odpowiedzialność środowisk zawodowych, instytucji obywatelskich i udział mediów.

Od 2006 roku w badaniu programów i projektów edukacyjnych bierze udział 9 organizacji. I tak np. w 2008 roku zarządzeniem Ministra Oświaty i Nauki Republiki Białoruś z dnia 31 stycznia 2008 roku nr 107 w sprawie ogłoszenia konkursu jako organizacje eksperckie zostały zatwierdzone: Związek Zawodowy Pracowników Oświata Publiczna i Nauka Republiki Białorusi, BRO LLC „Ogólnorosyjskie Zgromadzenie Pedagogiczne”, ANO „Inicjatywa Pedagogiczna”, ANO MOC „Mistrz”, ROO za wsparcie i rozwój działalności powierniczej „Unia Powierników Republiki Białorusi „, ROO „Wspólnota Rodziców Republiki Białorusi”.

Dzięki aktywnej pozycji środowiska eksperckiego, w drodze konkursu, udało się wyłonić liderów szkolnictwa ogólnego w Republice Białorusi, najlepszych w osiągnięciach i elity nauczycielskiej. Po raz pierwszy w styczniu 2009 roku przeprowadzono publiczne badanie poziomu przygotowania dyrektorów szkół w republice do działań innowacyjnych. Fakty te wskazują, że regionalny system zewnętrznej oceny jakości kształcenia ogólnego dynamicznie się rozwija.

Opracowana przez nas koncepcja rozwoju regionalnego systemu zewnętrznej oceny jakości kształcenia ogólnego sprawdziła się dzięki połączeniu tego modelu z ruchem innowacyjnym w systemie edukacji republiki. Zaangażowanie ekspertów z różnych regionów kraju umożliwiło uzyskanie oceny

modele na poziomie federalnym. Kluczem do sukcesu była ekstrapolacja koncepcji i modelu na inne regiony o podobnych warunkach społeczno-gospodarczych i geopolitycznych. Uważamy, że dalszy rozwój systemu powinien odbywać się w oparciu o wyniki analizy prognostycznej funkcjonowania systemu edukacji powszechnej w regionie, identyfikując jego obszary problemowe i punkty wzrostu oraz określając stan jakości edukacji. ogólne wykształcenie. Konieczne jest stworzenie elementu innowacyjnego, który spajałby wszystkie kierunki procesów modernizacji regionalnego systemu edukacji ogólnej i jego zewnętrznej oceny. Naszym zdaniem mogłoby to być regionalne centrum sytuacyjne, w którym należałoby stworzyć bank sformalizowanych decyzji zarządczych, pozwalających na szybką reakcję na różne kombinacje monitoringu oceniane w danym momencie jako np. korzystne lub alarmujące, stabilne lub krytyczne. dla dalszego rozwoju społeczeństwa.

Literatura

1. Tsyrenov V.Ts. Kształtowanie powszechnej działalności edukacyjnej - podstawa standardu kształcenia ogólnego na poziomie podstawowym // Program rozwoju regionalnych systemów edukacji. - Ułan-Ude: Belig. -Z. 41-45.

Fomicka Galina Nikołajewna, lekarz nauki pedagogiczne, profesor nadzwyczajny, kierownik Katedry Pedagogiki Buriackiego Uniwersytetu Państwowego. E-mail: [e-mail chroniony]

Fomitskaya Galina MkoShvsha, doktor nauk pedagogicznych, kierownik wydziału pedagogiki Buriackiego Uniwersytetu Państwowego. E-mail: [e-mail chroniony]

K 37.043.2 - 055

© V.Ts. Cyrenow Problem integracji społeczno-kulturowej dzieci niepełnosprawnych

W artykule autorka zgłębia istotę pojęcia „integracja społeczno-kulturowa” i rozważa możliwość zintegrowanej edukacji w rozwiązywaniu problemu integracji społeczno-kulturowej dzieci niepełnosprawnych.

Słowa kluczowe: integracja, integracja społeczno-kulturowa, zintegrowane uczenie się, uczenie się włączające.

© V.Ts. Cyrenow

Problem integracji społeczno-kulturowej dzieci niepełnosprawnych

W artykule autorka bada esencja koncepcji „integracji społeczno-kulturowej” rozważa możliwość zintegrowanej edukacji w celu rozwiązania problemu integracji społeczno-kulturowej dzieci niepełnosprawnych.

Słowa kluczowe: integracja, integracja społeczno-kulturowa, edukacja zintegrowana, edukacja włączająca.

Ogólne zmiany społeczne i kulturowe doprowadziły do ​​​​zmiany wartości życiowych Rosjan, ich wzorców zachowań i podstaw identyfikacji. Zniszczenie czołowych instytucji społeczno-kulturowych społeczeństwa radzieckiego pogrążyło ogromne masy ludzi w stanie „szoku kulturowego”. Współczesny człowiek zatraca się w społeczeństwie, które wydaje mu się nieprzewidywalne i zadziwia kontrastami między tym, co deklarowane, a tym, co rzeczywiste.

Sytuacja ta jest typowa dla większości grup społecznych, które doświadczają znacznego stresu w szybko zmieniającej się sytuacji. Problem ten jest szczególnie istotny dla społecznie niedostosowanych kategorii populacji, w szczególności osób niepełnosprawnych.

Trend zwiększania się liczby dzieci z niepełnosprawnością rozwojową w naszym kraju komplikuje ich dostęp do zasobów społeczno-kulturowych i edukacyjnych. Ograniczenia istniejących form kształcenia i wychowania odpowiadających potrzebom i możliwościom dzieci tej kategorii, liczne problemy z ich adaptacją i integracją społeczno-kulturową ze społeczeństwem (w konsekwencji wadliwej socjalizacji wtórnej) pozwalają stwierdzić, że polityka społeczno-oświatowa dotycząca dzieci niepełnosprawne są niedoskonałe. Do chwili obecnej dominującą polityką edukacyjną państwa rosyjskiego jest nastawienie na kształcenie takich osób w wyspecjalizowanych placówkach edukacyjnych.

Obecnie, w ramach modernizacji rosyjskiego systemu edukacji, wzmacniania humanizacji relacji społeczno-kulturowych, zwiększania uwagi na indywidualny rozwój osobisty, wielu naukowców zaczyna rozumieć potrzebę instytucjonalizacji zintegrowanych modeli edukacji jako najbardziej zgodnych z zasadami edukacji państwo demokratyczne. Edukacja zintegrowana uznawana jest za jedną z najważniejszych instytucji włączających do społeczeństwa dzieci o różnym poziomie rozwoju psychicznego i fizycznego zarówno za granicą (T. Booth, D. Dart, D. Lu-

kas, K. Major, M. Oliver, M. Pailombeiro, K. Salisbury, A. Ward, S. Hegarty, W. Hollo-wood) oraz w Rosji (L.I. Akatov, A.N. Gamayunova, E. L. Goncharova, N. N. Malofeev, E. V. Mironova, N. M. Nazarova, M. I. Nikitina, G. N. Penin, V. N. Svodina, A. G. Stanevsky, L. I. Tigranova, S. G. Shevchenko, N. D. Shmatko).

Edukacja zintegrowana jest najskuteczniejszą drogą do osiągnięcia ostatecznego celu – wejścia osoby niepełnosprawnej do społeczeństwa. Aby to osiągnąć, konieczne jest stworzenie warunków umożliwiających ludziom uzyskanie wysokiej jakości edukacji, pomocy poprawczej i szkolenia zawodowego. Tylko w takich warunkach możliwe będzie zaspokojenie potrzeb dzieci niepełnosprawnych w ramach kompleksowej rehabilitacji, łączącej pomoc medyczną, psychologiczną, pedagogiczną i społeczną (V.Z. Kantor, 2003; G.N. Penin, 2005; G.D. Tarasova,

OS Orłowa, 2005). W tym przypadku należy przede wszystkim mówić o integracji społeczno-kulturowej, która polega na społecznej adaptacji dziecka niepełnosprawnego do ogólnego systemu relacji społecznych w procesie produktywnej interakcji z otoczeniem.

Świadomość koncepcji „społecznej sytuacji rozwoju” (L.S. Wygotski, D.B. Elkonin) wyjaśnia potrzebę integracji i przekonująco pokazuje korzystny wpływ warunków zintegrowanego uczenia się, co wymaga znacznego wysiłku ze strony dziecka i jego otoczenia, ale stanowi wielki możliwości samorozwoju. L.S. Wygotski (1983) był jednym z pierwszych, którzy uzasadnili ideę zintegrowanego uczenia się. Zwrócił uwagę, że szkoła specjalna, zamiast usuwać dziecko z izolowanego świata, zwykle rozwija w nim umiejętności, które prowadzą go do jeszcze większej izolacji. Dlatego zadaniem wychowania i wychowania dziecka z zaburzeniami rozwoju jest jego integracja z życiem i stworzenie warunków do kompensowania w inny sposób jego braków.

Pojęcie „integracji” interpretuje się jako przywrócenie, uzupełnienie; łączenie dowolnych części lub elementów w jedną całość.

Z psychologicznego punktu widzenia „integracja” jest postrzegana jako „proces wewnątrzgrupowy”.

Dystans grupowy, charakteryzujący się uporządkowaniem struktur wewnątrzgrupowych, spójnością głównych składników systemu aktywności grupowej, stabilnością relacji subkoordynacyjnych między nimi, stabilnością i ciągłością ich funkcjonowania, znakami wskazującymi na jedność psychologiczną, integralność wspólnoty społecznej ; hierarchicznie zorganizowany zbiór procesów wewnątrzgrupowych zapewniających osiągnięcie nazwanego stanu.

W badaniach pedagogicznych „integracja” rozumiana jest jako droga prowadząca do integralności, złożoności, pozwalająca na ujawnienie prawidłowości w zjawiskach, procesach, systemach pedagogicznych; identyfikować i konstruować hierarchiczne powiązania pomiędzy elementami systemu; jako sposób konstruowania modeli pedagogicznych (F.F. Koroleva, 1970; I.P. Yakovlev, 1980).

W pedagogice korekcyjnej „integrację” definiuje się jako pełne, równe włączenie we wszystkich niezbędnych sferach życia społecznego, osiągnięcie możliwości pełnego niezależnego życia i samorealizacji w społeczeństwie zgodnie ze specjalnymi potrzebami (N.N. Malofeev, N.M. Nazarova, L.M. Shipitsina ).

Istotę rozumienia procesów integracyjnych społeczność światowa określa jako Koncepcję Normalizacji (Nirye, 1976) i polega na tym, że osoby niepełnosprawne, w odpowiednich warunkach, mogą nauczyć się istotnych społecznie umiejętności i stereotypów zachowań, uznawanych za niezbędne do normalnego funkcjonowania. funkcjonowanie społeczne na równych zasadach z innymi członkami społeczeństwa, w celu prowadzenia niezależnego życia w społeczeństwie zgodnie ze swoimi specjalnymi potrzebami (N.M. Nazarova, 2004). Koncepcja ta stała się podstawą integracyjnego modelu współczesnej polityki społecznej w krajach zachodnich.

Procesy integracyjne w systemie edukacji specjalnej nie nabrały kształtu od razu. Są one zapisane w dokumentach międzynarodowych i rosyjskich, odzwierciedlających stanowisko społeczeństwa i państwa wobec osób z problemami rozwojowymi: Deklaracja Praw Dziecka (ogłoszona uchwałą Zgromadzenia Ogólnego ONZ (1959); Konwencja przeciwko dyskryminacji w edukacji ( 1960); Deklaracja praw osób niepełnosprawnych (przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne ONZ w (1975); Konwencja o prawach dziecka, przyjęta przez ONZ (ratyfikowana przez Zgromadzenie Ogólne ONZ

nowelizacją Rady Najwyższej ZSRR z 13 czerwca 1990 r.); Światowa Deklaracja w sprawie przeżycia, ochrony i rozwoju dzieci (1990); Ustawa Federacji Rosyjskiej o edukacji (1992) itp.

Prezentowane dokumenty odzwierciedlają wspólną edukację dzieci ze specjalnymi potrzebami z rówieśnikami w placówkach oświatowych, przy jednoczesnym zapewnieniu indywidualnej pomocy i wsparcia specjalnego.

Analiza prowadzonych badań wykazała różne podejścia ze strony zagranicy (A. Gasparis, E. Kuhl, L. Sale, David Rodriguez, K. van Rijswijk, F. Hoogebum, X. Olsen, P. Evans itp.) i krajowi naukowcy (V. O. G. Goncharova, E. I. Leongard, N. N. Malofeev, 2001; Z. P. Medvedeva, 2001; N. M. Nazarova, 2000; M. I. Nikitina; E. A. Strebeleva, 2001; T. V. Furyaeva, 1999; L.M. Shipitsina, 1998; N.D. Shmatko, 2001; itp. ).

Krajowa koncepcja edukacji zintegrowanej (N.H. Malofeev, 1996, 1997; N.H. Malofeev, E.L. Goncharova, 1999; N.D. Shmatko, 2000) wymaga obowiązkowej wczesnej kompleksowej pomocy dla każdego dziecka niepełnosprawnego. Wprowadzenie tego modelu do praktyki edukacyjnej zapewnia osobom z różnymi niepełnosprawnościami równe prawa do edukacji i jest ważnym warunkiem ich adaptacji społecznej. Nauczanie i wychowywanie dzieci niepełnosprawnych razem z dziećmi prawidłowo rozwijającymi się ma oczywiste zalety: takie dziecko stale przebywa wśród rówieśników, jego myślenie i zachowanie kształtują się w naturalnym środowisku społeczno-wychowawczym, nie jest oddzielone od rodziny i znanych warunków życia. Jednocześnie taki model szkolenia musi koniecznie zapewniać zachowanie zdrowia fizycznego i psychicznego dziecka.

W toku badań naukowych i praktycznych (T.V. Pelymskaya, N.D. Shmatko, 1996; E.I. Leongard, 1998; itp.) związanych z problemami zintegrowanej edukacji i wychowania dzieci niepełnosprawnych zidentyfikowano warunki niezbędne do ich pomyślnej edukacji w szkole ogólnej środowisko wychowawcze: wczesna identyfikacja wady i zapewnienie dzieciom pomocy medycznej, psychologicznej i pedagogicznej; wybór, który w rozsądny sposób zaleca nauczanie zintegrowane; dostępność specjalnych warunki edukacyjne w instytucji edukacyjnej; gotowość rodziców do pomocy dziecku itp.

Warunki niezbędne do skutecznego zintegrowanego kształcenia i wychowania dzieci niepełnosprawnych muszą zapewnić państwowe organy samorządowe i niepaństwowe, rodzice, personel nauczycielski, medyczny i inny zaangażowany w proces edukacyjny.

Do najważniejszych zasad wychowania osób niepełnosprawnych na etapie integracji społeczno-kulturowej należą: zasada optymizmu pedagogicznego; zasada wczesnej pomocy pedagogicznej; zasada wychowania korekcyjno-kompensacyjnego i resocjalizacyjnego osób niepełnosprawnych; zasada podejścia opartego na działaniu w szkoleniu i edukacji; zasada społecznie adaptacyjnej orientacji edukacji; zasada rozwoju myślenia, języka i komunikacji; zasada potrzeby specjalnego przewodnictwa pedagogicznego; zasada produktywnej interakcji.

Zgodnie z definicją R.G. Aslaeva (2005), kluczową koncepcją definiowania celów i zadań zintegrowanego uczenia się jest „jednolita przestrzeń edukacyjna”. Włączenie problematycznego dziecka w tę przestrzeń zapewni mu warunki do opanowania programu edukacyjnego zgodnie z jego indywidualnymi możliwościami.

W tym przypadku za cel edukacji uważa się integrację: absolwent z wadami rozwojowymi musi wejść do społeczeństwa, zintegrować się z nim jako pełnoprawna i pełnoprawna osoba, zdolna do samodzielnego życia, interakcji z otaczającymi go ludźmi, aktywności produktywnej i satysfakcja podstawowa człowiek potrzebuje(SE Andersen,

E. Holstein, 1983; A.Leve, 1983; A. Maslowa, 2003).

Z tych stanowisk zintegrowane uczenie się jest najskuteczniejszym sposobem osiągnięcia ostatecznego celu. Aby to osiągnąć, konieczne jest stworzenie warunków umożliwiających ludziom uzyskanie wysokiej jakości edukacji, pomocy poprawczej i szkolenia zawodowego. Tylko w takich warunkach możliwe będzie zaspokojenie potrzeb osób niepełnosprawnych w zakresie kompleksowej rehabilitacji, łączącej pomoc medyczną, psychologiczną, pedagogiczną i społeczną (V.Z. Kantor, 2003; G.D. Tarasova, O.S. Orlova, 2005). W tym przypadku należy przede wszystkim mówić o integracji społeczno-kulturowej, która polega na adaptacji społecznej dziecka z niepełnosprawnością.

warunków zdrowotnych w ogólny system stosunków społecznych w procesie produktywnej interakcji ze środowiskiem.

Naszym zdaniem resocjalizacja dzieci będzie skuteczniejsza w warunkach integracji społeczno-kulturowej, jeśli będzie wspierana ochroną socjopedagogiczną (N.V. Antipyeva, 2002; A.P. Konovalova, O.A. Denisova, 2005).

Uogólnienie badań na ten temat pozwoliło na sformułowanie definicji integracji społeczno-kulturowej. Integracja społeczno-kulturowa dzieci niepełnosprawnych to połączenie różnych elementów społeczeństwa i środowiska społecznego w jedną przestrzeń; wprowadzenie tego samego systemu lub technologii do różnych środowisk; łączenie elementów różnych kultur w mikro- i makrospołeczeństwie lub wprowadzenie jednego systemu norm społecznych do różnych kultur.

Uważamy, że problem integracji społeczno-kulturowej powinien zostać rozwiązany poprzez budowę złożonej, wielopoziomowej przestrzeni psychologiczno-pedagogicznej. W tym przypadku konstrukcja przestrzeni zakłada następującą sekwencję: uzasadnienie semantyczne tworzonej przestrzeni; ustalenie hierarchii struktury i miejsca w niej osoby; współdziałanie elementów mechanizmów kosmicznych; tworzenie korzystnych warunków dla interakcji podmiot-przedmiot; stosowanie kryteriów diagnostycznych pozwalających na jakościową ocenę dynamiki i wyników.

Zasady systemu zintegrowanego szkolenia i edukacji według L.M. Kobryna to:

1. Optymalizacja środowiska społeczno-kulturowego dziecka z niepełnosprawnością rozwojową (wiodącym warunkiem adaptacji jest środowisko społeczno-psychologiczne - rzeczywista przestrzeń jego siedliska, warunek kształtowania i wdrażania możliwości intelektualnych, umysłowych i fizycznych) .

3. Zasada realizmu, która wymaga rozwiązywania problemów szkolenia, rehabilitacji i adaptacji w oparciu o sprawdzone i sprawdzone metody i metody.

4. Zasada jedności i komplementarności indywidualizacji i integracji treści i form zajęć edukacyjnych, zawodowych, kulturalnych i rekreacyjnych.

5. Zasada działania w organizacji procesu integracji, która zobowiązuje

Potrafi elastycznie, dynamicznie, szybko przebudowywać i zmieniać formy pracy zgodnie z porządkami społecznymi.

6. Złożoność działań.

Zasady te są wdrażane w środowisku społecznym dzieci z problemami rozwojowymi, którego warunkami organizacji (wg definicji L.I. Aksenova, 2001) są:

Zapewnienie warunków do życia i wychowania dziecku we własnej rodzinie;

Integracja zasobów państwa i sfery publicznej w przestrzeni pomocy społecznej osobom niepełnosprawnym i ich rodzinom;

Holistyczne podejście do organizacji działań społeczno-pedagogicznych w przestrzeni pomocy społecznej oparte na relacjach pomiędzy różnymi komponentami, jej komponentami (w tym aspektami prawnymi, społeczno-medycznymi, społeczno-psychologicznymi, edukacyjnymi i innymi);

Jedność działań rodziny i instytucji społecznych w przestrzeni pomocy społecznej (stworzenie systemu usług społecznych z obowiązkowym szkoleniem rodziców i innych członków rodziny w zakresie specyficznych sposobów porozumiewania się, wychowywania i wychowywania dziecka oraz włączania ich w proces działalność społeczna i pedagogiczna);

Zapewnienie zintegrowanej edukacji dzieci niepełnosprawnych wśród zdrowych rówieśników, zgodnie z indywidualnymi programami edukacji, w tym kształcenie w zakresie umiejętności istotnych społecznie i standardów postępowania w społeczeństwie;

Zapewnienie dorosłym z niepełnosprawnością rozwojową warunków mieszkaniowych, które pozwolą im prowadzić niezależne życie w społeczności;

Wprowadzenie specjalnych programów szkolenia zawodowego tych osób, pomocy w ich zatrudnieniu i wsparciu w aktywności zawodowej.

W swoim raporcie z międzynarodowej konferencji H.H. Malofeev (2001) zwrócił uwagę, że krajową koncepcję edukacji zintegrowanej należy budować na trzech głównych zasadach: integracja poprzez wczesną korekcję, integracja poprzez obowiązkową pomoc korekcyjną dziecku, integrację poprzez modele wielopoziomowe: kombinowany, częściowy,

tymczasowe i pełne.

Formy integracji rozwijające się w naszym kraju to (L.I. Shipitsina):

Integracja wewnętrzna w ramach systemu edukacji specjalnej (np.

dzieci słyszące i dzieci z poważnymi wadami wymowy, dzieci z niepełnosprawnością intelektualną i sensoryczną są włączane do odpowiednich specjalnych placówek oświatowych dla dzieci głuchych (niedosłyszących) i niewidomych (wada wzroku), gdzie uczą się w oddzielnych klasach);

Zewnętrzne oddziaływanie edukacji specjalnej i masowej. W placówkach przedszkolnych typu kombinowanego, biorąc pod uwagę poziom rozwoju i indywidualne cechy rozwojowe dzieci, przetestowano w warunkach rosyjskich: (Z.P. Medvedeva, T.V. Furyaeva, N.D. Shmatko):

Łączona integracja dzieci z psychofizyką i rozwój mowy, odpowiadające lub zbliżone do normy, samoobsługowe, po 1-2 osoby. wychowywane są w masowych grupach, otrzymują systematyczną pomoc korekcyjną od nauczyciela-defektologa i psychologa wychowawczego;

Integracja częściowa – dzieci (po 1-2 osoby), które nie są jeszcze w stanie opanować wymagań programu na równi ze zdrowymi rówieśnikami, tylko część dnia spędzają w grupie prawidłowo rozwijających się rówieśników;

Integracja czasowa – uczniowie grupy specjalnej, niezależnie od poziomu rozwoju psychofizycznego, mowy i umiejętności samoopieki, co najmniej 1-2 razy w miesiącu są łączeni z dziećmi zdrowymi w celu realizacji zajęć edukacyjnych;

Pełna integracja W grę wchodzą dzieci (po 1-2 osoby) z niepełnosprawnością rozwojową, które odpowiadają lub są zbliżone poziomem rozwoju psychofizycznego i mowy do normy wiekowej, samodzielnie dbają o siebie, są psychicznie gotowe do nauki w gronie zdrowych rówieśników w stałych grupach ogólnorozwojowego przedszkola placówki” Szkoła Podstawowa-przedszkole”, podczas gdy muszą otrzymać pomoc korekcyjną.

O różnych formach zintegrowanego kształcenia dzieci niepełnosprawnych w zwykłych klasach szkoły publicznej decyduje wybór rodziców oraz poziom ogólnego rozwoju dziecka, który jest zbliżony do normy wiekowej. W takim przypadku konieczne jest wdrożenie indywidualnego podejścia, uwzględniającego szczególne potrzeby dziecka i zapewnienie specjalnej pomocy korekcyjnej.

Ważnym aspektem integracji społeczno-kulturowej jest jej opracowanie i wdrożenie programy indywidualne rehabilitacja, zapewniająca przestrzeganie zaleceń lekarskich, psychologicznych

środków chologicznych, pedagogicznych i społecznych do indywidualnych możliwości konkretnych osób z zaburzeniami rozwojowymi (zarówno pod względem treści, jak i formy). Indywidualny program rehabilitacji ma na celu integrację osoby niepełnosprawnej ze społeczeństwem.

Realizacją programów rehabilitacyjnych dla dzieci niepełnosprawnych zajmują się nauczyciele. Niestety, dziś w całej Rosji nie ma wykwalifikowanej kadry gotowej do pracy z takimi dziećmi, nie stworzono systemu ich szkolenia zawodowego uwzględniającego zmienione wymagania. Powinien to być cały system państwowy, wyrastający na rozwiniętą infrastrukturę, obejmującą wczesną pomoc, wykwalifikowaną kompleksową wielopoziomową pomoc psychologiczną, medyczną i pedagogiczną dla dziecka w wieku wczesnoszkolnym, przedszkolnym i szkolnym, różne formy jego socjalizacji, przygotowanie do zawodu i zapewnienie wykonalnej pracy. Organizacja kompleksowej wielopoziomowej przestrzeni psychologiczno-pedagogicznej, integracja społeczno-kulturowa z pewnością przyczynią się do podniesienia jakości świadczonych usług edukacyjnych, uwzględniając specyfikę współczesności, przyczyniając się przede wszystkim do resocjalizacji społeczno-psychologicznej osób z zaburzeniami sensorycznymi.

Efektywność procesu integracji osób niepełnosprawnych można osiągnąć poprzez włączenie w proces edukacyjny placówek oświaty specjalnej (poprawczej) i placówki kształcenia ogólnego; instytucje dalszej edukacji; ośrodki: psychologiczne

wsparcie medyczne i społeczne, rehabilitacja, rodzina, wczesna interwencja, twórczość dzieci; rodziny wychowujące dziecko z wadami rozwojowymi; tworzenie przestrzeni edukacyjnych, rozwijających, socjalizujących. Ich interakcja będzie podstawą optymalnego funkcjonowania złożonej, wielopoziomowej przestrzeni psychologiczno-pedagogicznej. W wyniku zbudowania kompleksowej, wielopoziomowej przestrzeni psychologiczno-pedagogicznej rozważymy stworzenie mechanizmu interakcji pomiędzy podmiotami działania a poziomem integracji społeczno-kulturowej dzieci niepełnosprawnych.

Określenie stanowiska wobec integracji, m.in. a dla osób niepełnosprawnych konieczny jest rozwój

taki model, który realizowałby współdziałanie struktur szkolnictwa masowego i specjalnego, nie prowadziłby do ograniczania placówek oświaty specjalnej, nie blokowałby rozwoju systemu zróżnicowanego szkolnictwa specjalnego i umożliwiał optymalne rozwiązanie problemy integracji społeczno-kulturowej dzieci niepełnosprawnych i modernizacji systemu edukacji specjalnej.

Jedną z najbardziej obiecujących form edukacji zintegrowanej, przyjętą jako podstawa w rozwiniętych krajach Zachodu, jest włączająca edukacja dzieci niepełnosprawnych w szkole publicznej wraz ze zdrowymi rówieśnikami, co daje lepsze efekty w przygotowaniu dzieci do późniejszego życia i włączenia ich do edukacji społeczeństwo.

Rozwój edukacji włączającej w Rosji jest wezwaniem czasów i stanowiskiem państwa zorientowanego społecznie, które jako członek ONZ przyjęło zobowiązania do przyjęcia i wdrożenia standardów ogólnie przyjętych w praktyce światowej w odniesieniu do dzieci niepełnosprawnych . Powodzenie realizacji tych obowiązków zależy nie tylko od państwa, ale także od stanowiska społeczeństwa wobec osób niepełnosprawnych w ogóle, a zwłaszcza wobec ich edukacji. Idea wspólnego kształcenia i wychowania dzieci niepełnosprawnych i zdrowych spotyka się z zastrzeżeniami, powołując się na brak warunków do ich realizacji: materialnych, organizacyjnych, finansowych, mentalności społeczeństwa i kadry nauczycielskiej.

Generalnie w naszym kraju problem edukacji dzieci niepełnosprawnych w ostatnich latach zmierzał do znalezienia optymalnego modelu instytucji edukacyjnej, która będzie nastawiona na ich integrację ze społeczeństwem. Nie chodzi jednak o model czy rodzaj placówki edukacyjnej, ale o organizację indywidualnej przestrzeni edukacyjnej dziecka z niepełnosprawnością. Dlatego jednym ze sposobów rozwiązania tego problemu jest zaprojektowanie i zagospodarowanie włączającej przestrzeni edukacyjnej, w ramach której realizowana będzie szansa na rozwiązanie ważnego problemu pedagogicznego – integracji społeczno-kulturowej osób niepełnosprawnych.

Zatem dla pełnej integracji społeczno-kulturowej dzieci niepełnosprawnych konieczne jest nie tylko rozwijanie różnych form integracji

edukacji, ale także zbadanie potencjału włączającej przestrzeni edukacyjnej dla takiego dziecka, w celu stworzenia optymalnych warunków dla jego adaptacji społeczno-kulturowej i integracji społeczno-kulturowej z otaczającym społeczeństwem.

Literatura

1. Antipyeva N.V. Ochrona społeczna i pedagogiczna osób niepełnosprawnych w Federacji Rosyjskiej. - M.: VLADOS-PRESS, 2002. - s. 223.

2. Kobrina L.M. Zintegrowane nauczanie w szkołach wiejskich jako sposób optymalizacji procesu edukacyjnego. - St. Petersburg: Nauka-Peter, 2005. - s. 176.

3. Konovalova A.P., Denisova O.A. Ochrona socjalno-pedagogiczna osób niepełnosprawnych w kształceniu dodatkowym. - M.: Nauka-Peter, 2005. - s. 144.

4. Psychologia. Słownik / pod ogólnym. wyd. A.B. Pietrowski, M.G. Jaroszewski. - M., 1990. - s. 140.

5. Słownik języka rosyjskiego. - M., 1981. - s. 671.

Tsyrenov Vladimir Tsybikzhapovich, kandydat nauk pedagogicznych, profesor nadzwyczajny na wydziale pedagogiki Buriackiego Uniwersytetu Państwowego. E-mail: [e-mail chroniony].

Tsyrenov Vladimir Tsybikzhapovich, kandydat nauk pedagogicznych, profesor nadzwyczajny, wydział pedagogiki Buriackiego Uniwersytetu Państwowego. E-mail: [e-mail chroniony].

Timofeeva I.V. (Jekaterynburg)

Timofeeva Irina Władimirowna

Kandydat nauk pedagogicznych, kierownik. Zakład Teorii i Metod Adaptacyjnej Kultury Fizycznej Uralskiego Państwowego Instytutu Kultury Fizycznej, doktorant Uralskiej Państwowej Akademii Medycznej.

Adnotacja. Przegląd teoretyczno-analityczny naukowców krajowych i zagranicznych w zakresie podejścia subiektywnego przedstawiony jest przez pryzmat relacji rodzic-dziecko.

Słowa kluczowe: dziecko niepełnosprawne, przedmiot życia, socjalizacja, podejście podmiotowe.

Poczucie dobrostanu ma ogromne znaczenie dla subiektywnego świata jednostki. To nie przypadek, że pojęcie „dobrostanu” ma kluczowe znaczenie w definicji zdrowia WHO. Dobre samopoczucie zależy bardziej od samooceny i poczucia przynależności społecznej niż od biologicznych funkcji organizmu. Wiąże się z realizacją potencjału fizycznego, duchowego i społecznego człowieka. Na świadomość i zrozumienie własnego zdrowia i choroby wpływa wiele czynników o charakterze społecznym i psychologicznym. Najważniejsza jest kompetencja psychologiczna jednostki. To ostatnie zależy od specyfiki kultury psychologicznej społeczeństwa i grupy etnicznej, do której należy dana osoba. Doświadczenie własnego zdrowia lub złego stanu zdrowia jest bardzo istotne w kontekście ogólnej samooceny danej osoby, przy określaniu jej „linii życia”, „planu życia”, „stylu życia”.

W kształtowaniu osobowości niepełnosprawnego dziecka, zdolnego do skutecznej integracji ze społeczeństwem, kluczową rolę odgrywają jego rodzice. Na wczesnych, najważniejszych dla dalszego rozwoju etapach życia, rodzina jest jedyną, a później jedną z najważniejszych grup społecznych, do których zalicza się jednostka. Rodzina, ze względu na siłę i głębokość swoistego oddziaływania na dziecko, jest najważniejszym czynnikiem i warunkiem koniecznym pozytywnego rozwoju jednostki. Co więcej, praktycznie każda rodzina jest dla człowieka „kapsułą ochronną” przed przemianami zachodzącymi w społeczeństwie. Według L. Stolyarenko rodzina została zaprojektowana tak, aby optymalnie zaspokajać potrzeby samozachowawcze i samoafirmacji każdego z jej członków. Rodzina tworzy w człowieku koncepcję domu nie jako pokoju, w którym żyje, ale jako uczuć, wrażeń, w których czeka, kocha, rozumie, chroni.

Postrzeganie dziecka niepełnosprawnego przez rodzinę determinowane jest przede wszystkim panującymi w społeczeństwie wyobrażeniami na temat niepełnosprawności, a także specyfiką bezpośredniej, codziennej komunikacji z dzieckiem, która nie zawsze jest pozytywna. Dlatego normalizacja relacji interpersonalnych w rodzinie dziecka niepełnosprawnego jest często palącym problemem. Dotyczy to zwłaszcza relacji między rodzicami a dzieckiem. Postawę rodzicielską definiuje się jako system różnorodnych uczuć wobec dziecka, stereotypy behawioralne praktykowane w komunikacji z nim, cechy postrzegania i rozumienia charakteru, osobowości dziecka, jego postępowania.

Relacje dziecko – rodzic w rodzinach z dziećmi niepełnosprawnymi są problemem niezwykle złożonym. Sukces socjalizacji takiego dziecka zależy bezpośrednio od odpowiedniej postawy rodzicielskiej wobec niego. sztuczna inteligencja Antonow zauważa, że ​​„rodzinę tworzy relacja rodzic–dziecko…”. Cechy relacji dziecka z innymi jako wtórne powikłania wady głównej, zdaniem L.S. Wygotskiego, są bardziej podatne na korektę niż zaburzenia pierwotne. Relacje społeczne takiego dziecka L.S. Wygotski, a także inni badacze (V. Vishnevsky, T. Dobrovolskaya, V. Karvyalis, M. Kuzmitskaya, N. Lurie, R. Mayramyan; G. Mishina, M. Semago, E. Yarskaya-Smirnova) uważają ją za najważniejszy czynnik w rozwoju jego osobowości. Ze stanowiska L.S. Wygotski: „...z zachowań zbiorowych, ze współpracy dziecka z otaczającymi go ludźmi, z jego doświadczenia społecznego powstają i rozwijają się wyższe funkcje umysłowe”, „stopień jego wadliwości i normalności zależy od wyniku kompensacji społecznej, że oznacza ostateczną formację jego osobowości jako całości.”

Proces „normalnego”, „zdrowego” rozwoju, realizowany poprzez komplikacje systemowej organizacji człowieka, podąża ścieżką suwerenności jego osobowości. Osoba samostanowiąca, utrzymująca i kształtująca swoją tożsamość, kształtuje w ten sposób sposób życia, utrwalając go i dynamizując poprzez rekonstrukcję elementów lub dość wyraźną znaczącą zmianę w nich.

Stając się suwerenną osobą, człowiek zyskuje możliwość zmiany stylu życia, stymulując w ten sposób dalszy rozwój zarówno siebie, jak i własnego świata. Jednak możliwość ta staje się rzeczywistością tylko pod warunkiem pełnoprawnego życia we wczesnych stadiach ontogenezy połączonego systemu psychologicznego „dziecko-dorosły” (L.S. Wygotski), w którym poprzez wspólnotę zdarzeń (V.I. Slobodchikov) nowy Generowane są cechy, które determinują dalszy rozwój wyłaniającego się wielowymiarowego świata ludzkiego.

W pracach V.E. Klochko suwerenność dziecka postrzega jako wynik wspólnych działań z dorosłym, który wspiera, chroni, wyznacza strefę najbliższego rozwoju doświadczenia wolności i odpowiedzialności. W tej strefie następuje przejście od podporządkowania do samorealizacji jako formy samoorganizacji. Suwerenność „wewnętrzna” reprezentuje rosnącą zdolność człowieka do „panowania nad sobą”, opierając się na wartościowo-semantycznych współrzędnych własnego świata życia. Rezultatem suwerenizacji są zatem narodziny zdolności człowieka do samoorganizacji.

Głównym przejawem suwerenności jest świadomość wartości. Dlatego zadaniem najbliższego otoczenia dziecka (w tym rodziców, psychologów i nauczycieli) jest przyczynianie się do kształtowania świadomości wartości dojrzewającej osobowości, która ujawnia się już w okresie adolescencji. To właśnie pozwala określić obraz świata poprzez sposób życia po ukończeniu szkoły, ponieważ „zakłada się, że szkoła wykształciła obraz świata, mniej lub bardziej pełny obraz świata, w którym człowiek będzie żył”, a po ukończeniu szkoły człowiek będzie mógł wyrobić sobie własny sposób życia życie. Powodem zmiany stylu życia jest otwartość człowieka jako cecha systemowa. Przy zaburzonym rozwoju człowieka jako systemu o „ograniczonej” otwartości, suwerenność jego osobowości staje się bardzo ograniczona lub niemożliwa.

AV Brushlinsky nazywa człowieka „twórcą swojej historii, arbitrem ścieżki swojego życia”. Oznacza to zdolność do „inicjowania i przeprowadzania początkowo czynności praktycznych, komunikacyjnych, behawioralnych, poznawczych i innego rodzaju określonych działań, aby osiągnąć niezbędne rezultaty. Specyfiką podmiotu jest ciągłe samodoskonalenie, rozwiązywanie sprzeczności pomiędzy tym, czym on sam jest (cele, motywy, twierdzenia itp.) a obiektywnymi czynnikami społecznymi. W procesie rozwiązywania tej sprzeczności podmiot rozwija pewien sposób organizacji swojej aktywności życiowej. Człowiek jako podmiot życia jest przedmiotem zmiany i rozwoju podstawowych warunków jego istnienia. Osoba jako podmiot jest w stanie przekształcić własną aktywność życiową w przedmiot przypadającej jej praktycznej przemiany, ocenić metody działania, kontrolować postęp i rezultaty. W tym sensie, jak słusznie zauważa B.G. Ananyeva „człowiek jest wytworem wychowania nie mniej, ale być może czymś więcej niż wytworem środowiska społecznego w wąskim znaczeniu tego słowa – bezpośrednich warunków życia człowieka w bezpośrednim środowisku społecznym”.

W I. Stepansky uważa, że ​​należy rozważyć pojęcie „podmiotu” z punktu widzenia podmiotowości jako wyjątkowej właściwości jednostki. Podmiotowość nie jest właściwością wrodzoną, kształtuje się ona w trakcie ontogenezy dziecka, w obecności odpowiedniego środowiska społecznego. Naukowiec przedstawia schemat procesu kształtowania się podmiotowości, reprezentowany przez trzy linie formacji. Według V.I. Podmiotowość Stepansky'ego to „refleksyjna świadomość siebie, po pierwsze, jako jednostki fizjologicznej (ja somatycznego); po drugie, jako istota społeczna (ja społeczne); po trzecie, jako jednostka charakteryzująca się własnym światem mentalnym (mentalnym ja).

N.Ya. Bolszunowa wyróżniła trzy typy podmiotowości dziecka. Pierwszy typ charakteryzuje się dominacją podmiotowości w stosunku do siebie i charakteryzuje się świadomością własnego „ja” w procesie interakcji społecznych z innymi ludźmi (dorosłymi, dziećmi), świadomością wartości samorozwoju, aktywność w wyznaczaniu własnych celów samorozwoju i aktywność dziecka w wyznaczaniu własnych celów samodoskonalenia. Drugi typ – dominacja podmiotowości w stosunku do siebie w stosunku do innych ludzi – charakteryzuje się znajomością cech osobowości drugiej osoby w procesie eksperymentów społecznych, rozwoju różnych form interakcji społecznych, rozwoju niezależność dziecka jako umiejętność przeciwstawienia się wpływom innych ludzi w dążeniu do celu. Typ trzeci wyznaczany jest przez połączenie dwóch nurtów w rozwoju podmiotowości dziecka (podmiotowości w stosunku do siebie i podmiotowości w stosunku do innych osób) i charakteryzuje się rozwojem zdolności dziecka do bycia podmiotem w sytuacji społecznej interakcji jako całości.

Według V.V. Khalikova, współczesne warunki tworzą mobilne, zmienne relacje między dzieckiem a rodzicami, których charakter rozwoju w dużej mierze determinuje samo dziecko, pozycja podmiotu. W interakcji dziecko–rodzic często to ono buduje i kształtuje kierunek tej interakcji, zajmując aktywną pozycję podmiotu lub akceptując siebie jako manipulację dorosłych i rodziców. Oddziaływania edukacyjne i inne, skierowane bezpośrednio na osobowość dziecka, mogą być skuteczne tylko wówczas, gdy za pośrednictwem samego dziecka pośredniczy w ich oddziaływaniu. Co więcej, mediacja pełni tu nie tylko rolę zrozumienia i akceptacji przez jednostkę, ale jest także przeciwdziałaniem dziecka jako podmiotu, jako wyraz jego subiektywnego stanowiska. W związku z tym priorytetowym zadaniem wychowania staje się rozwój, właściwa orientacja pozycji podmiotu, która zakłada nie bierne oczekiwanie, ale aktywne działanie, polegając na sobie, swoim potencjale rozwoju osobistego.

Z punktu widzenia psychologii egzystencjalnej „bycie podmiotem własnego życia” oznacza, że ​​człowiek „wybiera” własne istnienie. TAK. Leontyev, wspierając punkt widzenia R. Maya, zauważa: „Tylko w odniesieniu do konkretnej sytuacji działania, interakcji, relacji możemy mówić o tym, czy w tym przypadku jednostka działa jako pełnoprawny podmiot tej relacji, czy nie .” Genesis, pisze Z.I. Ryabikin jawi się jako przyczyna zewnętrzna determinująca kształtowanie się osobowości i jej funkcjonowanie, jednocześnie przestrzeń istnienia osobowości jest bezpośrednio zawarta w jej organizacji.

W pracach V.V. Znakov zwraca uwagę na znaczenie w badanym aspekcie socjalizacji podmiotu i osobowości „zasady narracyjnej”, która określa połączenie „odzwierciedlenia przez podmiot postrzeganych fragmentów obiektywnej rzeczywistości oraz generowania i konstruowania przez niego nowych rzeczywistości”. Zdaniem R.M. Shamionova, kształtowanie rzeczywistości dla jednostki jest istotnym momentem jej socjalizacji, ponieważ zarówno generowanie rzeczywistości, jak i jej wdrażanie prowadzi do nowego poziomu zdobywania doświadczenia społecznego i osobistego.

Udana socjalizacja, jak podkreśla A.V. Mudrik - zakłada z jednej strony „efektywną adaptację osoby w społeczeństwie, z drugiej zaś zdolność do pewnego przeciwstawienia się społeczeństwu, części tych kolizji życiowych, które zakłócają jego samorozwój, samorealizację, samoafirmacja.” W konsekwencji pomyślna socjalizacja jednostki w społeczeństwie jest nierozerwalnie związana ze stopniem jej indywidualizacji, rzeczywistą niezależnością od nakazowej kontroli i presji społeczeństwa. Poziom jednostki socjalizowanej ma związek z charakterem rozwoju, kształtowaniem się cech osobowości i – jak twierdzi K.A. Abulkhanova-Slavskaya, edukacja, samokształcenie, samodoskonalenie. Zdaniem R.M. Shamionova byt jest źródłem nowych potrzeb i instancją osobowości, w której uprzedmiotowiają się jej istotne cechy. Sytuacja zewnętrzna w stosunku do osobowości nie jest w niej determinująca, dopóki nie stanie się egzystencjalna, tj. przez nią doświadczona. Na poznawczym poziomie socjalizacji osobowości ważną rolę odgrywa „model umysłu”. EA Sergienko rozważa model mentalny w psychologicznym mechanizmie socjalizacji dziecka. W swoich badaniach E.A. – wskazał Siergiejenko Pierwszy etap wczesna izolacja siebie (dziecka) od otaczającego świata i początek interakcji z Innym jako poziom pierwotnej podmiotowości; świadomość własnej psychiki i konsekwencji własnych działań oraz interakcji z innymi – poziom agenta; oddzielenie swojego modelu mentalnego od modelu drugiego, porównanie tych modeli i możliwość wpływania na model mentalny drugiej osoby – poziom podmiotu naiwnego.

Najważniejszą umiejętnością pozwalającą dziecku pokonywać trudności socjalizacyjne jest umiejętność poszerzania granic przestrzeni życiowej. Aby zapewnić możliwość poszerzania granic przestrzeni życiowej dziecka niepełnosprawnego, należy uwzględnić logikę jego naturalnego rozwoju, opartego na zaspokajaniu podstawowych potrzeb. W przeciwnym razie dziecko nie rozwinie umiejętności kontrolowania wydarzających się go wydarzeń, co może prowadzić do „wyuczonej bezradności”, która blokuje lub deformuje adaptację społeczną. Naturalny przebieg rozwoju dziecka polega na konsekwentnym zaspokajaniu pojawiających się potrzeb. Zdolność do poszerzania granic przestrzeni aktywności życiowej można ukształtować, jeśli dziecko ma tak podstawową cechę, jak autonomia.

Pojęcie „niezależnego życia” w swoim znaczeniu pojęciowym implikuje dwa powiązane ze sobą punkty. W znaczeniu społeczno-politycznym niezależne życie to prawo człowieka do bycia integralną częścią życia społeczeństwa i do czynnego udziału w procesach społecznych, politycznych i gospodarczych, to wolność wyboru i swoboda dostępu do budynków mieszkalnych i użyteczności publicznej , transport, środki komunikacji, ubezpieczenia, praca i edukacja. Niezależne życie to umiejętność samodzielnego decydowania i wyboru, podejmowania decyzji i zarządzania sytuacjami życiowymi. W sensie społeczno-politycznym samodzielne życie nie polega na zmuszaniu człowieka do korzystania z pomocy zewnętrznej lub środków niezbędnych do jego fizycznego funkcjonowania.

Autonomia i wolność osobista w aspekcie psychologicznym – zdaniem K.G. Jung w swojej formacji opiera się na procesach percepcji i apercepcji, myślenia, oceniania, przewidywania, woli i popędu. Podstawą rozwoju osobowości jest pragnienie „autonomicznego kompleksu umysłowego”. Idea pragnienia przez człowieka autonomii i niezależności poprzez przezwyciężenie „kompleksu niższości” w rozwoju osobistym należy do twórcy psychologii indywidualnej A. Adlera. To on wymyślił aforyzm: „Aby być pełnoprawnym człowiekiem, trzeba mieć kompleks niższości”. Badania A. Adlera odzwierciedlają możliwości kompensacyjne psychiki dziecka z wadami fizycznymi. A. Adler dochodzi do bardzo ważnego wniosku, że idea niedostatku u człowieka przenosi się z płaszczyzny biologicznej na psychologiczną. „Nie ma znaczenia, czy faktycznie występuje jakiekolwiek upośledzenie fizyczne. Ważne jest, jak dana osoba się z tym czuje, czy ma poczucie, że czegoś mu brakuje. I najprawdopodobniej będzie miał takie uczucie. To prawda, będzie to uczucie niedosytu nie w czymś konkretnym, ale we wszystkim…” To stwierdzenie Adlera jest kluczowe w teorii kompensacji wad w nieprawidłowym rozwoju dziecka. Podkreślając jednak rolę samopostrzegania przez człowieka swojej wady w jego dalszym rozwoju psychicznym, autorka stara się wykazać, że „poczucie niesprawności” u dziecka jest czynnikiem determinującym jego dalszy rozwój psychiczny.

Nowoczesny badania psychologiczne pokazują, że zdolność człowieka do stania się podmiotem swojej działalności i życia polega na tym, że cechy społeczne i biologiczne zaczynają się w nim coraz bardziej integrować, jego naturalny początek jest brany pod uwagę jako najważniejszy stan człowieka. AV Brushlinsky pisał, że wyjątkowa integralność tego, co naturalne i społeczne, stanowi istotę człowieka i jego psychiki, objawiając się w dialektycznej jedności. Im bardziej zaprzecza się naturalnej oryginalności, tym bardziej daje się ona odczuć, ale już nie w stanie zdrowym, ale w zniekształconym, bolesnym stanie. I odwrotnie, im bardziej zintegrowane jest to, co naturalne i społeczne, tym bardziej wolny staje się człowiek, biorąc pod uwagę, rozumiejąc, akceptując i, w końcu, być może kompensując swoje ograniczenia.

NIE. Kharlamenkova, rozpatrując problem natury i społeczeństwa w teoriach społecznego determinacji rozwoju umysłowego, widzi w opozycji „naturalno-społeczny” trzeci element – ​​kompensację. W serii badań N.E. Kharlamenkova odkryła przejawy mechanizmów kompensacyjnych w takich sytuacjach życiowych, które są trudne do pokonania przez człowieka, tj. w sytuacjach, w których z różnych powodów występuje niedobór tej lub innej funkcji. Akceptacja przez człowieka jego naturalnych cech prowadzi do skutków kompensacyjnych, ale nie zawsze, ale tylko w przypadku, gdy podmiot wykonuje intensywną pracę wewnętrzną, wyrażając swoje doświadczenia w postaci świadomego konfliktu wewnętrznego lub w postaci pewnego stanu potrzeby.

Doświadczenie innych naukowców (na przykład I.A. Kiseleva) pokazuje, że przy szerokiej gamie wad cielesnych, adekwatność zachowania podmiotu objawia się nie w zafiksowaniu na ich punkcie lub w ich zaprzeczeniu, ale w akceptacji, zawłaszczeniu, integracji traumy, a w konsekwencji w umiejętności zrozumienia swoich ograniczeń, a tym samym odkrywania nowych możliwości, otwierania nowych perspektyw i często kompensowania symbolicznych braków.

Skuteczność zadośćuczynienia w dużej mierze zależy od charakteru relacji interpersonalnych osoby niepełnosprawnej z jej najbliższym otoczeniem. Uczestnictwo, wzajemna pomoc, wsparcie emocjonalne, zrozumienie, tolerancja itp. mają wielką moc środki psychologiczne ujawnienie potencjału człowieka, wzmocnienie pewności siebie, przywrócenie pozytywnego nastawienia do siebie. Poczucie dobrostanu duchowego i społecznego opiera się na świadomości potrzeby posiadania kogoś lub czegoś, a także na jasnym zrozumieniu własnej niezależności i autonomii. Daje to człowiekowi poczucie sensu istnienia i bezpieczeństwa. To ostatnie wiąże się z ideą minimalnego stopnia gwarantowanego bezpieczeństwa i pewności siebie. Poczucie sensu obejmuje obecność jasnych i możliwych do osiągnięcia celów, poczucie możliwości kontrolowania wydarzeń i bezwartościowości włożonych wysiłków. Według N.E. Kharlamenkovej pojęcie „paradoksu” oznacza szczególny status podmiotu i jego rozwoju w porównaniu ze specyfiką rozwoju indywidualnego i osobistego. „Ta wyjątkowość przejawia się w poszerzaniu możliwości człowieka poprzez realizację nie jednego czy dwóch, ale jednocześnie kilku wielopoziomowych zasobów, których integracja sama w sobie jest w stanie stworzyć nową rzeczywistość i nowe strategie interakcji, a także w tym, że że inicjatorem rozwiązania paradoksu jest sam podmiot. Istotną cechą podmiotu jest umiejętność stworzenia sytuacji paradoksalnej i dokonania w niej wyboru.

Badania psychologiczne dzieci pokazują, że czynniki wpływające na rozwój psychiki dziecka są ze sobą sprzeczne: w jednym przypadku sprzyjają, w innym utrudniają optymalny rozwój osobowości dziecka. Zachowanie dziecka i jego cechy osobowe determinowane są nie tylko rzeczywistymi warunkami życia rodzinnego, ale także ich postrzeganiem i stopniem wewnętrznej aktywności dziecka. Nietrudno zauważyć, że poważne choroby i urazy, które prowadzą do niepełnosprawności, w ten czy inny sposób wystawiają na próbę siłę relacji rodzinnych jako struktury przestrzeni życiowej człowieka. Oczywiście możliwe są sytuacje, w których podmiot jest w stanie doświadczyć dobrego samopoczucia nawet w warunkach poważnych naruszeń w strukturze relacji międzyludzkich, w tym rodzinnych. Ale najprawdopodobniej może to wskazywać na patologię jednostki, gdy jej sfera semantyczna i system orientacji wartości są zdeformowane. Dobrostan społeczny i psychiczny oraz czynniki go warunkujące w dużej mierze pokrywają się w swojej treści z bardzo popularnym dziś terminem „jakość życia”, rozumianym jako cecha określająca stopień komfortu w zaspokajaniu potrzeb człowieka. Jakość życia jest wspólną cechą różnych aspektów życia. Na szczególny aspekt jakości życia składają się takie cechy podmiotu, jak stany osobowości, które pozwalają mu stosunkowo bezboleśnie pokonywać różne przeciwności ze strony świata zewnętrznego, adekwatnie rozwiązywać powierzone mu zadania, zdolność do bycia wszystkim, czym jest w stanie się stać (samodzielnością). -realizacja), umiejętność przebywania w równowadze fizycznej i psychicznej z naturą, środowiskiem społecznym i samym sobą.

Dziecko, będąc podmiotem interakcji społecznych, samodzielnie wybiera strategię postępowania w relacjach z rodzicami, w różnych warunkach życia. Aktywne, celowe, świadome i skoordynowane z wysiłkami rodziców działania dziecka przyczyniają się do jego pomyślnej integracji ze Światem. Dlatego stworzenie korzystnych warunków społeczno-psychologicznych dla rozwoju podmiotowej pozycji dziecka zapewnia nie tylko ujawnienie jego wewnętrznego potencjału, w tym umiejętności podejmowania niezależnych i odpowiedzialnych decyzji w sytuacjach samostanowienia, zdolność do aktywnego i świadomego współdziałania z otoczeniem społecznym, z rodzicami, broniąc własnej niezależności i indywidualności, ale także jej pomyślnego funkcjonowania i rozwoju w interakcji w rodzinie i środowisku społecznym.

Potrzeba autonomii podmiotu oznacza potrzebę wyboru i samostanowienia o własnym zachowaniu. Jest to powszechna potrzeba poczucia się wykonawcą, inicjatorem, przyczyną własnego życia i działania w zgodzie ze swoim zintegrowanym „ja”. Jednocześnie poczucie autonomii w swoim zachowaniu i swoim życiu nie oznacza bycia niezależnym od innych . Istnieje wiele form i metod zarówno wspierania autonomii, jak i jej frustracji oraz kontroli rodzicielskiej. Jeżeli kontrolujący rodzice zmuszają dziecko do działania na rzecz osiągnięcia określonego rezultatu, włączając w to różnego rodzaju mechanizmy nacisku, rozwiązując problem dziecka, rozważając go z punktu widzenia rodzica, a nie dziecka, wówczas rodzice opowiadający się za autonomią biorą pod uwagę uwzględniać sytuację dziecka i pozwalać mu na samodzielne rozwiązywanie problemów, starając się wspierać jego inicjatywy.

W wielu badaniach zagranicznych szczegółowo przeanalizowano problematykę związku wsparcia rodziców na rzecz autonomii z charakterystyką motywacji, dobrostanu psychicznego, nauki i osiągnięć edukacyjnych ich dzieci. Podsumowując te badania, można stwierdzić, że wsparcie autonomii odgrywa ważną rolę w utrzymaniu optymalnego rozwoju dzieci, a także ich przystosowaniu do życia. Badanie przeprowadzone przez J. Williamsa i jego współpracowników wykazało, że nastolatki, które postrzegały rodziców jako osoby wspierające ich autonomię, częściej dążyły do ​​celów wewnętrznych, takich jak rozwój osobisty, budowanie znaczących relacji i pomaganie osobom potrzebującym. dążenie do takich celów zewnętrznych, jak bogactwo, sława i dobry wygląd. Ponadto wsparcie rodziców dla autonomii nastolatków było negatywnym czynnikiem predykcyjnym czasu oglądania telewizji, używania alkoholu i marihuany oraz zaangażowania seksualnego. Badania nad rolą wsparcia autonomii ze strony rodziców prowadzono nie tylko w USA, ale także w Kanadzie (M. Joussemet), Rosji (V.I. Chirkov), Izraelu (A. Assor, G. Roth) i innych krajach. Dostarczają przekonujących dowodów na znaczenie wspierania autonomii w rodzicielstwie dla utrzymania i rozwijania wewnętrznej motywacji oraz dobrostanu psychicznego.

Podmiotowość wiąże się zatem z realizacją własnego wyboru, obecnością jasno określonych celów, z przejawem aktywności w planowaniu i budowaniu własnego życia, zdolnością do samorealizacji, samorozwoju i samokonstrukcji. Podmiotowość jest formacją podlegającą różnym metamorfozom w procesie socjalizacji jednostki. Stworzenie korzystnych warunków dla rozwoju podmiotowej pozycji dziecka z niepełnosprawnością zapewni nie tylko ujawnienie jego wewnętrznego potencjału, w tym umiejętności podejmowania samodzielnych decyzji w sytuacjach samostanowienia, umiejętności aktywnego i świadomego współdziałania z otoczeniem, środowisku społecznym, z rodzicami, broniąc własnej niezależności i indywidualności, ale także pomyślnego funkcjonowania i rozwoju w interakcjach w rodzinie i w środowisku społecznym.

Literatura

1. Abramenkova V.V. Geneza relacji dziecięcych w psychologii społecznej dzieciństwa [Tekst] / V.V. Abramenkova. - Streszczenie autorskie. doktor. diss.… - M., 2000. - 54 s.
2. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Strategia życiowa [Tekst] / K.A. Abulkhanova-Slavskaya. - M.: Myśli, 1991 - 158 s.
3. Adler A. Praktyka i teoria psychologii indywidualnej [Tekst]/ A. Adler. - M., 1993. - 360 s.
4. Ananyev B.G. Człowiek jako przedmiot wiedzy [Tekst] / B.G. Ananyev. - Petersburg: Piotr, 2001. - 288 s.
5. Antonow A.I. Socjologia rodziny: podręcznik [Tekst]/A.I. Antonow [i inni]; pod generałem wyd. sztuczna inteligencja Antonow. - wyd. 2 - M.: INFRA-M, 2005. - 640 s., s. 2005. 43, 44.
6. Bazhovich L.I. Etapy kształtowania się osobowości w ontogenezie [Tekst] // Zagadnienia psychologii. - 1978. - nr 4. - s. 29.
7. Bolszunowa N.Ya. Warunki i środki rozwoju podmiotowości. Streszczenie autora. doktor. dis. [Tekst] / N.Ya. Bolszunowa. - Nowosybirsk, 2004. - 48 s.
8. Brushlinsky A.V. Problem podmiotu w naukach psychologicznych [Tekst] / A.V. Brushlinsky // Dziennik psychologiczny - 1991. - nr 6. - str. 1-6.
9. Wygotski L.S. Wybrane opracowania psychologiczne [Tekst] / L.S. Wygotski. - M., 1956. - 356 s.
10. Gordeeva T.O. Teoria samostanowienia: teraźniejszość i przyszłość. Część 1: Problemy rozwoju teorii czasopisma [Tekst] / T.O. Gordeeva // Badania psychologiczne, 2010. - nr 4(12) s. 12-18.
11. Znakov V.V. Psychologia zrozumienia [Tekst] / V.V. Znakov, Wydawnictwo IP RAS, 2005. - 231 s.
12. Klochko V.E. Samoorganizacja w systemach psychologicznych: problemy kształtowania przestrzeni mentalnej jednostki [Tekst] / V.E. Kłoczko. - Tomsk: Wydawnictwo Tom. Uniwersytet, 2005. - 174 s., s. 2 142
13. Kulikova T.I. Człowiek jako podmiot aktywności życiowej i wewnętrzny świat psychologiczny [Tekst] / T.I. Kulikova // Psychologia człowieka we współczesnym świecie. Materiały naukowe i praktyczne. konferencja poświęcona 120. rocznicy urodzin S.L. Rubinstein, wyd. GLIN. Żurawlewa. - M.: Wydawnictwo "Instytut Psychologii RAS", 2009. - s. 202-210.
14. Leontyev D.A. Do problemu podmiotu i podmiotowości w psychologii [Tekst] / D.A. Leontiev // Osobowość i byt: podejście subiektywne. Materiały naukowe i praktyczne. konferencja poświęcona 75. rocznicy urodzin A.V. Brushlinsky / pod. wyd. GLIN. Żurawlewa. M.: Wydawnictwo IP RAS, 2008. – s. 68-72.
15. Mansurova I.S. Cechy wyrażania nadziei w powiązaniu z satysfakcją z życia i oceną znaczących wydarzeń. Streszczenie autora. odrzucić. [Tekst] / I.S. Mansurova, Rostów nad Donem: Południowy Uniwersytet Federalny, 2008. - 48 s.
16. Mudrik A.V. Socjalizacja człowieka [Tekst] / A.V. Mudrika. - M.: Wydawnictwo: Academia, 2006. - 304 s.
17. Psychologia zdrowia [Tekst] / G.S. Nikiforow, V.A. Ananyev, I.N. Gurvich i in.; edytowany przez G.S. Nikiforowa. - Petersburg: Wydawnictwo St. Petersburg. Uniwersytet, 2000. - 504 s.
18. Ryabikina Z.I. Teoretyczne perspektywy interpretacji osobowości z perspektywy psychologii podmiotu A.V. Brushlinsky [Tekst] / Z.I. Ryabikina. - Osobowość i byt: podejście subiektywne. Materiały naukowe i praktyczne. Konferencja poświęcona 75. rocznicy urodzin A.V. Brushlinsky / pod. wyd. GLIN. Żurawlewa. M.: Wydawnictwo IP RAS, 2008. – s. 50-53.
19. Sergienko E.A. Psychologia podmiotu: problemy i poszukiwania [Tekst] / E.A. Sergienko – Samara: PF IRI RAS-SamSC RAS-SSPU. 2007. - s. 15-17.
20. Słobodchikov V.I. Rozwój rzeczywistości podmiotowej w ontogenezie. Streszczenie autora. doktor. dis... [Tekst] / V.I. Słobodczikow. - M., 1994. - 56 s.
21. Stepansky V.I. Właściwości podmiotowości jako warunek osobistej formy komunikacji [Tekst] / V.I. Stepansky // Pytania psychologii, 1991. - nr 5. s. 25-27.
22. Stolyarenko L.D. Tezarus pedagogiczny [Tekst] / L.D. Stolarenko. - M., 2008. - 210 s.
23. Khalikova V.V. Relacje dziecko-rodzic jako podstawa rozwoju podmiotowości u dzieci w wieku przedszkolnym [Tekst]/ V.V. Khalikova // Świat nauki, kultury, edukacji, 2008. - nr 3. - s. 43-44.
24. Kharlamenkova N.E. Przedmiot i paradoksy jego rozwoju [Tekst] / N.E. Charlamenkowa. Subiektywne podejście w psychologii / wyd. GLIN. Zhuravleva, V.V. Znakova, Z.I. Ryabikina, EA Sergienko. - M.: Wydawnictwo „Instytut Psychologii RAS”, 2009. - 619 s.
25. Chirkov V.I. Związki zdrowia uczniów z ich aspiracjami życiowymi, percepcją rodziców i nauczycieli / V.I. Chirkov, E.L. Disi // Zagadnienia psychologii. 1999. nr 3. - s. 48-57.
26. Shamionov R.M. Subiektywny dobrostan jednostki: obraz psychologiczny i czynniki [Tekst] / R.M. Szamionow. - Saratów: Książka naukowa, 2008. - 294 s.
27. Jung K.G. Psychologia nieświadomości [Tekst] / K.G. Junga. - za. z nim. - M.: Wydawnictwo AST, „Canon+”, 2001. - 400 s.
28. Joussemet M., Landry R., Koestner R. Perspektywa teorii samostanowienia w rodzicielstwie // Psychologia kanadyjska. 2008. Cz. 49. s. 194-200.
29. Roth G., Assor A., ​​Niemiec C.P., Ryan R.M., Deci E.L. Emocjonalne i akademickie konsekwencje warunkowego uznania przez rodziców: porównanie warunkowego uznania pozytywnego, warunkowego uznania negatywnego i wsparcia autonomii jako praktyk rodzicielskich // Psychologia rozwojowa. 2009. Cz. 45. s. 1119-1142.
30. Williams G.C., Cox E.M., Hedberg V., Deci E.L. Zewnętrzne cele życiowe i zachowania ryzykowne dla zdrowia u nastolatków // Journal of Applied Social Psychology. 2000. tom. 30. s. 1756-1771.

Timofeeva I.V. Dziecko z niepełnosprawnością jako podmiot życia: do sformułowania problemu. [Zasoby elektroniczne] // Psychologia medyczna w Rosji: elektroniczna. naukowy czasopismo 2011. N 2..mm.rrrr).

Wszystkie elementy opisu są niezbędne i zgodne z GOST R 7.0.5-2008 „Odniesienia bibliograficzne” (weszły w życie 01.01.2009). Data dostępu [w formacie dzień-miesiąc-rok = gg.mm.rrrr] - data, kiedy uzyskałeś dostęp do dokumentu i był on dostępny.

Transkrypcja

1 UDC Varfolomeeva O.I., nauczyciel Miejskie przedszkole budżetowe placówka oświatowa przedszkole wyrównawcze 12 „Brusnichka” Rosja, Ust-Ilimsk SPOŁECZNO-KULTUROWA ADAPTACJA DZIECI O OGRANICZONYCH MOŻLIWOŚCIACH ZDROWOTNYCH W artykule omówiono adaptację społeczno-kulturową dziecka w wieku przedszkolnym jako podstawę osobowości socjalizacyjnej dziecka niepełnosprawnego. Opisuje warunki rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym ze specjalnymi potrzebami. potrzeby edukacyjne zgodnie z ich indywidualnymi cechami, zapewniając równe szanse startu dla pełnego rozwoju każdemu dziecku w okresie dzieciństwa w wieku przedszkolnym, niezależnie od cech psychofizjologicznych i innych (w tym niepełnosprawności). Ujawnia się takie technologie społeczno-kulturowe, jak organizacja czasu wolnego i wypoczynku, które przyczyniają się do skutecznej adaptacji dzieci niepełnosprawnych, w tym dzieci niepełnosprawnych. Słowa kluczowe: Federalny standard edukacyjny w zakresie edukacji przedszkolnej, ograniczone możliwości zdrowotne, adaptacja, adaptacja społeczno-kulturowa. „Organiczna wada człowieka nigdy nie może bezpośrednio dotyczyć jednostki... ponieważ między światem a osobą istnieje także środowisko społeczne, które załamuje i kieruje wszystko, co pochodzi od osoby do świata i ze świata do osoby ” (L.S. Wygotski) 1. Dzieci niepełnosprawne (zwane dalej HHI) to dzieci, których stan zdrowia uniemożliwia im opanowanie programów edukacyjnych kształcenia ogólnego poza specjalnymi warunkami edukacyjnymi 1 Wygotski L.S. Prace zebrane. Tom 5. Podstawy defektologii. M.: Direct-Media, 2008.

2 i edukacja. Należą do nich dzieci niepełnosprawne lub inne dzieci do lat 18, które nie są uznawane w ustalonej kolejności za dzieci niepełnosprawne, ale które mają przejściowe lub trwałe odchylenia w rozwoju fizycznym i psychicznym i wymagają stworzenia specjalnych warunków nauki i wychowania, tj. , dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Do tej kategorii zaliczają się dzieci z różnymi zaburzeniami rozwojowymi: z wadami słuchu i mowy; z zaburzeniami układu mięśniowo-szkieletowego; z upośledzeniem umysłowym; z upośledzeniem umysłowym, z poważnymi zaburzeniami sfery emocjonalno-wolitywnej; autyzm dziecięcy. Zapewnienie realizacji prawa dzieci niepełnosprawnych do nauki uznawane jest za jedno z najważniejszych zadań polityki państwa. Celem procesu edukacyjnego jest nie tylko wychowanie i wychowanie dziecka w wieku przedszkolnym, ale także stworzenie warunków do adaptacji społecznej i rozwój cech psychologicznych dzieci niepełnosprawnych. W kontekście wdrażania Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego dla Edukacji Przedszkolnej, przedszkolne organizacje edukacyjne rozwiązują takie problemy, jak: ochrona i wzmacnianie zdrowia fizycznego i psychicznego dzieci, w tym ich dobrego samopoczucia emocjonalnego; zapewnienie równych szans dla pełnego rozwoju każdemu dziecku w okresie dzieciństwa w wieku przedszkolnym, bez względu na miejsce zamieszkania, płeć, narodowość, język, status społeczny, cechy psychofizjologiczne i inne (w tym niepełnosprawność); tworzenie korzystnych warunków dla rozwoju dzieci zgodnie z ich wiekiem oraz indywidualnymi cechami i skłonnościami, rozwój

3 możliwości i potencjał twórczy każdego dziecka jako podmiotu relacji ze sobą, innymi dziećmi, dorosłymi i światem; kształtowanie ogólnej kultury osobowości dzieci, w tym wartości zdrowego stylu życia, rozwój ich cech społecznych, moralnych, estetycznych, intelektualnych, fizycznych, inicjatywy, niezależności i odpowiedzialności dziecka, tworzenie warunków wstępnych na działalność edukacyjną; tworzenie środowiska społeczno-kulturowego odpowiadającego wiekowi, indywidualnym, psychologicznym i fizjologicznym cechom dzieci itp. Dzieciom niepełnosprawnym trudno jest dostosować się do stale zmieniającej się przestrzeni współczesnego społeczeństwa rosyjskiego. W obliczu problemów dzieci te stają się bierne i tracą wiarę w swoje możliwości. Ze wszystkich problemów uniemożliwiających pełne włączenie dzieci niepełnosprawnych w życie społeczne najbardziej dotkliwy jest problem adaptacji społeczno-kulturowej. Ograniczone możliwości zdrowotne dzieci w znaczący sposób ograniczają ich aktywność życiową, prowadzą do nieprzystosowania społecznego na skutek zakłócenia ich rozwoju, utraty kontroli nad swoim zachowaniem, a także zdolności do samoopieki, poruszania się, orientacji, uczenia się, komunikowania i pracy w środowisku naturalnym. przyszły. W rozwoju małego człowieka ważnym momentem jest komunikacja chorego dziecka z rówieśnikami. W procesie szkolenia i edukacji w zwykłej organizacji edukacyjnej zwiększa się krąg i kierunek komunikacji dziecka niepełnosprawnego, zmuszając go do przyzwyczajenia się do życia wśród zdrowych dzieci. Adaptacja to przystosowanie się organizmu do zmieniających się warunków zewnętrznych. Adaptacja człowieka ma charakter biospołeczny, obejmuje zarówno adaptację psychofizjologiczną w sferze relacji „organizm”.

4 środowisko naturalne” i adaptacja społeczna w systemie relacji „osobowość środowisko społeczne”. Adaptacja dzieci w wieku przedszkolnym oznacza nie tylko adaptację, ale także stworzenie warunków do późniejszego rozwoju. Dlatego nauczyciele i psycholodzy dostosowując dziecko, stwarzają warunki do późniejszego rozwoju przedszkolaka. Adaptacja społeczna to proces przystosowania się jednostki do zmienionego środowiska społecznego. Środkiem adaptacji społecznej jest akceptacja przez jednostkę norm i wartości nowego środowiska społecznego, form interakcji społecznych, które w nim rozwinęły oraz charakterystycznych dla niego form aktywności. Adaptacja społeczno-kulturowa to proces przystosowania się jednostki do środowiska i celowe przystosowanie się przez jednostkę elementów tego środowiska do zaspokojenia własnych potrzeb i wymagań; realizowane przy pomocy wiedzy i umiejętności nabytych w trakcie socjalizacji w procesach interakcji społecznych i komunikacji. Zatem adaptacja społeczno-kulturowa w najogólniejszym sensie jest procesem holistycznym, dynamicznym, ciągłym i wynikiem aktywnego „wejścia” jednostki lub grupy w warunki innego środowiska społeczno-kulturowego. W węższym sensie adaptacja społeczno-kulturowa dziecka z niepełnosprawnością oznacza ukierunkowaną, osobistą pomoc, wspólne utożsamienie się z nim z własnymi celami, zainteresowaniami i potrzebami duchowymi, sposobami i środkami pokonywania przeszkód. W przypadku dzieci niepełnosprawnych adaptacja społeczno-kulturowa jest ważna dla dalszej integracji ze społeczeństwem i życiem w ogóle. Dlatego organizacja edukacyjna stoi przed następującymi zadaniami w zakresie społeczno-kulturowej adaptacji dzieci niepełnosprawnych: - pomoc w kształtowaniu nowych potrzeb, bardziej złożonych i wyższych niż naturalne potrzeby wieku

5 (potrzeba samokształcenia i samokształcenia, potrzeba komunikowania się z rówieśnikami i dorosłymi); - pomoc w rozwijaniu cech silnej woli dziecka niepełnosprawnego (poczucie wzajemnej odpowiedzialności, zdolność reagowania, wzajemny szacunek); - pomoc w kształtowaniu pozytywnego stosunku do zwyczajów i tradycji swojego ludu, swojej rodziny; umiejętność słuchania i słyszenia, patrzenia i widzenia, uświadamiania sobie i wyciągania wniosków na temat siebie i otaczającego Cię świata. Jednym z głównych zadań organizacji edukacyjnej w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi jest integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych ze społeczeństwem. Proces adaptacji społeczno-kulturowej zapewnia system zabezpieczeń społecznych. Podstawą działań społeczno-kulturalnych jest stałe wsparcie dzieci niepełnosprawnych, pomoc w pokonywaniu i kompensowaniu istniejących ograniczeń oraz mobilizowaniu własnych rezerw. Skuteczna adaptacja społeczno-kulturowa dziecka z niepełnosprawnością zakłada całkowite włączenie tego dziecka w zwyczajną rzeczywistość społeczno-kulturową, w której jego braki w procesie działań wyrównawczych nie kolidują ani z nim, ani z innymi. Dzieje się to poprzez zapoznawanie się z wartościami kulturowymi, duchowymi i moralnymi, zdrowy tryb życia oraz poprzez włączenie w świat sztuki, kultury i kreatywności. Adaptacja społeczno-kulturowa dziecka z niepełnosprawnością zachodzi w trzech ogniwach: osobowości, społeczeństwa, kultury, gdzie wymagania i oczekiwania otoczenia społecznego wobec osobowości dziecka są stale koordynowane. W wyniku udanej adaptacji społeczno-kulturowej dziecko niepełnosprawne dostosowuje swoje postawy, zachowania i aspiracje do realiów środowiska społecznego, do którego się adaptuje. Dzieci będą wykorzystywać wiedzę i umiejętności zdobyte w wyniku adaptacji społeczno-kulturowej do zaspokajania potrzeb życiowych, co pomoże im stać się pełnoprawnymi członkami społeczeństwa.

6 Jednym z podstawowych kierunków skutecznej adaptacji niepełnosprawnych dzieci w wieku przedszkolnym, w tym dzieci niepełnosprawnych, jest wykorzystanie nowoczesnych technologii społeczno-kulturowych ukierunkowanych na czas wolny i wypoczynek. Opracowanie i wdrożenie skutecznych mechanizmów organizacji czasu wolnego i wypoczynku przyczynia się do skutecznej adaptacji dzieci niepełnosprawnych. Realizując tę ​​działalność, specjaliści przedszkolnej organizacji wychowawczej łączą wysiłki różnych podmiotów socjalizacji, takich jak rodzina, instytucje oświatowe, kulturalne i sportowe, organizacje publiczne i inne. Należy pamiętać, że zapoznawanie się z wartościami kulturowymi, uczestnictwo w ogólnopolskich zajęciach kulturalnych i rekreacyjnych wraz ze wszystkimi członkami społeczeństwa przyczyniają się do wzrostu napięcia emocjonalnego, komunikacji społecznej i włączenia społecznego dzieci niepełnosprawnych, co ma charakter ogólnej rehabilitacji dla nich natura. Szczególne miejsce w społeczno-kulturowej adaptacji dziecka w wieku przedszkolnym z niepełnosprawnością zajmują działania korekcyjno-rozwojowe: orientacja społeczna i codzienna, rozwój umiejętności psychomotorycznych i procesów sensorycznych, zajęcia korekcyjne, fizjoterapia, pływanie w basenie itp. Dużą uwagę przywiązuje się do pracy sportowo-rekreacyjnej, która obejmuje tygodniowe i miesięczne dbanie o zdrowie, codzienne poranne ćwiczenia, organizowanie wycieczek turystycznych związanych z wydarzeniami sportowymi, zabawy rozpoczynające zabawę, gry mające na celu zaszczepienie uczniom kultury zdrowego stylu życia. Nauczyciele w pracy z dziećmi wykorzystują zajęcia integracyjne, różnorodne zajęcia wychowania fizycznego i zajęcia rekreacyjne. wydarzenia pedagogiczne nastawiony na syntezę różne rodzaje zajęcia.

7 Rodzina odgrywa ważną rolę w społeczno-kulturowej adaptacji dzieci niepełnosprawnych, w tym dzieci niepełnosprawnych. Przedszkolna organizacja wychowawcza staje przed zadaniem zwiększenia aktywności rodzin wychowujących dzieci z niepełnosprawnością, gdyż często dzieci są izolowane od społeczeństwa przez samych rodziców. Adaptacja społeczno-kulturowa polega na optymalizacji interakcji dziecka niepełnosprawnego i jego rodziny ze środowiskiem społeczno-kulturowym, co jest jednym z najważniejszych czynników i warunków rozwoju. Środowisko społeczno-kulturowe działa jako czynnik determinujący realizację jego potrzeb i próśb oraz jest najważniejszym warunkiem ujawnienia istoty dziecka. Dziecko opanowuje normy i wartości społeczno-kulturowe jedynie poprzez własne doświadczenie, komunikację, bezpośredni kontakt i swoją aktywność. Poszukiwanie i mobilizacja wszystkich rezerw i możliwości, którymi dysponuje samo dziecko, ostatecznie pomoże mu przystosować się i normalnie funkcjonować w otaczającym go środowisku społeczno-kulturowym, uczeniu się, komunikacji i kreatywności. Wykorzystane źródła: 1. Akatov L.I. Resocjalizacja dzieci niepełnosprawnych: podstawy psychologiczne: podręcznik dla uniwersytetów / L.I. Akatow. M.: VLADOS, s. 10-10. 2. Beliczewa S.A. Rehabilitacja społeczno-pedagogiczna dzieci i młodzieży nieprzystosowanej / S.A. Belicheva // Pedagogika społeczna/ wyd. V. A. Nikitina. M., Wygotski L.S. Prace zebrane. Tom 5. Podstawy defektologii. M.: Direct-Media, URL: k_psihologii_i_pedagog.html

8 4. Zaitsev D.V., Zaitseva N.V. Podstawy pedagogiki resocjalizacyjnej. Metodyka edukacyjna dodatek. Saratow, Zaitsev D.V. Problemy nauczania dzieci niepełnosprawnych // Pedagogika S

REGULAMIN ORGANIZACJI DZIAŁALNOŚCI EDUKACYJNEJ gminnej budżetowej przedszkolnej placówki oświatowej przedszkole 116 „Solnechny” dzielnicy miasta Togliatti 1. Postanowienia ogólne 1.1 Obecnie

Program edukacyjny wychowania przedszkolnego MBDOU „ Przedszkole typ wyrównawczy 146” Iwanowo 2014 z ustawą federalną Federacji Rosyjskiej z dnia 29 grudnia 2012 r. 273-FZ „O edukacji w języku rosyjskim

Krótka prezentacja programu Główny program edukacyjny wychowania przedszkolnego MBDOU „Przedszkole 458” (zwanego dalej MBDOU „Przedszkole 458”) został opracowany zgodnie z głównymi wymogami regulacyjnymi i prawnymi

Krótka prezentacja Programu GBDOU 73 Program określa treść i organizację Działania edukacyjne na poziomie edukacji przedszkolnej. Trwają prace nad programami edukacyjnymi dla edukacji przedszkolnej

Opis programu edukacyjnego Miejskiego Przedszkola Budżetowego Instytucji Oświatowej Przedszkole 5 „Tęcza” Chołmska Podmiot miejski „Kholmski okręg miejski” obwodu sachalińskiego.

Spis treści I. Nota wyjaśniająca. 3.. Cele i zadania realizacji programu pracy grupy juniorskiej. 3 II. Kalendarz i planowanie tematyczne 4 2.. Obszar edukacyjny „Rozwój fizyczny”. 4 2 ja.

Krótka prezentacja edukacji przedszkolnej AOOP dla dzieci niepełnosprawnych (niepełnosprawnych intelektualnie) MBDOU „Przedszkole 54 typu łączonego” Adaptowana podstawowa

PEDAGOGIKA KOREKCYJNA S. A. Ignatieva Yu.A. Blinkov Logopedia Rehabilitacja DZIECI Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIAMI ROZWOJOWYMI Rekomendowana przez Stowarzyszenie Edukacyjno-Metodologiczne Rosyjskich Uniwersytetów na rzecz Edukacji w Dziedzinie Społeczności

KRÓTKA PREZENTACJA PODSTAWOWEGO PROGRAMU EDUKACYJNEGO MIEJSKIEGO AUTONOMICZNEGO PRZEDSZKOLNEGO INSTYTUCJI EDUKACYJNEJ „Przedszkole kombinowanego typu 1” PODSTAWOWEGO PROGRAMU EDUKACYJNEGO TOBOLSKU

Główny program edukacyjny MADO „Przedszkole 97 „Pszczoła” został opracowany zgodnie z głównymi dokumentami regulacyjnymi dotyczącymi edukacji przedszkolnej: - Ustawa federalna z 29 grudnia. 2012 273

Praca w MBDOU z dziećmi niepełnosprawnymi w warunkach nowej dziedziny prawa Nauczyciel pierwszej kategorii kwalifikacji MBDOU 249 Pogorelova Olga Anatolyevna 1 z niepełnosprawnością o ograniczonych możliwościach zdrowotnych. Osoby niepełnosprawne są

Streszczenie do głównego programu edukacyjnego wychowania przedszkolnego gminnej budżetowej placówki oświatowej „Przedszkole łączonego typu 92” na rok akademicki 2018-2019

Prezentacja „Programu pracy pierwszej grupy juniorskiej 2016-2017” „Program pracy (zwanego dalej Programem) pierwszej grupy juniorskiej (od 2 do 3 lat) grupy 1 na rok akademicki 2016-2017 został opracowany zgodnie z

Krótka prezentacja ADAPTOWANEGO PODSTAWOWEGO PROGRAMU EDUKACYJNEGO (choroby układu mięśniowo-szkieletowego) MIEJSKIEGO PRZEDSZKOLNEGO INSTYTUCJI EDUKACYJNEJ „COMBO-PRZEDSZKOLE”

CO ROBI GEF? Federalny Państwowy Standard Edukacyjny dla Edukacji Przedszkolnej to nazwa skrócona Pełna nazwa: „Federalny Państwowy Standard Edukacyjny dla Edukacji Przedszkolnej” Federalny Państwowy Standard Edukacyjny dla Edukacji Przedszkolnej to dokument? „Federalny stan edukacyjny

1. POSTANOWIENIA OGÓLNE 1.1. Niniejsze rozporządzenie w sprawie dostosowanego podstawowego programu edukacyjnego wychowania przedszkolnego dla dzieci niepełnosprawnych (zwanego dalej UOŚ) zostało opracowane dla władz gminnych

Opis programu edukacyjnego wychowania przedszkolnego 1. Pełna nazwa programu edukacyjnego ze wskazaniem poziomu edukacji, rodzaju programu. Program edukacyjny, poziom Przedszkole

Temat dialogu metodologicznego: „Wdrożenie federalnego stanowego standardu edukacyjnego w przestrzeni edukacyjnej przedszkolnej organizacji edukacyjnej” w ramach tygodnia federalnego stanowego standardu edukacyjnego dla przedszkola

Streszczenie do programu prac działań edukacyjnych w grupa seniorów ogólna orientacja rozwojowa Program pracy zajęć edukacyjnych w ogólnorozwojowej grupie przygotowawczej do szkoły

NOTA WYJAŚNIAJĄCA Program pracy na rzecz rozwoju dzieci w grupie przygotowawczej opracowywany jest zgodnie z głównym programem edukacji ogólnej - programem edukacyjnym wychowania przedszkolnego

ADNOTACJA do głównego programu edukacyjnego gminnej budżetowej placówki oświatowej „Przedszkole wyrównawcze typu 62” na rok akademicki 2018-2019 Główny program edukacyjny

UWAGA DO PROGRAMU PRACY 1 GRUPY JUNIORÓW Program służy jako mechanizm wdrażania Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego dla Edukacji Przedszkolnej i ujawnia zasady organizacji,

Krótka prezentacja głównego programu edukacyjnego wychowania przedszkolnego MBDOU: Tsrr - d/s 1 Miass, 2015 Główny program edukacyjny wychowania przedszkolnego MBDOU: Tsrr - d/s 1 został opracowany w

KRÓTKA PREZENTACJA PROGRAMU EDUKACYJNEGO MIEJSKIEGO PRZEDSZKOLNEGO INSTYTUCJI EDUKACYJNEJ „PRZEDSZKOLE 10 ŁĄCZONY RODZAJ” Okręgu Miejskiego Ługa Obwód Leningradzki PODSTAWOWY

PROGRAM EDUKACYJNY EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ MBDOU „PRZEDSZKOLE OGÓLNEGO ROZWOJU 66” IWANOWO KRÓTKA PREZENTACJA DLA RODZICÓW (PRZEDSTAWICIELI PRAWNYCH) PROGRAMU EDUKACYJNEGO UCZNIÓW

6-2008 22.00.00 nauki socjologiczne UDC 364.65:316.43 KOMPLEKSOWA REHABILITACJA OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH W KONTEKŚCIE PAŃSTWOWEJ POLITYKI SPOŁECZNEJ A. L. Siyutkina Państwowa Instytucja Edukacyjna Wyższego Kształcenia Zawodowego „Nowosybirsk Państwowy Medyczny

Miejska przedszkolna placówka oświatowa „Przedszkole 28 „Khrustalik”, Wołżsk RME Prezentacja dostosowanego programu edukacyjnego INFORMACJE DLA RODZICÓW

Miejska przedszkolna placówka oświatowa „Przedszkole 4 „Solnyszko” dzielnicy miejskiej ZATO Svetly, obwód Saratowski” Prezentacja planowania działań edukacyjnych grupy młodym wieku

Miejska przedszkolna placówka oświatowa „Przedszkole 4 „Solnyszko” dzielnicy miejskiej ZATO Svetly, obwód Saratowski Planowanie zajęć edukacyjnych w 2. grupie przygotowawczej / od

STRESZCZENIE DO PODSTAWOWEGO PROGRAMU EDUKACYJNEGO MBDOU „Przedszkole 54” Edukacja podstawowa program edukacyjny dla przedszkolaków przyjęty 12 listopada 2014 r. Główną jednostką strukturalną MBDOU „Przedszkole 54” w Murom jest

Samodzielna Miejska Przedszkole Zespolone Przedszkole 2 „Romashka” w mieście Gubkin Obwód Biełgorodski Prezentacja programu pracy instruktora wychowania fizycznego

Uzgodniono: Przewodniczący Generała urodzi Yko.kogo „с5~у> /.V I O!. Dostosowany podstawowy program wychowawczy wychowania przedszkolnego dla dzieci z wadą wzroku Państwowego Przedszkola Budżetowego

Miejska budżetowa placówka oświatowo-wychowawcza, przedszkole zespolone 19, Tomsk, ul. Lebiediewa, 135, kontakt tel./fax - 45 19 50 Podstawowy program edukacyjny przedszkola

Miejska przedszkolna placówka oświatowa przedszkole 59 „Umka”, Podolsk WYSTĘP W RADZIE PEDAGOGICZNEJ „Cechy towarzyszenia dziecku z niepełnosprawnością w kontekście realizacji Federalnego Państwowego Standardu Oświatowego. Problem edukacji

MIEJSKA PRZEDSZKOLNA INSTYTUCJA EDUKACYJNA „Przedszkole 4 „SOLNYSZKO” MIASTA ZATO SWIETŁY, REGION SARATowski” Krótka prezentacja Planowania działań edukacyjnych 1 przygotowawcze

KRÓTKA PREZENTACJA PODSTAWOWEGO PROGRAMU EDUKACYJNEGO MBDOU d/s 70 Charakterystyka kontyngentu uczniów przedszkolnej placówki oświatowej Główną jednostką strukturalną MBDOU d/s 70 jest grupa

Ustawa „O oświacie w Federacji Rosyjskiej” z dnia 29 grudnia 2012 r. 273-FZ; Federalny stanowy standard edukacyjny dla edukacji przedszkolnej, zatwierdzony zarządzeniem Ministerstwa Edukacji i Nauki

PREZENTACJA ADAPTOWANEGO PODSTAWOWEGO PROGRAMU EDUKACYJNEGO dla dzieci w wieku przedszkolnym z ciężkimi wadami wymowy w przedszkolnej placówce oświatowej „Przedszkole 5 SERPANTINE” (w

Pierwszy rok rozwoju (wczesny wiek 2-3 lata) Program pracy dla małych dzieci opracowywany jest na podstawie Programu pracy składa się z trzech części: docelowej, merytorycznej i organizacyjnej.

Miejska budżetowa przedszkolna placówka oświatowa Przedszkole V-Talyzinsky „Spikelet” Spis treści I. Sekcja docelowa. 1.1. Nota wyjaśniająca 1.2. Cele i zadania realizacji programu wychowania przedszkolnego

Rada Pedagogiczna (gra biznesowa) „Organizacja zajęć edukacyjnych z dziećmi we współczesnych warunkach wdrażania Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego dla Edukacji” Przygotował: CHERNYKH I.Yu., starszy nauczyciel MDOU „Przedszkole 4 KV”,

Opis dostosowanego programu edukacyjnego wychowania przedszkolnego dla uczniów z ciężkimi wadami wymowy 1. Pełna nazwa programu edukacyjnego ze wskazaniem poziomu kształcenia, rodzaju

Adnotacje do programów pracy w MBDOU „Przedszkole 64 „Kolobok” Yoshkar-Oly” Programy pracy wszystkich grup wiekowych (junior, średni, senior, przygotowawczy) oraz programy pracy specjalistów MBDOU

I. Postanowienia ogólne 1.1. Niniejsze rozporządzenie w sprawie dostosowanego programu edukacyjnego wychowania przedszkolnego (zwane dalej rozporządzeniem) zostało opracowane dla gminnego budżetowego przedszkola oświatowego

Strona 1 Streszczenie do programu edukacyjnego wychowania przedszkolnego GBOU SCHOOL 1240 Główny program edukacyjny oddziału przedszkolnego GBOU SCHOOL 1240 (zwany dalej Programem) został opracowany w latach

Strebeleva, E.A. Tradycyjne i nowe formy organizacyjne pomocy korekcyjnej dzieciom w wieku przedszkolnym z niepełnosprawnością intelektualną *Tekst+ / E.A. Strebeleva // Defektologia. 2009. 3. TRADYCYJNE I NOWE

Dostosowany program edukacyjny wychowania przedszkolnego dla dzieci z upośledzeniem umysłowym (dalej - Program) Miejskiej Przedszkolnej Instytucji Budżetowej Oświaty „Przedszkole 14 „Jolochka” w połączeniu

Krótka prezentacja programu edukacyjnego przedszkola MBDOU 38, Niżny Nowogród, ul. Yagodnaya, 4 tel. 469-91-63 Opis placówki wychowania przedszkolnego Miejska placówka wychowania przedszkolnego przedszkole

Przedszkole GBDOU 25 typu kombinowanego w Piotrogrodzie w Petersburgu Deweloperzy: Kierownik E.V. Ekimova Grupa robocza instytucji Dostosowany program edukacyjny Edukacyjny

Główny ogólny program edukacyjny wychowania przedszkolnego (dalej – Program) jest dokumentem przedstawiającym model procesu edukacyjnego w MBDOU „Centrum Rozwoju Dziecka – Przedszkole 140”

Streszczenie do programów pracy nauczycieli i specjalistów Państwowej Budżetowej Instytucji Oświatowej Przedszkola 49 Primorskiego Okręgu w Petersburgu. Na podstawie Programu Edukacyjnego opracowywane są programy pracy pedagogów i specjalistów

1. Nota objaśniająca do programu nauczania przedszkola niepublicznej placówki oświatowej „Szkoła Ekonomii i Prawa” na rok akademicki 2016-2017 1. Podstawy regulacyjne do ustalenia programu zajęć edukacyjnych. Konspekt

Ustawy federalne Konwencja o prawach dziecka Ustawa federalna „O edukacji w Federacji Rosyjskiej” z dnia 29 grudnia 2012 r. 273-FZ Dokumenty regulacyjne Zarządzenie Ministerstwa Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej „W sprawie zatwierdzenia państwa federalnego

PREZENTACJA dostosowanego programu edukacyjnego dla edukacji przedszkolnej miejskiej budżetowej przedszkolnej placówki oświatowej „Przedszkole typu kompensacyjnego 57” w mieście Iwanowo Program

Adnotacje do programów pracy nauczycieli MKDOU „Przedszkole 3 p. ciepłe”. Programy pracy, dokumenty normatywne i zarządcze MKDOU „Przedszkole 3 w Teploye”, charakteryzujące system organizacji oświaty

Miejska budżetowa placówka oświatowa „Przedszkole „Rodnichok” s. Bykov Konsultacje dla pedagogów: „Technologie oszczędzające zdrowie w przedszkolnych placówkach oświatowych”. Ukończył: Nauczyciel Atroshchenko L.V.

Analiza porównawcza i DL zatwierdzone zarządzeniem Ministerstwa Edukacji i Nauki Rosji z dnia 23 listopada 2009 r. 655 Projekt Czerwiec 2013 r. Zapewnienie przez państwo równych szans każdemu dziecku w uzyskiwaniu jakości

Miejska budżetowa placówka oświatowa „Przedszkole 49 typu kombinowanego” Krótka prezentacja programu edukacyjnego wychowania przedszkolnego Program edukacyjny Miejskiego

Program Edukacyjny BUDŻETU MIEJSKIEGO PRZEDSZKOLNA INSTYTUCJA EDUKACYJNA „OGRÓD DZIECIĘCY 1 8 6” Cele programu Ustalenie celów

Państwowa budżetowa przedszkolna placówka oświatowa przedszkole 9 połączony typ Primorskiego okręgu w Petersburgu Dostosowany program edukacyjny wychowania przedszkolnego

Programy pracy nauczycieli MDOU „BCRR d/s „Zhuravushka” Programy pracy nauczycieli przedszkolnej placówki oświatowej opracowywane są zgodnie z ustawą federalną Federacji Rosyjskiej „O edukacji w Federacji Rosyjskiej”, Programem edukacyjnym

Miejska budżetowa przedszkolna placówka oświatowa „Przedszkole ogólnorozwojowe typu 175” PROGRAM EDUKACYJNY EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ (krótka prezentacja) Cel programu: pozytywny

Nota wyjaśniająca Niniejszy Program nauczania jest dokumentem normatywnym określającym realizację głównego programu kształcenia ogólnego – programu edukacyjnego wychowania przedszkolnego gminy

Adnotacje do programów pracy nauczycieli szkoły podstawowej-przedszkola GBOU 696 rejonu Primorskiego w Petersburgu Programy pracy normatywne dokumenty zarządcze charakteryzujące przedszkole

4.1. Krótka prezentacja programu Podstawowy program edukacji ogólnej Program edukacyjny wychowania przedszkolnego miejskiej budżetowej przedszkolnej placówki oświatowej „Przedszkole”

Główny program edukacji ogólnej MBDOU „Centrum Rozwoju Dziecka Przedszkole 36” Na rok akademicki 2017-2018, Woroneż Struktura programu edukacyjnego 1. Sekcja docelowa 2. Sekcja treści 3.

1.4. Główny program edukacyjny (zwany dalej Programem) to zespół podstawowych cech kształcenia (objętość, treść, planowane rezultaty), warunków organizacyjnych i pedagogicznych, który jest prezentowany

Adnotacje do programów pracy nauczycieli przedszkola MBDOU 79 typu łączonego na rok akademicki 2018-2019 Programy pracy - dokumenty normatywne i zarządcze przedszkola MBDOU 79 łączone

Prezentacja głównego programu edukacyjnego edukacji przedszkolnej MDOU „Przedszkole 14 typu kombinowanego” miasta Shuya, obwód Iwanowski. Główny program edukacyjny MDOU 14 został opracowany przez autora

Krótka prezentacja Głównego programu edukacyjnego wychowania przedszkolnego MADOU d/s 2 Główny program edukacyjny wychowania przedszkolnego gminnej autonomicznej edukacji przedszkolnej

Przyjęty Rada Pedagogiczna Protokół 1 09.03.2018r Streszczenie programów pracy nauczycieli MBDOU „Przedszkole 189” W MBDOU „Przedszkole 189” specjaliści i nauczyciele opracowali programy pracy,

program edukacyjny

„SOCJALIZACJA I INKULTURACJA DZIECI O OGRANICZONYCH SZANSACH ZDROWOTNYCH W OGÓLNYCH ORGANIZACJACH EDUKACYJNYCH RÓŻNEGO TYPU I RODZAJU...”

-- [Strona 11] --

Po drugie, wzajemny szacunek dla wszystkich uczestników procesu edukacyjnego, tolerancja, wzajemna pomoc, możliwość uczenia się od siebie nawzajem, możliwość pomagania sobie i innym ludziom to ważny warunek udanej realizacji włączającej przestrzeni edukacyjnej.

Formy pracy korekcyjno-rozwojowej można organizować w oparciu o włączenie pomocy korekcyjnej dziecku bezpośrednio w strukturę zajęć lekcyjnych lub włączenie go w reżim zajęć pozalekcyjnych. Rodzaje pomocy: stymulująca, w której nauczyciel stymuluje aktywność dziecka albo wpajając mu wiarę w swoje możliwości, albo wskazując na obecność błędów w jego pracy; poradnictwo polega na nakłanianiu dziecka do podjęcia pierwszych kroków w rozwiązaniu zadania edukacyjnego i zaplanowaniu kolejnych działań;

nauczanie, w którym nauczyciel bezpośrednio pomaga w rozwiązaniu zadania edukacyjnego.

Przy takim podejściu działalność oceniająca nauczyciela nie polega na ocenie efektów pracy edukacyjnej dziecka, ale na ocenie jakości samej tej pracy. Podstawą oceny procesu, a co za tym idzie efektów uczenia się dzieci, jest kryterium względnego sukcesu, tj. porównanie osiągnięć dziecka dzisiaj z tymi, które charakteryzowały je wczoraj.

Po trzecie, współpraca w procesie uczenia się jest podstawową zasadą budowania edukacji włączającej, w której każdy członek społeczności szkolnej i rodzice ponoszą jakąś odpowiedzialność za powodzenie wspólnej sprawy. Głównym mechanizmem realizacji tej zasady jest współdziałanie specjalistów szkoły, placówek oświaty dodatkowej i rodziców, zapewniające systematyczne wsparcie dzieci niepełnosprawnych przez specjalistów o różnych profilach w procesie edukacyjnym. Taka interakcja obejmuje:

Kompleksowość w identyfikowaniu i rozwiązywaniu problemów dziecka z niepełnosprawnością, zapewnienie mu wykwalifikowanej pomocy specjalistów z różnych dziedzin;

Wielowymiarowa analiza osobowości i rozwoju poznawczego dziecka;

Opracowywanie kompleksowych indywidualnych programów edukacyjnych w celu ogólnego rozwoju i korekty poszczególnych aspektów sfer edukacyjno-poznawczych, mowy, emocjonalno-wolicjonalnych i osobistych dziecka.

Konsolidacja wysiłków różnych specjalistów z zakresu pedagogiki, psychologii, medycyny i rodziców umożliwi stworzenie systemu wszechstronnego wsparcia psychologiczno-medycznego i pedagogicznego oraz skuteczne rozwiązywanie problemów dziecka z niepełnosprawnością. W szkole tę zorganizowaną interakcję specjalistów powinna prowadzić rada psychologiczno-medyczno-pedagogiczna, która zapewnia wszechstronną pomoc dziecku niepełnosprawnemu i jego rodzicom, a także instytucji edukacyjnej w rozwiązywaniu problemów związanych z adaptacją, szkoleniem , edukacja, rozwój i socjalizacja dzieci niepełnosprawnych. Indywidualny program doskonalenia wychowawczego zatwierdzany jest na posiedzeniu rady psychologiczno-lekarskiej i pedagogicznej szkoły, a jego realizacja jest obowiązkowa dla wszystkich uczestników procesu edukacyjnego, w tym rodziców.

Czwartym warunkiem jest wsparcie naukowo-metodyczne nauczycieli szkół, które zapewniane jest w następujących formach edukacyjnych:

a) W ramach kształcenia na kursach dokształcających należy uwzględnić specyfikę pracy wychowawczej, wychowawczej i korekcyjnej z dziećmi niepełnosprawnymi; podstawy pedagogiki resocjalizacyjnej i psychologii specjalnej; zagadnienia charakterystyki rozwoju psychofizycznego dzieci niepełnosprawnych; metody i technologie organizacji procesu edukacyjnego i resocjalizacyjnego takich dzieci. W tej formie podnoszenia kompetencji nauczycieli ważne jest zastosowanie podejścia opartego na działaniu, w trakcie zajęć studenci muszą opracować określone materiały dydaktyczne, pomoce dydaktyczne itp.

b) Kursy oparte na stażowych innowacyjnych platformach edukacyjnych.

c) Seminaria szkoleniowe dla nauczycieli i administratorów, zarówno w szkole, jak i na miejscu w placówkach oświatowych, mające na celu opanowanie technik i metod pracy z dziećmi niepełnosprawnymi.

Na przykład warsztaty badające podejścia do nauczania stosowane w szkołach włączających dyscypliny szkolne Jak na przykład:

Wspólna praca nad opanowaniem materiałów edukacyjnych.

Strategie nauczania opanowywania materiału.

Różnicowanie materiałów edukacyjnych.

Rozwój umiejętności samostanowienia.

Projekt zmodyfikowanego indywidualnego programu edukacyjnego.

Przejrzysta i uporządkowana prezentacja materiału.

Ocena materiału dydaktycznego.

Szkolenie z zastosowania nabytych umiejętności w rzeczywistych warunkach.

Współpraca.

Zapobieganie niepożądanym zachowaniom.

Wzajemnego wsparcia.

d) Wspólny rozwój zalecenia metodologiczne w sprawie organizacji pracy korekcyjno-rozwojowej z dziećmi niepełnosprawnymi. Zgodnie z potrzebami nauczycieli opracowano następujące zalecenia metodyczne: „Kształtowanie tolerancyjnej postawy wobec dzieci ze specjalnymi potrzebami w placówce edukacyjnej”, „Cechy pracy nauczycieli z dziećmi niepełnosprawnymi”, „Organizacja zintegrowanych edukacja dzieci niepełnosprawnych”, „Specyfika pracy nauczyciela z dziećmi z upośledzeniem umysłowym”, „Specyfika pracy nauczyciela z dziećmi z zaburzeniami języka pisanego”.

Spotkania instruktażowe z nauczycielami klas włączających, podczas których nauczyciele zapoznają się z dokumentami regulacyjnymi: „W sprawie organizacji pracy z uczniami z wadą wzroku w placówce kształcenia ogólnego” (pismo Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej z dnia 4 czerwca , 2003 nr 27/2897-6 ), „W sprawie organizacji pracy z uczniami z niepełnosprawnością złożoną” (pismo Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej z dnia 3 kwietnia 2003 r. N 27/2722-6), „W sprawie tworzenia warunków dla dzieciom niepełnosprawnym i dzieciom niepełnosprawnym do nauki” (pismo Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej nr AF-150/06 z dnia 18 kwietnia 2008 r.). Na takich spotkaniach można rozważyć kwestie organizacji wsparcia psychologiczno-pedagogicznego dla dzieci niepełnosprawnych: termin diagnozy przez psychologa szkolnego, nauczyciela logopedy, przygotowanie dziennika obserwacji dynamicznej przez nauczyciela przedmiotu, rozwój indywidualnych programów edukacyjnych dla uczniów.

f) Konsultacje indywidualne i grupowe na tematy: techniki i metody konstruktywnej interakcji z dzieckiem, jak kształtować pozytywną postawę wobec szkoły, cechy psychologiczne związane z wiekiem.

g) Problemowe grupy twórcze w określonych obszarach edukacyjnych, np.: „Tablica interaktywna jako źródło podnoszenia efektywności edukacji”, „Rozwój krytycznego myślenia poprzez czytanie i pisanie”.

h) Warsztat psychologiczno-pedagogiczny „Podejścia włączające w edukacji”, w ramach którego odbyły się następujące sesje: „Organizacja procesu edukacyjnego w klasie, w której uczą się dzieci niepełnosprawne”, „Wykorzystanie komponentu korekcyjno-rozwojowego w lekcja w nauczaniu dzieci niepełnosprawnych ”

Warunek piąty – zmiana podejścia społeczeństwa do osób niepełnosprawnych, obejmował następujące obszary:

b) Prowadzenie zajęć tematycznych dla uczniów szkół podstawowych:

stereotypy dotyczące osób niepełnosprawnych; podejścia do zrozumienia problemów niepełnosprawności (tradycyjne, społeczne); środowisko bez barier dla osób niepełnosprawnych (bariery psychiczne i fizyczne); wspólna edukacja dzieci niepełnosprawnych i pełnosprawnych; język i etykieta w komunikowaniu się z osobami niepełnosprawnymi; prowadzenie zajęć dydaktycznych na temat „ Sławni ludzie z niepełnosprawnościami."

c) Organizacja konkursów na projekty społeczne dotyczące zagadnień kształtowania postawy tolerancyjnej wobec dzieci ze specjalnymi potrzebami, wolontariatu społecznego w celu gromadzenia środków na edukację włączającą dzieci niepełnosprawnych.

d) Przeprowadzenie wykładu dla rodziców na temat: „Co to jest edukacja włączająca?”, „Twoje dziecko poszło do szkoły”. W wykładzie omówiona została koncepcja edukacji włączającej, dwa modele problemu niepełnosprawności: medyczny i społeczny.

e) Organizacja grupy tematycznej i konsultacje indywidualne z rodzicami: adaptacja do szkoły (gotowość dzieci i rodziców do nauki w szkole); cechy osobowe dziecka wpływające na uczenie się (cechy psychologiczne związane z wiekiem); „Porozmawiaj ze mną” (praktyczne zalecenia dotyczące komunikacji z dzieckiem niepełnosprawnym).

f) Organizacja specjalistycznych zmian włączających w letnich placówkach edukacyjno-zdrowotnych dla dzieci.

g) Prowadzenie działalności kulturalnej i rekreacyjnej z udziałem osób niepełnosprawnych jako aktywnych uczestników.

Szóstym warunkiem jest rozwój programów samodoskonalenia i samorozwoju osób niepełnosprawnych. W tym celu można zaproponować do realizacji różne programy, np. „Pomóż sobie”, „Poznaj siebie” itp.

Siódmym warunkiem jest ukierunkowana praca z rodziną wychowującą dziecko niepełnosprawne. Rodzina jest podstawową społeczną instytucją wychowawczą. Atmosfera, która wykształciła się w rodzinie, zrozumienie specyfiki wychowania dziecka z niepełnosprawnością oraz utrwalony system relacji w rodzinie decydują o powodzeniu przyszłej integracji społeczno-kulturowej.

Tym samym przedstawiony powyżej kompleks warunków pedagogicznych zapewni pomyślną realizację modelu włączającej przestrzeni edukacyjnej.

Wnioski z rozdziału trzeciego

1. Posiadając logiczną integralność, systematyczność i organizację, koncepcje pedagogiczne, ze względu na niepełną reprezentację treści, dopuszczają niejednoznaczność w praktycznym zastosowaniu, co często prowadzi do niekontrolowalności procesy pedagogiczne i zmniejsza skuteczność ich realizacji jako całości.

Wszystko to rodzi pilną potrzebę zidentyfikowania głównych elementów koncepcji pedagogicznej, które są niezbędne dla jej identyfikacji jako teorii naukowej. Naszym zdaniem struktura „rozwiniętej” teorii powinna obejmować podstawowe pojęcia i wielkości, system praw określających relacje między nimi, zbiór zasad, podstawowe stałe, wyidealizowane obiekty, a także składniki o charakterze proceduralnym ( procedury pomiarowe, przewidywania, ogólna interpretacja głównej treści teorii).

Taka struktura, produktywna dla teorie formalne, dopuszczając konstrukcję aksjomatyczną, okazuje się słabo adaptowalna na polu nauk pedagogicznych. Uwzględniając specyfikę koncepcji pedagogicznej jako systemu wiedzy naukowej i formy prezentacji wyników badań, należy uwzględnić następujące sekcje: postanowienia ogólne; aparat pojęciowo-kategoryczny; podstawy teoretyczne i metodologiczne; rdzeń; treść i treść semantyczna; warunki pedagogiczne efektywnego funkcjonowania i rozwoju badanego zjawiska; weryfikacja.

2. Ogólne postanowienia koncepcji pedagogicznej skupiają się przede wszystkim na zrozumieniu jej celu, a zatem pod względem treści dają ogólne pojęcie o celu opracowywanej koncepcji, jej podstawach prawnych i metodologicznych, źródłach budownictwa, miejsce w teorii pedagogiki i systemie wiedzy interdyscyplinarnej oraz możliwości i granice jej efektywnego wykorzystania.

Opierając się na celu funkcjonalnym i treści koncepcji pedagogicznej, jej celem jest teoretyczne i metodologiczne uzasadnienie istoty włączającej przestrzeni edukacyjnej, mającej na celu tworzenie warunków dla integracji społeczno-kulturowej osób niepełnosprawnych.

Ponadto przepisy ogólne rozpoczynają opis podstaw prawnych i metodologicznych. Podstawę prawną opracowanej koncepcji pedagogicznej stanowią regulacje z zakresu edukacji ogólnej i edukacji osób niepełnosprawnych, których treść odzwierciedla potrzebę doskonalenia i badania niektórych aspektów badanego zjawiska.

Podstawa metodologiczna koncepcji pedagogicznej obejmuje opis i opis metod badawczych, interpretację wiodących idei i zasad, które stanowią podstawę jej treści.

3. Aparat pojęciowo-kategoryczny wyznacza język swojej teorii składowej i ma na celu dokładne odzwierciedlenie ontologicznej strony wiedzy naukowej w obszarze kluczowego problemu. W naszych badaniach jako kluczowe pojęcia wyróżniamy: osobę niepełnosprawną, inkluzję, środowisko edukacyjne, przestrzeń edukacyjną, włączającą przestrzeń edukacyjną, adaptację społeczno-kulturową, integrację społeczno-kulturową.

4. W niniejszym opracowaniu włączająca przestrzeń edukacyjna rozumiana jest jako dynamiczny system wzajemnych wpływów i interakcji podmiotów rzeczywistości społeczno-pedagogicznej, będących nośnikami określonego doświadczenia kulturowego i subkulturowego, które w sposób spontaniczny lub celowy wpływają na kształtowanie się , istnienie i rozwój osoby niepełnosprawnej jako jednostki; wpływy edukacyjne, które zapewniają optymalny proces ich inkulturacji.

5. Czynnikiem systemotwórczym włączającej przestrzeni edukacyjnej jest jej integralność, produktywne współdziałanie i integracja społeczno-kulturowa.

Integracja społeczno-kulturowa to proces optymalizujący aktywność życiową jednostki w jedności zachowania i zmiany, tradycji i innowacji, socjalizacji i enkulturacji, internalizacji i samorealizacji. W tym procesie jednostka nie tylko dostosowuje się do istniejących struktur, ale także tworzy nowe zjawiska psychologiczne, społeczne i kulturowe, które pełnią rolę mediatorów między jednostką a społeczeństwem, ostatecznie uzupełniając innowacyjny bank kultury i społeczeństwa.

6. Teoretyczną i metodologiczną podstawą badania zidentyfikowanego problemu jest zestaw odpowiednich podejść metodologicznych, ponieważ po pierwsze mają one na celu badanie jakościowo różnych obiektów w pewnym dla nich wspólnym aspekcie (strukturalnym, funkcjonalnym, informacyjnym itp.), po drugie, mają one cechy specyficznej wiedzy naukowo-filozoficznej, dzięki czemu stanowią ogniwo łączące poszczególne dziedziny nauki z filozofią.

W tym badaniu jako podejścia metodologiczne zidentyfikowaliśmy podejścia ogólnonaukowe: systemowe, synergiczne, oparte na działaniu, informacyjne, aksjologiczne, informacyjne, oparte na działaniu.

Dodatkowo, jako podstawę metodologiczną, w pracy wykorzystano podejścia znajdujące się na określonym naukowym poziomie metodologii: skoncentrowana na osobie, zróżnicowana, aksjologiczna, integracyjna, partycypacyjna, kulturowa.

7. Trzon koncepcji pedagogicznej stanowią wzorce i zasady badanego zjawiska pedagogicznego, które pozwalają wyjaśnić jego istotę oraz zapewniają możliwość teoretycznego i logicznego wyprowadzenia wszystkich zapisów koncepcji pedagogicznej.

Wiodącymi wzorcami, na których opiera się koncepcja włączającej przestrzeni edukacyjnej, są: interakcja interdyscyplinarna, która determinuje budowę włączającej przestrzeni edukacyjnej takich nauk jak: filozofia, kulturoznawstwo, socjologia, informatyka, pedagogika, psychologia, medycyna itp. .; współzależność integracji społeczno-kulturowej osób niepełnosprawnych z systemem ich edukacji i polityką państwa; współzależność procesów adaptacji, integracji i resocjalizacji osób z włączającej przestrzeni edukacyjnej; związek i współzależność rezultatu integracji społeczno-kulturowej osób niepełnosprawnych z ich możliwościami i warunkami.

Zidentyfikowane wzorce stanowią podstawę do sformułowania systemu zasad budowania włączającej przestrzeni edukacyjnej. Koncepcja włączającej przestrzeni edukacyjnej dla osób niepełnosprawnych opiera się na dwóch grupach zasad: zasadach organizacyjnych, uzasadniających podstawowe wymagania dotyczące budowania systemu na różnych poziomach oraz zasadach określających wymagania co do treści i procesu kształcenia osób z niepełnosprawnościami. niepełnosprawnością jako placówka edukacyjna. Do pierwszej grupy zasad zaliczają się: złożoność, wielopoziomowość, równość szans, dostępność, różnorodność, otwartość, integralność, ciągłość, produktywne współdziałanie, integracja struktur edukacyjnych. Do drugiej grupy zasad zalicza się: edukację podstawową, edukację dodatkową, humanizację, orientację na działanie; holistyczne, systemowe i dynamiczne badanie dziecka; jedność diagnozy i korekty; poczucie własnej wartości jednostki; rozwój osobisty;

rozwój zawodowy i osobisty nauczycieli; współdziałanie instytucji i organizacji z rodzinami.

8. Treść i treść semantyczna znajdują odzwierciedlenie w modelu włączającej przestrzeni edukacyjnej dla dzieci niepełnosprawnych. Modelując włączającą przestrzeń edukacyjną, wychodziliśmy z ogólnych trendów rozwoju edukacji i społeczeństwa jako całości, zidentyfikowanych podstaw teoretycznych i sformułowanych założeń koncepcyjnych.

W uzasadnionym przez nas modelu koncepcyjnym włączającej przestrzeni edukacyjnej ujawnia się autorskie podejście do jej konstrukcji, prezentowane są treści kształcenia dla osób niepełnosprawnych z uwzględnieniem struktury wady i poziomu opanowania wymagań programowych (realizacja indywidualnie zróżnicowanego podejścia), odpowiednie programy zaawansowanego szkolenia i przekwalifikowania specjalistów, opisano wprowadzenie eksperymentalnego modelu włączającej przestrzeni edukacyjnej, biorąc pod uwagę podejście zorientowane na osobę, ujawniono zasady i kierunki pracy, warunki opisano sposób wdrożenia modelu; zaprezentowano modele przestrzeni edukacyjnych, rozwojowych i socjalizacyjnych, które przyczyniają się do budowy i wzbogacania treści włączającej przestrzeni edukacyjnej dla osób niepełnosprawnych.

Określana jest konkretna zawartość głównych elementów modelu tworzących pionową strukturę przestrzeni: czynniki zewnętrzne, czynniki wewnętrzne, cele, ramy pojęciowe, funkcje, poziomy integracji społeczno-kulturowej, warunki, wynik, dodatkowe komponenty i komponenty charakterystyczne dla badana powierzchnia jest uwzględniona.

9. Pomyślną realizację modelu włączającej przestrzeni edukacyjnej na rzecz integracji społeczno-kulturowej osób niepełnosprawnych zapewnią specjalnie stworzone warunki pedagogiczne:

konieczność kształtowania adaptacyjnego środowiska wychowawczego, organizacja systemu pomocy psychologicznej, lekarskiej i pedagogicznej dla dziecka z niepełnosprawnością, zmiana form organizacyjnych i metod nauczania dzieci z niepełnosprawnością, wsparcie naukowo-metodyczne dla nauczycieli szkół, zmiana postaw społeczeństwa wobec osób z niepełnosprawnością niepełnosprawnością, opracowywanie programów samodoskonalenia i samorozwoju osób niepełnosprawnych, ukierunkowana praca z rodzinami wychowującymi dziecko niepełnosprawne.

–  –  –

4.1. Charakterystyka poziomu integracji społeczno-kulturowej dzieci niepełnosprawnych Cechą charakterystyczną włączającej przestrzeni edukacyjnej jest to, że dziecko znajduje się w swoistym polu działania, współgrającym z otaczającą przestrzenią, a jednocześnie posiadającym pewną autonomię. Zatem włączająca przestrzeń edukacyjna z jednej strony jest zależna od jednostki, z drugiej zaś jako zjawisko psychologiczno-pedagogiczne ma niezmienne cechy zależne od społeczeństwa.

W procesie wdrażania modelu włączającej przestrzeni edukacyjnej zidentyfikowaliśmy główne sposoby realizacji idei integracji społeczno-kulturowej: przeprowadzenie kompleksowych działań diagnostycznych w zakresie badania dzieci niepełnosprawnych; praca z rodzicami mająca na celu zapobieganie zaburzeniom rozwojowym i integrację społeczno-kulturową dziecka; integracja dzieci niepełnosprawnych z otaczającym społeczeństwem; wdrożenie zróżnicowanej wielopoziomowej edukacji dzieci z niepełnosprawnością, która obejmowała: tworzenie eksperymentalnych programów edukacji i wychowania dzieci ze złożonymi zaburzeniami rozwojowymi; stworzenie systemu zajęć i lekcji o indywidualnie zróżnicowanym ukierunkowaniu; wdrażanie programów edukacyjnych i pracy socjalnej zapewniających integrację społeczno-kulturową dzieci; praca z rodziną, mająca na celu realizację jej istoty współistniejącej i potencjału wychowawczego; organizacja systemu kształcenia, doskonalenia i przekwalifikowania nauczycieli placówek kształcenia specjalnego, ogólnokształcącego i placówek oświaty dodatkowej, mającego na celu ukierunkowanie nauczycieli na integrację społeczno-kulturową dzieci niepełnosprawnych.

Kierując się logiką naszych badań, przeprowadziliśmy eksperyment sprawdzający, którego celem było określenie poziomu integracji społeczno-kulturowej tych dzieci; analiza przesłanek budowy włączającej przestrzeni edukacyjnej na rzecz integracji społeczno-kulturowej ze społeczeństwem.

Etap ustalania prace eksperymentalne organizowany był w latach 2008-2009. na podstawie specjalnych (poprawczych) placówek kształcenia ogólnego w mieście Ułan-Ude (GOU „Specjalna (korekcyjna) szkoła ogólnokształcąca” typ VIII; GOU „Specjalna (korekcyjna) szkoła ogólnokształcąca” typy I-II); Szkoła Adaptacji Społecznej Dzieci Niepełnosprawnych nr 60;

Centrum Twórczości Dzieci i Młodzieży, Republikańskie Centrum Wsparcia Psychologicznego, Medycznego i Pedagogicznego.

W części rozpoznawczej badań wzięło udział 264 dzieci niepełnosprawnych, z czego w szkole adaptacji społecznej uczyło się 96 osób (36,4% ogółu przedmiotów) oraz dzieci niepełnosprawne, 132 osoby (50% ogółu badanych) w szkole ponadgimnazjalnej – 36 osób (13,6% ogółu ankietowanych); 43 nauczycieli; 160 rodziców; 226 osób – przedstawicieli społeczeństwa (69 osób pracujących, 47 emerytów, 78 uczniów, 32 nauczycieli szkół ogólnokształcących).

W badaniu wzięły udział podmioty rzeczywistości społeczno-pedagogicznej (dzieci, nauczyciele, rodzice, ludność pracująca, emeryci, studenci). W toku naszej pracy zidentyfikowaliśmy następujące obszary badawcze:

1. Badanie możliwości i potrzeb przedmiotów kształcenia:

Dzieci niepełnosprawne w specjalnych (poprawczych) placówkach edukacyjnych;

Nauczyciele specjalnych (poprawczych) placówek oświatowych;

Rodzice dzieci niepełnosprawnych w rozwoju fizycznym i intelektualnym.

2. Badanie stosunku społeczeństwa do osób niepełnosprawnych.

W ramach eksperymentu ustalającego przeprowadzono: badanie dzieci niepełnosprawnych; identyfikacja kompetencji rodziców, badanie cech przestrzeni edukacyjnej w placówkach, poziomu kompetencji zawodowych nauczycieli i innych pracowników.

Procedura badania psychologiczno-pedagogicznego dzieci obejmowała: analizę efektywności procesów korekcyjnych, wychowawczych i wychowawczych; obserwacja; ocena ekspercka; określenie poziomu integracji społeczno-kulturowej dzieci niepełnosprawnych. Kryteriami oceny integracji społeczno-kulturowej były wskaźniki psychologiczne i pedagogiczne. Kryteria oceny poziomów integracji społeczno-kulturowej przedstawiamy w tabeli 4.1.

Tabela 4.1 – Charakterystyka kryteriów oceny poziomu integracji społeczno-kulturowej dzieci niepełnosprawnych Kryteria oceny integracji społeczno-kulturowej dzieci niepełnosprawnych Poziomy możliwości zdrowotnych Doświadczają wyraźnych trudności w integracji społeczno-kulturowej ze względu na małą potrzebę jej i brak akceptacji ze strony społeczeństwa .

Nieniskie uczestniczą w jakichkolwiek zajęciach, mają niewielką wiedzę na temat życia otaczającego je społeczeństwa, nie znają jego elementów, obserwuje się u dziecka chęć integracji społeczno-kulturowej.

Istnieją jednak pewne trudności w integracji społeczno-kulturowej ze względu na istniejące negatywne stereotypy społeczne.

Występuje pewne uczestnictwo w wydarzeniach, znajomość życia otaczającego społeczeństwa i jego elementów stosownie do wieku.Charakterystyczne jest wyrażane przez dziecko pragnienie integracji społeczno-kulturowej oraz chęć społeczeństwa do przyjęcia takiego dziecka.

Wysoki Odnotowuje się aktywny udział w wydarzeniach i wiedzę o życiu otaczającego społeczeństwa. Aby podkreślić te kryteria, zastosowaliśmy 10 poniższych metod.

Metody 1-4 (określanie charakteru interakcji między nauczycielami a uczniami; określanie charakteru relacji dzieci niepełnosprawnych ze społeczeństwem; badanie atmosfery psychologicznej w zespole; określanie charakteru relacji między dziećmi a rodzicami) miały na celu zbadanie produktywność interakcji badanej grupy dzieci z ich bezpośrednim otoczeniem społecznym (rodzice, grupa rówieśnicza, nauczyciele).

Metody 5-6 (określanie zorientowanej na wartości jedności podmiotów procesu edukacyjnego; ocena aktywności komunikacyjnej dzieci niepełnosprawnych) obejmowały badanie aktywności komunikacyjnej, charakterystyki wzorców zachowań oraz kształtowania cech moralnych i etycznych.

Do badania adaptacji psychologiczno-społecznej badanej populacji dzieci wykorzystano metody 7-9 (ocena zdolności adaptacyjnych psychologicznych dzieci niepełnosprawnych, ocena ich zdolności adaptacyjnych społecznych, ocena form zachowań niedostosowanych).

Metoda 10 (ocena integracji społeczno-kulturowej dzieci niepełnosprawnych) polegała na uogólnionej analizie wyników wszystkich powyższych metod.

Ponadto do badania dzieci niepełnosprawnych wykorzystano metody obserwacji uczestniczącej i oceny eksperckiej, analizy dokumentacji, informacji anamnestycznych, produktów działalności, kwestionariuszy, wywiadów i ankiet.

Początkowo zidentyfikowano charakterystykę relacji pomiędzy dziećmi niepełnosprawnymi a ich rodzicami i bliskimi (metoda „drabiny”). Badania wykazały, że wśród dzieci ze szkół specjalnych częściej obserwuje się komunikację z rodzeństwem (25,9%), z matkami (20,7%) oraz z ojcami (18,7%). Dla dzieci ze szkół nauczających w domu:

z mamami (47,3%), tatami (22,4%), przyjaciółmi (14,6%). Dla dzieci uczących się w szkole ogólnokształcącej: z rodzicami (58,2%), z przyjaciółmi (32,3%).

Bardziej cenią takie dzieci przyjaciele (30,1%), matki (18,3%) i dziadkowie (16,7%). Dzieci niepełnosprawne dobrze czują się w komunikacji i współpracy z mamą (42,5%), przyjaciółmi (34,2%), ojcami i innymi osobami (14,1%).

W celu poznania charakteru interakcji pomiędzy podmiotami edukacyjnymi w zespole przeprowadzono ankietę. Wyniki badania podsumowano w tabeli 4.2.

–  –  –

Na kolejne pytanie: „Gdzie najpełniej możesz wyrazić swoją osobowość (Gdzie Cię interesuje, gdzie jesteś ceniony i rozumiany)?” otrzymaliśmy następujące odpowiedzi:

Studenci SKOU realizują się przede wszystkim na zajęciach klubowych (36,7%), w pracy naukowej oraz w akcji przyjaciół (31,4%);

Uczniowie Szkoły nr 60 – w pracy naukowej (38,3%), w rodzinie (27,5%), w towarzystwie przyjaciół (21,7%);

uczniowie szkół ogólnokształcących – w towarzystwie przyjaciół w rodzinie (23,7%), w pracy naukowej (16,1%).

Pytanie „W jakich zajęciach nauczyciele uczestniczą na równych prawach z uczniami?” Według uczniów SKOU są to: sprzątanie, kluby, sekcje (62,1%); święta, festiwale (48,9%); zawody sportowe (40,6%); dzieci ze szkoły nr 60: piesze wycieczki (56,2%), sprzątanie (27,4%), święta i festyny ​​(46%); dzieci szkół średnich to: sprzątanie (23,5%), piesze wycieczki (12,3%), zawody sportowe (6,9%).

Pytanie „Z kim możesz być szczery?” Uczniowie SKOU myślą: z rodzicami (36,3%), ze szkołą i kolegami z klasy (32,9%), z nauczycielami (23,4%); uczniowie szkoły nr 60 – z nauczycielami (23,2%), z rodzicami (48,6%), ze szkołą i kolegami z klasy (24,3%); uczniowie szkół średnich – z rodzicami (11,6%), z dziećmi z firmy (7,3%); z nauczycielem (7,9%).

„W jakich obszarach życia uczniowie mają realne prawa?”

Odpowiadając na to pytanie, studenci SKOU mają realne prawa w procesie organizacji czasu wolnego (48,3%), w zachęcaniu (16,7%), w organizowaniu pracy edukacyjnej (8,6%). Uczniowie szkoły nr 60 korzystają ze swoich realnych praw w organizowaniu czasu wolnego (24,4%), nigdzie (13,6%), w zachęcaniu (15,5%), a uczniowie szkół ponadgimnazjalnych – w doskonaleniu procesu edukacyjnego (10,3%), nie wiem (12,7%), organizacja pracy edukacyjnej (14,8%).

Jeśli nauczyciel niesprawiedliwie obrazi ucznia, wówczas dzieci ze SKOU zwracają się najczęściej do wychowawcy klasy (24,1%), ale 120,2% będzie milczeć, a tylko 17,1% będzie próbowało udowodnić, że ma rację. Jeśli chodzi o dzieci ze szkoły adaptacji społecznej dzieci niepełnosprawnych, to w tym przypadku 27,2% nie wie, jak się zachować, 13,8% udowodni, że ma rację, a 13,8% będzie milczeć. Uczniowie szkół ogólnokształcących mogą na takie sytuacje reagować chamstwem lub bezczelnością (15,4%), 18% będzie milczeć, a jedynie 6,3% będzie próbowało spokojnie udowodnić, że mają rację.

Pierwsze zdanie brzmiało: „Chcę iść do szkoły, kiedy…”. Studenci SKOU odpowiadali następująco: zawsze (54%), gdy ktoś mnie pochwali (25%), gdy się obudzę (18%); dzieci ze szkoły nr 60 odpowiedziały, że zawsze (43,1%), gdy są chwalone (32,1%); dzieci ze szkół ponadgimnazjalnych stwierdziły, że zawsze (26,5%), kiedy się budzą (5,3%), pod koniec wakacji (4,1%).

Drugie miało charakter odwrotny do pierwszego: „Nie chcę iść do szkoły, kiedy…”. Uczniowie SKOU odpowiadali: kiedy nie odrobiłem lekcji (29,1%), kiedy karcą (28%), kiedy jest mało dzieci (17,8%); dzieci ze szkoły adaptacji społecznej dla dzieci niepełnosprawnych odpowiedziały: gdy karcą (31,5%), nie odrabiają lekcji (21,2%), w weekendy (3,4%); dzieci ze szkoły ogólnokształcącej – gdy karcą (37,1%), gdy nie odrobiły lekcji (23,5%).

„Relację między uczniami i nauczycielami w naszej szkole można nazwać...” dobre uważa 467% uczniów SKOU, 89% uczniów w szkole nr 60 i jedynie 14,3% uczniów szkoły ogólnokształcącej.

Dodatkowo zadano kolejne pytanie: „Jakie systemy relacji w szkole wymagają poprawy?” Na to pytanie uczniowie SKOU odpowiadali następująco: warto poprawić takie relacje, jak rodzice – uczniowie (12,5%), nauczyciele – rodzice (14,2%), uczniowie – uczniowie (7,4%); dzieci szkoły biorą pod uwagę adaptację społeczną dzieci niepełnosprawnych: uczeń – uczniowie (23,9%), rodzice – uczniowie (15,2%), nauczyciele – rodzice (12,1%); i gimnazjalnych uważają: nauczyciele – rodzice (6,7%), nauczyciel – uczeń (69,7%), rodzice – uczniowie (3,9%).

Uczniowie szkoły nr 60 w takich sytuacjach zwracają się najczęściej do rodziny (41,3%), przyjaciół (23,4%) i nauczyciela (26,9%). Interesująca jest odpowiedź uczniów szkół średnich. Zdecydowanie częściej zwracają się w takich przypadkach do rodziny (65,2%), do przyjaciół (13,2%) i do nauczyciela (43,2%).

Kolejnym etapem diagnostycznym na etapie rozpoznawczym badań było określenie cech charakterystycznych interakcji dzieci niepełnosprawnych ze społeczeństwem. W tym celu wykorzystaliśmy ankietę. Poniżej znajduje się analiza odpowiedzi dzieci z niepełnosprawnością rozwojową na zadane pytania.

53,20% 50% 60,00% 45% 50,00% 40,00% 28,90% 27% 21,50% 30,00% 20,00% 10,00%

–  –  –

Pytanie: „Czy masz trudności w komunikowaniu się z innymi ludźmi?”

Dzieci uczące się w SKOU odpowiedziały, że mają problemy z komunikacją nieznajomi(26,9%), z nauczycielami (23,1%), z rodzicami i wychowawcami (7,69%). Nie mają problemów z komunikacją z rodzicami (76,92%), wychowawcami (73,1%) i nauczycielami (61,5%).

Pytanie „Jaki stosunek do siebie najczęściej odczuwasz ze strony innych?” (trzeba było wybrać jedną z opcji odpowiedzi: tak, nie, nie wiem).

Dzieci ze szkoły adaptacji społecznej dzieci niepełnosprawnych: spędzają czas z obcymi (78%), z rodzicami (26%); z nauczycielami, przyjaciółmi (23%). Nie ma problemów z komunikacją z nauczycielami, znajomymi (77%), rodzicami (74%), obcymi (22%);

Uczniowie szkół ogólnokształcących wskazywali na problemy z przyjaciółmi (41,2%), obcymi (37%) i rodzicami (21%). Zauważyli brak problemów z nauczycielami (90%) i rodzicami (78,3%).

Zadano kolejne ciekawe pytanie: „Czy często się kłócicie (wchodzicie w konflikt)?” Dzieci ze SKOU kłócą się z obcymi (23,1%), z wychowawcami (11,5%), z nauczycielami (23,1%), ale nie wchodzą w konfliktowe relacje z rodzicami i przyjaciółmi (84,6%), z wychowawcami (76,9%), z nauczycielami (73%). Uczniowie szkoły nr 60 kłócą się z rodzicami (24,4%), z nauczycielami (15,1%), z nauczycielami i znajomymi (11,1%). Starają się nie wchodzić w konflikty z obcymi (94,4%), z nauczycielami i przyjaciółmi (88,9%) oraz z wychowawcami (84,9%). Jeśli chodzi o dzieci ze szkół średnich, kłócą się one z nauczycielami (18,9%), z obcymi i nauczycielami (17,5%), z rodzicami (13,3%). Nie było konfliktu z przyjaciółmi (87,4%), z rodzicami (86,7%), z nauczycielami i obcymi (82,5%).

Pytanie „Czy chciałbyś uczyć się ze zdrowymi uczniami?” Uczniowie SCOU wyrazili chęć nauki w tej samej szkole ze zdrowymi dziećmi (23,1%); 76,9% nie chce uczyć się w tej samej klasie, 57,7% w tej samej szkole, 23,1% uczniów miało trudności z odpowiedzią na to pytanie. Dzieci ze szkoły nr 60 chcą uczyć się w tej samej szkole, ale różne klasy ze zdrowymi dziećmi (63,7%) w tej samej klasie (28,1%). (36,3%) dzieci w tej samej klasie (71,9%) wyraziło niechęć do nauki w tej samej szkole z dziećmi zdrowymi. Uczniowie szkół ogólnokształcących wyrażali chęć nauki w tej samej szkole (25%) i w tej samej klasie (22,5%) z uczniami typowo rozwijającymi się. Negatywne odpowiedzi, jakie otrzymaliśmy, były następujące: nie chcą uczyć się razem ze zdrowymi dziećmi w tej samej szkole (75%) i tej samej klasie (72,5%).

Pytanie „Co Cię najbardziej martwi?” Odpowiedzi uczniów szkół średnich są następujące: myślą o swoim przyszłym życiu (47%), o przyszłej pracy (52,3%). 38% dzieci nie myśli o swoim przyszłym życiu, 34,1% dzieci nie myśli o swojej przyszłej pracy. 15,7% dzieci nie widzi powodów do obaw o przyszłą pracę, a 13,3% dzieci o swoje przyszłe życie.

Uczniowie szkoły nr 60 wyrażali obawę o swoje przyszłe życie i pracę (36%). 53% ankietowanych dzieci stara się o tym nie myśleć. Nie martwią się o swoje przyszłe życie (14,8%), o przyszłą pracę (9,7%).

Uczniowie szkoły SKOU wykazywali się wysokim poziomem lęku:

martwią się o swoje przyszłe życie (83,1%), przyszłą pracę (76,9%). Jedynie niewielki odsetek studentów nie martwi się o swoją przyszłą pracę (23,1%), o swoje przyszłe życie (16,9%). Nie było odpowiedzi „nie wiem”.

Kolejnym etapem badań było zbadanie charakterystyki atmosfery psychologicznej panującej w zespole placówki oświatowej. Badając to w badanych placówkach edukacyjnych, odnotowaliśmy stan atmosfery psychologicznej w specjalnej (korekcyjnej) placówce kształcenia ogólnego. Na przykład dzieci ze szkół specjalnych Szkoły VIII gatunków, oceniając walory polarne, najwyżej notowano: satysfakcję (8,2%), pasję (7,9%), ciepło relacji (8,5%), współpracę i wzajemne wsparcie (7,6%).

Uczniowie szkoły adaptacji społecznej dla dzieci niepełnosprawnych wskazali na dominujące cechy: życzliwość (9,4%), zgodność (7,8%), współpracę (8,4%), skuteczność (5,8%), zabawę (7,1%).

Według dzieci z liceum ogólnokształcącego stan atmosfery psychologicznej w zespole można scharakteryzować jako pasję (9,3%), satysfakcję (7,5%), współpracę (7,4%), rozrywkę (7,3%), efektywność (6,9%) .

Aby zrozumieć istotę problemu, ważne było dla nas określenie cech jedności zorientowanej na wartości podmiotów procesu edukacyjnego. Definicja wartościowej jedności podmiotów procesu edukacyjnego ma następujący charakter.

Do najważniejszych cech sprzyjających wspólnemu wykonywaniu pracy dzieci niepełnosprawnych studiujących w SKOU należą: dyscyplina (88%); ciężka praca (72%); responsywność (58%);

uważność (45%), uczciwość (34%).

W przypadku dzieci ze szkoły adaptacji społecznej dzieci niepełnosprawnych tymi cechami są: pracowitość (41,4%); uważność (33%); dyscyplina (31,8%); umiejętność pracy z książką (26%); odpowiedzialność (24%).

Wśród uczniów szkół średnich zidentyfikowano następujące cechy: pracowitość (78%), dyscyplina (64,3%), uczciwość (47,4%).

Charakterystyka eksperckiej oceny nauczycieli w zakresie adaptacji społecznej dzieci niepełnosprawnych. Dane z eksperymentu sprawdzającego pozwoliły wyodrębnić trzy główne grupy dzieci w zależności od poziomu ich przystosowania społecznego (wysoki, średni, niski).

Dzieci niepełnosprawne, które charakteryzują się wysokim poziomem przystosowania społecznego, są: zdyscyplinowane, pracowite, pracowite, z zainteresowaniem uczestniczą w czynnościach domowych i grupowych, często konsultują się z rodzicami, starają się być samodzielne, aktywne i proaktywne w wykonywaniu zadań. Pierwszą grupę charakteryzuje umiejętność prawidłowego wyznaczania celu, chęć obejścia się bez pomocy z zewnątrz, świadomość znaczenia i odpowiedzialności społecznej oraz obecność własnego zdania. Odnośnie do działalność twórcza i jej wyniki, mają umiejętność jasnego planowania i kontrolowania swojej pracy, doprowadzania rozpoczętej pracy do końca, pokonywania trudności i niedogodności. Te dzieci mają wrodzoną potrzebę samokształcenia; Świadomość swoich braków i praca nad ich pokonaniem.

W grupie dzieci niepełnosprawnych o przeciętnym poziomie przystosowania społecznego cechy te są mniej stabilne.

Przedstawiciele drugiej grupy nie zawsze wiedzą, jak prawidłowo wyznaczyć cel i nie są świadomi środków do jego osiągnięcia; chęć obejścia się bez pomocy z zewnątrz częściowo nie jest realizowana; takie dzieci radzą sobie z przydzieloną pracą twórczą za pomocą zadania przez analogię, wnoszą do niego tylko pojedyncze elementy kreatywności, ale prawie nic samodzielnie, próbując znaleźć rozwiązanie. Ich ciężka praca objawia się z konieczności, często uczestniczą w wydarzeniach tylko dlatego, że uczestniczą w nich inni. Nie uczą się na miarę swoich możliwości, czasami naruszają dyscyplinę i starają się uchylać od obowiązków domowych. Wymagają systematycznego nadzoru ze strony nauczycieli i rodziców. Niewiele zajmują się samokształceniem.

Samokontrola i poczucie odpowiedzialności są słabo rozwinięte. Potrafią zrezygnować z powierzonego zadania już przy pierwszej trudności, tempo ich pracy jest powolne, ciągle potrzebują podpowiedzi, szczegółowych instrukcji i opieki. Te dzieci często naruszają dyscyplinę i uczą się bez większego pragnienia.

Do trzeciej grupy zaliczały się dzieci niepełnosprawne o niskim poziomie przystosowania społecznego, u których podstawowe umiejętności niezbędne do samodzielnej działalności twórczej są niewystarczająco rozwinięte lub nieobecne. Najczęściej potrzebują wysiłku, aby osiągnąć swój cel.

Rzadko obserwuje się samodzielność i inicjatywę w swojej pracy. W zasadzie są to bierni wykonawcy konkretnych zleceń i zadań, niewymagający dużego wysiłku i samodzielności.

Rozkład grup dzieci niepełnosprawnych według poziomu przystosowania społecznego przedstawia tabela 4.3.

–  –  –

Przygotowanie dzieci niepełnosprawnych do aktywności życiowych odbywa się w określonych warunkach społeczno-kulturowych. Z tego powodu bardzo ważne nabywa zaznajomienie jednostki z kulturą, jej wartościami i normami, co zapewnia jej pełnienie ról społecznych. Dlatego w środowisku edukacyjnym szkoły dużą wagę przywiązuje się do dodatkowej edukacji dzieci.

Procent przyjęć do klubów i oddziałów dzieci niepełnosprawnych w różnych placówkach oświatowych przedstawiamy na wykresie 4.2.

53,00% 60,00% 42% 50,00% 40,00% 30,00% 12,80% 20,00% 10,00%

–  –  –

Rysunek 4.2 – Dokształcanie dzieci niepełnosprawnych Początkowo obserwujemy niski poziom zaangażowania w system dokształcania dzieci niepełnosprawnych uczących się w szkole średniej (12,8%) i szkole adaptacji społecznej dzieci niepełnosprawnych (42%) , natomiast w kontekście szkoły ogólnokształcącej objęcie takich dzieci dodatkowym kształceniem wynosi 53%.

Wskaźniki te charakteryzowały skupienie procesu edukacyjnego w większym stopniu na działaniach edukacyjnych. Na tym etapie na niskim poziomie ukształtowała się produktywna interakcja między uczniami a nauczycielami, zajęcia z różnych kół i sekcji nie były mile widziane ani w samej placówce, ani tym bardziej poza nią. Instytucje charakteryzowały się zamknięciem, brakiem zrozumienia znaczenia nawiązywania produktywnych interakcji z instytucjami i organizacjami oraz strachem przed społeczeństwem.

–  –  –

W celu zidentyfikowania różnic pomiędzy grupami uczniów SKOU, szkoły adaptacji społecznej dzieci niepełnosprawnych i szkoły ogólnokształcącej pod względem poziomu ich adaptacji społeczno-kulturowej i integracji społeczno-kulturowej posłużono się kryterium jednorodności 2, które obliczono ze wzoru

–  –  –

W wyniku analizy statystycznej zidentyfikowaliśmy istotne statystycznie różnice pomiędzy uczniami różnych placówek oświatowych pod względem wysokiego poziomu integracji społeczno-kulturowej: w szkole adaptacyjnej o wysokim poziomie integracji społeczno-kulturowej uczy się więcej uczniów niż w szkole specjalnej (poprawczej). ) placówka oświatowa (p 0,01).

Stwierdzono istotne statystycznie różnice pomiędzy uczniami szkoły adaptacji społecznej dla dzieci niepełnosprawnych a szkołą ogólnokształcącą w zakresie poziomu adaptacji społeczno-kulturowej i integracji społeczno-kulturowej.

Uczniowie SKOU i szkół adaptacji społecznej dzieci niepełnosprawnych różnią się od siebie na wszystkich poziomach integracji społeczno-kulturowej. Różnicę stwierdzono we wskaźniku integracji społeczno-kulturowej” (p 0,01).

Istotne różnice pomiędzy uczniami szkoły ponadgimnazjalnej i ponadgimnazjalnej można dostrzec na wszystkich poziomach niskich i średnich: wskaźnik integracji społeczno-kulturowej jest wyższy wśród uczniów szkoły ponadgimnazjalnej niż wśród dzieci ze szkoły ponadgimnazjalnej (na poziomie niskim (p 0,01 ).

Poziom integracji społeczno-kulturowej dzieci niepełnosprawnych zależy zatem od czynników zewnętrznych i wewnętrznych. Czynniki wewnętrzne obejmują strukturę pierwotnych i systemowych odchyleń rozwojowych, stopień ich manifestacji; na czynniki zewnętrzne - socjalizację, poziom integracji społeczno-kulturowej.

Większość dzieci uczących się w SKOU charakteryzuje się niskim poziomem integracji społeczno-kulturowej. Wynika to ze specyfiki środowiska społeczno-kulturowego specjalnej (poprawczej) placówki oświatowej, charakteryzującej się ograniczonymi kontaktami społecznymi uczniów ze światem zewnętrznym. W szkole adaptacji społecznej dzieci niepełnosprawnych przestrzeń społeczno-wychowawcza i kulturalna stworzona przez nauczycieli szkoły zapewnia obecność znacznej liczby uczniów o przeciętnym poziomie integracji społeczno-kulturowej, choć ponad jedna czwarta dzieci doświadcza trudności w kontaktach społeczno-kulturowych integracja. Nie są wystarczająco przystosowani i zintegrowani z otaczającym społeczeństwem, ze względu na ich własną, niską potrzebę integracji społeczno-kulturowej i brak akceptacji ze strony społeczeństwa. Jeśli chodzi o uczniów szkół ogólnokształcących, zdecydowanie dominuje liczba uczniów o wysokim poziomie integracji społeczno-kulturowej. Okoliczność ta jest oczywiście wyznacznikiem efektywności edukacji dzieci niepełnosprawnych w szkole publicznej.

Poziom integracji społeczno-kulturowej dzieci niepełnosprawnych zależy od czynników zewnętrznych i wewnętrznych. Do czynników wewnętrznych zalicza się strukturę pierwotnych i systemowych odchyleń w rozwoju, stopień ich manifestacji, a do czynników zewnętrznych zalicza się socjalizację, poziom integracji społeczno-kulturowej.

Nie są wystarczająco przystosowani i zintegrowani z otaczającym społeczeństwem, ze względu na ich własną, niską potrzebę integracji społeczno-kulturowej i brak akceptacji ze strony społeczeństwa.

Zatem analiza danych z eksperymentu sprawdzającego wykazała, że ​​w charakterystyce kontyngentu dzieci niepełnosprawnych obserwuje się i identyfikuje zarówno cechy ogólne, jak i szczegółowe.

Poziom integracji społeczno-kulturowej dzieci niepełnosprawnych zależy od czynników zewnętrznych i wewnętrznych. Do czynników wewnętrznych zalicza się strukturę pierwotnych i systemowych odchyleń w rozwoju, stopień ich manifestacji, a do czynników zewnętrznych zalicza się socjalizację, poziom integracji społeczno-kulturowej.

Dzieci uczące się w SKOU i szkole adaptacji społecznej dzieci niepełnosprawnych doświadczają wyraźnych trudności w integracji społeczno-kulturowej.

Nie są wystarczająco przystosowani i zintegrowani z otaczającym społeczeństwem ze względu na ich własną niską potrzebę integracji społeczno-kulturowej i brak akceptacji ze strony społeczeństwa.

Badanie nauczycieli KOU wykazało niewystarczającą aktywność nauczycieli, którzy na skutek szeregu okoliczności: niewystarczającego wykształcenia (tylko 13% specjalistów posiada wykształcenie wyższe z zakresu defektologii), kwalifikacji (najwyższą kategorię przypisano 24% specjalistów, kategoria pierwsza – 37%), problemy materialne (w zakładach poprawczych pracują głównie nauczyciele z dużym stażem pracy – 45%, wielu specjalistów w wieku emerytalnym – 21%, młodzi specjaliści rzadko przebywają w szkołach ze względu na niskie zarobki i duże obciążenie pracą), system produktywnej interakcji na różnych poziomach nie funkcjonuje dostatecznie. Wszystkie te wskaźniki komplikują integrację społeczno-kulturową dzieci niepełnosprawnych.

Badania rodzin dzieci niepełnosprawnych wykazały w wielu przypadkach niski poziom potencjału edukacyjnego i izolację od otaczającego społeczeństwa (46,7%).

Stosunek społeczeństwa do osób niepełnosprawnych charakteryzuje się w większości przypadków obojętnością (53-82%), czasem całkowitym odrzuceniem i agresją (20-43%); w rzadkich przypadkach – empatia, zainteresowanie, wsparcie (2-6%) w różnych grupach wiekowych i społecznych.

Spośród 56 nauczycieli placówek kształcenia ogólnego i placówek kształcenia dodatkowego (89%) uważają, że dzieci niepełnosprawne potrzebują opieki medycznej, pomocy służb państwowych, organizacji specjalnych, całkowicie wykluczając możliwość własnego udziału w procesie edukacji tej kategorii osób. Przyczyny własnej obojętności widzą w tym, że nie znają specyfiki pracy z takimi dziećmi; nie spotkałem ich, chociaż czasami instytucje edukacyjne takie dzieci się zdarzają (95%).

13.00.02 – teoria i metodologia nauczania i wychowania (język obcy) Rozprawa doktorska o stopień kandydata nauk pedagogicznych Nauka...”

„LISITSYN Wiktor Władimirowicz SZKOLENIE TECHNICZNE I TAKTYCZNE WYSOKO WYKWALIFIKOWANYCH BOKSEREK 13.00.04 – Teoria i metodologia wychowania fizycznego, treningu sportowego, prozdrowotnej i adaptacyjnej kultury fizycznej Rozprawa o stopień naukowy kandydatki nauk pedagogicznych Opiekun naukowy Doktor nauk pedagogicznych , profesorze…”

„ZAKHAROV ANDREY VIKTOROVICH INDYWIDUALNY TRENING TECHNICZNO-TATYCZNY MŁODSZYCH ZAPAŚNIKÓW NA PODSTAWIE WYNIKOWYCH KOMBINACJI KONKURENCYJNYCH 13.00.04 – teoria i metodologia wychowania fizycznego, treningu sportowego, prozdrowotnej i adaptacyjnej kultury fizycznej ROZPRAWA o stopień naukowy kandydata na nauczyciela nauk ścisłych. .”

„Zaitseva Anastasia Fedorovna specyfika realizacji funkcji estetycznej przekazu reklamowego 09.00.04 - rozprawa estetyczna na stopień kandydata nauk filozoficznych Doradca naukowy: doktor filozofii, profesor - Shibaeva M. M. Moskwa 2015 Tabele Wprowadzenie .. Rozdział I. Dynamiczny aspekty rozwoju estetyki…”

„ROGULEVA LYUDMILA GENNADIEVNA WPŁYW PRZEZCZASZKOWEJ ELEKTROstymulacji na stan funkcjonalny sportowców uprawiających zapasy i sporty mocne 03.03.01 rozprawa z fizjologii o stopień naukowy kandydata nauk medycznych Opiekun naukowy: doktor nauk biologicznych, profesor Yu V. Koryagina Tomsk – 2015 SPIS TREŚCI 1. OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA PRACY 2...”

„SEREDIN Timofey Michajłowicz MATERIAŁ WYJŚCIOWY czosnku ozimego (Allium sativum L.) DO HODOWLI W CELU KOMPLEKSU CENNYCH CECHY EKONOMICZNIE I STABILNEGO NISKIEGO POZIOMU ​​AKUMULOWANIA SUBSTANCJI EKOTOKSYKACYJNYCH Specjalność: 01.06.05 – selekcja i produkcja nasienna roślin rolniczych; 01.06.09 – Warzywnictwo DYSERTACJA o stopień naukowy Kandydata Nauk Rolniczych Naukowych...”

„UDC 581.1: 633.854.78: 633.854.54 SOROKA ANATOLY IVANOVICH ROZWÓJ BIOTECHNOLOGICZNYCH PODSTAW DO TWORZENIA CENNEGO MATERIAŁU HODOWLOWEGO UPRAW OLEISTCH 03.00.20 – biotechnologia Rozprawa o stopień doktora nauk rolniczych Konsultant naukowy: Lyakh Viktor Alekseevich , Doktor Nauki Biologiczne, Profesor Zaporoże – 201 SPIS TREŚCI strona SPIS KONWENCJI WPROWADZENIE CZĘŚĆ 1...”

„MAKHMUTOVA REGINA RINATOVNA METODA REGULACJI LĘKU SYTUACYJNEGO WYSOKO Wykwalifikowanych PŁYWAKÓW Z USZKODZENIAMI UKŁADU MIĘŚNIOWEGO W CZĘŚCI PRZYGOTOWAWCZEJ LEKCJI TRENINGOWEJ 13.00.04 – teoria i metodyka wychowania fizycznego, sportu...”

„GLUSHCHENKO Tatyana Sergeevna SPECYFICZNE NARODOWE KOMPONENTY KOMUNIKACJI KINEZYCZNEJ CHIŃSKIEJ WSPÓLNOTY JĘZYKOWEJ W ŚWIETLE TEORII LUK NA TLE GESTU ANGLO-AMERYKAŃSKIEGO I ROSYJSKIEGO Specjalność 02.10.19 – teoria języka ROZPRAWA o konkursie na stopień naukowy Kandydata nauk filologicznych Opiekun naukowy: Doktor nauk filologicznych, profesor Yu.A. Sorokin Blagoveshchensk – 2006 SPIS TREŚCI WPROWADZENIE ROZDZIAŁ…”

„SUROV VLADIMIR VIKTOROVICH PRODUKTYWNOŚĆ UPRAW W POLOWYM JEDNOSTCE PŁODOWIENIA PRZY STOSOWANIU NAWOZÓW I PREPARATÓW MIKROBIOLOGICZNYCH W WARUNKACH Północno-Zachodniej Nowej Zelandii RF Specjalność 06.01.04 – agrochemia ROZPRAWA o stopień naukowy kandydata nauk rolniczych Kierownik naukowy – Kandydat nauk rolniczych , profesor nadzwyczajny Chukhina O.V. Moskwa SPIS TREŚCI Wprowadzenie... Rozdział 1..."

„AL BATTAUY GHAZWAN AZIZ MUHSEN CECHY KRAJOWE FORMOWANIA I ROZWOJU SYSTEMU Wychowania Fizycznego w Iraku 13.00.04 – teoria i metodologia wychowania fizycznego, treningu sportowego, prozdrowotnej i adaptacyjnej kultury fizycznej Rozprawa o stopień kandydata pedagogiki nauki...”

„Akhmetzyanova Alfiya Timerzyanovna FORMOWANIE KOMPETENCJI SPOŁECZNO-KULTUROWYCH PRZYSZŁYCH NAUCZYCIELI W RAMACH ZAJĘĆ POZAPROGRAMOWYCH UNIWERSYTETU 13.00.08 – teoria i metody kształcenia zawodowego (nauki pedagogiczne) Rozprawa o stopień naukowy kandydata nauk pedagogicznych Opiekun naukowy: dr hab. Nauk Pedagogicznych, Panie Profesorze…”

„Pervakova Elena Evgenievna Rozwój stosunków społecznych i pracowniczych w powiązaniu z kulturą korporacyjną organizacji w warunkach innowacyjnej gospodarki Specjalność 08.00.05 ekonomia i zarządzanie gospodarką narodową (ekonomika pracy) Rozprawa o stopień naukowy...”

„MANKO LUDMILA GENNADIEVNA ROZWÓJ ELASTYCZNOŚCI GIMNASTYK W WIEKU 10-12 LAT W OPARCIU O POŁĄCZONY TRENING FIZYCZNO-TECHNICZNY 13.00.04 – Teoria i metody wychowania fizycznego, treningu sportowego, prozdrowotnej i adaptacyjnej kultury fizycznej ROZPRAWA o stopień naukowy kandydata nauki pedagogiczne Opiekun naukowy: doktor nauk pedagogicznych…”

„BAZHENOVA Ekaterina Yuryevna STRATEGIE DYSKURSOWE DLA PREZENTACJI INFORMACJI W WIADOMOŚCIACH MEDIÓW BRYTYJSKICH (na podstawie wysokiej jakości gazet internetowych) Specjalność 10.02.04 – Języki niemieckie Rozprawa o stopień naukowy Kandydata nauk filologicznych Promotor: Kandydat nauk filologicznych , profesor nadzwyczajny E.O. Mendzheritskaya Błagowieszczeńsk – 2015...”

POZIOM AKUMULOWANIA SUBSTANCJI EKOTOKSYKACYJNYCH Specjalność: 01.06.05 – selekcja i produkcja nasienna roślin rolniczych; 01.06.09 – Warzywnictwo DYSERTACJA o stopień naukowy Kandydata Nauk Rolniczych Naukowych...”

„Eryshov Dmitrij Władimirowicz SPOŁECZNO-KULTUROWE DETERMINANTY NORMATYWNEJ ŚWIADOMOŚCI I AKTYWNOŚCI PODMIOTU SPOŁECZNEGO 09.00.11 – Filozofia społeczna Rozprawa o stopień naukowy Kandydata nauk filozoficznych Promotor: Profesor, Doktor Filozofii, Pokhilko Alexander Dmitrievich Armavir – 2015 OGLA WPROWADZENIE Rozdział 1...”

„Zaitseva Svetlana Petrovna SPOŁECZNO-KULTUROWE WARUNKI KSZTAŁTOWANIA KULTURY PRAWNEJ STUDENTÓW PRZY POMOCY TECHNOLOGII GIER 13.00.05 – TEORIA, METODY I ORGANIZACJA DZIAŁALNOŚCI SPOŁECZNO-KULTUROWEJ ROZPRAWA o stopień naukowy kandydata nauk pedagogicznych Opiekun naukowy: kandydat. ..”

2016 www.site - „Bezpłatne Biblioteka Cyfrowa- Streszczenia, rozprawy doktorskie, konferencje"

Materiały znajdujące się w tym serwisie zamieszczone są wyłącznie w celach informacyjnych, wszelkie prawa przysługują ich autorom.
Jeśli nie zgadzasz się na publikację Twojego materiału w tym serwisie, napisz do nas, usuniemy go w ciągu 1-2 dni roboczych.

Moskiewski Departament Edukacji

Państwowa budżetowa instytucja edukacyjna

wyższe wykształcenie zawodowe w Moskwie

„Moskiewski Uniwersytet Pedagogiczny”

Instytut Kultury i Sztuki

Katedra Działalności Społeczno-Kulturalnej

Działalność animacyjna jako środek samorozwoju osobistego

PRACA KURSOWA

Kierunek szkolenia - 071800.62 Działalność społeczna i kulturalna

Temat: Technologie teatralne jako sposób adaptacji społeczno-kulturowej dzieci

Moskwa, 2014

Wstęp

Rozdział 1. Teoretyczne podstawy adaptacji społeczno-kulturowej dzieci

1.1 Technologie społeczno-kulturowe w adaptacji dzieci w metropolii metropolitalnej

1.2 Technologie teatralne jako sposób na rozwój potencjału osobistego i twórczego dzieci niepełnosprawnych

Rozdział 2. Badania eksperymentalne wykorzystania technologii teatralnych w adaptacji społeczno-kulturowej dzieci niepełnosprawnych

2.1 Badania nad rozwojem adaptacji społeczno-kulturowej dzieci niepełnosprawnych

2.2 Projekt społeczno-kulturalny „..............................” dotyczący adaptacji społeczno-kulturowej dzieci niepełnosprawnych

2.3 Analiza uzyskanych wyników

Wniosek

Lista wykorzystanych wyników

Aplikacja

Wstęp

Znaczenie badań. Dzieciństwo to wyjątkowy okres w życiu człowieka. Od tego, jak przebiegnie pierwszy etap wchodzenia w życie, jak wygodny będzie dla dziecka, zależy kształtowanie się jego samoświadomości, poczucia własnej wartości i ścieżki dalszego rozwoju.

A w przypadku dzieci niepełnosprawnych ten etap jest bardziej złożony: ich dzieciństwo jest ograniczone wąskimi granicami społecznymi, izolowane od szerszego społeczeństwa i wypełnione ciągłym dyskomfortem psychicznym wynikającym ze świadomości, że nie są takie jak wszyscy inni. Nawet u normalnych dzieci dzisiejszy styl życia przyczynia się do pojawienia się i zaostrzenia chorób psychicznych.

Dziecko w istocie nie przeżywa dzieciństwa, w naszym wieku dorasta wcześnie, czasem nawet staje się zgorzkniały, co komplikuje i zubaża jego dalszy rozwój. Dzieci są osamotnione psychicznie.

Według oficjalnych statystyk 85 proc. uczniów szkół średnich potrzebuje pomocy o charakterze psychologicznym lub pedagogicznym. Jeden z najpilniejszych problemów społecznych współczesna Rosja są pogorszenie stanu zdrowia dzieci i wzrost niepełnosprawności u dzieci. Według statystyk Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej 1,7 miliona dzieci mieszkających w Rosji ma ograniczone możliwości zdrowotne.

Istnieje także duża grupa dzieci, których nie da się dokładnie policzyć, które nie mają oficjalnego statusu niepełnosprawnego, ale których możliwości są ograniczone ze względu na choroby przewlekłe. Ta kategoria dzieci wymaga szczególnej opieki, a społeczeństwo ma obowiązek zapewnić im warunki pełnej adaptacji społecznej, w tym możliwości zróżnicowanego rozwoju, szkolenia, edukacji i zawodu.

Podczas I Międzynarodowego Kongresu Problemów Kompleksowej Rehabilitacji Dzieci, który odbył się pod koniec 2013 roku. w Moskwie, naukowcy, wybitni naukowcy zagraniczni, specjaliści z różnych wydziałów, podkreślali znaczenie współdziałania instytucji oświatowych, kulturalnych, zdrowotnych i zabezpieczenia społecznego. Wypowiedź wybitnego rosyjskiego psychologa L.S. była wielokrotnie cytowana. Wygotski: „Ludzkość prędzej czy później pokona ślepotę, głuchotę i demencję. Ale pokona ich znacznie wcześniej pod względem społecznym i pedagogicznym niż pod względem medycznym i biologicznym”.

Aby przeprowadzić pracę korekcyjną z takimi uczniami, szczególnie skuteczne są działania poza murami instytucji edukacyjnej.

Problem ogólnej rehabilitacji osób niepełnosprawnych rozwiązują krajowi naukowcy E.D. Ageev, S.N. Vanshin, GP Diyanskaya, A.M. Kondratow, A.E. Shaposhnikov, FI Shoev. W swoich pracach analizują psychologiczno-pedagogiczne cechy pracy rehabilitacyjnej z osobami niepełnosprawnymi w różnych stanach.

Problem badawczy: brak warunków do socjalizacji dzieci niepełnosprawnych w warunkach SKD.

Celem pracy było stworzenie warunków do socjalizacji dzieci niepełnosprawnych w warunkach SKD.

Przedmiot studiów: socjalizacja dzieci niepełnosprawnych.

Temat badań: technologie teatralne jako środek socjalizacji dzieci niepełnosprawnych.

Hipoteza badawcza. Proces socjalizacji dzieci niepełnosprawnych będzie przebiegał efektywniej, pod warunkiem stworzenia sprzyjających warunków do rozwoju, samorealizacji i komunikacji dzieci, a także przy korzystaniu z technologii teatralnych.

Cel, przedmiot i przedmiot badań determinowały sformułowanie i rozwiązanie następujących zadań:

opisywać technologie społeczno-kulturowe służące adaptacji dzieci;

scharakteryzować możliwości wykorzystania technologii teatralnych w procesie rozwoju dzieci i korygowania istniejących zaburzeń;

prowadzić badania nad rozwojem adaptacji społeczno-kulturowej dzieci niepełnosprawnych;

opracować projekt społeczno-kulturalny"......" mający na celu.......

analizować uzyskane wyniki.

Metody badawcze: teoretyczna analiza literatury dotyczącej problemu badawczego z zakresu pedagogiki, psychologii, historii sztuki (pedagogika teatralna).

Metody eksperymentalne: metody organizacji Praca grupowa.

Metody empiryczne: obserwacja, diagnoza relacji interpersonalnych w grupie rówieśniczej.

Baza eksperymentalna badania:

Teoretyczne znaczenie badania. Uwzględniono społeczno-kulturowy potencjał sztuki teatralnej w celu usystematyzowania podejść do zagadnień współczesnej wiedzy humanitarnej rozwój osobisty i społeczno-kulturowa adaptacja dzieci we współczesnym społeczeństwie za pomocą teatru.

Praktyczne znaczenie badania. Określono zakres możliwości wykorzystania technologii teatralnych i pedagogicznych w pracy nauczycieli z dziećmi w placówkach oświatowych. Wybrane i zaadaptowane przez autora techniki psychodramatyczne i arteterapeutyczne mogą być stosowane przez nauczycieli i rodziców.

Struktura pracy. Praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów zawierających akapity ukazujące główne cele pracy, zakończenia, wniosków, spisu przestudiowanej literatury oraz dodatku.

We wstępie uzasadniono istotność tematu badań, zdefiniowano problem, przedmiot i przedmiot badań, sformułowano cel, główne cele i hipotezę badań oraz opisano metody badawcze.

W części zasadniczej dokonano analizy literatury naukowej dotyczącej problematyki poruszanej w pracy praca na kursie podano opis metod i wyników eksperymentu ustalającego, na podstawie którego formułowane są główne założenia pracy korekcyjnej, ujawniane są jej etapy, główne kierunki i treść.

Podsumowując, sformułowano główne wnioski z badania.

Bibliografia to spis źródeł naukowych, z których materiałów korzystaliśmy w trakcie naszych zajęć.

adaptacja korekta teatralna twórcza

Rozdział 1. Teoretyczne podstawy adaptacji społeczno-kulturowej dzieci

1.1Technologie społeczno-kulturowe w adaptacji dzieci w metropolii metropolitalnej

We współczesnym społeczeństwie rosyjskim zachodzą radykalne zmiany. Nie ma ani jednej sfery życia społecznego, w której nie nastąpiły istotne przemiany, wymagające od człowieka odmiennych wzorców zachowań, wartości, postaw, orientacji itp. Przejście od monokultury do pluralizmu i wolność w sferze duchowej obiektywnie aktualizują potrzebę umożliwienie większości populacji aktywnego przystosowania się do nowych warunków życia. W tych warunkach istnieje potrzeba zbadania rzeczywistości społeczno-kulturowej, która pojawia się w społeczeństwie rosyjskim.

Problematyka adaptacji społeczno-kulturowej jednostki zaczyna więc zajmować jedno z centralnych miejsc w humanistyce. Badacze stają przed zadaniem zrozumienia, w jaki sposób odbywa się adaptacja społeczno-kulturowa dzieci, aby następnie narysować obiektywną paralelę z adaptacją współczesnego obywatela Rosji do nowych warunków, aby określić, jak bardzo udaje mu się zachować świat wartości dzisiaj. W studiach filozoficznych i socjologicznych adaptacja jest przedstawiana jako proces wchodzenia jednostki w środowisko społeczne, opanowywania społecznych norm, zasad, wartości, nowych ról i pozycji społecznych.

W psychologii rosyjskiej adaptacja przedstawiana jest jako pierwsza faza rozwoju osobistego jednostki wchodzącej do stosunkowo stabilnej społeczności. Adaptacja to przyswojenie sobie przez jednostkę norm i wartości społecznych, kształtowanie indywidualności; integracja to zmiana w życiu ludzi wokół. .

Duże znaczenie ma adaptacja społeczna dziecka rozpoczynającego naukę w szkole, jako „proces i wynik koordynacji indywidualnych możliwości i stanu dziecka ze światem zewnętrznym, przystosowania go do zmienionego środowiska, nowych warunków życia, struktury relacji w określonych wspólnot społeczno-gospodarczych, stwierdzając zgodność zachowań z przyjętymi w ich normach i zasadach.”

Według L.S. Wygotski, społeczna sytuacja rozwoju, to system relacji między dzieckiem a rzeczywistością społeczną jako punkt wyjścia dla wszystkich dynamicznych zmian zachodzących w rozwoju w danym okresie i całkowicie wyznaczający te formy oraz ścieżkę, wzdłuż której dziecko nabywa nowe i nowe właściwości osobowości.

Zdaniem M.N. Bityanova, osoba przystosowana, jest podmiotem aktywności życiowej i dalszego rozwoju, jest w stanie wykorzystać daną mu sytuację społeczną do rozwiązania problemów dnia dzisiejszego i stworzenia warunków wstępnych do dalszego rozwoju M.N. Bityanova uważa adaptację dziecka do szkoły za zdolność do rozwoju.

Skuteczna adaptacja społeczna dzieci do warunków środowiska szkolnego sprzyja kształtowaniu się systemu ich relacji z rówieśnikami i dorosłymi, podstawowych postaw sukcesu, które w dużej mierze decydują o powodzeniu edukacji w szkole średniej, efektywności stylu komunikowania się z uczniami i dorosłych i możliwość samorealizacji.

Adaptację społeczno-kulturową rozumie się jako proces wstępnej adaptacji, asymilacji przez jednostkę przyjętych norm wartości jej środowiska społeczno-kulturowego, w tym mikrośrodowiska, z późniejszym wpływem jednostki na to środowisko.

W podejściu społeczno-kulturowym adaptacja jest rozumiana jako proces wprowadzania człowieka w kulturę. Celem głównym badań jest przede wszystkim określenie, w jakim stopniu dany proces społeczno-kulturowy jest wyposażony w elementy kulturowe w kontekście procesu adaptacji, a także możliwości zastosowania zdobytej wiedzy w praktyce pedagogicznej. Adaptacja społeczno-kulturowa jest jednym z głównych czynników genezy kultury w ogóle, historycznej zmienności kultury, generowania innowacji i innych procesów transformacji społeczno-kulturowej społeczności, a także zmian cech świadomości i zachowań jednostek.

Adaptacja społeczno-kulturowa to specjalnie zorganizowany proces szkolenia i edukacji, którego celem jest uzyskanie przez dzieci integralności.

Dzieci opanowują najpowszechniejsze i najważniejsze elementy swojej kultury. Zadaniem dorosłych jest rozwinięcie w nowym pokoleniu umiejętności niezbędnych do normalnego życia społeczno-kulturowego. Zadaniem dzieci jest możliwie najpełniejsze opanowanie „alfabetu” kultury. Rozwój umiejętności społeczno-kulturowych charakteryzuje się dominacją roli osoby dorosłej w relacjach związanych z tłumaczeniem doświadczenia kulturowego, aż do wykorzystania mechanizmów wymuszających na dziecku ciągłe spełnianie pewnych stereotypów społeczno-kulturowych.

Społeczno-kulturową adaptację dzieci zapewnia jednoczesne zajście kilku procesów, które przyczyniają się do harmonizacji dzieci na trzech poziomach: osobowości, kultury i społeczeństwa:

rozwój zapewniający kształtowanie indywidualnych cech osobowych dziecka;

inkulturacja, mająca na celu asymilację technologii, próbek i wymagań kultury, w wyniku której powstaje inteligencja jednostki, jako zespół nabytych norm kulturowych zintegrowanych z normami kultury rodzimej;

socjalizacja, zapewniająca rozwój społecznych i komunikacyjnych cech osobowości dziecka.

Adaptacja społeczno-kulturowa dzieci to proces asymilacji norm społecznych, wartości kulturowych i ustanawiania relacji kooperacyjnych w społeczeństwie. Istotą tego procesu jest zapewnienie wrażliwości emocjonalnej i wrażliwości młodszych uczniów na zjawiska kulturowe. Według A.N. Leontiewa, poznanie świata i wejście w kulturę dokonuje się w działaniu, które jest jednostką życia, w której pośredniczy refleksja mentalna, której rzeczywistą funkcją jest orientowanie podmiotu w świecie obiektywnym.

Głównymi kryteriami adaptacji społeczno-kulturowej dzieci są: społeczna orientacja działalności jednostki, jej stabilność i skuteczność.

Wskaźnikami adaptacji społecznej są:

wrażliwość emocjonalna i wrażliwość na procesy i zjawiska dobroci, miłosierdzia, współczucia, uczestnictwa, współpracy;

rozwinięta empatia, świadomość społecznych norm zachowań i wyrażanie pragnienia ich; chęć zajmowania aktywnej pozycji społecznej, umiejętność refleksyjnej oceny swoich działań.

Specyfika adaptacji społeczno-kulturowej dzieci obejmuje:

realizacja procesu uczenia się i kreatywności w oparciu o relacje podmiotowo-podmiotowe, które zapewniają dzieciom sukces w działaniach edukacyjnych i twórczych;

ujawnianie i wspieranie naturalnych danych dziecka, opóźnienie środków i metod edukacyjnych promujących indywidualny rozwój i rozwój osobistej kreatywności.

Skuteczność edukacji społeczno-kulturowej dzieci zapewnia funkcjonowanie holistycznego modelu pedagogicznego, w którym wsparcie kulturalne, socjologiczne i rekreacyjne tworzy adaptacyjną przestrzeń edukacyjną dla rozwoju i samorealizacji małych dzieci.

Adaptacja społeczno-kulturowa to zatem proces i rezultat wejścia dziecka w nową sytuację rozwojową społeczną – sytuację szkolną, w wyniku której powstają zdolności adaptacyjne (system cech osobowości, umiejętności i zdolności zapewniających powodzenie w kolejnych czynnościach życiowych0). Skuteczna adaptacja jest jednym z warunków powodzenia działań edukacyjnych prowadzonych na rzecz dzieci, gdyż jest to system zajęć mających na celu opanowanie nowych form aktywności, zachowań i komunikacji.

2 Technologie teatralne jako sposób na rozwój potencjału osobistego i twórczego dzieci niepełnosprawnych

We współczesnych warunkach społecznych problem znalezienia nowych metod pomocy dzieciom niepełnosprawnym staje się coraz bardziej palący. W wychowaniu dziecka ważne jest zapewnienie mu w odpowiednim czasie pomocy w rozwiązywaniu różnego rodzaju problemów związanych ze specyfiką jego choroby. Najskuteczniejszym sposobem rozwiązywania problemów rozwojowych dzieci niepełnosprawnych jest wykorzystanie technologii artystycznych i kreatywnych.

Dzieci niepełnosprawne to szczególna kategoria dzieci, które mają problemy w rozwoju fizycznym, psychicznym lub psychicznym. Dzieciom „specjalnym”, niepełnosprawnym lub z chronicznymi problemami zdrowotnymi należy stworzyć specjalne warunki. Wiele z tych dzieci jest izolowanych społecznie od swoich rówieśników z powodu choroby i ma możliwość komunikowania się z dziećmi jedynie w obrębie szkoły lub szpitala. Postawę wobec siebie takich uczniów z niepełnosprawnością często charakteryzuje negatywna konotacja, samoocena jest w większości przypadków niedoceniana, obraz „ja” jest zniekształcony ?n, samoakceptacja jest słabo wyrażona.

Skuteczność pomocy zależy w dużej mierze od wykorzystania produktywnych zajęć dziecka. Jednym z najbardziej produktywnych zajęć dla takich dzieci jest działalność artystyczna i twórcza.

W procesie twórczości artystycznej uczniów niepełnosprawnych rozwiązywane są następujące główne problemy postawy wobec siebie:

Problem kształtowania holistycznego i pozytywnego obrazu siebie. U dzieci niepełnosprawnych często pojawiają się zniekształcenia ?negatywny lub negatywny obraz siebie. Pod koniec wieku szkolnego dodaje się wyobrażenie o własnym wyglądzie; U dzieci mogą rozwijać się kompleksy związane z różnicą w stosunku do innych ludzi. W twórczości kształtuje się adekwatna postawa wobec siebie i swojej choroby.

Dziecko odpowiada na pytania „Kim jestem?”, „Kim jestem?”

Rozwiązaniem tego problemu jest stworzenie warunków do samopoznania, samoakceptacji dziecka, kształtowania adekwatnego i pozytywnego obrazu „ja” w procesie twórczej aktywności.

Kształtowanie fizycznego obrazu „ja” ułatwiają zajęcia z tematów „Autoportret”, „Jestem w przeszłości, teraźniejszości i przyszłości”, „Moje cechy”. Możesz zaprosić swoje dziecko do rysowania, rzeźbienia, tańca i odgrywania różnych wizerunków siebie (aplikacja).

Problem kształtowania się emocjonalnej postawy wobec siebie.

U dzieci niepełnosprawnych obszar wyrażania emocji jest często zaburzony, sfera emocjonalno-wolicjonalna wymaga korekty. Podczas towarzyszenia dziecku z niepełnosprawnością ważna jest arteterapia, czyli uzdrawianie poprzez sztukę.

W procesie twórczości artystycznej dochodzi do emocjonalnej reakcji ukrytych i stłumionych uczuć.

Wewnętrzny świat dzieci niepełnosprawnych jest oryginalny i niestandardowy. Dzieci niepełnosprawne charakteryzują się szczególną spontanicznością twórczą.

Metaforyczna przestrzeń sztuki pozwala w sposób ostrożny i delikatny korygować cechy sfery psychoemocjonalnej ucznia z niepełnosprawnością, odwraca uwagę od skupienia się na chorobie i pozwala korygować niekorzystne warunki otoczenia. Rozwiązaniem problemu jest zatem wykorzystanie artterapeutycznego potencjału sztuki w twórczości dziecka z niepełnosprawnością.

Ćwiczenia mające na celu rozwój postawy wobec siebie i odpowiedniej samooceny mają na celu zapewnienie dziecku ulgi emocjonalnej, a następnie ukształtowanie pozytywnego stosunku do siebie.

E.S. Kurolenko uważa, że ​​rozwój muzyczny dziecka niepełnosprawnego jest jego kreatywność twórcza postawa wobec siebie w procesie edukacji muzycznej może być źródłem wzmocnienia zdrowia fizycznego, psychicznego i społecznego. Rozwój muzyczny niewidomych dzieci jest ważny. Niewidome dziecko zaczyna aktywnie poznawać świat, będąc w nim sobą, swobodniej z nim obcować i czuć się pewnie w każdym, nawet nieznanym środowisku.

Niewidome dziecko poprzez dźwięki jest w stanie osiągnąć niemal całkowite zrozumienie zarówno otaczającej rzeczywistości, jak i samego siebie (zastosowanie).

Problem rozwoju społecznego „ja”.

Dla dzieci, które mają trudności z wyrażaniem własnych myśli ze względu na czynniki psychiczne lub fizyczne, ważne jest niewerbalne, twórcze wyrażanie swoich uczuć, myśli i stosunku do rzeczywistości. W procesie grupowej aktywności twórczej dziecko odkrywa swój potencjał poprzez postrzeganie innych, wyrażanie siebie i pokonywanie poczucia samotności. Poczucie odrzucenia, niezrozumienia i odrzucenia przez społeczeństwo to problemy, z którymi borykają się dzieci niepełnosprawne.

Przy pomocy twórczości artystycznej dziecko niepełnosprawne uczy się nawiązywania pozytywnych relacji z innymi ludźmi, opartych na empatii, tolerancji i przyjaznej współpracy.

Dlatego rozwiązaniem problemu komunikacyjnego aspektu dziecka z niepełnosprawnością jest włączenie go w grupową pracę twórczą z innymi dziećmi (aplikacja).

Ważną metodą rozwijania społecznego „ja” jest teatr dziecięcy i psychodrama z dziećmi.

I.I. Mamaichuk wierzy, że gry fabularne przyczyniają się do rozwoju poczucia własnej wartości dziecka niepełnosprawnego, pozytywnych relacji z rówieśnikami i dorosłymi. Dzieciom z poważnymi problemami zdrowotnymi i niskim doświadczeniem społecznym zaleca się zabawę w znane bajki. Nauczyciel i dziecko omawiają istotę bajki na pewne tematy, które pomagają dziecku przywrócić wizerunek bohaterów baśni i pokazać emocjonalny stosunek do nich. Bajka pobudza wyobraźnię dziecka i rozwija jego zdolność wyobrażania sobie prób, jakie stają przed bohaterami. Tworzy się wizerunek bohatera baśni. Zdolność dziecka do wejścia w rolę i upodobnienia się do obrazu jest ważnym warunkiem niezbędnym do skorygowania nie tylko dyskomfortu emocjonalnego, ale także negatywnych przejawów charakterologicznych.

Dzieci przenoszą na obraz gry swoje negatywne emocje i cechy osobowości, nadając bohaterom własne negatywne emocje i cechy charakteru.

Technologie teatralne przyczyniają się do rozwoju postawy dziecka niepełnosprawnego wobec samego siebie poprzez poszerzenie jego repertuaru ról, wewnętrznego doświadczenia życiowych sytuacji w procesie rozwijania empatii, co następuje poprzez następujące mechanizmy:

· identyfikacja (z bohaterem, z wizerunkiem artystycznym, z uczestnikami procesu twórczego, a poprzez proces twórczy – ze światem);

· izolacja (świadomość swojej odmienności od innych oparta na wyjątkowości własnej twórczości, wyborze środki artystyczne, deidentyfikacja z bohaterem na pewnym etapie twórczości)

· autopercepcja (postrzeganie własnego „ja” poprzez dobór postaci, metody gry teatralnej)

· mechanizmy refleksyjne (rozumienie własnej twórczości): np. T. G. Penya uważa, że ​​twórczość teatralna prowadzi do rozwoju w dziecku „wewnętrznego krytyka”;

· decentralizacja (wyjście poza „ja” poprzez oderwanie się od bohatera, siebie, twórczości).

4. Problem samorealizacji dzieci niepełnosprawnych. Dzieci niepełnosprawne potrzebują więcej przestrzeni do samorealizacji i samorealizacji. W środowisku szkolnym tacy uczniowie nie zawsze mogą w pełni realizować swój wewnętrzny potencjał ze względu na chorobę, częste nieobecności i brak możliwości skupienia się na lekcjach. Działalność artystyczna jest szczególnie ważna dla dzieci niepełnosprawnych, które ze względu na cechy fizyczne lub psychoemocjonalne związane z chorobą często są niedostosowane społecznie, nie mają umiejętności życia w świecie i społeczeństwie, panuje „infantylizm społeczny”. W procesie wspólnej twórczości zorganizowanej w klasie dzieci uczą się aktywności, kreatywności, samodzielności i odpowiedzialności. W procesie tworzenia produktów artystycznych poszerza się dla dzieci przestrzeń ich ścieżki zawodowej i życiowej. Rozwiązaniem tego problemu jest zapewnienie nauczycielom swobody twórczej dzieciom niepełnosprawnym (aplikacja).

Ważne jest także stworzenie określonego produktu twórczego, gdyż dzieci ze specjalnymi potrzebami szczególnie potrzebują potwierdzenia swojej „potrzeby”, korzyści i znaczenia w postaci efektu wizualnego. Na przykład Yu Krasny sugeruje użycie gliny: dzieci z porażeniem mózgowym można zaangażować w tworzenie glinianych figurek o nieokreślonym kształcie: gliniane „wyciskacze” są łatwiejsze i przyjemniejsze w tworzeniu niż plastikowe. Dobrze przygotowana glina jest „łatwiejsza w obróbce”, na jej powierzchni pozostają najdrobniejsze ślady dziecięcych palców, a szary (przed wypaleniem) kolor podkreśla każde wybrzuszenie i wgniecenie.

I.I. Mamaichuk uważa, że ​​istnieją dwa wektory rozwoju osobowości dzieci niepełnosprawnych:

Powrót do wczesnych ontogenetycznych etapów rozwoju procesów poznawczych i osobowości, aktywacja tych procesów jako niewykorzystanych wcześniej rezerw. Dlatego w celu rozwijania społecznego „ja”, umiejętności komunikacyjnych i stabilności emocjonalno-wolicjonalnej stosuje się różne gry na świeżym powietrzu i techniki relaksacyjne, mające na celu zmniejszenie stresu emocjonalnego.

Orientacja na poziom bezpośredniego rozwoju dziecka. Polega to na stymulowaniu dojrzewania osobistego dzieci niepełnosprawnych i obejmuje kształtowanie w nich poczucia własnej wartości, szacunku do samego siebie i adekwatnej postawy wobec swojej wady.

W trakcie realizacji drugiego kierunku ważne jest nie tylko zapewnienie pozytywnego stosunku do siebie jako jednostki, ale także kształtowanie postawy dziecka wobec siebie jako osoby kulturalnej i twórczej. Dlatego podczas zajęć konieczne jest kształtowanie podstaw kultury osobistej.

Zatem skutecznym rozwiązaniem tych problemów jest kształtowanie pozytywnego postrzegania siebie przez dziecko z niepełnosprawnością, twórcza rehabilitacja i rozwój dziecka jako osobowości twórczej. Dzieci niepełnosprawne potrzebują więcej przestrzeni do samorealizacji i samorealizacji. Dlatego wprowadzenie technologii artystycznych i twórczych do pracy nauczycieli jest ważnym czynnikiem harmonijnego rozwoju osobowości i pozytywnej postawy wobec siebie każdego dziecka z niepełnosprawnością.

Rozdział 2. Badania eksperymentalne wykorzystania technologii teatralnych w adaptacji społeczno-kulturowej dzieci niepełnosprawnych

1 Badanie rozwoju adaptacji społeczno-kulturowej dzieci niepełnosprawnych

Badanie odbyło się w Domu Twórczości Dzieci i Młodzieży Khoroshevo (Moskwa).

W celu zbadania adaptacji społeczno-kulturowej dzieci niepełnosprawnych przygotowaliśmy i przeprowadziliśmy badanie ankietowe. W eksperymencie wzięło udział 15 osób niepełnosprawnych.

a) o 80-100% b) o 50-70%

c) o 10-40% d) w ogóle nie jest jasne.

a) o 80-100% b) o 50-70%

c) o 10-40% d) nie wiem.

3. Jak w pełni poczułeś swoją rolę?

a) 100% b) połowa to poczuła

c) w ogóle tego nie czułem

a) brak umiejętności przekształcenia się w obraz gry

b) brak uwagi na scenie

c) umiejętności koordynacji ruchowej.

a) tak b) częściowo

A) strój do gry wszystkie zadania

b) Naśladowanie charakterystycznych zachowań postaci

c) nic mi się nie podobało

a) wszyscy grali dobrze

B) główny bohater

Wyniki ankiety.

Jak kompletny i jasny był obraz świata?

.Jak uniwersalne i skuteczne były zasady gry?

4. Co wytrąciło Cię z Twojego wizerunku w grach?

Czy udało Ci się zrealizować swoje plany gry, a jeśli nie, co temu przeszkodziło?

Jakie momenty w grze podobały Ci się najbardziej?

Który zawodnik, Twoim zdaniem, najlepiej odegrał swoją rolę?

Badanie wyników ankiety wykazało, że konieczne jest ciągłe doskonalenie procesu uczenia się, umożliwiającego dzieciom efektywne i efektywne przyswajanie materiału, odnajdywanie maksymalnie sytuacji zabawowych, w których można zrealizować chęć dziecka do aktywnego twórczego działania.

2.2 Projekt społeczno-kulturalny „..............................” dotyczący adaptacji społeczno-kulturowej dzieci niepełnosprawnych

Znaczenie projektu.

Obecnie w Rosji wykształciła się jedna przestrzeń edukacyjna, a wiodącym kierunkiem w kształceniu i wychowaniu dzieci niepełnosprawnych stała się integracja, co wyrażało się w konwergencji systemów edukacji masowej i specjalnej. Od dawna powszechną praktyką na świecie jest zwracanie szczególnej uwagi na dzieci niepełnosprawne, ich możliwości otrzymania godnej edukacji oraz potrzebę uwagi, zrozumienia i opieki ze strony dorosłych. Praktyczna potrzeba omówienia problemu i znalezienia sposobów skutecznej organizacji procesu integracji i włączania decyduje o trafności projektu.

Odbiorcy projektu:

Wiek: 14-20 lat

Poziom rozwoju intelektualnego:

1. Dzieci o prawidłowym poziomie rozwoju intelektualnego

2. Dzieci upośledzone umysłowo

Dzieci z uporczywym, nieodwracalnym niedorozwojem poziomu aktywności umysłowej, przede wszystkim intelektualnej, związanej z wrodzoną lub nabytą patologią organiczną mózgu. Wraz z niewydolnością umysłową zawsze występuje niedorozwój sfery emocjonalno-wolicjonalnej, mowy, zdolności motorycznych i całej osobowości jako całości.

Cecha charakterystyczna Wadą upośledzenia umysłowego jest wyraźna bezwładność procesów umysłowych z fiksacją na prymitywnych połączeniach skojarzeniowych, z trudnością w ich restrukturyzacji.

Cele i założenia projektu.

Cel pracowni teatralnej: pomoc dziecku niepełnosprawnemu w uświadomieniu sobie znaczenia jego osobowości, pomoc w samorealizacji, uspołecznieniu i zadomowieniu się w życiu publicznym poprzez edukację włączającą w zakresie usług dodatkowych

1. Stworzyć jednolite, wygodne psychologicznie środowisko edukacyjne dla dzieci o różnych możliwościach początkowych;

2. Tworzenie warunków rozwojowych dzieci i ich wsparcie socjalno-pedagogiczne;

3. Łączenie wysiłków nauczycieli i rodziców na rzecz pełnego rozwoju i wychowania dzieci;

4. Tworzenie atmosfery wspólnoty interesów, wzajemnego wsparcia emocjonalnego, wzajemnego zainteresowania;

5. Tworzenie atmosfery zaufania, wzajemnego szacunku i twórczego odkrywania siebie;

6. Organizacja stopniowego włączania dzieci z niepełnosprawnością rozwojową do zespołu teatralnego.

7. Organizacja wspólnych działań twórczych dzieci;

8. Stworzenie wspólnoty twórczej zdolnej do przyjęcia nowych uczestników.

Cele projektu będą realizowane poprzez następujące formy:

· Forma i tryb zajęć.

Zajęcia szkoleniowe odbywają się 2 razy w tygodniu po 3 godziny (45 minut każde) z 10-minutową przerwą między nimi: jedna lekcja - Aktorstwo teatralne i jedna lekcja - Ruch sceniczny oraz jedna lekcja - „Praca nad spektaklem. Forma zajęć jest grupowa. Optymalny skład grupy to 12 osób, możliwe są zajęcia w grupach 10-15 osobowych.

· Formy i metody nauczania.

W procesie uczenia się wykorzystuje się tradycyjne formy: szkolenia, gry, a także aktywne formy twórcze – gry fabularne, inscenizacje.

Misja projektu.

Oferujemy wspólną twórczą pracę na rzecz dzieci zdrowych i niepełnosprawnych. A kiedy dziecko widzi, że stosunek do niego jest normalny, że nie jest wyrzutkiem, bardzo mu to pomaga w dalszej nauce i rozwoju. Bardzo ważne jest również, aby zdrowe dzieci widziały, że są inne dzieci i że społeczeństwo jest zróżnicowane. Większość nowoczesnych programów edukacyjnych w zakresie dodatkowej edukacji dzieci w zakresie występów scenicznych nie przewiduje obowiązkowej nauki i opanowania podstaw improwizacji aktorskiej. Doświadczenia stosowania improwizacji jako techniki metodologicznej w literaturze pedagogicznej nie są w zasadzie usystematyzowane.

Projekt realizowany jest na bazie Domu Twórczości dla Dzieci i Młodzieży „Khoroszewo” (Moskwa).

Pierwsza sekcja:

Gra teatralna - mająca na celu rozwój umiejętności scenicznych i zdolności w zakresie zbiorowej interakcji z partnerami scenicznymi, a także rozwój zachowań gamingowych, zmysłu estetycznego, umiejętności kreatywnego wykonywania każdego zadania, umiejętności komunikowania się z rówieśnikami i dorosłymi w różne proponowane okoliczności i sytuacje życiowe.sytuacje. Treści te uczą kontaktu z drugim człowiekiem – umiejętności niezbędnej w życiu codziennym.

Sekcja 1:

Ruch sceniczny ma na celu rozwój plastyczności ciała, wyzwolenie z zacisków, rozwój natury emocjonalnej, umiejętności istnienia w sytuacji konfliktowej i realizacji postawionego zadania. W rezultacie znacznie łatwiej jest komunikować się z różnymi ludźmi, nie obrażając nikogo swoją opinią i nie obrażając się czyimś punktem widzenia.

Sekcja 1:

„Praca nad spektaklem” ma na celu stworzenie holistycznego produktu twórczego (performansu) poprzez improwizację sceniczną. Improwizacja w świecie teatralnym to swobodna interakcja z partnerem bez narzuconego tekstu. Stanisławski jako pierwszy zastosował tę metodę. Był przeciwnikiem tradycyjnego treningu, w którym aktorzy zmuszani byli do mechanicznego zapamiętywania intonacji i póz oraz narzucano wyraźny stereotyp zachowania na scenie. Improwizując, człowiek uczy się szczerze reagować na wydarzenia, odczuwać nastrój swojego rozmówcy i organicznie dostosowywać się do każdej sytuacji.

· Gra teatralna.

1. Ćwiczenia i gry budujące poczucie przynależności do grupy.

2. Ćwiczenia i gry rozwijające umiejętności komunikacyjne.

3. Gry i ćwiczenia rozwijające kreatywność i zdolności twórcze.

4. Ćwiczenia i gry budujące zespół – spójność grupy.

5.Gry i ćwiczenia rozwijające umiejętność rozwiązywania problemów.

· Ruch sceniczny.

1.Plastyczność teatralna.

2. Gry fabularne.

Praca nad sztuką.

Opracowanie scenariusza

Pierwszym etapem jest teoretyczne rozwinięcie dramaturgii akcji improwizacyjnej, które obejmuje następujące punkty:

1. Obraz symulowanego świata.

a) miejsce akcji;

b) czas trwania działania;

c) postacie i ich położenie;

G) ważne wydarzenia, poprzedzający symulowany okres;

e) sytuację, która istniała na początku próby.

2. Indywidualne uwagi wprowadzające.

a) nazwa gry;

b) wiek;

c) oficjalne informacje biograficzne;

d) obecna sytuacja w społeczeństwie;

e) postawa wobec innych;

f) przedmioty i tajemnice osobiste;

g) informacje o grze;

Czynniki algorytmu intrygi.

1. Czynnik przygotowania uczestników.

W przypadku intrygi bardzo ważne jest, aby dziecko zrealizowało swój cel. Świadomość celu gracza powstaje w wyniku osobistej pracy nauczyciela z dzieckiem. Bardzo ważne jest, aby potencjał dziecka odpowiadał celowi. Ponadto wyznaczony cel nie powinien powodować oczywistego odrzucenia u dziecka.

2. Współczynnik utrzymania celu.

Cel powinien świecić uczestnikowi przez całą próbę, ponieważ jest to wiosna popychająca osobę do działania. W trakcie prób, pod wpływem otaczających wydarzeń, gracz może chwilowo zapomnieć o swoim celu, a wtedy w szybko zmieniającym się świecie gry bardzo trudno będzie znaleźć zakończeń, dzięki którym będzie możliwe zdobycie niezbędnych informacji. Zadaniem nauczyciela jest przypomnienie graczowi o zadaniu.

3. Czynnik przyzwoitości.

Zgodnie z koncepcją przyzwoitość odnosi się do czynników, które uniemożliwiają graczowi osiągnięcie celu za jednym zamachem. Ogólnie o algorytmach można powiedzieć, że budują dynamikę, stwarzając różne trudności i zmuszając gracza do ich pokonywania.Nauczyciel dba o to, aby trudności były zróżnicowane i sposoby ich pokonywania.

Planowane wyniki i kryteria oceny wyników.

Istnienie systemu współpracy placówek wychowania przedszkolnego z rodziną, który sprzyja doskonaleniu procesów wychowania i edukacji dzieci niepełnosprawnych uczęszczających do placówek wychowania przedszkolnego.

Nabycie przez dzieci podstawowych umiejętności komunikacyjnych niezbędnych do integracji ze społeczeństwem.

Rozwój kompetencji nauczycieli i specjalistów.

Przełamywanie barier psychologicznych w komunikacji dzieci niepełnosprawnych z dziećmi zdrowymi fizycznie.

Tabela 1 Kosztorysy i źródła finansowania.

Nazwa wskaźników Razem za 2013 rok (w pełnych rublach) Źródło finansowania Wynagrodzenie 12 000 000 Ministerstwo Edukacji i Polityki Młodzieżowej Inne płatności 60 000 Ministerstwo Edukacji i Polityki Młodzieżowej Usługi komunikacyjne 5 000 Ministerstwo Edukacji i Polityki Młodzieżowej Koszty transportu 25 000 Organizacje sponsorujące Czynsz za użytkowanie nieruchomość 4 000 Ministerstwo Edukacji i Polityki Młodzieżowej Szycie i zakup garniturów 10 0000 Organizacje sponsorujące Inne wydatki 50 000 Organizacje sponsorujące Wsparcie organizacyjne i techniczne projektu 25 000 Ministerstwo Edukacji i Polityki Młodzieżowej RAZEM (100%) 1 469 000 Tabela 1 Analiza SWOT projektu.

Ocena aktualnego stanu wewnętrznego potencjału szkoły Ocena perspektyw rozwoju szkoły pod kątem zmian w otoczeniu zewnętrznym Mocne strony Słabe strony Sprzyjające szanse Zagrożenia 1. Wysoce profesjonalna kadra pedagogiczna. 2. Doświadczenie w działalności innowacyjnej. 3. Zgodność porządku społecznego z sformułowaną strategią rozwoju edukacji. 4. Nowoczesne technologie nauczania 5. Komfortowe warunki życia. 8. Bezpieczeństwo fizyczne i psychiczne. 9. Aktywna pozycja dzieci w przestrzeni społeczno-kulturowej i edukacyjnej 1. Tempo aktualizacji bazy materialnej i technicznej jest niewystarczające do osiągnięcia postawionych celów rozwojowych. 2. Niewystarczające finansowanie budżetu1. Rozwój środowiska twórczego 3. Doskonalenie edukacji włączającej. 4. Organizacja wsparcia psychologicznego i kształtowanie środowiska motywacyjnego dla procesu edukacyjnego. 5. Tworzenie warunków do rozwoju osobistego wszystkich uczestników projektu 6. Wzmocnienie interakcji sieciowych ze szkołami i ośrodkami resocjalizacyjnymi w regionie 1. Niewystarczające wyposażenie bazy materialnej i technicznej spowoduje niemożność realizacji postawionych zadań. 2. Rosnące wymagania szkoleniowe i znaczne koszty czasu doprowadzą do spadku motywacji nauczycieli. 3. Zmiany w polityce władz miejskich w stosunku do placówek oświatowych.

Rys. 8 System partnerstwa

W trakcie pracy nad projektem można było przekonać się, że sztuka jako narzędzie dydaktyczne stwarza najkorzystniejsze warunki do kształtowania odporności estetycznej i etycznej jako wskaźnika kultury duchowej i moralnej jednostki.

2.3 Analiza uzyskanych wyników

Po wzięciu udziału w programie projektu przeprowadzono powtórną ankietę wśród dzieci biorących udział w projekcie.

Wyniki ankiety.

Jak kompletny i jasny był obraz świata?

.Jak uniwersalne i skuteczne były zasady gry?

3. Jak w pełni poczułeś swoją rolę?

4. Co wytrąciło Cię z Twojego wizerunku w grach?

Czy udało Ci się zrealizować swoje plany gry, a jeśli nie, co temu przeszkodziło?

Jakie momenty w grze podobały Ci się najbardziej?

Który zawodnik, Twoim zdaniem, najlepiej odegrał swoją rolę?

W wyniku przeprowadzonych badań nad tworzeniem technologii teatralnych służących adaptacji społeczno-kulturowej dzieci niepełnosprawnych, a także w toku zrozumienia i uogólnienia pracy eksperymentalnej, udało się ustalić, że wprowadzenie projekt kulturalny znacznie poszerza tradycyjne możliwości chwil zabawy, stwarza różnorodność, duży wybór metod pracy, promuje szerokość wyrażania siebie.

Wniosek

Podsumowując teorię i praktykę adaptacji społeczno-kulturowej dzieci niepełnosprawnych, zidentyfikowaliśmy następujące warunki pedagogiczne, które przyczyniają się do kształtowania charakteru tego procesu: stworzenie zintegrowanej przestrzeni edukacyjno-rozwojowej, której konstruktywnym rdzeniem jest sztuka, a głównym celem jest stworzenie pełnoprawnego środowiska do nauki i komunikacji, socjalizacji i poradnictwa zawodowego dla dzieci niepełnosprawnych; zintegrowane wykorzystanie technologii teatralnych; pokonywanie trudności adaptacji społecznej dzieci niepełnosprawnych poprzez uwzględnienie ich cech, zainteresowań i potrzeb, swobodę wyboru i zmienności treści, form i metod twórczego wyrażania siebie w sztuce teatralnej, umożliwienie im radzenia sobie z istniejącymi ograniczeniami życiowymi oraz przyczynianie się do podniesienia poziomu samooceny jednostki, kształtowanie poczucia własnej wartości, chęci samostanowienia, kształtowanie umiejętności wyboru pozycji życiowej.

Niniejsze opracowanie, będące doświadczeniem w badaniu adaptacji społeczno-kulturowej dzieci niepełnosprawnych z wykorzystaniem technologii teatralnych, nie pretenduje do wyczerpującego uwzględnienia wszystkich zagadnień poruszanych w temacie badawczym. Podsumowuje i analizuje materiał, na podstawie którego można przeprowadzić dalsze badania. Perspektywy dalszych badań nad wsparciem pedagogicznym procesu adaptacji społeczno-kulturowej dzieci niepełnosprawnych można wiązać z integracją edukacji dodatkowej dla dzieci z niepełnosprawnością, zaawansowanym kształceniem kadry pedagogicznej w rozpatrywanym obszarze; wykorzystanie technologii teatralnych jako skutecznego adaptera społeczno-kulturowej adaptacji dzieci w placówkach edukacyjnych.

Lista wykorzystanych wyników

1.Andryushchenko A.I. Studio teatralne //Szkoła Podstawowa, 2009.- nr 12.- s.72-74.

2. Bityanova M.N. Organizacja pracy psychologicznej w szkole/M. N. Bityanova. - M.:2006

3.Bereżnaja M.S. Badania psychologiczno-pedagogiczne I.S. Ostrożny.

Wygotski L.S. Dzieła zebrane/ L.S. Wygotski: w 6 tomach Tom 4. M.: Pedagogika, 1998

Dzieci i kultura. - M.: KomKniga, 2007. - s. 62-67.

Davydova M.A. Teatr szkolny: wychowanie dzieci i wychowanie rodziców // Szkoła podstawowa, 2009.- nr 12.- s. 68-70.

Zarechnova S.V. Organizacja działalności kulturalnej i twórczej dzieci głuchoniewidomych na rzecz socjalizacji w społeczeństwie // Edukacja i wychowanie dzieci z zaburzeniami rozwoju, 2011.- „2.- s. 21-27.

Kurolenko E.M. Pedagogika muzyczna dzieci niepełnosprawnych / E.M. Kurolenko // Pedagogika, 2004, N 10. s. 31-35.

Krasny Yu.E. Sztuka jest zawsze terapią. Rozwój dzieci ze specjalnymi potrzebami poprzez sztukę. M., 2006, 204 s.

Leontiev A.N., Filozofia psychologii: z dziedzictwa naukowego / A.N. Leontyjew. - M.: Wydawnictwo Mosk. un-ta, 2007

Mardakhaev L.V. Pedagogika społeczna: podręcznik / L.V. Mardachajew. - M. 6 Gardariki, 2005 - 269 s.

Małakucka S.M. Adaptacja społeczno-kulturowa dzieci w warunkach dodatkowych Edukacja plastyczna/ CM. Malakutskaya: dis.. cand. pe. Nauka: 13.00.05: Moskwa, 2004. -175 s.

Mamaichuk I.I. Pomoc psychologiczna dzieci z problemami rozwojowymi. Petersburg: Rech, 2001. 220 s.

Naumova N.E. Rola nauczyciela we wprowadzaniu sierot w wartości duchowe, moralne i społeczno-kulturowe / N.E. Naumowa.

Podstawy psychologii specjalnej: Proc. pomoc dla studentów średnio pe. podręcznik instytucje / L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva i inni; edytowany przez LV Kuzniecowa. M., 2002. 480 s.

Petrovsky A.V. Zagadnienia historii i teorii psychologii: wybrane prace. prace / A.V. Pietrowski. - M.: 2008. - 272s

Problemy i perspektywy adaptacji społeczno-kulturowej dzieci i młodzieży poprzez twórczość artystyczną. Monografia zbiorowa/Berezhnaya M.S., Semenov V.V., Nikitin O.D., Fuzeinikova I.N., Likhanova E.N., Grebenkin A.V. i inni M., Sputnik+ Company, 2006 - 346 s.

Troshin O.V., Zhulina E.V., Kudryavtsev V.A. Podstawy resocjalizacji i poradnictwa zawodowego: Podręcznik. - M.: TC Sfera, 2005. - s. 28.

Twórcza samorealizacja jednostki jako antropocentryczny standard zdrowia we współczesnej kulturze. Monografia zbiorowa / Berezhnaya M.S., Nikitin O.D., Fuzeinikova I.N., Likhanova E.N., Grebenkin A.V. i in. M.: IKhO RAO, Wyższa Szkoła Konsultingu, 2007 - 363 s.

Khrypina L.P. Rehabilitacja osób niepełnosprawnych. - M.: Egzamin, 2006. - s. 125 - 129.

Usova L.V. Technologie społeczno-kulturowe w adaptacji dzieci niepełnosprawnych // Współczesne badania problemów społecznych. 2010. - nr 1. - s. 122.

Fuzeynikova I.N. Teatralno-pedagogiczny model adaptacji społeczno-kulturowej młodzieży w warunkach edukacji ogólnej i dodatkowej // Wielopoziomowa integracja przedmiotów cyklu humanitarnego i artystycznego w edukacji dzieci i młodzieży. sob. naukowy artykuły / wyd.-komp. O.I. Radomska / Pod wyd. ogólne. LG Savenkova. M.: IKhO RAO, Arzamas: AGPI im. AP Gajdar, 2009.

Aplikacja

.Ćwiczenie „Magiczne Ja”

Nauczyciel pyta dzieci, w co chciałyby się zmienić, gdyby miały wybór (w zwierzęta, ptaki, kwiaty, drzewa, przedmioty, lekcje itp.)

Nauczycielka mówi: „Dziś proponuję Wam wycieczkę do magicznego lasu. Teraz zamknij oczy, otwórz je, a my wszyscy zostaniemy w to przeniesieni. Jak się czujesz w lesie? Teraz, aby zyskać zwolenników i przyjaciół, musimy poznać wszystkich mieszkańców. Aby więc poznać ptaki, sami musimy zamienić się w ptaki.” (Dzieci udają ptaki). Z kolei dzieci zamieniają się w różnych mieszkańców lasu, w tym w grzyby i rośliny.

Następnie dzieci proszone są o narysowanie siebie w postaci dowolnej rośliny. Dzieci rysują do muzyki. Następnie omawiane są rysunki.

Ćwiczenie na ulgę emocjonalną „Taniec rękami”.

Każdy idzie do centrum i jedynie ruchami rąk pokazuje swój nastrój, swój wizerunek na dzień dzisiejszy. Następnie dowiedz się od dzieci, jak każde z nich rozumiało znaczenie „tańca rąk” wykonywanego przez jego rówieśników.

.Ćwiczenie „Lubię siebie…”.

Dziecko proszone jest o uzupełnienie zdań w formie pantomimy:

„Lubię siebie, kiedy...”

„Czuję się zdrowy, kiedy…”

"Kocham.."

Lekcja prowadzona jest w mini grupie. Pozostałe dzieci odgadują, co oznaczała przedstawiona pantomima.

.Ćwiczenie „Prezentacja”.

Każde dziecko rzeźbi z plasteliny swój wizerunek (w dowolnej formie). Następnie całą pracę umieszcza się na wspólnym stole. Następnie po pewnym czasie (5-10 minut, gdy są zajęci innym ćwiczeniem) 2-3 osoby biorą rzeźbę i wychodząc, wymyślają historię na jej temat, a następnie ją odgrywają. Po przedstawieniu dzieci będące właścicielami figurek dzielą się swoimi wrażeniami. Ważne jest, aby skupić się na następujących kwestiach:

Jak dokładnie odegrano ich role?

Co ci się podobało?

Jakich bohaterów pamiętasz?

Dlaczego się to stało?

Ćwiczenie „Moja bajka”. Dzieci są zaproszone do napisania własnej bajki. W tym celu nauczyciel sugeruje wymyślenie dowolnych 10 słów i zapisanie ich na papierze. Używając tych słów, musisz napisać bajkę. Wybierz, co lub który z nich będzie głównym bohaterem, kto będzie jego wrogiem, przyjacielem, który z nich będzie magiczny.

Rysunek „Kim być”. Dzieci proszone są o narysowanie obrazu „Kim chcę się stać”. Po narysowaniu każde dziecko prezentuje swój rysunek w imieniu swojego przyszłego ja. Prezenter zadaje pytania pomocnicze: Jak masz na imię? Ile masz teraz lat?

Proszę opowiedzieć nam coś o sobie. Opowiedz nam o swoim zawodzie. Opowiedz o swojej rodzinie. Gdzie mieszkasz? Co robisz w wolnym czasie? Jaki jest Twój charakter? Jakie są Twoje plany na przyszłość? Co pomogło Ci stać się tym, kim jesteś dzisiaj? Po tych pytaniach dzieci same mogą zadawać sobie nawzajem pytania.

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w studiowaniu jakiegoś tematu?

Nasi specjaliści doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Prześlij swoją aplikację wskazując temat już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.