadt? Jakie rodzaje transportu są dostępne w tym mieście?

4. Worauf sind die Stadtbewohner stolz? Z czego są dumni mieszkańcy tego miasta?

Do odgrywania ról przechodzę dopiero po przepracowaniu mowy ustnej poprzez powtarzanie niezbędnego materiału leksykalnego i gramatycznego. Ilość ćwiczeń ustalam ja. Dalsza praca nad mową ustną ukierunkowuje dzieci na mowę w miarę płynną.

W pracy z uczniami szkół średnich wykorzystuję lekcje dyskusyjne.

Przykładowo w klasie IX odbyła się dyskusja lekcyjna na temat „Die heutigen Jugentlichen. Welche Probleme haben sie?” „Dzisiejsza młodzież. Jakie ona ma problemy? Chłopaki wyrazili swoje przemyślenia na temat tego, dlaczego dorastanie jest tak trudnym okresem. Jakie konflikty pojawiają się w tym okresie między nimi a rodzicami?

Słuchanie odgrywa również ważną rolę w rozwoju umiejętności komunikacyjnych. I tutaj niemałe znaczenie ma zapoznanie uczniów szkół podstawowych ze zwrotami używanymi w klasie. Daje mi to możliwość prowadzenia lekcji wyłącznie w języku niemieckim. W nauczaniu kieruję się tym, aby wprowadzając każde nowe wyrażenie stwarzać sprzyjającą sytuację do jego percepcji i zrozumienia, a przy dalszym utrwalaniu znanych wyrażeń staram się nie tłumaczyć ich na język rosyjski. Dzieci uczą się uważnie słuchać mowy nauczyciela i są przyzwyczajane do rozumienia wyłącznie mowy niemieckiej. A kiedy przechodzimy od słuchania poszczególnych struktur do słuchania spójnej mowy, zapisuję pytania na tablicy, a uczeń otrzymuje zadanie zrozumienia treści tekstu i udzielenia odpowiedzi na pytania.

Na przykład:

Im Sommer ist das Wetter schon. Die Sonne scheint piekło. Jest ciepło. Viele Blumen bluhen auf der Wiese. Sie sind rot, gelb, weiss, blau. Die Schmetterlinge fliegen von einer Blume zur anderen. Die Blatter an den Baumen sind grun. (Latem pogoda jest piękna. Słońce świeci jasno. Jest ciepło. Na łące kwitnie wiele kwiatów. Są czerwone, żółte, białe, niebieskie. Motyle latają z jednego kwiatka na drugi. Liście na drzewach są zielone ).

1) Czy ist das Wetter im Summer? Jaka jest pogoda latem?

2) Czy bluht auf der Wiese? Co kwitnie na łące?

3)Wiesz sie? Czym oni są?

4) Czy machen die Schmetterlinge? CoDomotyle?

5) Czy wiesz, że Blatter an den Baumen? Jakie są liście na drzewach?

Kiedy dzieci nabyły umiejętności odbioru mojej mowy ze słuchu, przedstawiłem TSO.

Jeśli chodzi o wprowadzenie materiału gramatycznego, swoją pracę opieram na procesie awansu ustnego, tj. ustne opanowanie materiału edukacyjnego. Przyczynia się do bardziej harmonijnego

rozwój umiejętności mówienia i łagodzi szereg trudności. Powiedzmy, że po 5-6 lekcjach mam wprowadzenie do Perfektu, używam tego zjawiska gramatycznego w mowie już od 5-6 lekcji. W tym czasie uczniowie nie tylko rozpoznają to zjawisko w mowie ustnej i pisemnej, ale także wykorzystują je przy rozwiązywaniu problemów komunikacyjnych. A kiedy rozważana jest nowa lekcja, na której podany jest ten materiał gramatyczny, uczeń jest w stanie samodzielnie przeprowadzić działania analityczne.

Nowy LE Wchodzę korzystając ze zdjęć. Następnie czytam opracowany przeze mnie mikrotekst, w którym aktywnie wykorzystywane są nowe LE, i uczniowie go tłumaczą. Po przeczytaniu i przetłumaczeniu mikrotekstu dzieci odpowiadają na pytania dotyczące tekstu. Następnie zapisuję na tablicy nowe słowa, a dzieci zapisują je w słownikach i samodzielnie je tłumaczą. Dalej konsoliduję LE za pomocą sytuacji.

Jeśli chodzi o pracę domową, to dobieram ją tak, aby zwracała uwagę uczniów na określone zjawiska językowe i mowy oraz dawała im możliwość ich uświadomienia, zrozumienia i utrwalenia. Oczekuję, że część pracy domowej zostanie wykonana w ciągu 35-40 minut.

Niemiecki. Rozwój mowy ustnej. Doświadczenie.
Autor: Grigoryan Aida Surenovna
Stanowisko: nauczyciel języka niemieckiego
Miejsce pracy: Szkoła Średnia MBOU nr 23
Lokalizacja: wieś Krasnogorniacki, rejon Oktyabrski, obwód rostowski

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Wstęp

1.1 Cechy komunikacji głosowej

2. Umiejętności i zdolności mowy

Wniosek

Bibliografia

Wstęp

Obecnie dużą wagę przywiązuje się do nauki języków obcych. Języków uczy się w instytutach języków obcych, na różnych kursach językowych oraz samodzielnie. Wynika to z rozwoju stosunków międzynarodowych, otwarcia w naszym kraju zagranicznych przedsiębiorstw i firm zainteresowanych naszymi specjalistami. Rozwija się także sektor turystyczny, coraz więcej naszych rodaków wyjeżdża na wypoczynek i pracę za granicę. Wszystko to rodzi potrzebę wysokiej jakości nauki języków obcych.

W tej pracy musimy rozważyć cechy nauczania języka niemieckiego i metody jego nauczania. Celem pracy jest możliwie najpełniejsze przedstawienie informacji na temat współczesnego nauczania mówienia w języku niemieckim.

Celem pracy jest rozważenie fonetycznych aspektów języka w nauczaniu wymowy, a także metod stosowanych w bezpośredniej nauce mówienia.

Na początku pracy należy powiedzieć kilka słów o metodach nauczania języka niemieckiego w ogóle. Metodologia nauczania powinna opierać się na rozsądnym połączeniu teorii i praktyki, powszechnym stosowaniu mowy mówionej na lekcjach, starannym doborze materiału językowego, w tym próbek mowy, oraz stworzeniu opartego na nauce systemu ćwiczeń do opanowania mowy ustnej i pisemnej po niemiecku.

W procesie nauki języka uczeń musi nauczyć się swobodnie wykorzystywać wszystkie rodzaje aktywności mowy – mówienie, słuchanie, czytanie, pisanie – jako naturalny środek porozumiewania się, zgodny z normami językowymi i stylistycznymi danego języka obcego.

1. Komunikacyjna funkcja mowy

1.1 Cechy komunikacji głosowej

Obserwując komunikację między ludźmi, można stwierdzić, że mowa ustna nie jest jedyną formą komunikacji. Wraz z nim ważną rolę odgrywają mimika, gesty, ruchy ciała i sygnały dotykowe. Pismo jest wysoce rozwiniętą formą komunikacji, wywodzącą się z mowy ustnej, która wraz z pojawieniem się druku uzyskała własny rozwój i która z kolei ma odwrotny wpływ na mowę ustną.

Obecnie nauka o mowie przeszła głębokie zmiany. Wąskie podejście językowe ustąpiło miejsca szerszemu podejściu, które uwzględnia czynniki socjolingwistyczne, psycholingwistyczne i neurolingwistyczne. Co więcej, punkt ciężkości badań w dziedzinie mowy przesunął się z problemów opisu językowego na problemy interpretacji i opisu całego procesu komunikacji mowy jako całości.

Rozumienie mowy jest procesem aktywnym, będącym wynikiem złożonej aktywności umysłowej słuchacza, a nie biernym odbiciem otrzymanego bodźca mowy.

Zgodnie z poszerzonym rozumieniem komunikacji mowy można wymienić następujące techniki i metody jej badania: analiza komunikacyjna mowy; sprawdzanie modeli pośrednio, na przykład poprzez badanie błędów w mowie i reakcjach językowych.

Wzajemne zrozumienie w procesie komunikacji osiąga się poprzez adekwatność opisu i postrzegania danej bazy materialnej, na tle której płynie przekaz werbalny.

1.2 Aspekt słuchowo-wymowy komunikacji słownej

Badając fonetyczną komunikację głosową, należy zwrócić uwagę na te operacje i zjawiska, które można wykonać subiektywnie i zaobserwować obiektywnie. Z fonetycznego punktu widzenia zostaje zachowane wszystko, co jest wspólne dla wszystkich procesów komunikacji mowy. Na przykład mówca wytwarza znaki mowy za pomocą swoich organów, które stają się przedmiotami materialnymi, przechodząc od mówiącego do słuchacza. Jest słuchacz, który te znaki dostrzega i przetwarza. Jest oczywiste, że schemat ten nie obejmuje całkowicie rzeczywistości komunikacyjnej. W praktyce każdy mówca jest potencjalnym słuchaczem i każdy słuchacz jest potencjalnym mówcą.

Geneza znaków mowy obejmuje rozważenie wszystkich czynności, które musi wykonać osoba mówiąca, aby wytworzyć znaki mowy. Zazwyczaj ten aspekt uwzględnia procesy fizjologiczne przeprowadzane przez mówcę. Najczęściej opisuje się narządy funkcjonujące podczas mówienia oraz pozycje, jakie muszą zajmować te narządy mowy przy wytwarzaniu poszczególnych dźwięków.

Funkcjonalny system językowy tworzony jest przez człowieka w toku indywidualnego rozwoju, podczas którego potrzebuje komunikacji. Można argumentować, że funkcjonalny system językowy nabywa się poprzez komunikację i w procesie komunikacji. Na etapie nabywania języka system jest jeszcze plastyczny i może na różne sposoby dostosowywać się do form językowych używanych w środowisku jednostki. Uzyskanie nowej treści znaku językowego jest możliwe przez całe życie człowieka. Jednak zmiana takich prywatnych działań, które stały się już automatyzmami, staje się z wiekiem coraz trudniejsza.

2. Umiejętności i zdolności mowy

Wiadomo, że każda działalność człowieka, w tym także mowa, opiera się na odpowiednich umiejętnościach i zdolnościach. W psychologii rozróżnia się ekspresyjne i imponujące typy aktywności mowy. Ekspresyjne rodzaje czynności mowy obejmują mówienie i pisanie. Do imponujących zalicza się słuchanie i czytanie. Każdy z nich ma stronę leksykalną i gramatyczną.

W aktywności mowy środki językowe (gramatyczne i leksykalne) są zawsze ze sobą powiązane, to znaczy całe słownictwo jest zawsze sformatowane gramatycznie.

Ponieważ możliwość łączenia słów w języku niemieckim i językach ojczystych pokrywa się tylko częściowo, błędy leksykalne w mowie niemieckiej to błędy w łączeniu i tworzeniu słów, które są nieprawidłowe dla języka niemieckiego pod wpływem języka ojczystego. Chodzi tu o to, że dopuszczalne są nie indywidualne błędy stylistyczne w mowie, ale błędy semantyczne, które czynią mowę gorszą komunikacyjną lub całkowicie niezrozumiałą. Błędy takie świadczą o niedojrzałości wyrazistych umiejętności leksykalnych.

Ekspresyjne umiejętności gramatyczne w połączeniu z doskonałą znajomością języka zapewniają zautomatyzowane tworzenie i używanie form w mowie.

Najbardziej zautomatyzowanymi umiejętnościami są umiejętności wymowy, dlatego najsilniejszy wpływ języka ojczystego objawia się właśnie w wymowie (akcentie). Rusyfikuje się wymowę dźwięków niemieckich.

Umiejętności i zdolności oddziałują na siebie w różnych rodzajach aktywności mowy. Dla niektórych z nich interakcja ta jest warunkiem koniecznym ich funkcjonowania. Zatem mówienie i słuchanie są ze sobą ściśle powiązane jako dwa aspekty aktywności mowy ustnej, najczęściej występujące ze sobą w jedności. Dlatego słuchanie ma bardzo pozytywny wpływ na mówienie, a mówienie na słuchanie, co wynika z psychofizjologicznych praw wspólnego funkcjonowania analizatorów słuchowych i mowy-motorycznych zarówno podczas mówienia, jak i słuchania.

W procesie nauki języka słuchanie jest jednym ze skutecznych sposobów nauczania mówienia: w szczególności w kształtowaniu umiejętności wymowy, a także w wzbogacaniu mowy poprzez przenoszenie zjawisk językowych ze słuchanego tekstu na ekspresyjną wypowiedź.

Z kolei mówienie bardzo zauważalnie poprawia jakość słuchania, czyli dokładność i kompletność rozumienia ze słuchu. Osoba aktywnie opanowująca materiał językowy z reguły lepiej rozumie słuchany tekst.

Jednak w wielu przypadkach mówienie jako rodzaj aktywności mowy funkcjonuje niezależnie od słuchania, na przykład długiego monologu. Oraz słuchanie z mówienia, na przykład słuchanie wykładów, audycji radiowych.

W umiejętności mówienia werbalnego można wyróżnić dwa rodzaje umiejętności: dialogiczną i monologiczną. Dialog rozumiany jest jako umiejętność: żądania informacji; odpowiadać na pytania komunikatywnie i sytuacyjnie; przekazać informacje na potrzeby późniejszej dyskusji; odpowiedzieć na wiadomość w formie zgody, braku zgody, zgody, wyjaśnienia, wątpliwości itp.; prowadzić logicznie spójny dialog.

Umiejętności monologowe to umiejętność: logicznego i spójnego wyrażania swoich myśli w różnych typach monologu: rozgałęziania, raportowania, opisu; kreatywnie i poprawnie posługiwać się wszystkimi środkami językowymi dla osiągnięcia niezbędnego rezultatu komunikacyjnego, adekwatnego do zadań i warunków komunikacji.

3. Psychofizjologiczne cechy mówienia

Mowa ekspresyjna, tj. mówienie ma różną złożoność, począwszy od wyrażenia stanu emocjonalnego za pomocą prostego wykrzyknika, poprzez nazwanie przedmiotu, udzielenie odpowiedzi na pytanie, a skończywszy na niezależnym, szczegółowym stwierdzeniu.

Spójrzmy na rodzaje mowy:

proaktywny lub spontaniczny; w formułowaniu myśli mówca kieruje się własną inicjatywą, samodzielnie wybiera treść podmiotowo-semantyczną i materiał językowy, w tym wyraziste środki języka;

reakcja reaktywna; jest reakcją na bodziec zewnętrzny, w zależności od reakcji mowa reaktywna może zbliżać się do mowy inicjatywnej i oddalać się od niej;

mowa naśladownicza; jest traktowany jedynie jako imitacja tego, co postrzegane, ze świadomością jego strony semantycznej;

automatyczna mowa; w tym przypadku nie ma świadomości; mowa ta praktycznie nie jest mową w pełnym tego słowa znaczeniu;

mowa skojarzeniowa; wykonywane podczas odtwarzania fragmentów tekstu wyuczonych na pamięć, często bez prawidłowego zrozumienia.

Produkcja mowy składa się z dwóch etapów. Pierwsza – kształtowanie się intencji mowy – składa się z dwóch faz: tzw. doświadczenia stymulującego mowę oraz fazy formułowania sądu. Etap drugi – mówiąc – również składa się z dwóch faz: 1) ukształtowania się zarysu wewnętrznego; 2) wymowa.

4. Nauczanie mowy dialogicznej

Strukturę każdego przemówienia, w tym języka niemieckiego, określa wiele czynników. Poczesne miejsce wśród nich zajmują formy mowy kompozycyjnej, które stanowią strukturę każdego spójnego tekstu.

Podczas nauki języka niemieckiego jako języka obcego ich rola jest szczególnie duża, ponieważ Aktywna biegłość językowa, obejmująca nie tylko umiejętność prowadzenia dialogu, ale także umiejętność konstruowania komunikatów kompozycyjnych (tekstów tematycznych), jest nie do pomyślenia bez znajomości tych form.

Dialog i mowa monologowa w procesie edukacyjnym podczas nauczania języka obcego może być zarówno środkiem uczenia się, jak i celem uczenia się.

Różnica między mową dialogiczną i monologową jako środkiem nauczania a mową dialogiczną i monologową jako celem uczenia się szczególnie wyraźnie ujawnia się na początkowym etapie kształcenia, zarówno pod względem formy, jak i treści. Pod względem merytorycznym mowa edukacyjna okazuje się mało pouczająca i znacząca. Tłumaczy się to tym, że pełni on specjalną funkcję edukacyjną, tj. kształtuje umiejętności gramatyczne i leksykalne uczniów. Jeśli chodzi o formalną stronę mowy, można powiedzieć, że ze względu na jej funkcję dydaktyczną przy sporządzaniu wypowiedzi wybiera się najprostsze, najbardziej znane środki językowe.

Przede wszystkim konieczne jest opanowanie mowy dialogicznej, która ma swoje własne cechy, objawiające się użyciem środków językowych dopuszczalnych w mowie potocznej, ale niedopuszczalnych w konstrukcji monologu, który jest zbudowany zgodnie z prawami języka język literacki.

Dialogiczna forma mowy, będąca pierwotną naturalną formą komunikacji językowej, polega na wymianie wypowiedzi, które charakteryzują się pytaniami, odpowiedziami, uzupełnieniami, wyjaśnieniami, zastrzeżeniami i uwagami. Szczególną rolę odgrywają w tym przypadku mimika, gesty i intonacja, które mogą zmienić znaczenie słowa. Dialog charakteryzuje się zmianą wypowiedzi dwóch lub więcej (polilogów) mówców na jeden temat związany z dowolną sytuacją.

W dialogu prezentowane są wszystkie rodzaje zdań narracyjnych (przesłanie, stwierdzenie), motywacyjnych (prośba, żądanie), pytających (pytających) o minimalnej złożoności składniowej, stosuje się partykuły i wykrzykniki, które wzmacniają gesty, mimika i intonacja.

Nauczając mowy dialogicznej na jej początkowym etapie, mówimy o metodyce nauczania elementarnych umiejętności dialogowych. Brane są pod uwagę dwa punkty:

organizacja materiału językowego w jednostki dialogiczne - jedności dialogiczne;

o ćwiczeniach rozwijających umiejętności dialogu.

Wymieńmy najczęściej spotykane w komunikacji dialogicznej jedności dialogiczne, istotne dla edukacji podstawowej.

1) Dwumian: - pytanie (prośba o informację) - odpowiedź (przekazanie informacji. Na przykład: - Wie alt ist unsere Stadt? - Unsere Stadt ist etwa 100 Jahre alt.

zatwierdzenie (przekazanie informacji) - potwierdzenie (w otrzymaniu informacji. Na przykład: - Moskau ist alter als unsere Stadt.

Ja, das stimmt. Moskau ist alter als unsere Stadt

wątpliwość - potwierdzenie (zaprzeczenie). Na przykład:

Ich zweifle, tak? er das leisten kann.

Aber er hat das wirklich geleistet

Trójmian:

pytanie – odpowiedź – wyjaśnienie. Na przykład:

Sind Sie das erste Mal w Bonn?

Nein, ich bin schon hier gewesen.

Ach tak, Dann Kennen Sie die Stadt.

afirmacja - wątpliwość - potwierdzenie i wyjaśnienie. Na przykład:

Die Leipziger Messe hei?t MM - Muster-Messe.

Dient diese Messe als Muster fur andere Messen?

Auch das, doch nennt man sie so, weil man seit vielen Jahren statt Waren nur Muster zur Messe Bringt.

Oprócz wymienionych rodzajów jedności dialogicznych pojawiają się uwagi indywidualne takie jak prośby, zaproszenia, pozdrowienia, wyrazy wdzięczności, np.: Guten Tag! Auf Wiedersehen! Danke schon!

Wraz z późniejszym szkoleniem typy replik w jednostkach dialogowych pod względem funkcjonalnym i formalnym stają się znacznie bardziej złożone. Wymieńmy następujące typy jedności dialogicznych:

Binarne jedności dialogowe:

a) przekazywanie informacji o wydźwięku emocjonalnym – uwaga – wyraz całkowitego sprzeciwu lub wyjaśnienie sprzeciwu;

Wissen Sie! Ich gehe mit meinen Freunden ins Kino? Gehen mit!

Nein. Ich kann nicht ins Kino gehen.

Lub: - Geht ihr ins Kino? Wir haben aber viel zu tun.

b) przekazywanie informacji – jej opracowanie lub uzupełnienie;

Ich will sagen, dass wir w moskiewskim fahren.

Fahrt ihr w Moskwie? Ich wunsche euch gut Reisen. - sytuacja się skończyła.

Inny przykład rozwoju sytuacji jest następujący:

Wir Fahren w Moskwie.

Fahren Sie w Moskwie? Aber był ist das Ziel der Fahrt?

Wir fahren als Touristen, um Sehenswurdigkeiten sehen.

c) przekazywanie informacji – zamówienie, żądanie, polecenie w związku z otrzymaną informacją.

Na przykład: - Heute gewhen wir ins Kino.

Gehen sie ins Theatre besser.

Lub: - Kommen sie bitte nicht zu spat zuruck.

Lub: - Nein, bleiben sie heute zu haus. Wir haben viel Arbeit.

Potrójne jedności dialogowe:

a) przekazanie informacji – ponowne zapytanie lub naleganie na powtórzenie całości lub części wypowiedzi;

Na przykład: - Ich gehe heute zu meine Freundin zum Geburtstag.

Hat deine Freundin Geburtstag heute?

Ja, sie hat Geburtstag heute.

b) przekazywanie informacji – wyraz emocjonalnej postawy rozmówcy – reakcja na nią.

Wir fahren heute ins Dorf.

Wirklicha? Fahren sie heute ins Dorf? Ich dotknę ins Dorf Fahren.

Gut, fahren mit.

Powyższe jedności dialogiczne są przedmiotem ukierunkowanego treningu w odpowiednich ćwiczeniach. Ćwiczenia dialogiczne można klasyfikować ze względu na rodzaje jednostek dialogowych, np.: ćwiczenia polegające na pytaniu i odpowiedzi; komunikat potwierdzający itp. O udziale partnerów w dialogu: ćwiczenia dialogowe w parach; ćwiczenia wykonywane przez trzech kursantów; ćwiczenia przeznaczone do udziału całej grupy.

Podajmy kilka przykładów ćwiczeń dialogicznych ze względu na rodzaje jedności dialogowych.

Ćwiczenia pytań i odpowiedzi.

Tutaj uczniowie zapoznawani są z ćwiczeniami prezentującymi dialogi w formie pytań i odpowiedzi. Na początek nauczyciel sugeruje przeczytanie i przetłumaczenie krótkich dialogów:

Ich hei?e Sweta.

Ich lerne in der Schule.

Następnie nauczyciel proponuje zapamiętanie tych dialogów. Uczniowie zapamiętują dialogi podczas zajęć, a następnie je recytują. Na podstawie poznanych dialogów uczniowie tworzą własny dialog zawierający pytania i odpowiedzi. Praca odbywa się w parach. Następnie nauczyciel proponuje przeczytanie dialogów ułożonych przez uczniów. Jako pracę domową możesz zadać uczniom nauczenie się dialogów opracowanych na zajęciach.

Ćwiczenia wykonywane przez trzech ćwiczących

Tutaj możesz oferować dialogi w formie pytań i odpowiedzi, a także dialogi zawierające pytania lub zaskoczenie. Oto przykład podobnego ćwiczenia wykonanego przez uczniów na zajęciach. W zajęciach biorą udział trzyosobowe grupy uczniów.

Ich hei?e Mischa. Und wie hei?t du?

Ich hei?e Oleg. Und du?

Und ich hei?e Igor.

Igor, willst du heute ins Kino gehen?

3) - Ja, naturlich. Ich will ins Kino gehen. I co, Oleg?

Ja, ich będę auch ins Kino gehen.

W pierwszej kolejności uczniowie czytają zaproponowany przez nauczyciela dialog z podręcznika lub innej literatury dodatkowej, odpowiednio przetłumaczony na język rosyjski, a uczniowie odczytują dialog w rolach. Następnie proszeni są również o ułożenie dialogu i wyrecytowanie go na pamięć. Stopień złożoności tego typu ćwiczeń zależy od poziomu wytrenowania.

To samo można zrobić z uczniami w grupach pięcioosobowych lub większych.

W zależności od charakteru podpór, za pomocą których wykonywane są te ćwiczenia, możemy wyróżnić następujące rodzaje mowy dialogicznej, która pojawia się podczas lekcji:

bazując na naturalnej sytuacji, która zaistniała na zajęciach: Oh, ich sehe, Sie haben einen wunderbaren Bildband! Wo haben Sie denn den gekriegt?

Na podstawie wyimaginowanej sytuacji: Stellt euch vor, ihr habt etwas Wichtiges ihrem Gesprachspartner mitzuteilen. Ihr Gesprachspartner versteht nict gleich, worum es sich handelt!

Ćwiczenia mowy można wykonywać w oparciu o wyimaginowane sytuacje, w których uczestnicy komunikacji dialogicznej pełnią rolę nosicieli określonych ról społecznych i pewnych cech osobistych.

Przykładem takich ćwiczeń mogą być dialogi związane z mówieniem o zawodzie. Na przykład „U lekarza”, „Wycieczka”, „Rozmowa z pisarzem”. Podajmy przykład takiego dialogu.

Nauczyciel prosi uczniów, aby wyobrazili sobie rozmowę nauczyciela z uczniem w klasie: Stellt euch for, ihr befindet euch in der Stunde und habt dem Lehrer etwas wichtiges mitzuteilen. Studenci układają dialog na zadany temat w oparciu o próbki, np. różne wyrażenia leksykalne lub na przykładzie poznanych wcześniej dialogów na podobne tematy społeczne.

Wykorzystanie sytuacji wyimaginowanych pozwala na zbliżenie warunków uczenia się do naturalnych i przyczynia się do kształtowania umiejętności wykorzystania zasobów językowych adekwatnie do sytuacji komunikacyjnej.

Jednym z możliwych nośników rozwoju mowy dialogicznej jest tekst audycyjny o charakterze dialogiczno-monologicznym. Tekst dialogowy można wykorzystać do odtworzenia na pamięć w celu opanowania jego wymowy i strony rytmiczno-intonacyjnej oraz typów replik. Może być także motywem do dialogicznej komunikacji na poruszany w nim temat, do wymiany wrażeń. Tekst monologowy można wykorzystać do przekształcenia go w dialog, a także do dyskusji.

Podajmy przykład jednego z ćwiczeń do nauczania mowy dialogicznej.

Tekst jest podany w formie pisemnej w języku niemieckim. Uczniowie muszą go przeczytać i przetłumaczyć na język rosyjski.

Ich hei?e Helga. Ich lebe in der Stadt Nowosybirsk. Ich bin zwanzig Jahre alt. Ich lerne an einer pedagogische Hochschule. Ich lerne Deutsch. Ich habe Fremdesprachen gern.

Następnie uczniowie zadają pytania dotyczące przeczytanego tekstu. Wie hei?t das Madchen? Wo lebt sie? Itp. Uczniowie zadają pytanie i samodzielnie na nie odpowiadają.

Jeden uczeń zadaje pytanie dotyczące tekstu, drugi odpowiada. Komunikacja odbywa się w formie dialogu.

Na podstawie przeczytanego tekstu i ćwiczeń do niego uczniowie układają pisemny dialog „O sobie”, czytają go, a następnie odtwarzają z pamięci.

To samo ćwiczenie można wykonać ucząc mowy monologowej. Tylko w tym przypadku każdy uczeń samodzielnie komponuje monolog „O sobie”. Przed ułożeniem monologu możesz podać ćwiczenia umożliwiające powtórzenie czytanego tekstu, na przykład w trzeciej osobie.

W spontanicznym dialogu repliki nie charakteryzują się złożonymi zdaniami, zawierają skróty fonetyczne, nieoczekiwane formacje i nietypowe formacje słowne, a także naruszenia norm syntaktycznych. Jednocześnie to właśnie w procesie dialogu dziecko uczy się dowolności wypowiedzi, rozwija umiejętność kierowania się logiką swojej wypowiedzi, tj. Umiejętności mowy monologowej pojawiają się i rozwijają w dialogu.

Należy rozwijać u dzieci umiejętność budowania dialogu (pytać, odpowiadać, wyjaśniać, prosić, zgłaszać uwagi, wspierać) z wykorzystaniem różnorodnych środków językowych, stosownie do sytuacji. W tym celu prowadzone są rozmowy na różne tematy. To właśnie w dialogu dziecko uczy się słuchać rozmówcy, zadawać pytania i odpowiadać w zależności od otaczającego go kontekstu. Ważne jest także wykształcenie umiejętności stosowania norm i zasad etykiety mowy, co jest niezbędne do kultywowania kultury komunikacji werbalnej. Najważniejsze jest to, że wszystkie umiejętności i zdolności, które ukształtowały się w procesie mowy dialogicznej, są niezbędne, aby dziecko rozwinęło mowę monologową.

5. Trening mowy monologowej

Na początkowym etapie studenci opanowują podstawy wypowiedzi monologowych różnego rodzaju: narracji, rozumowania, opisu.

Kształtowanie umiejętności i zdolności mowy monologowej wymaga obowiązkowego rozwoju takich cech, jak spójność i integralność, które są ze sobą ściśle powiązane i charakteryzują się orientacją komunikacyjną, logiką prezentacji, strukturą, a także pewną organizacją środków językowych . Spójność mowy można zbudować w oparciu o wyobrażenia o strukturze wypowiedzi i jej cechach w każdym typie tekstu, a także o metodach komunikacji wewnątrztekstowej.

Ucząc dzieci budowania wypowiedzi szczegółowej, konieczne jest rozwinięcie w nich podstawowej wiedzy na temat struktury tekstu (początek, środek, koniec) oraz wyobrażeń na temat metod (środków) powiązania zdań z częściami strukturalnymi zdania. oświadczenie. To metody łączenia zdań stanowią jeden z ważnych warunków kształtowania spójności wypowiedzi mowy. W każdej pełnej wypowiedzi istnieją najbardziej typowe sposoby łączenia wyrażeń. Najczęstszym z nich jest połączenie łańcuchowe. Głównymi środkami tego połączenia są zaimki, powtórzenia leksykalne, zamiana synonimów. Komunikacja łańcuchowa sprawia, że mowa jest bardziej elastyczna i zróżnicowana, ponieważ opanowując tę metodę, dzieci uczą się unikać powtarzania tych samych słów i konstrukcji. Zdania można również łączyć za pomocą połączenia równoległego, gdy nie są one powiązane, ale porównywane lub nawet przeciwstawne.

Na początkowym etapie nauki konstruowania spójnych tekstów monologowych konieczne jest rozwinięcie umiejętności ujawniania tematu i głównej idei wypowiedzi oraz umiejętności zatytułowania tekstu.

Intonacja odgrywa główną rolę w organizacji spójnej wypowiedzi, dlatego rozwijanie umiejętności prawidłowego użycia intonacji osobnego zdania przyczynia się do rozwoju jedności strukturalnej i kompletności semantycznej tekstu jako całości.

Rozważmy główne rodzaje ćwiczeń mających na celu rozwój umiejętności monologu.

Pierwsze najczęściej spotykane ćwiczenia to ćwiczenia wykonywane na tekście i w powiązaniu z tekstem. Charakter wykorzystania materiału językowego tekstu, dokładność i kompletność prezentacji myśli tekstu są różne:

ćwiczenie polegające na odtworzeniu treści i form językowych tekstu bez istotnych zmian: powtórzenie – odtworzenie tekstu kompletne i dokładne. Opowiadanie z pewnymi zmianami w treści lub środkach językowych, tj. częściowe przekształcenie według planu opracowanego przez studentów lub już przekazanego; w przypadku pytań dotyczących tekstu; według słów kluczowych itp.

ćwiczenia transformacyjne: forma językowa, treść tekstu.

Ćwiczenia te mają na celu głównie opanowanie podstawowych umiejętności mowy monologowej i jednocześnie opanowanie materiału językowego, dlatego można je uznać za ćwiczenia przygotowawcze do monologu o charakterze reprodukcyjnym.

Podajmy przykład takich ćwiczeń. Za podstawę przyjmijmy następujący tekst:

Deutschland ist eine der schonsten Lander in Europa. Die hauptstadt w Bonn. Deutschland leży w Mittel Europa. Die wichtigsten Stadte sind Drezno, Berlin i inne. Es gibt viele Shenswurdigkeiten w języku niemieckim.

Jednym z rodzajów ćwiczeń, które można zadać zaproponowanemu przez nauczyciela tekstowi, jest ćwiczenie szczegółowego opowiadania tekstu, prawie zapamiętanego opowiadania na pamięć, blisko tekstu. W tym celu uczniowie najpierw opanowują proponowany tekst w następujący sposób: tekst jest czytany i tłumaczony. Aby tłumaczenie było dokładne, a przed lekturą nauczyciel musi zapoznać uczniów z nowym słownictwem i wyrażeniami leksykalnymi. Uczniowie czytają tekst na głos i tłumaczą. Następnie do tekstu zadawane są pytania zadane w podręczniku lub przez nauczyciela, a uczniowie szukają odpowiedzi w tekście. Następnie uczniowie samodzielnie układają pytania do tekstu i odpowiadają na nie bez pomocy podręcznika. Następnie na podstawie tekstu możesz ułożyć dialog w formie pytań i odpowiedzi, które możesz zaproponować do nauki na pamięć. Następnym krokiem może być zapamiętanie jednego z akapitów tekstu. W ten sposób uczeń stopniowo zbliża się do szczegółowego opowiadania podawanego po ćwiczeniach szkoleniowych.

Kolejnym rodzajem ćwiczeń do nauki mowy monologowej mogą być ćwiczenia polegające na częściowej zmianie tekstu. Tutaj uczniowie samodzielnie opracowują plan tekstu. Uczeń musi powtórzyć tekst zgodnie z planem, a kolejność opowiadania zależy od opracowanego planu. W takim przypadku dopuszczalna jest zmiana kolejności przesyłania czytanego tekstu. Na przykład uczeń może nadać priorytet historii o miastach Niemiec, a nie ich stolicy. Dozwolone są tu także wszelkie uzupełnienia tekstu powtórzonego przez uczniów. W związku z tym należy dokonać uzupełnień dotyczących istoty powtarzanego tekstu, studiowanego tematu, zaczerpniętych przez uczniów z wcześniej przeczytanych tekstów lub literatury dodatkowej. Ćwiczenia tego typu możliwe są na starszym etapie edukacji, kiedy uczniowie już biegle posługują się słownictwem i materiałem gramatycznym języka, którego się uczą.

Łatwiejszą wersję ćwiczeń na powtarzanie tekstu można podać za pomocą pisemnych pytań do tekstu. Oznacza to, że uczniowie najpierw otrzymują pytania, na które muszą odpowiedzieć; pytania zgodnie z treścią tekstu. W prostszej wersji uczniowie mogą ponownie opowiedzieć te zagadnienia. Trudniejszą opcją jest samodzielne układanie przez uczniów pytań do czytanego tekstu. Odpowiadają na nie, a następnie ponownie opowiadają zebrane pytania.

Ćwiczenia z monologu twórczego to ćwiczenia polegające na całkowitym przekształceniu tekstu w formie: prezentacji treści tekstu własnymi słowami; semantyczna kompresja informacji tekstowych (streszczenie, streszczenie); interpretacja treści tekstu.

Podobne ćwiczenia prowadzone są na zaawansowanym etapie edukacji lub w klasach specjalnych lub szkołach z pogłębioną nauką języka obcego. Ponieważ reprezentują one wysoki stopień złożoności i wymagają od ucznia nie tylko doskonałej znajomości słownictwa i gramatyki badanego języka, ale także kreatywności, umiejętności swobodnego wyrażania swoich myśli w nauczanym języku.

W tym przypadku uczeń musi nie tylko powtórzyć sensownie przeczytany lub wysłuchany tekst, ale także wyciągnąć z tekstu własne wnioski, wyrazić je na głos własnymi słowami i musi umieć podsumować wyniki.

Ćwiczenia te mają charakter prawdziwie mowy, wykonywane są na końcowym etapie pracy nad tekstem, kiedy uczniowie potrafią już swobodnie posługiwać się środkami językowymi tekstu i potrafią korzystać z informacji zawartych w tekście.

Gdzie mogę dowiedzieć się, jak zbudowana jest mowa niemiecka? Najbardziej dostępnym dla nas źródłem jest współczesna fikcja niemiecka, która nie tylko zawiera przykłady mowy pisanej, ale także odzwierciedla jej ustne przejawy (w postaci mowy postaci). Dlatego wskazane jest przeprowadzenie praktycznego badania form mowy kompozycyjnej mowy monologowej, która jest jednym z czynników kształtujących mowę niemiecką, z wykorzystaniem materiału dzieł sztuki. Skuteczną metodą takich badań jest analiza tekstów oryginalnych.

Najpierw lepiej podać ogólny opis tekstu, biorąc pod uwagę następujące punkty:

1) jakiego rodzaju wytworem językowym jest analizowany tekst (wypowiedź, zespół zdań, tematyzacja, połączenie obu);

2) jakie rodzaje form mowy tworzy ten tekst tematyczny (narracja, opis, charakterystyka, rozumowanie lub ich kombinacje), podać tytuły odpowiednich fragmentów;

3) jak poszczególne formy mowy kompozycyjnej oddziałują na siebie i jakie efekty stylistyczne wynikają z tej interakcji.

Następnie w szczegółowej analizie należy określić:

1) formy czasownika i ich funkcje (gramatyczne i stylistyczne);

2) sfera funkcjonalna (beletrystyka, dziennikarstwo, literatura naukowa);

Na początek możemy zaproponować analizę następującego tekstu:

Die in der Sonne glei?ende Alster ist umrahmt von dem Grungurtel uralter Linden und Kastanien. Bunte Kanus schaukeln auf dem Wasser, schneewei?ie Segler warton auf Wind, schlanke Regattaboote flitzen am Dampfer voruber. Rechts undlinks gepflegte Parks. Zwischen grunsilbernen Trauerweiden stehen breit und vornehm herrlich gewachsene Edeltannen in dunklem Blaugrun; neben knorrigen, eigenwilligen Eichen metallisch glanzende Rotbuchen und laubschwere Kastanien. Durch das Grun schimmern die wei?en, lehmbraunen und blaugrauen Fassaden der Villen. Uber die Wipfel ragen bisweilen verschnorkelte Giebel und die Turme der in diese Parks gebetteten Herrschaftshauser. (W. Bredel)

Po zapoznaniu się z tekstem i ewentualnym tłumaczeniem należy przeprowadzić analizę według wcześniej ustalonego schematu. Okazało się, że:

typ - opis;

formy czasu czasownika i ich funkcje - formy czasownika (ist, schaukeln, warten, flitzen, voruber, stehen, schimmern, ragen) w formie czasu teraźniejszego, dzięki nim następuje aktualizacja wydarzeń.

sfera funkcjonalna: fikcja (fragment powieści V. Bredla „Die Prufung”);

Po przeanalizowaniu tego tekstu (lub innego tekstu o wymaganej złożoności) można przeprowadzić schematyczną konstrukcję tekstu na dowolny temat. Po skonstruowaniu diagramu poproś uczniów, aby opowiedzieli (odtworzyli) tekst zgodnie z tym diagramem.

Taka struktura lekcji – analiza fragmentu i samodzielne zbudowanie spójnej wypowiedzi – pozytywnie wpływa na kształtowanie się mowy monologowej.

6. Doskonalenie umiejętności mówienia

Celem metodologii dalszego szkolenia jest dalszy rozwój i doskonalenie wszystkich umiejętności związanych z mową ustną. Przez poprawę rozumie się ilościową i jakościową poprawę indywidualnych doświadczeń językowych uczniów w wyniku znacznego wzrostu objętości materiału językowego, jego automatyzacji i twórczego prawidłowego łączenia w różnych typach mowy - monologowej i dialogicznej.

Zastanówmy się najpierw nad kwestiami poprawy mowy monologowej. Doskonalenie umiejętności monologu obejmuje następujące punkty:

Nauczanie prawidłowego stosowania różnych form mowy monologowej – opis, przekaz, wyjaśnienie, rozumowanie.

Szkolenie w zakresie normatywnego prawidłowego używania środków języka obcego we wskazanych formach mowy monologowej, najbardziej istotnych i najważniejszych.

Rozważmy cechy każdej z wymienionych form mowy monologu.

Opis jako forma monologu wymaga spójnego przedstawienia przedmiotu, jego właściwości, położenia w przestrzeni i relacji do innych obiektów. Opis może być obiektywny, pozbawiony emocjonalnego, subiektywnego stosunku autora do tego, co jest opisywane, ale może też być naładowany emocjonalnie i subiektywny.

W takim przypadku uczniom można zaproponować następujący rodzaj ćwiczeń. Na podstawie przeczytanego lub wysłuchanego tekstu uczniowie mają za zadanie zidentyfikować główną myśl tekstu lub opisać wskazany w tekście przedmiot. Przykładem takiego tematu może być opis miasta lub jakiejś atrakcji, jeśli w tekście mówimy o podróży lub kraju. Opis, jak już wspomniano, może być pozbawiony emocji, na przykład: Deutschland Liegt in mittel Europa. In Deutschland gibt es folgende Stadte usw. Lub opis może być emocjonalny: Deutschland ist die schonste Land in der Welt. Sie ltegt in der Mittel Europa und ist sehr attraktiv fur die Touristen aus der ganzen Welt. Jak widzimy, w proponowanych przypadkach narracji występują istotne różnice.

Celem formy mowy „wyjaśnienie” jest wyjaśnienie nowego, wcześniej nieznanego i niezrozumiałego zjawiska, faktu, zdarzenia, wzoru. Ta forma monologu polega na ujawnieniu wewnętrznych przyczyn, praw, zjawisk i faktów, dlatego jest jedną z najbardziej złożonych.

Ten rodzaj monologu wymaga od uczniów kreatywnego podejścia i samodzielności. Oprócz szczegółowego powtórzenia przeczytanego lub wysłuchanego tekstu, uczeń musi potrafić wyjaśnić i wyjaśnić nowe zjawiska napotkane w tekście. Ponadto wszystko jest wyjaśnione w języku docelowym.

Jednym z ważnych sposobów doskonalenia mowy monologowej jest słuchany tekst. Następujące punkty są bardzo ważne:

Istota przenoszenia elementów treści w jedność z formą z odsłuchiwanego tekstu na mowę ustną z późniejszym wykorzystaniem tekstu słuchanego w mowie monologowej. Oznacza to, że oto ćwiczenie szczegółowego powtórzenia wysłuchanego tekstu. Wykonuje się ćwiczenia przygotowawcze, których rodzaje szczegółowo omówiliśmy w paragrafach „Nauczanie mowy dialogicznej” i „Nauczanie mowy monologowej”.

Charakter przekształcenia kontrolowanego tekstu w mowę własną studenta. Można w tym miejscu wykonać ćwiczenia umożliwiające powtórzenie wysłuchanego tekstu własnymi słowami lub uczniowie mogą skomponować własny tekst na podstawie tego, czego usłyszeli.

Ponadto przy doskonaleniu mowy monologowej wykorzystuje się analizę tekstu pisanego. Ćwiczenia mają na celu analizę treści pisanego tekstu, następnie udzielenie odpowiedzi na pytania dotyczące tekstu, a następnie bezpośrednie opowiedzenie tekstu lub jego opisanie.

Rozważmy teraz pewne kwestie doskonalenia umiejętności dialogowych.

Doskonalenie to polega na opanowaniu przez uczniów całego bogactwa środków językowych stosowanych w komunikacji dialogicznej. Do takich środków językowych zaliczają się repliki bardziej złożone syntaktycznie i leksykalnie, a także środki emocjonalne i ekspresyjne.

Zastanówmy się nad niektórymi cechami strukturalnymi mowy dialogicznej, które mogą stać się przedmiotem asymilacji w celu udoskonalenia mowy dialogicznej.

Repliki-podjęcia i repliki-powtórzenia to drugie repliki dwuczłonowej jedności dialogicznej, które rozwijają myśl pierwszej repliki, powtarzając ją w całości lub w części: 1) - Der Bahnhof ist besetzt. 2) - Besetzt?

Linie powtórzeń pełnią tę samą funkcję, w której powtarzana jest część pierwszej linii: 1) - Hast du Angst? 2) - Furchtbare Angst.

Uwaga pytająca z reguły ma formę uwagi pytającej i pod tym względem nie różni się formalnie od uwagi podchwytującej, lecz pełni inną funkcję - wyjaśnienia źle zrozumianej, nieusłyszanej lub niewyraźnie wypowiedzianej pierwszej uwagi : - Hans schreibt nicht.

Czy schreibt nicht? - Hans schreibt nicht - habe ich gesagt.

Na dalszych etapach nauki mówienia najczęstszymi formami komunikacji grupowej są: rozmowa, dyskusja, spór, wywiad.

Jedną z cech konwersacji jako formy porozumiewania się w języku docelowym jest to, że mając przeważnie charakter dialogowy, zawiera elementy mowy monologowej – rozbudowane uwagi o charakterze monologowym.

W przeciwieństwie do rozmowy, która zwykle toczy się w warunkach bezkonfliktowej wymiany poglądów i wrażeń na dany temat, dyskusja, podobnie jak spór, zakłada kłótnię i dyskusję na temat problematycznych kwestii.

Prowadzenie dyskusji wymaga pewnego przygotowania i rozwiązania szeregu problemów: poznania technik logicznego podziału wypowiedzi; szkolenie w zakresie technik uwzględniania adresata wypowiedzi, przyciągania i utrzymywania uwagi słuchaczy; nauczanie technik rozwijania wypowiedzi monologowych poprzez rozumowanie i argumentację.

Wszystkie wymienione czynniki doskonalenia mowy monologowej i dialogicznej rozwijają u uczniów języka niemieckiego biegłość w wymowie, płynność w słuchaniu wypowiadanej frazy lub tekstu, a także biegłość w mówieniu w języku obcym.

Rozwój spójnej mowy jest ściśle powiązany ze wszystkimi innymi zadaniami: opanowaniem bogactwa słownictwa języka, poprawnym gramatycznym i fonetycznym formatowaniem wypowiedzi. W rozwoju mowy spójnej na pierwszy plan wysuwa się kształtowanie umiejętności konstruowania różnego rodzaju wypowiedzi (opis, narracja, rozumowanie, teksty zanieczyszczone), obserwacji ich struktury i stosowania różnych sposobów łączenia zdań i części wypowiedzi.

Uczniowie muszą w sposób znaczący przeanalizować strukturę dowolnej wypowiedzi: czy jest początek, jak rozwija się akcja (wydarzenie, fabuła), jak ujawniają się mikrotematy, czy jest zakończenie (koniec). Rozwój umiejętności spójnego konstruowania wypowiedzi zapewnia szkolenie, które obejmuje kształtowanie podstawowej wiedzy na temat tematu wypowiedzi, lokalizacji jej części konstrukcyjnych oraz umiejętności korzystania z różnorodnych środków komunikacji w języku opisowym i teksty narracyjne.

Zajęcia rozwijające mowę spójną obejmują opowiadanie utworów literackich, opowiadanie na dany temat na podstawie obrazu, na tematy z własnego doświadczenia oraz na samodzielnie wybrany temat. Każda kolejna lekcja powinna być trudniejsza od poprzedniej, z wyjątkiem lekcji powtarzających i utrwalających, gdy wcześniej przestudiowany materiał służy utrwaleniu zdobytych osiągnięć.

Stopniowy rozwój różnorodnych umiejętności prowadzi do doskonałego opanowania wymowy niemieckiej, a także umiejętności poruszania się w dowolnych sytuacjach komunikacyjnych.

Wniosek

Podsumowując tę pracę, należy stwierdzić, że w procesie nauki mówienia w języku nowożytnym uczeń musi nauczyć się wyrażać ustnie w mowie dialogowej i monologowej w normalnym tempie swoje przemyślenia na dowolny temat, zgodnie z zasadami leksykalnymi i normy stylistyczne języka.

Cel postawiony nam na początku naszej pracy został osiągnięty. Niniejsza praca dostarcza, w miarę możliwości, pełnych informacji na temat nauczania mówienia. Przyjrzeliśmy się sposobom i metodom nauczania umiejętności mówienia ustnego. Także cechy fonetyczne języka niemieckiego, które nie są obojętne dla jego nauki. Cele tej pracy zostały zrealizowane. Doskonalenie znajomości języka obcego i mowy ustnej wzbogaca wiedzę i horyzonty osób uczących się języka. Wiadomo, że przyswajanie języka wymaga dużo pracy szkoleniowej i rozwoju pamięci, jednak skuteczne przyswajanie języka to nie tylko kwestia pamięci, ale w dużej mierze wiąże się z rozwojem logicznego myślenia, co ma również ogromne znaczenie edukacyjne.

W tej pracy podkreśliliśmy, że rozwój logicznego myślenia następuje nie tylko poprzez specjalne zadania logiczne, ale także poprzez wykorzystanie ćwiczeń językowych i wymownych w celu opanowania języka niemieckiego. Niektóre z nich zbadaliśmy bardziej szczegółowo w tej pracy.

W związku z tym chciałbym zwrócić uwagę na ten szczegół, że efektywność nauki języka obcego w dużej mierze zależy od motywacji samego ucznia. Wiadomo, że samoorganizacja i wysoki stopień aktywności ucznia zależą bezpośrednio od ogólnego ukierunkowania jego zainteresowań, umiejętności i orientacji na przyszłość, co prowadzi do wysokiej jakości opanowania języka obcego.

Bibliografia

1. Zykova M.A. Fonetyka języka niemieckiego. Instruktaż. - Moskwa: „MSU”, 2002. - 212s.

2. Krawczenko M.G. Akcent i intonacja w języku niemieckim. Instruktaż. - Moskwa: „MGIMO” – 2003. - 243s.

3. Kurs języka niemieckiego. Pod redakcją Timofeevy T.K. - Petersburg: „Kometa”, 2001. - 193.

4. Metody nauczania języka niemieckiego. Pod redakcją Rachmanowa I.V. Instruktaż. - Moskwa: „MSU”, 2000. - 225s.

5. Metody nauczania języka niemieckiego. Pod redakcją Domashneva A.I. Podręcznik. - Moskwa: „MSU”, 2002. - 213s.

6. Metody nauczania języka niemieckiego. Pod redakcją Selezneva A.V. Instruktaż. - Moskwa, 2000 - 328s.

8. Potapova R.K., Linder G. Cechy wymowy niemieckiej. Instruktaż. - Moskwa: „Wyższa Szkoła”, 2001. - 224s.

9. Rossikhina G.N. Jak konstruować mowę niemiecką?: Podręcznik. - M.: Szkoła Wyższa, 1992. - 109 s.

10. Shatilov S.F. Język niemiecki na uniwersytecie pedagogicznym. - Moskwa, 2000 - 115s.

11. Shishkina I.P. Metody nauczania języka niemieckiego. - Moskwa, 2003 - 224s.

Podobne dokumenty

Pojęcie „kompetencji”, „kompetencji”, „kompetencji komunikacyjnej”. Kompetencja komunikacyjna jako warunek komunikacji międzykulturowej. Wdrażanie zasady orientacji komunikacyjnej na lekcjach języka obcego. Nauczanie mowy dialogicznej.

praca na kursie, dodano 24.01.2009

Rozważenie teoretycznych aspektów mówienia jako środka porozumiewania się i wytworu ludzkiej aktywności mowy. Charakterystyka pojęcia i rodzajów mowy ustnej monologowej i dialogicznej. Określenie roli i miejsca mówienia na lekcjach języka angielskiego.

teza, dodano 28.10.2011

Psychologiczne i pedagogiczne cechy nauczania mowy monologowej. Istota koncepcji mowy monologowej. Metodologia rozwijania umiejętności mowy monologowej. Nauczanie wypowiedzi monologowych. Umiejętności mowy, ćwiczenia mowy.

praca na kursie, dodano 16.05.2006

Okresy w historii języka niemieckiego i ich cechy morfologiczne. Formy napięte czasownika niemieckiego i ich rozwój historyczny. Nowoczesna klasyfikacja języka niemieckiego. Użycie i znaczenie form czasu. Badanie kategorii gramatycznych czasownika.

praca na kursie, dodano 10.05.2012

Komunikacja niewerbalna i jej rola w komunikacji. Niewerbalne elementy komunikacji. Gesty. Strefy i terytoria. Nauczanie niewerbalnych środków komunikacji w procesie nauki języka obcego. Zestaw ćwiczeń szkoleniowych.

teza, dodana 28.08.2007

Teoria elokwencji, mówcy starożytnej Grecji i starożytnego Rzymu. Model komunikacji mowy, metody czy rodzaje czytania. Język jako najważniejszy środek komunikacji międzyludzkiej, związek języka i mowy. Odmiany języka narodowego. Rodzaje i techniki słuchania.

przebieg wykładów, dodano 13.10.2010

Cele nauczania mowy dialogicznej. Psycholingwistyczna charakterystyka mowy dialogicznej jako rodzaju aktywności mowy. Analiza zestawów edukacyjno-metodologicznych w kontekście nauczania mowy dialogicznej. Zestaw ćwiczeń do nauki mowy dialogicznej.

praca na kursie, dodano 25.11.2014

Główne cechy, które powstały w mowie pod wpływem języka niemieckiego. Kwestia zaklasyfikowania dialektu południowego Szlezwiku jako dialektu duńskiego lub niemieckiego. Charakter i forma pożyczki. Różnica między dialektem południowego Szlezwiku a standardowym duńskim.

praca na kursie, dodano 13.06.2014

Zmienność języka angielskiego. Współczesne brytyjskie standardy wymowy. Języki w Indiach, rola i miejsce języka angielskiego w Indiach. Nauczanie aspektu wymowy mowy. Analiza cech fonetycznych indyjskiego angielskiego.

praca dyplomowa, dodana 06.02.2015

Metody i cechy kształtowania umiejętności leksykalnych podczas nauki języka obcego. Zalecenia dotyczące rozwoju umiejętności mowy dialogicznej i monologowej, umiejętności rozwoju mowy pisanej z wykorzystaniem ulubionych filmów szóstoklasistów.

Zatem mówienie jako rodzaj aktywności mowy ma następujące cechy: 1. Mówienie jako rodzaj aktywności mowy opiera się przede wszystkim na języku jako środku komunikacji. 2. Mówienie opiera się na świadomości znaczenia jednostki leksykalnej języka. 3. Mowa, podobnie jak mówienie, jest komunikacją werbalną, tj. werbalny proces komunikowania się za pomocą języka. 4. Wyróżnia się następujące rodzaje mowy ustnej: dialogiczną i monologową. 5. Mowa potoczna (dialog) charakteryzuje się uwagami wymienianymi między mówcami, powtarzaniem zwrotów i poszczególnych słów za rozmówcą, pytaniami, uzupełnieniami, wyjaśnieniami, stosowaniem podpowiedzi zrozumiałych tylko dla mówiących, różnymi słowami pomocniczymi i wykrzyknikami. 6. Mowa monologowa ma większą złożoność kompozycyjną, wymaga kompletności myśli, ściślejszego przestrzegania reguł gramatycznych, ścisłej logiki i konsekwencji w przekazywaniu tego, co chce powiedzieć mówiący monolog.

Główne trudności w nauce mówienia. uczniowie wstydzą się mówić po niemiecku, boją się popełniać błędy i być krytykowani; uczniowie nie mają wystarczających zasobów językowych i mowy, aby rozwiązać zadanie; uczniowie nie rozumieją zadania polegającego na mówieniu; uczniowie z tego czy innego powodu nie biorą udziału we wspólnej dyskusji na temat lekcji; uczniowie nie wytrzymują wymaganej ilości czasu poświęconego na komunikację w języku obcym.

2. Brakuje środków językowych i mowy. 1. Rozwój umiejętności mówienia w oparciu o ustalone umiejętności leksykalne i gramatyczne w ramach studiowanego tematu. 2. Znać i umieć stosować różne formy komunikacji mowy, jej logicznej konstrukcji za pomocą klisz mowy, spójników, struktur wprowadzających, linii odpowiedzi itp. 3. Właściwy dobór tekstów do czytania i słuchania może zapewnić nie tylko uzupełnienie pewnych luk w planie informacyjnym, ale także niezbędny zestaw narzędzi językowych i mowy w omawianym problemie.

3. Uczniowie nie rozumieją zadania polegającego na mówieniu. Aby temu zapobiec na lekcji, wystarczy, że nauczyciel: jasno wyobrazi sobie, jakiego typu monolog/dialog chciałby w rezultacie uzyskać; stworzyć warunki dla odpowiedniej sytuacji mowy; formułuj instrukcje dotyczące mowy z wyprzedzeniem, staraj się, aby były zwięzłe i jasne; w razie potrzeby przygotuj dodatkowe wsparcie w postaci kart, obrazków, diagramów, pisemnych ról itp.; zaplanować ankietę/podział ról, par, grup według mocnych stron; pamiętajcie o możliwości wzajemnego uczenia się i wzajemnej pomocy.

4. Jeden mówi, reszta milczy. Aby wszyscy uczniowie mieli jak najwięcej możliwości i czasu na porozumiewanie się w języku obcym na lekcjach, konieczne jest: szersze wykorzystanie na zajęciach form pracy w grupach i parach; twórz sytuacje w grze, w których poziom motywacji jest dość wysoki i nawet jeśli jedna osoba mówi, reszta nie jest wykluczana z ogólnego trybu pracy, ale wykonuje inne czynności związane z mową: słuchaj, zapisuj, zapisuj, licz, szkicuj itp. ; Planując lekcje ze znacznym udziałem mowy monologowej, nie zapomnij o instruktażu słuchania dla pozostałych uczniów w grupie.

Przykłady zadań i ćwiczeń na początkowym etapie nauczania monologu. Etapy pracy 1. Zapoznanie ze słowami i ich początkowy rozwój na poziomie słów i zwrotów. Przykłady zadań i ćwiczeń. Nazwij słowo patrząc na obrazek. Wybierz słowo, które nie pasuje do tej grupy słów. Czytaj słowa. Z podanych słów utwórz zdania. Uzupełnij puste miejsca w zdaniu. Znajdź błędy. Odgadnij słowo według jego definicji.

2. Ćwiczenie słów na poziomie zdań Odpowiadaj na pytania, które dotyczą użycia nowego słownictwa. Formułuj pytania do istniejących odpowiedzi. Uzupełnij luki/uzupełnij zdania. Połącz różne części zdania. Przeformułuj zdania, używając sugerowanych słów.

1. Powtórzenie zapamiętanego materiału na zadany temat 2. Zapoznanie się z nowym materiałem językowym i jego wstępne rozwinięcie Frontalna dyskusja na temat/rozmowa. Odpowiedz na pytania. Zrób zarys tematu. Wybór/powtórzenie słownictwa na dany temat. Ćwiczenia leksykalne na poziomie słowa i słowa. Gry językowe (bingo, lotto językowe, kula śnieżna itp.).

Bardzo dobrze nadaje się do nauki mówienia, gromadzenia i utrwalania słownictwa w celu tworzenia krzyżówek tematycznych. Uczniowie muszą uważnie przeczytać podane im słowo w pionie i utworzyć w poziomie własne słowa, w których każda litera tego słowa odpowiada tematowi lekcji. Freund Sich eRgänzen Erlich Unternehmen eNttäuscht sein freunDlich Schüchtern gleiChe Interessen haben aufmerksAm zueinander sein seuFzen Trösten

Zadanie komponowania nowych słów bardzo dobrze rozwija pamięć uczniów i zainteresowanie tematem. Na przykład: napisz jak najwięcej rzeczowników złożonych z pierwszym rdzeniem Beruf-, nie zapomnij o podaniu ich rodzajnika określonego. Z.B.:wahl, f Berufsausbildung, f berater, m Lub: napisz wyrazy pochodne od rdzenia arbeit. Z.B.: die Arbeit, der Arbeiter, arbeitslos, arbeitsam, bearbeiten, verarbeiten.

Czy minęło nicht? 1. das Hemd, das Kleid, der Rock, die Bluse, der Koffer (der Koffer). 2. der Tee, der Kaffee, die Milch, der Zucker, die Limonade (der Zucker). 3. die Bürste, der Kamm, die Wurst, der Spiegel, die Seife (die Wurst). 4. der Zug, die Eisenbahn, der Flugzeug, der Bus, der Dampfer (die Eisenbahn).

1. Findet die passenden Teile der Wörter! 1) die Rei-, 2) die Arbeits-, 3) der Ab-, 4) kre-, 5) das Reife-, 6) bevor-, 7) die Berufs-, 8) der Lehr-, 9) der Arbeit -, 10) die Bewer-, 11) der Be-, 12) das Arbeits-, 13) ent-, 14) die Anfor-, 15) das Unter-, 16) der Arbeit-, 17) das Vor-, 18 ) die Werk-, 19) der Fach-, 20) die Aus-. a) -ativ, b) -mann, c) -zugen, d) -kräfte, e) ~fe, f) -gang, g) -schluss, h) -bung, j) -amt, k) -zeugnis, l) -ausbildung, m)-nehmer, n)-nehmen, o)-geber, p)-trieb, r)-sprechen, s)-statt, t)-bildung, x)-derung, d) -bild.

Verteilt die folgenden Berufe richtig! die Lehrberufedie Pflegeberufe die technische Berufe die Kreativberufe 1) der Schullehrer, 2) der Maler, 3) der Ingenieur, 4) der Arzt, 5) der Bühnenbildner, 6) der Pharmazeut, 7) der Schulpsychologe, 8) der Schriftsteller, 9) der Schlosser, 10) die Krankenschwester, 11) der Hochschullehrer, 12) der Mechaniker, 13) der Apotheker, 14) der Fotograf, 15) der Bibliothekar, 16) der Friseur, 17) die Sprechstundenassistentin, 18) der Künstler, 19) der Maurer, 20) der Dozent, 21) der Dichter, 22) die Arzthelferin, 23) der Kraftfahrer, 24) die Kosmetikerin, 25) der Bergmann, 26) der Exkursionsleiter, 27) die Handpflegerin, 28) die Kindergärtnerin, 29) der Architekt, 30) der Drucker.

Sucht die deutsche Ęquivalente Ein jeder kennt die Lieb' auf Erden! Ich will nicht lernen, ich will heiraten. Oh! Wie trügerisch sind die Weibeherzen! Man hüte sich von seinem Lieb zu scheiden. Raum ist in der kleinsten Hütte für ein glücklich Liebend Paar. Je weniger wir die Frauenlieben, je mehr sind sie für uns entbrannt. Den Glücklichen schlägt keine Stunde! Nie chcę się uczyć, ale chcę wyjść za mąż. Miłość w każdym wieku. Szczęśliwe godziny nie są przestrzegane. Z ukochaną, niebo w chacie. Nie rozstawaj się z bliskimi. Serce piękności jest podatne na zdradę. Im mniej kochamy kobietę, tym bardziej ona nas lubi.

Die Antworten Liebe ist das Leben, Liebe ist das Glück, Liebe ist das Glück und auch ein kleiner Kummer, Liebe ist Schmerz im Herzen, Liebe ist das gegenseitige Gefühl, Liebe bedeutet auch Toleranz, Liebe ist das Streben zum Besten, Liebe ist es, wenn du ohne ihn (sie) nicht weiter leben kannst, Liebe ist dann, wenn ein Junge oder Mädchen dir sehr gefällt, wenn er (sie) gut aussieht, wenn er (sie) einen guten Charakter hat.

Rozwój umiejętności mówienia na lekcjach języka niemieckiego. Zwiększanie motywacji uczniów do doskonalenia ustnej mowy w języku obcym na lekcjach i zajęciach pozalekcyjnych. Cechy komunikacji głosowej

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

1.1 Cechy komunikacji głosowej

4. Nauczanie mowy dialogicznej

6. Doskonalenie umiejętności mówienia

Wniosek

Podobne dokumenty