Kultura dźwiękowa mowy to szerokie pojęcie. Obejmuje poprawność fonetyczną i ortopedyczną mowy, jej wyrazistość oraz wyraźną dykcję, tj. wszystko, co zapewnia prawidłowy dźwięk mowy.

Pielęgnowanie zdrowej kultury mowy obejmuje:

kształtowanie prawidłowej wymowy dźwięków i wymowy słów, co wymaga rozwoju słuchu mowy, oddychania mową i zdolności motorycznych aparatu artykulacyjnego;

edukacja mowy poprawnej ortograficznie – umiejętność wypowiadania się zgodnie z normami wymowy literackiej. Normy ortopedyczne obejmują system fonetyczny języka, wymowę poszczególnych słów i grup wyrazów oraz poszczególne formy gramatyczne. Ortoepia obejmuje nie tylko wymowę, ale także akcent, czyli specyficzne zjawisko mowy ustnej;

kształtowanie wyrazistości mowy - opanowanie środków wyrazu mowy polega na umiejętności wykorzystania wysokości i siły głosu, tempa i rytmu mowy, pauz, różnych intonacji. Zauważono, że w codziennej komunikacji dziecko ma naturalną ekspresję mowy, ale musi się uczyć dobrowolnej ekspresji podczas czytania poezji, opowiadania i opowiadania historii;

rozwój dykcji - wyraźna, zrozumiała wymowa każdego dźwięku i słowa z osobna, a także frazy jako całości;

Opanowanie prawidłowej wymowy dźwięków mowy jest jednym z najważniejszych elementów rozwoju mowy dziecka. Dziecko stopniowo opanowuje poprawną wymowę dźwięków mowy. Dźwięków nie nabywa się w izolacji, nie samodzielnie, ale w procesie stopniowego opanowywania umiejętności wymowy poszczególnych słów i całych fraz. Opanowywanie mowy to złożony, wieloaspektowy proces umysłowy, którego pojawienie się i dalszy rozwój zależy od wielu czynników. Mowa zaczyna się kształtować dopiero wtedy, gdy mózg, słuch, aparat oddechowy i artykulacyjny dziecka osiągną pewien poziom rozwoju, ale nawet przy wystarczająco rozwiniętym aparacie mowy, uformowanym mózgu, dobrym słuchu fizycznym dziecko bez środowiska mowy nigdy nie będzie mówić. Aby mógł rozwijać mowę, a następnie prawidłowo ją rozwijać, potrzebuje środowiska mowy. Ogólnie rzecz biorąc, pełny rozwój mowy jest warunkiem koniecznym harmonijnego rozwoju jednostki. Mowa jest czynnością wykonywaną przy skoordynowanym funkcjonowaniu mózgu i innych części układu nerwowego. Ogólnie rzecz biorąc, problem kształtowania dźwiękowej strony mowy jest obecnie istotny i znaczący. Systematyczna praca nad rozwojem kultury dźwiękowej mowy pomaga dziecku kształtować i doskonalić procesy fonetyczno-fonemiczne w rozwoju mowy, bez których dalsze opanowanie języka ojczystego jest niemożliwe, a co za tym idzie, skuteczna nauka w szkole nie jest możliwa w przyszłości. Pojęcie „zdrowej kultury mowy” jest szerokie i niepowtarzalne. Kultura dźwiękowa mowy jest integralną częścią kultury ogólnej. Obejmuje wszystkie aspekty budowy dźwięku słów i ogólnie brzmienia mowy: poprawną wymowę dźwięków, słów, głośność i szybkość wypowiadania mowy, rytm, pauzy, barwę, stres logiczny itp. Badacze mowy dziecięcej i praktycy zwracają uwagę na znaczenie prawidłowej wymowy dźwięków dla kształtowania się pełnoprawnej osobowości dziecka i nawiązywania kontaktów społecznych, dla przygotowania się do szkoły, a później dla wyboru zawodu. Dziecko z dobrze rozwiniętą mową z łatwością komunikuje się z dorosłymi i rówieśnikami oraz jasno wyraża swoje myśli i pragnienia. Mowa z wadami wymowy wręcz przeciwnie, komplikuje relacje z ludźmi, opóźnia rozwój umysłowy dziecka i rozwój innych aspektów mowy. Prawidłowa wymowa dźwiękowa staje się szczególnie ważna w momencie rozpoczęcia nauki w szkole. Jedną z przyczyn niepowodzeń uczniów szkół podstawowych w języku rosyjskim jest obecność braków w wymowie dźwiękowej u dzieci. Dzieci z wadami wymowy nie potrafią określić liczby głosek w słowie, nazwać ich kolejności, mają trudności z doborem słów rozpoczynających się od danej głoski. Często pomimo dobrych zdolności umysłowych dziecka, na skutek braków w warstwie dźwiękowej mowy, w kolejnych latach doświadcza ono opóźnień w opanowaniu słownictwa i struktury gramatycznej mowy. Dzieci, które nie potrafią rozróżniać i izolować dźwięków ze słuchu oraz poprawnie je wymawiać, mają trudności z opanowaniem umiejętności pisania [s. 16.].

Mowa jest najważniejszym osiągnięciem człowieka. Za pomocą dźwięków, słów, wyrażeń, dodatkowych gestów i intonacji możesz komunikować się z innymi ludźmi. Nazywa się to poprawną komunikacją. Jest to umiejętność prawidłowego wyrażania się, biorąc pod uwagę określone warunki, cel rozmowy, a także użycie wszystkich środków językowych (intonacja, słownictwo, gramatyka). Kultura dźwiękowa mowy ma ze sobą coś wspólnego.

Czym jest zdrowa kultura mowy?

Jest częścią ludzkiej komunikacji mowy. Kultura dźwiękowa mowy łączy ustne formułowanie słów. Warstwa ta odpowiada za prawidłową wymowę dźwięków, wyrażeń, szybkość i głośność wypowiedzi, barwę głosu, rytm, pauzy, stres logiczny, prawidłowe funkcjonowanie silnika mowy i aparatu słuchowego, a także obecność odpowiedniego środowiska mowy. .

Pielęgnowanie zdrowej kultury mowy przyczynia się do terminowego i szybkiego rozwoju umiejętności mówienia u dzieci w wieku przedszkolnym. Podczas rozwoju mowy logopedzi rozwijają jednocześnie słownictwo i mowę spójną gramatycznie. Zajęcia pomagają dzieciom monitorować oddech podczas wymowy, korygować jego klarowność oraz rozwijać umiejętność sterowania głosem w sposób spokojny i z prawidłową intonacją.

Jak rozwinąć solidną kulturę mowy?

Kształtowanie prawidłowej mowy u dziecka sprowadza się nie tylko do rozwijania umiejętności prawidłowej wymowy głosek, którymi zajmują się logopedzi, ale także do rozwiązania wielu ważnych problemów. Doświadczeni nauczyciele pracują z dziećmi w przedszkolu. Z reguły rozwijają kulturę dźwiękową mowy dziecka w następujących obszarach:

  • Rozwijaj poprawną wymowę dźwiękową.
  • Tworzą jasność i precyzję wymowy słów odpowiadających normom językowym języka rosyjskiego.
  • W trakcie nauki rozwijają umiarkowane tempo mowy i prawidłowy oddech podczas wymowy.
  • Rozwijaj poprawną intonacyjnie wymowę dźwięków i słów.
  • Rozwijaj uwagę słuchową u dzieci.

Kultura dźwiękowa mowy i jej realizacja odbywa się w dwóch kierunkach: wraz z rozwojem różnych percepcji (rytm, tempo, intonacja, siła, szybkość) i aparatu motorycznego mowy. Aby kultywować kulturę mowy dziecka, nauczyciele wybierają następujące formy pracy:

  • Niezależne zajęcia, podczas których dzieci komunikują się ze sobą.
  • Zajęcia ze specjalistami z placówek przedszkolnych.
  • Pracuj w mundurze
  • Lekcje muzyczne.

Rozwój zdrowej kultury mowy w placówkach przedszkolnych trwa nie tylko w klasach specjalnych, ale także podczas spacerów i porannej gimnastyki mowy. Nauczyciele wykorzystują onomatopeiczne słowa, wiersze, łamańce językowe, materiały wizualne, kreskówki, prezentacje i wiele innych.

Wiek kształtowania się mowy dźwiękowej u dziecka

Pracę z dzieckiem najlepiej rozpocząć w wieku, w którym zaczyna aktywnie mówić i powtarzać słowa. Kształtowanie dźwiękowej kultury mowy jest ważnym etapem.Ważne jest, aby nie przegapić tego momentu i pomóc dziecku wraz z nauczycielami w przedszkolu zrozumieć naukę prawidłowej wymowy dźwiękowej.

Słuch biologiczny

Od urodzenia człowiek ma zdolność rozróżniania wibracji dźwiękowych - nazywa się to biologicznym słyszeniem lub percepcją. U ludzi dźwięki są wykrywane za pomocą ucha zewnętrznego, błony bębenkowej, kosteczek słuchowych i ucha wewnętrznego. Wibracje dźwiękowe pobudzają zakończenia nerwowe i przekazują informacje do mózgu. Uwaga słuchowa to szczególna cecha zdolności percepcyjnych danej osoby, która pomaga skupić się na dźwiękach, czynnościach lub przedmiotach. Na przykład, gdy dziecko skupia swoją uwagę na bodźcu, uzyskuje klarowność wrażeń dźwiękowych. Jeśli u dzieci upośledzona jest percepcja słuchowa, prowadzi to do zmniejszenia uwagi i ciekawości. Dziecko często płacze, wzdryga się przed dźwiękami i bodźcami zewnętrznymi.

Jak wybrać odpowiedniego logopedę?

Znalezienie dobrego specjalisty nie jest łatwym zadaniem. Zwłaszcza jeśli dziecko ma poważne problemy z mową. Wybierając logopedę, należy wziąć pod uwagę następujące punkty:

  • Zapytaj logopedę o kwalifikacje i doświadczenie. Przeglądaj portfolio.
  • Zapytaj logopedę, czy rozwiązał konkretny problem.
  • Dowiedz się o liczbie i kosztach zajęć.
  • Spróbuj zrozumieć, czy dana osoba czuje się swobodnie i czy dziecko czuje się komfortowo przebywając w towarzystwie logopedy.
  • Jak wysokie są gwarancje pozytywnego wyniku?

Pamiętaj, że wysoka cena zajęć z logopedą nie gwarantuje wysokiej jakości wykonanej pracy.

Dźwięki

Lekcja na temat kultury dźwiękowej mowy ma na celu nauczenie dzieci w wieku przedszkolnym jasnego i prawidłowego wypowiadania się. Dźwięk „u” uczy się wymawiać płynnie i długo podczas wydechu. Nauczyciele pilnują, aby dzieci wymawiały je z różną głośnością i intonacją. Zajęcia dźwiękowe mają formę zabaw i specjalnych ćwiczeń, które pomagają nauczyć się poprawnie wymawiać głoskę „u”. Ćwiczenie - złożenie ust jak fajka i wyciągnięcie ich do przodu przygotowuje artykulację do wymowy. Ponadto nauczyciele śpiewają z dziećmi piosenki, wykonują chóralne powtórki dźwięków i wiele więcej.

Dźwięk „z”. Jego rozwój następuje także w formie gier i piosenek. Jest badany po tym, jak przedszkolaki nauczą się radzić sobie z dźwiękiem „s”. Osobliwością jego badań jest to, że oprócz artykulacji struny głosowe są uwzględnione w pracy. Zwykle dźwięk „z” wymaga treningu przed lustrem. Podczas pracy nauczyciel wymawia z dziećmi łamańce językowe i układa zdania. Rozwój kultury dźwiękowej jest ściśle powiązany ze słyszeniem fonemicznym.

Edukacja mowy dźwiękowej u przedszkolaków

Kultura dźwiękowa mowy obejmuje poprawną dykcję, wymowę dźwięku, intonację, tempo, gesty, mimikę, ton mowy, postawę i zdolności motoryczne podczas rozmowy dziecka. Jeśli będziesz systematycznie kształcić wymowę głosek, w przyszłości przedszkolakowi będzie łatwiej się uczyć. Dlatego metoda nauczania polega na rozwiązywaniu przez nauczyciela następujących zadań:

  • Rozwój ruchomości języka i warg podczas wymowy dźwiękowej.
  • Kształtowanie umiejętności utrzymywania żuchwy w pożądanej pozycji.
  • Podczas mówienia zwracaj uwagę na oddech.

Z reguły przedszkolaki opanowują mowę dźwiękową bez wysiłku, jeśli są kształcone na czas. W tym okresie dzieci zapożyczają słowa i dźwięki metodą naśladowczą. W końcu słuch fonetyczny kształtuje się już w młodym wieku. Ważne jest, aby nie przegapić chwili i skierować rozwój dziecka we właściwym kierunku.

Szkolenie w grupie drugiej

Na dźwiękową kulturę mowy w środkowej grupie przedszkolaków (w wieku 4–5 lat) składa się słyszenie mowy i oddychanie, które są początkiem pojawienia się mowy. Kształcenie w tej grupie rozpoczyna się z uwzględnieniem wiedzy zdobytej wcześniej. Podstawowym zadaniem nauczyciela jest nauczenie dzieci jasnego i prawidłowego wymawiania dźwięków języka rosyjskiego. Specjalista zwraca szczególną uwagę na dźwięki syczące i gwiżdżące, uczy prawidłowej wymowy wyrażeń i wyrazów złożonych oraz rozwija umiejętność ekspresji intonacyjnej. Ponadto logopeda wpaja dzieciom wysoki poziom rozwoju słuchu mowy, co pomoże im samodzielnie zmieniać ton głosu i podkreślać słowa w zdaniach z intonacją. Kultura dźwiękowa mowy w grupie środkowej ma również na celu rozwój oddychania mową, percepcji fonemicznej, aparatu wokalnego i artykulacyjnego.

Trening w grupie seniorów

Kultura dźwiękowa mowy w starszej grupie (wiek 6-7 lat) w dalszym ciągu rozwija nabyte wcześniej umiejętności. Nauczyciele starają się usprawniać rozwój aparatu artykulacyjnego dziecka, monitorować wymowę dźwięków za pomocą różnych ćwiczeń, rozwijać świadomość fonemiczną, uczyć rozpoznawania miejsc dźwiękowych w słowie, prawidłowego stosowania intonacji i tempa mowy. Logopedzi eliminują także braki w wymowie dźwiękowej, doskonalą nabyte umiejętności i studiują przykłady poprawnej literackiej wymowy słów w ich ojczystym języku. Właściwa kultura mowy w grupie seniorów powinna rozwijać u dzieci dobrą świadomość fonemiczną, uczyć je czytać słowa, zdania i drobne teksty, rozumieć różnice między terminami, samodzielnie komponować zdania i przeprowadzać je. Kończąc szkolenie w grupie seniorów, dzieci są potrafi rozróżnić samogłoski i spółgłoski, dźwięki, ich oznaczenia. Z reguły nauczyciele przygotowują przedszkolaki do etapu przygotowawczego, który rozpoczyna się przed pójściem do szkoły.

Co to jest gra dydaktyczna?

Gry dydaktyczne w przedszkolu to zajęcia edukacyjne, które pomagają przedszkolakom zdobywać nową wiedzę poprzez ciekawe zabawy. Wyróżniają się obecnością zasad, przejrzystą strukturą i systemem oceny. rozwiązać szereg problemów postawionych przez nauczyciela. Istnieje cała technika, która pozwala w tej formie rozwinąć słuch fonetyczny dziecka. Metoda dydaktyczna stopniowo rozwija poprawną wymowę dźwięków języka rosyjskiego i umiejętność słuchania. Wszystkie gry mają określone zadania, które sprowadzają się do podkreślania dźwięków na początku, w środku i na końcu żądanego słowa. Na przykład gra „Sound Hide and Seek” jest przeznaczona dla dzieci poniżej szóstego roku życia. Jest to niezależna gra dla grupy, pod okiem nauczyciela. Celem gry jest rozwój uwagi i słuchu fonetycznego. Piłka służy jako przedmiot pomocniczy. Prezenter musi wymyślić słowo, które ma określony dźwięk, na przykład „z”. Następnie po kolei rzuca piłkę chłopakom, wymawiając różne słowa, w których występuje ten dźwięk. Zadaniem dzieci jest złapanie piłki słowami o pożądanym brzmieniu i odbicie pozostałych „słów”.

Jakie problemy występują w rozwoju mowy dźwiękowej?

Współczesne dzieci znacznie częściej cierpią na problemy z kształtowaniem wymowy dźwiękowej i mowy. Powodem tego jest komputeryzacja i brak komunikacji z rówieśnikami i rodzicami. Często rodzice zostawiają dziecko samemu sobie, a także zabawkom, telewizorowi i gadżetom. Eksperci radzą czytać książki z dziećmi, uczyć się wierszyków, liczyć rymowanki i łamać języki. Tworzenie kultury dźwiękowej mowy wiąże się z rozwojem umiejętności motorycznych palców. Aby wciągnąć i zaangażować dziecko w naukę, należy jak najczęściej stawiać mu zadania polegające na zbudowaniu domu z kostek, ułożeniu mozaiki i kolorowej piramidy. Konieczne jest ciągłe rozwijanie zdrowej mowy u dziecka. W przedszkolu, podczas zabaw, spacerów po parku. Rozmawiaj z dzieckiem, zwracaj uwagę na ciekawe szczegóły, np. kolor liści i roślin, licz ptaki, patrz na kwiaty. Bez zintegrowanego podejścia tworzenie prawidłowo wygłoszonej mowy jest niemożliwe. Powinni się w to włączyć zarówno rodzice, jak i nauczyciele przedszkoli.

Mowa dziecięca jest szczególnym etapem nabywania mowy przez dzieci w wieku wczesnoszkolnym, przedszkolnym i szkolnym. W dzieciństwie w wieku przedszkolnym dziecko opanowuje tylko jedną formę mowy – mowę ustną. Mowa ustna to mowa mówiona, której podstawą są środki fonetyczne języka, a mianowicie jego system fonetyczny, intonacja, akcent.

W przedszkolnych metodach rozwoju mowy aspekt ten przedstawiono w pracach O.I. Solovyova, A.M. Borodich, A.S. Feldberg, AI Maksakow, M.F. Fomicheva, F.A. Sokhina i innych w podręcznikach edukacyjnych i metodologicznych

Pojęcie „kultury dźwiękowej mowy” obejmuje pracę nad poprawną wymową dźwiękową, wymową słów i wyrazistością intonacyjną mowy.

Zdefiniujmy cechy pracy nad każdym z nich.

Edukacja wymowa dźwiękowa prowadzone zgodnie z etapami pracy przyjętymi w logopedii.

Pierwszy etap ma charakter przygotowawczy. Polega na przygotowaniu aparatu mowy do opanowywania dźwięków mowy: aparatu motorycznego mowy, słyszenia mowy, oddychania mowy. Na tym etapie przeprowadzane są ćwiczenia gry mające na celu rozwój narządów artykulacji: trening mięśni języka w celu nadania mu pożądanej pozycji („Ukaraj niegrzeczny język”: otwórz trochę usta, spokojnie połóż język na dolnej wardze i uderzając go wargami, wymawiaj dźwięki „pięć-pięć-pięć”); na ruchliwość warg („Zrób rurkę”: rozciągnij zamknięte usta do przodu jak rurkę. Przytrzymaj w tej pozycji, licząc od jednego do pięciu do dziesięciu); szczęki („Przyklej cukierka”: przyłóż szeroki czubek języka do dolnej wargi. Umieść cienki kawałek cukierka na samym brzegu języka, powinien być przyklejony do podniebienia za górnymi zębami); wytworzyć strumień powietrza („ Kto dalej kopnie piłkę?”: uśmiechnij się, połóż szeroką przednią krawędź języka na dolnej wardze i, jakby wymawiając przez dłuższy czas dźwięk „f”, zdmuchnij watę na przeciwległy brzeg stołu); prawidłowy oddech ( dmuchające płatki śniegu, kawałki waty).

Drugi etap to powstawanie dźwięków mowy, czyli produkcja dźwięku. Na tym etapie szczególną rolę odgrywają wrażenia dźwiękowe, motoryczno-kinestetyczne i wzrokowe. Utwór rozpoczyna się dźwiękami łatwymi do wyartykułowania ( a, o, ty i, uh, i itp.), a kończy na trudniejszych ( w, f, h, w, l, itp.). Jeśli dziecko w ogóle nie wydaje dźwięków lub ma niestabilną wymowę, może wystarczyć skupienie uwagi dziecka na dźwięku. Technika ta nazywa się wytwarzaniem dźwięków poprzez naśladowanie lub wywoływanie dźwięków. Nauka polega na izolowaniu dźwięków w słowie, dłuższej i intensywniejszej jego wymowie (jeśli da się ją przeciągnąć) lub wielokrotnym jego powtarzaniu (jeśli jest wybuchowa) przez nauczyciela, a co za tym idzie, percepcji dziecka przez To. Jeżeli nie da się naśladować dźwięku, stosuje się wyjaśnienie artykulacji pożądanego dźwięku i podaje próbkę jego wymowy wraz z ćwiczeniami dla dzieci („Który z was umie się śmiać, ale tylko po to, żebym nie słyszał twojego głosu, ale widział, że się śmiejesz? Spójrz, jak się śmieję (pokazuje, wydając do siebie dźwięk „ mi").

Trzeci etap - konsolidacja i automatyzacja dźwięków. Podczas zajęć specjalnych nauczyciel podaje dzieciom dźwięki w różnych kombinacjach dźwiękowych, na początku słowa, w jego środku i na końcu. Wykorzystuje się różne materiały do ​​gier (głównie gry dydaktyczne), które promują jasne i prawidłowe użycie dźwięków w słowach. Najpierw tworzone są łatwiejsze warunki wymowy dźwięku (dźwięk w sylabie otwartej, w połączeniu z dwiema samogłoskami, w sylabie zamkniętej), potem stają się one bardziej złożone. Na tym etapie wymagane jest systematyczne szkolenie. Nauczyciel musi stworzyć takie warunki, aby dziecko wymawiało dźwięk co najmniej 10-20 razy w ciągu dnia. („Kto wie, jak krzyczy koza?” „A jak krzyczy owca?”). W takim przypadku należy zadbać o zastosowanie różnych analizatorów: słuchowego – prowadzącego, wzrokowego – wykazującego artykulację, dotykowo-wibracyjnego – czucia drżenia gardła dłonią, dotykowego – czucia palców wydłużonych warg, kinestetycznego – czucia końcówki drżenia języka.

Czwarty etap to etap różnicowania dźwięków mieszanych. Ten etap odpowiada prawidłowej wymowie przez dziecko dźwięków mieszanych w dowolnej kombinacji, ale nadal nie odróżnia nowego dźwięku od niektórych podobnych dźwięków i je myli. Tutaj skuteczne będzie porównanie dwóch stylów artykulacyjnych i ustalenie ich różnic („Teraz pójdziemy na spacer do lasu. Dobrze tam, tylko komary przeszkadzają. Latają i dzwonią: „zzz…” Jak dzwonią komary? Komary przeganialiśmy gałęziami i poszedł na polanę. I jest tam wiele, wiele pięknych kwiatów, latają robaki, brzęczą: „zhzh…” Jak bzyczą chrząszcze? Przy pomocy nauczyciela dzieci zauważają główne różnice w artykulacji tych dźwięków: usta zH - z uśmiechem, zI - zaokrąglone; język naH - za dolnymi zębami, zI - za górnymi zębami) . Porównując dwa dźwięki, nie należy porównywać dźwięku prawidłowego z jego wersją zniekształconą. Podczas zajęć praca odbywa się zarówno z wykorzystaniem obrazków, jak i samego materiału słownictwa (Fomicheva).

Rozważmy kolejność ćwiczenia poszczególnych dźwięków według grup wiekowych.

W pierwszym roku życia dziecka dorosły zapewnia mu środowisko do mówienia. Zadaniem osoby dorosłej na tym etapie rozwoju dziecka jest zapewnienie dziecku podstaw do opanowania systemu fonetycznego języka oraz pomoc w kształtowaniu aparatu artykulacyjnego. Dziecko musi widzieć artykulację osoby dorosłej, dorosły w rozmowie musi posługiwać się dostępnymi dla dziecka kompleksami językowymi i na tle pozytywnego stanu emocjonalnego dziecka zachęcać dziecko do wykonywania własnej czynności mowy, do powtarzania niektórych kompleksów.

Dziecko już od najmłodszych lat opanowuje następujące grupy dźwięków: samogłoski, spółgłoski wargowe, spółgłoski przednio-językowe, spółgłoski tylne. Należy zauważyć, że przede wszystkim dziecko opanowuje miękkie spółgłoski, co można wytłumaczyć niedojrzałością jego aparatu artykulacyjnego.

W drugiej młodszej grupie ćwiczone są dźwięki: a, y, o, i, e, p, b, m, f, c.

W grupie środkowej ćwiczone są następujące dźwięki: t, d, n, k, g, x, s, s, s’, z, z’, c.

W grupie starszej ćwiczone są dźwięki: w, w, h, sch, l, l’, r, r’,I.

W grupie przygotowawczej do szkoły dziecko opanowuje system fonemiczny języka, opanowuje podstawowe cechy dźwięków mowy: twardość-miękkość, dźwięczność-bezdźwięczność itp.

1.2. Funkcje pracy nad wymową słów

Wszystkie funkcje wymowa słów w tym wieku tłumaczy się niewystarczającym rozwojem aparatu artykulacyjnego, słuchu fonemicznego i mowy. Mówiąc o okresie rozwoju mowy czynnej u dziecka, należy mieć na uwadze nie tylko trening aparatu artykulacyjnego, ale także ruch palców. V.M. Bechterew uważał, że ruchy rąk zawsze były ściśle związane z mową i przyczyniły się do jej rozwoju.

Umiejętności grafomotoryczne są również ważne dla opanowania przez dziecko funkcji motorycznych pisania. Jego powstanie jest ostatnim ogniwem w opanowaniu języka pisanego. Badania M.M. Koltsova udowodniła, że ​​każdy palec ręki ma dość obszerną reprezentację w korze mózgowej. Rozwój drobnych ruchów palców poprzedza pojawienie się artykulacji sylaby. Dzięki rozwojowi palców w mózgu powstaje projekcja „schematu ludzkiego ciała”, a reakcje mowy są bezpośrednio zależne od sprawności palców. Naukowcy zidentyfikowali związek podczas rozwoju mowy dziecka: najpierw rozwijają się subtelne ruchy palców, następnie pojawia się artykulacja sylab: cała późniejsza poprawa reakcji mowy zależy bezpośrednio od stopnia wytrenowania ruchów palców. Rozwój umiejętności motorycznych ułatwiają gry palcowe, specjalne zabawki, samoopieka ( założyć skarpetki, zapiąć guziki itp.)

Biorąc pod uwagę związane z wiekiem cechy rozwoju mowy dzieci, prace nad utworzeniem ZKR rozważymy w trzech głównych etapach (Sokhin):

Pierwszy etap- od jednego roku, sześciu miesięcy do trzech lat (druga połowa drugiej grupy wczesnej i pierwsza grupa juniorów). Główne kształtowanie się kultury dźwiękowej na tym etapie sprowadza się do rozwoju słuchu fonemicznego u dzieci i prawidłowej wymowy wszystkich dźwięków ich języka ojczystego z wyraźną i zrozumiałą wymową słów i zwrotów. Dzieci w tym wieku charakteryzują się szybkim rozwojem aktywnego słownictwa. Podczas wymawiania całego słowa utworzone wcześniej ruchy artykulacyjne ulegają pewnym zmianom: stają się bardziej precyzyjne i stają się bardziej stabilne. Rozwija się zdolność dziecka do świadomego naśladowania wymowy całego słowa. Na tym etapie stosuje się techniki metodologiczne takie jak powtarzanie według wzorca mowy ( nauczyciel wymawia różne onomatopeje lub słowa, dzieci powtarzają); wykorzystywane są materiały dydaktyczne – zabawki, obrazki ( nauczyciel pokazuje zabawkę, np. krowę, i zaprasza dzieci, aby opowiedziały, jak muczy, dzieci odtwarzają onomatopeję: muu); różne techniki gry ( Nauczyciel zaprasza dzieci, aby jednym wydechem pokazały, jak szumi lekki wietrzyk, silny wiatr i znowu lekki wietrzyk: cicho - głośno - cicho).

Druga faza- od trzech do pięciu lat (druga najmłodsza i środkowa grupa). W tym wieku następuje tworzenie składu fonetycznego i morfologicznego słowa. Trwa doskonalenie najtrudniejszych ruchów narządów aparatu artykulacyjnego (pojawiają się dźwięki tarcia, afrykatywne i dźwięczne). Praca opiera się na świadomym podejściu dzieci do dźwiękowej strony słowa i polega na konsekwentnym rozwijaniu podstawowych dźwięków ich języka ojczystego. Wiodącymi technikami metodycznymi są wzorce mowy, zapamiętywanie (wiersze, rymowanki, zagadki), rozmowy i gry dydaktyczne.

Trzeci etap- od pięciu do siedmiu lat (grupy szkół starszych i przygotowawczych). Ten etap jest niejako ostatnim okresem w kształtowaniu dźwiękowej strony mowy przedszkolaków. Najtrudniejsze izolowane ruchy artykulacyjne zostały już ukształtowane. Ważne jest, aby wyraźnie rozróżnić (zarówno podczas wymowy, jak i podczas słuchowego postrzegania mowy) dźwięki o podobnych cechach artykulacyjnych lub akustycznych ( s-sh, z-zh; s - s itp.). Na tym etapie zajęcia opierają się na różnicowaniu podstawowych par głosek, co przyczynia się do rozwoju słuchu fonemicznego i asymilacji fonemów jako wyróżników brzmieniowych i znaczeniowych (zamiast suszenia – „szuszka”).

Praca nad kształtowaniem wymowy słów przebiega równolegle z pracą nad kształtowaniem wymowy dźwiękowej. Dźwięk dziecka jest udoskonalany w wymowie, ćwiczony jest przy użyciu materiału mowy o różnym stopniu złożoności. Najpierw brane są pod uwagę sylaby, które są łatwiejsze do wymówienia. Następnie te sylaby są włączane do słów, a zdania są tworzone z przepracowanych słów ( pobierana jest sylaba „sa-sa-sa”, następnie wprowadzane jest słowo „sowa”, następnie słowo to jest ćwiczone w zdaniu „lecąca sowa”).

Ta praca realizuje zasadę od prostszej do bardziej złożonej. Stopniowo struktury sylabiczne i materiał mowy stają się coraz bardziej złożone. Dziecko nie tylko uczy się poprawnie wymawiać dźwięki, ale także poprawnie wymawiać słowa o różnym stopniu złożoności, a później wykorzystywać je w swojej mowie.

Różnicowanie dowolnej pary dźwięków wymaga trzech rodzajów pracy.

Pierwszy rodzaj pracy to różnicowanie izolowanych dźwięków (wykonywany w ramach lekcji).

Cel: nauczyć rozróżniania dźwięków podczas porównywania ich według głównych cech jakościowych - akustycznych i artykulacyjnych (poleganie na motoryce mowy, analizatorach słuchowych i wizualnych mowy).

Metoda pracy: obrazy-symbole dobierane są do rozróżnialnych dźwięków.

Nauczyciel powoli nazywa dźwięki, a dzieci pokazują odpowiednie obrazki-symbole. Rozwija się zdolność postrzegania różnych dźwięków przez ucho.

Następnie pokazywane są obrazki z symbolami, a dziecko wymawia odpowiadające im dźwięki. Nauczyciel pyta, co robią usta i język, wymawiając ten lub inny dźwięk. Rozwijana jest umiejętność określenia różnicy w położeniu głównych narządów aparatu artykulacyjnego podczas wymawiania zróżnicowanych dźwięków.

Podsumowując: jaka jest różnica pomiędzy zróżnicowanymi dźwiękami odbieranymi przez ucho i wymawianymi.

Drugi rodzaj pracy to różnicowanie dźwięków w słowach (realizowane w ramach lekcji, w niektórych przypadkach jako całej lekcji).

Cel: nauczyć dzieci izolowania zróżnicowanych dźwięków od słowa i nie mieszania ich.

Sposób pracy: w zależności od tego, czy praca ta realizowana jest w ramach lekcji, czy też jako całość, nauczyciel decyduje o zastosowaniu jednego z trzech rodzajów ćwiczeń lub wszystkich wymienionych typów pracy.

1. Dzieciom podaje się dwa słowa różniące się jednym z różnicowanych dźwięków. Na swoim przykładzie pokazują dzieciom, że wymiana jednej głoski powoduje zmianę znaczenia słowa. Dziecko wyjaśnia znaczenie każdego słowa i wskazuje, w którym słowie znajduje się dany dźwięk. Na przykład sugerowane są słowa Marina - malina. Dzieci wyjaśniają, że Marina jest dziewczynką i jedzą maliny. Jednym słowem przystań dźwięk R , jednym słowem maliny dźwięk l . Nauczyciel pyta: „Co należy zrobić, aby słowo przystań zamieniło się w słowo maliny?" (zamiast R wymawiać l ).

2. Dzieci otrzymują obrazki (przedmioty, zabawki), których nazwy zawierają jeden ze zróżnicowanych dźwięków. Każde dziecko pokazuje swój obrazek, nazywa go, podkreślając zróżnicowany dźwięk i wkłada do kieszeni zawieszonej na tablicy pod odpowiednim obrazkiem-symbolem.

3. Dzieciom podaje się słowa (nazwy zabawek, przedmiotów, obrazków), które zawierają oba zróżnicowane dźwięki, np.: magazyn, rybak, drut, skrzydło itp. Dzieci muszą poprawnie nazwać obrazki i zabawki, nie mieszając dźwięków.

Jednocześnie trwają prace nad poprawą dykcji, wyjaśniana jest poprawna wymowa słów zgodnie ze standardami wymowy ortopedycznej.

Trzeci rodzaj pracy to różnicowanie głosek w mowie (realizowane w ramach całej lekcji).

Cel: nauczyć się wyraźnie wymawiać dźwięki, różnicować je, podkreślać je w słowach i poprawnie wymawiać w tekście.

Wybierane są gry słowne, opowiadania, obrazki fabularne, wiersze, łamańce językowe, łamańce językowe, zagadki, przysłowia i inny materiał mowy bogaty w zróżnicowane dźwięki. Nauczyciel instruuje, jak ułożyć zdanie tak, aby zawierało więcej wyrazów o zróżnicowanych dźwiękach. Szczególnie należy zadbać o to, aby dzieci prawidłowo posługiwały się tymi dźwiękami i nie mieszały ich we własnej mowie. Jednocześnie trwają prace nad tempem mowy, dykcją, umiejętnością prawidłowego posługiwania się głosem i poprawnym wymawianiem słów, z uwzględnieniem literackich norm wymowy.

1.3. Cechy pracy nad wyrazistością intonacyjną mowy

Duże znaczenie ma także nauczenie dzieci umiejętności prawidłowego stosowania intonacji, konstruowania wzorca intonacyjnego wypowiedzi oraz umiejętności przekazywania nie tylko znaczenia semantycznego frazy, ale także cech emocjonalnych. Pod intonacja rozumie się jako zespół środków wymowy wyrażających relacje semantyczne i emocjonalne odcienie mowy (Fomicheva). Intonacja obejmuje rytm, tempo, barwę i melodię mowy. Rytm to jednolita przemiana sylab akcentowanych i nieakcentowanych (tj. ich następujących cech: długość i zwięzłość, podnoszenie i obniżanie głosu). Tempo - przyspieszanie i zwalnianie mowy w zależności od treści wypowiedzi, z uwzględnieniem przerw pomiędzy segmentami mowy. Barwa to emocjonalna kolorystyka wypowiedzi, wyrażająca różne uczucia i nadająca mowie różne odcienie: zaskoczenie, smutek, radość itp. Barwę mowy, jej emocjonalną kolorystykę uzyskuje się poprzez zmianę wysokości i siły głosu podczas wymawiania frazy lub tekstu. (Fomiczewa). Melodyka to podnoszenie i obniżanie głosu podczas wymawiania frazy, co nadaje mowie różne odcienie i pozwala uniknąć monotonii. Akcent frazowy i logiczny - podkreślanie pauzami, podnoszenie głosu, większe napięcie i długość wymowy grupy słów (akcent frazowy) lub poszczególnych słów (akcent logiczny) w zależności od znaczenia wypowiedzi (Sokhin).

Celowy system pracy nad wyrazistością intonacyjną mowy rozpoczyna się w średnim wieku przedszkolnym. Wyjaśniają to następujące czynniki: mowa dziecka jest początkowo wyrazista intonacyjnie, ale ta ekspresja jest mimowolna, uwarunkowana stanem emocjonalnym dziecka, jego postawą emocjonalną.

Jednak prace nad wyrazistością intonacyjną mowy prowadzone są w codziennych czynnościach, w grach, począwszy od najmłodszych lat, kiedy dzieci poprzez naśladownictwo podczas zapamiętywania poezji, odtwarzając wersety w rymowankach dziecięcych i w bajkach odtwarzają cechy intonacja mowy osoby dorosłej.

W średnim wieku przedszkolnym zwraca się uwagę na intonację jako środek formalizujący wypowiedzi. Aby to zrobić, nauczyciel wykorzystuje rosyjskie opowieści ludowe, w których jedna linia jest wymawiana inaczej przez różne postacie: ich wypowiedzi są formowane inaczej intonacyjnie. Początkowo dzieci obserwują przykłady różnych wzorców intonacji wypowiedzi w próbce mowy nauczyciela ( bajka „Trzy Niedźwiedzie”: kto jest właścicielem tych słów: „Kto siedział na moim krześle”). W kolejnym etapie w imieniu bohatera bajki wypowiadają się same dzieci, odtwarzając cechy intonacyjne wypowiadanej przez niego uwagi. Ostatni etap pracy nad wyrazistością jest najtrudniejszy, gdy mamy do czynienia z tym samym zestawem słów, np.: w nocy spadł śnieg- dzieci muszą wymawiać się z różną intonacją, wyrażać różne postawy emocjonalne i w różny sposób definiować cel wypowiedzi: pytać, informować, cieszyć się, denerwować się, dziwić się. Szczególną uwagę zwraca się na intonację przekazu i intonację pytania, przygotowując w ten sposób dziecko do opanowania zasad interpunkcji opartych na rozgraniczaniu zdań zgodnie z celem wypowiedzi. Również w pracy nad ekspresją intonacyjną, takimi technikami jak zapamiętywanie poezji, osobiste opowiadanie, odgrywanie ról: „Szkoła”, „Sklep”, „Szpital” i tak dalej.

Aby ukształtować rytmiczną i melodyjną stronę mowy, konieczne jest rozwinięcie takich podstawowych cech głosu, jak siła i wysokość. Mówiąc o osobliwościach przedszkolaków opanowujących fonetyczne środki języka, możemy zauważyć niedojrzałość umiejętności kontrolowania własnego aparatu głosowego: siła głosu nie odpowiada sytuacji; zarówno zbyt cicha, jak i zbyt głośna mowa dziecka może być niewłaściwe. Aby zrozumieć proces kontrolowania mocy głosu, proponuje się ćwiczenia i gry, uwzględniające typowe sytuacje życiowe, w których trzeba mówić cicho, z umiarkowaną siłą głosu, głośno (tamże). Wymienione rodzaje pracy oferowane są przez M.F. Fomiczewa. Gra „Głośno cicho” mające na celu rozwój siły głosu: duży samochód piszczy głośno „pip”, a mały samochód piszczy cicho t. Gra „Kto krzyczy?” mające na celu rozwój wysokości głosu: kotek krzyczy cienko, a kot niższym głosem.

Dlatego należy zwrócić większą uwagę na rozwój intonacji, tempa mowy, dykcji i siły głosu, ponieważ jest to ważny warunek dalszego rozwoju wszystkich aspektów mowy.

Ważnym warunkiem opanowania przez dzieci prawidłowej wymowy dźwiękowej jest także poziom rozwoju słuch fonemiczny- zdolność osoby do różnicowania dźwięków swojego języka ojczystego. Słuch fonemiczny zaczyna rozwijać się u dziecka już w pierwszym roku życia, jego rozwój zawsze przewyższa rozwój aparatu artykulacyjnego: najpierw trzeba usłyszeć dźwięk, dopiero potem zostanie on wymówiony.

W pierwszej grupie juniorów dużą wagę przywiązuje się do rozwoju uwaga słuchowa czyli zdolność usłyszenia określonego dźwięku emitowanego przez dowolny przedmiot i jego prawidłowe powiązanie z przedmiotem i miejscem, w którym dźwięk ten powstaje. Oprócz rozwoju cech uwagi słuchowej, takich jak koncentracja ( Zgadnij, kto krzyczy”), stabilność ( gra „Zgadnij, na czym grają”) , przełącznik ( gra „Zgadnij, co zrobić”).

W drugiej młodszej grupie rozwija się także uwaga słuchowa, jednak do rozwoju przywiązuje się dużą wagę słyszenie mowy- postrzeganie tempa i rytmu wypowiedzi odpowiedniego do sytuacji („Zgadnij, czy pociąg jest blisko, czy daleko”; gra „Zgadnij, kto powiedział” na podstawie bajki „Trzy Niedźwiedzie”).

W grupie środkowej trwają prace nad rozwojem słuchu fonemicznego jako jednego z elementów słyszenia mowy. Dzieci uczy się porównywać fonemy, zwracając uwagę na główne cechy fonemów ( gra „Kto czego potrzebuje?” Nauczyciel oferuje obrazki przedstawiające chleb, szatę i petardę. "Wszystkie słowa mają ten sam dźwięk: jaki to dźwięk? Teraz usłyszysz krótkie historie, każdej historii powinien towarzyszyć jeden z tych obrazków. Zgadniesz, który i nazwij go. ".)

Ponieważ dziecko opanowuje grupę dźwięków, a nie izolowany dźwięk, treść lekcji obejmuje również nie jeden dźwięk, ale co najmniej kilka dźwięków połączonych paradygmatycznymi relacjami: częściej twardością - miękkością, rzadziej dźwięcznością - głuchota. Prezentacja dźwięków na tle ich paradygmatycznych powiązań ma istotne znaczenie dla rozwoju świadomości fonemicznej dziecka: jeśli usłyszysz dźwięk, podnieś kartę Z'(miękka spółgłoska), jeśli usłyszysz dźwięk Z(twarda spółgłoska), co jest następnie najważniejszym warunkiem opanowania umiejętności czytania i pisania, sposobem przekazania dźwiękowego znaczenia litery wieloznacznej. W tej samej grupie wiekowej, podczas zajęć z kultury dźwiękowej mowy, słowo to zostaje wprowadzone do słownika dziecięcego dźwięk w potocznym rozumieniu tego słowa: dźwiękiem jest to, co słyszymy, łącznie z dźwiękami mowy.

W grupie starszej trwają prace nad rozwojem słuchu mowy, ale nie bawi się już z dziećmi w specjalne zabawy. Coraz większą uwagę zwraca się na stronę wymowy mowy nie tylko na specjalnych zajęciach z kultury dźwiękowej mowy, ale także na wszystkich zajęciach z języka ojczystego ( podczas nauczania opowiadania, podczas nauki wierszy itp..) Na tym etapie trwają prace nad rozwojem słuchu fonemicznego: dzieci uczą się rozróżniać dźwięki dźwięczne i bezdźwięczne ( sh-f), twardy i miękki ( l - l’, r - r’).

Opanowaniem systemu fonetycznego i fonetycznych środków języka zajmują się trzy grupy analizatorów: słuchowy, wzrokowy i motoryczny mowy. Aby jednostka brzmiąca mogła zostać odtworzona przez dziecko we własnej mowie, musi usłyszeć tę jednostkę brzmiącą, zobaczyć artykulację osoby dorosłej i samodzielnie wykonać czynność mowy, powtarzając ten dźwięk. Przedszkolak poznaje części aparatu artykulacyjnego i na przykładzie osoby dorosłej uczy się przypisywać określone położenie ruchomym narządom aparatu artykulacyjnego oraz rejestrować ruchy artykulacyjne (tamże).

Zajęcia (po jednym lub dwóch w każdej grupie wiekowej) z poznawania narządów aparatu artykulacyjnego prowadzone są w przystępny, zabawowy sposób ( praca na podstawie bajki „O wesołym języku” z książki M.G. Gening i N.A. Hermanna). Działania artykulacyjne polegają na przedstawieniu niektórych obiektów rzeczywistości. M.F. Fomicheva rozdziela następujące podstawowe ruchy artykulacyjne według grup wiekowych.

Druga grupa młodsza – dzieciom mówi się, że w mowie biorą udział usta, wargi, zęby, język i czubek języka. Wprowadza się ich w następujące ruchy narządów aparatu artykulacyjnego: usta mogą się uśmiechać, odsłaniając zęby („drzwi domu otwierają się i zamykają”); rozciągaj się do przodu jak rurka; dolna szczęka opuszcza się i unosi, otwierając i zamykając usta; język podnosi się, opada („język podskakuje i klika”), może przesuwać się na boki, do kącików ust („patrzy w lewo, w prawo”), Do przodu i do tyłu („wysunął się język i wszedł do domu”).

Grupa środkowa - wyjaśnij dotychczasową wiedzę i wprowadź nowe pojęcia: warga górna - warga dolna, zęby górne - zęby dolne, guzki za zębami górnymi. Wyjaśnij ruchy warg i języka („kotek leje mleko”) i naucz się, jak sprawić, by język był zarówno szeroki, jak i cienki („jak kowale wykujemy język: gryźmy zębami szeroki, cienki, nie napięty język i mówmy powoli, osobnota-ta-ta" ) .

Grupa seniorów - utrwal wszystko, czego dzieci dowiedziały się o narządach aparatu artykulacyjnego i ich ruchach w poprzednich grupach. Podają koncepcje dotyczące tylnej części języka i uczą, jak poszerzać język („język wystaje i ogrzewa plecy”), potem wąskie („Wiał silny wiatr, język się skurczył i zwęził).

Grupa przygotowawcza do szkoły - wyjaśniają podstawowe ruchy warg i języka, korelując te ruchy z wymową dźwięków. Na przykład: „Usta wiedzą, jak się uśmiechać, kiedy mówimyI, są w stanie rozciągnąć się do przodu jak rurka, kiedy wymawiamyNa" itp.

Zatem głównym zadaniem w okresie przedszkolnym jest zapewnienie ukształtowania aparatu artykulacyjnego jako warunku opanowania systemu fonetycznego języka.

Również powstawanie dźwięków jest związane z procesem oddychania. Dźwięki mowy powstają, gdy powietrze wydobywające się z płuc przechodzi przez narządy aparatu mowy. Dziecko wie, jak oddychać, jest to stan podtrzymywania życia, ale nie opanowuje techniki oddychania mową, ponieważ główne ruchy oddechowe w oddychaniu fizjologicznym i oddychaniu mową są rozłożone inaczej: w oddychaniu fizjologicznym wdech jest dłuższy niż wydech; w oddychanie mowy, wydech wykonuje się tak długo, jak jest to konieczne do wymówienia określonego segmentu fonetycznego podziału mowy.

Ze względu na niedojrzałość oddychania mowy dziecko mówi podczas wdechu. Brak rozwoju oddychania mowy w tym wieku tłumaczy się nie tylko różnymi technikami mowy i oddychania fizjologicznego, ale także osobliwościami rozwoju fizycznego dziecka. Aby wymówić podczas wydechu, potrzebujesz długiego strumienia powietrza, zapewnianego przez objętość płuc - u przedszkolaka objętość płuc jest wciąż niewielka; Do wymówienia wielu dźwięków potrzebny jest silny strumień powietrza: rozwinięte mięśnie międzyżebrowe ściskają płuca, kurczą się, a stamtąd pod ciśnieniem wydobywa się silny strumień powietrza, ale mięśnie międzyżebrowe przedszkolaka nie są jeszcze wystarczająco rozwinięte. Zadaniem nauczyciela jest wyposażenie przedszkolaka w kolejny warunek opanowania fonetycznych środków języka, czyli techniki oddychania mową.

W kształtowaniu technik oddychania mową można wyróżnić następujące etapy:

1) nauczenie przedszkolaków cichego wdechu (bez dodatkowych ruchów ciała) i oszczędnego, długiego wydechu;

2) nauczenie przedszkolaków oszczędnego korzystania z powietrza przy wymawianiu dźwięków;

3) nauczenie przedszkolaków oszczędnego używania powietrza przy wymawianiu wyrażeń składających się z dwóch i trzech słów.

Podkreślmy główne rodzaje prac nad kształtowaniem oddychania mową według grup wiekowych.

W pierwszej i drugiej grupie juniorów zadaniem nauczyciela jest zapewnienie technicznej strony mowy mówionej, kształtowanie mechanizmów, dzięki którym pojawiają się dźwięki mowy. Praca nad kształtowaniem oddychania mową na pierwszym etapie odbywa się bez użycia materiału mowy: gry „Czyj mniszek odleci pierwszy?”, „Motylku, leć!”, „Czyj ptak odleci dalej?” W przeważającej części ćwiczenia te mają również na celu opracowanie ukierunkowanego strumienia powietrza. Czas trwania takich ćwiczeń nie przekracza dwóch do trzech minut.

Włączenie dźwięków językowych na drugim etapie treningu oddychania mowy wiąże się z ograniczeniami: podczas wydechu dziecko wymawia samogłoski, które od dawna są zautomatyzowane, a uwaga dziecka skupia się nie na artykulacji, ale na długim wydechu i tworzeniu głosu . Stosowane są tutaj następujące gry: „Jak szumi pociąg?”, „Jak wyje wiatr?”, „Jak lalka płacze?”

Na trzecim etapie pracy techniki takie jak uzgadnianie fragmentu frazy (najczęściej tekstu poetyckiego) dla osoby dorosłej, rozmowa z osobą dorosłą, zapamiętywanie poezji. Mówiąc o zapamiętywaniu poezji, nauczyciel musi pamiętać o takich kryteriach, jak zgodność tekstów z możliwościami aparatu artykulacyjnego dziecka i poziomem rozwoju oddychania mowy.

W średnim wieku przedszkolnym, ze względu na niedojrzałość umiejętności oddychania mową, prace w tym kierunku są kontynuowane. Stosując ćwiczenia z dmuchaniem, nauczyciel w dalszym ciągu uczy oszczędnego korzystania z powietrza, długiego i płynnego wydechu, zwracając uwagę na kierunek strumienia powietrza ( wbij piłkę do bramki, piłka jest kawałkiem waty, pomóż motylowi wylądować na kwiatku). Praca nad długim, płynnym wydechem odbywa się przy użyciu materiału mowy, ale w tym celu wykorzystuje się onomatopeję, w tym dźwięki już bardziej złożone w artykulacji: syczenie, gwizdanie, sonorant, a także na materiale frazowym: w średnim wieku przedszkolnym dziecko wypowiada zdanie od czterech do sześciu, wydychając słowa

Zatem w pracy nad oddychaniem mowy w średnim wieku przedszkolnym dominuje aspekt „techniczny”: oddychanie mowy nie koreluje z fonetycznym podziałem mowy i nie jest uznawane za środek intonacyjnej ekspresji mowy. Jest on oczywiście wykorzystywany przez przedszkolaki jako środek wyrazu, jednak intuicyjnie, w dużej mierze opiera się na naśladowaniu przez dorosłych. Intuicyjnie oddychanie mową przedszkolaki wykorzystują także podczas podziału na sylaby (sylaba to jedno pchnięcie powietrza); w razie potrzeby potrafią wymówić słowo w sylabach, jeśli są słabo usłyszane lub zrozumiane, choć nie znają techniki sylaby podział i sylaba jako jednostka fonetycznego podziału mowy. Zapamiętując poezję, dzieci z niezwykłą precyzją odtwarzają intonację osoby dorosłej, łącznie z powtarzaniem rozmieszczania pauz.

W średnim wieku przedszkolnym u dzieci kształtuje się pojęcie kultury oddychania mową: nie mów podekscytowany, wdychaj cicho, nie towarzysz oddychaniu mową dodatkowymi ruchami ciała, koreluj oddychanie mową z tempem mówienia.

W starszym wieku przedszkolnym nie odbywają się już specjalne gry polegające na oddychaniu mową. Ucząc opowiadania i uczenia się wierszy z dziećmi, nauczyciel zwraca uwagę na ciągłą, płynną mowę dziecka, co jest niemożliwe bez dobrze rozwiniętego oddychania mową.

Zwracamy również uwagę, że metoda przygotowania przedszkolaków do nauki czytania i pisania opiera się na pracy z dźwiękową stroną języka. Nauka czytania rozpoczyna się od wprowadzenia dziecka w dźwiękową rzeczywistość języka, aby zapewnić późniejsze przyswojenie gramatyki i związanej z nią ortografii.

Ćwiczenia związane z obserwacją fonetyczną artykulacji stanowią podstawę nie tylko kształtowania słuchu mowy, ale także rozwoju kultury mowy ustnej w aspekcie wymowy. Rozumiejąc znaczenie słowa, dzieci kojarzą je z dźwiękami tworzącymi to słowo. Następnie rozpoczyna się obserwacje dotyczące wymowy słowa, zjawiska naprzemienności samogłosek i spółgłosek; przedszkolaki zaczynają zastanawiać się nad rolą akcentu w języku rosyjskim i znaczeniem intonacji.

Główny

    Alekseeva M. M. Metody rozwoju mowy i nauczania języka ojczystego przedszkolaków / M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. – M., 2000.

    Alekseeva M. M. O metodologii nauczania wymowy dźwiękowej // Czytelnik na temat teorii i metodologii rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym / komp. M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. – M., 2000. – s. 344 – 351.

    Gvozdev A. N. Nabycie przez dzieci dźwiękowej strony języka rosyjskiego // Czytelnik na temat teorii i metodologii rozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym / komp. M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. – M., 2000. – s. 302 – 311.

    Gening M. G., Nauczanie przedszkolaków poprawnej mowy / M. G. Gening, N. A. niemiecki. - Czeboksary, 1980

    Maksakov A.I., Fomicheva M.F. Dźwiękowa kultura mowy // Rozwój mowy u dzieci w wieku przedszkolnym / wyd. F. A. Sokhina. – M., 1984.

    Maksakov A.I. Edukacja kultury dźwiękowej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym / A.I. Maksakov. – M., 1987

    Maksakov A. I. Tumakova G. A. Ucz się poprzez zabawę (gry i ćwiczenia z brzmiącymi słowami). M., 1983.

    Nauczanie umiejętności czytania i pisania przedszkolaków: Kurs specjalny/L. E. Zhurova, I. S. Varentsova, I. V. Durova i inni M., 1994.

    Rozwój mowy dzieci w wieku przedszkolnym / pod red. F. A. Sokhina. – M., 1984.

    Rozhdestvenskaya V.I. Edukacja poprawnej mowy / V.I. Rozhdestvenskaya, E.I. Radina. – M., 1968.

    Ushakova O. S. Program rozwoju mowy dla dzieci w wieku przedszkolnym w przedszkolu / O. S. Ushakova. – M., 2002.

    Fomicheva M.F. Edukacja dzieci z poprawną wymową. M., 1989.

    Khvattsev M.E. Praca logopedyczna z dziećmi w wieku przedszkolnym // Czytelnik teorii i metodologii rozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym / komp. M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. – M., 2000. – s. 319 – 324.

    Shvachkin N. Kh. Rozwój fonemicznej percepcji mowy we wczesnym wieku // Czytelnik teorii i metodologii rozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym / komp. M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. – M., 2000. – s. 312 – 318.

Dodatkowy

    Alekseeva M. M. Rozwój dźwiękowej strony mowy w wieku przedszkolnym // Rozwój mowy i komunikacji mowy przedszkolaków. – M., 1995.

    Gvozdev A. N. Jak dzieci w wieku przedszkolnym obserwują zjawiska językowe // Pytania dotyczące badania mowy dzieci. – M., 1961. – s. 33 – 37.

    Maksakov A.I., Fomicheva M.F., Kultura dźwiękowa mowy // Rozwój mowy u dzieci w wieku przedszkolnym / wyd. F. A. Sokhina. – M., 1984.

    Maksakov A.I. Badanie stanu rozwoju mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym // Edukacja przedszkolna. – 1986 – nr 2 – 3.

    Feldberg A. S. Edukacja dzieci w poprawnej wymowie // Nauczanie umiejętności czytania i pisania w przedszkolu / A. S. Feldberg. – M., 1963.

    Shvaiko G. S. Gry i ćwiczenia do gier rozwijających mowę / G, S. Shvaiko; edytowany przez V. V. Gerbova. – M., 1983.

    Elkonin D. B. Rozwój dźwiękowej strony mowy w wieku przedszkolnym // Psychologia dzieci w wieku przedszkolnym. – M., 1964. – s. 159 – 169.

Rozdział 2. Rozwój leksykalny dzieci w wieku przedszkolnym

2.1. Słowo w języku i mowie. Istota pracy ze słownictwem

Praca słownictwa w placówkach wychowania przedszkolnego uznawana jest za celową działalność pedagogiczną, zapewniającą efektywne rozwijanie słownictwa języka ojczystego. Rozwój słownika rozumiany jest jako długotrwały proces ilościowego gromadzenia słów, opanowywania ich społecznie przypisanych znaczeń i rozwijania umiejętności posługiwania się nimi w określonych warunkach komunikacyjnych (Alekseeva, Yashina).

Rozważ główne kierunki pracy ze słowami.

Jednym z kierunków w systemie pracy nad rozwojem słownictwa jest doskonalenie przez dziecko słownictwa znaczenia słów. Dlatego praca ze słownictwem w przedszkolach ma na celu stworzenie bazy leksykalnej i zajmuje ważne miejsce w ogólnej pracy nad rozwojem mowy. Jednocześnie ma ogromne znaczenie dla ogólnego rozwoju dziecka. Opanowanie słownika jest ważnym warunkiem rozwoju umysłowego, gdyż treść doświadczenia historycznego zawłaszczona przez dziecko w ontogenezie zostaje uogólniona i odzwierciedlona w formie mowy, a przede wszystkim w znaczeniach słów (Leontyew).

Kierunek pracy nad opanowaniem słownika rozwiązuje problem gromadzenie i udoskonalanie pomysłów, kształtowanie pojęć, rozwój treściowej strony myślenia. Jednocześnie następuje rozwój operacyjnej strony myślenia, ponieważ opanowanie leksykalnego znaczenia słowa następuje na podstawie operacji analizy, syntezy i uogólnienia.

Wzbogacanie słownictwa obejmuje nie tylko poszerzanie jego objętości, ale także zaszczepianie u dzieci uwagi na treść słowa, jego semantykę, wyjaśnianie znaczeń słów, wzbogacanie powiązań słowa z innymi słowami, ponieważ w spójnej mowie semantyka pojedynczego słowa współgra z semantyką całej wypowiedzi.

Rozwój emocjonalny dzieci w wieku przedszkolnym i rozumienie przez nie stanu emocjonalnego innych ludzi zależy także od stopnia przyswojenia werbalnych oznaczeń emocji, stanów emocjonalnych i ich zewnętrznego wyrazu. Psychologowie uważają, że przeniesienie konkretnego zmysłowego rozumienia stanów emocjonalnych na poziom rozumienia jest możliwe tylko wtedy, gdy zostaną one trafnie i całkowicie zwerbalizowane.

Przypomnijmy zasady konstruowania słownictwa w placówkach wychowania przedszkolnego, które wynikają ze świadomości słowa jako najważniejszej jednostki języka i mowy, jego znaczenia w rozwoju psychicznym dziecka:

1. Praca nad słowem prowadzona jest podczas zapoznawania dzieci z otaczającym je światem w oparciu o aktywną aktywność poznawczą.

2. Tworzenie słownictwa następuje jednocześnie z rozwojem procesów umysłowych i zdolności umysłowych, z edukacją uczuć, postaw i zachowań dzieci.

3. Wszystkie zadania związane ze słownictwem rozwiązuje się jednomyślnie i w określonej kolejności.

Określając istotę i znaczenie pracy słownictwa z dziećmi, jej miejsce w ogólnym systemie pracy nad rozwojem mowy, konieczne jest zdefiniowanie słowa, jego roli w języku i mowie.

Słowo to minimalna jednostka mowy. Słowo ma formę zewnętrzną - otoczkę dźwiękową, dźwięk lub zespół dźwięków, utworzony zgodnie z prawami danego języka. Jednak nie każdy zestaw dźwięków będzie słowem. Oprócz formy zewnętrznej słowo musi mieć treść wewnętrzną. Wewnętrzną treścią słowa jest jego znaczenie leksykalne.

Znaczenie słowa- jest to związek słowa z pewnym pojęciem, zjawiskiem rzeczywistości, w którym można wyróżnić pewną strukturę. Po pierwsze, można wyróżnić pokrewieństwo przedmiotowe, tj. oznaczanie przedmiotów, zjawisk, działań, oznak relacji, tj. nominacja. Po drugie, słowem określa się nie tylko dany, konkretny, aktualnie odczuwalny (czyli widzialny, słyszalny, namacalny) przedmiot, ale także pojęcie. Pojęcie to myśl, która jednoczy w ludzkim umyśle przedmioty i zjawiska rzeczywistości według ich istotnych, najważniejszych cech.

Jeśli osoba widząc wiele samochodów – osobowych i ciężarowych, jasnych i ciemnych – wie, że wszystkie są samochodami, wówczas ma pojęcie o samochodzie i o tym, czym jest samochód w ogóle. Przywiązane do konkretnego pojęcia, słowem określa się cały szereg jednorodnych obiektów. Zdolność słowa do nazwania nie tylko konkretnego przedmiotu, ale także pojęcia, sprawia, że ​​mowa jest ekonomiczna.

Zatem słowo to zespół dźwięków lub jeden dźwięk, który ma określone znaczenie ustalone przez praktykę językową społeczeństwa i funkcjonuje jako niezależna całość.

Z punktu widzenia językoznawstwa takimi obligatoryjnymi właściwościami słowa są: ekspresja fonetyczna, forma gramatyczna słowa oraz wartościowość semantyczna, tj. zdolność słowa do łączenia się z innymi słowami. Prowadzi to do ważnego wniosku metodologicznego o konieczności opanowania słowa w jedności jego znaczenia leksykalnego, gramatycznego i formy językowej (dźwiękowej, morfologicznej) w oparciu o aktywne użycie w mowie.

Słowo może być jednoznaczne, tj. mają jedno znaczenie. Słowa jednowartościowe zaliczane są do różnych grup tematycznych, np. nazw owoców (jabłko, gruszka, banan), oznaczających przedmioty gospodarstwa domowego (czajniczek, rondelek, cukiernica). Jednak większość słów ma wiele znaczeń. Zdolność słowa do posiadania nie jednego, ale kilku znaczeń, to znaczy zdolność słowa do oznaczania szeregu zjawisk w obiektywnej rzeczywistości lub różnych aspektów jednego zjawiska, nazywa się polisemią lub polisemią. W momencie wystąpienia słowo to jest zawsze jednoznaczne. Nowe znaczenie wynika z przenośnego użycia słowa, gdy nazwa jednego zjawiska zostaje użyta jako nazwa innego. Warunkiem użycia słowa w znaczeniu przenośnym jest podobieństwo zjawisk lub ich przyległość, w wyniku czego wszystkie znaczenia słowa wieloznacznego są ze sobą powiązane. W związku z tym konieczne jest rozróżnienie znaczenia i znaczenia słowa. Znaczenie to treść słowa w mowie, w określonym kontekście. Dużą rolę w zmianie znaczenia słowa w mowie odgrywa także intonacja, z jaką jest ono wymawiane.

Zwyczajowo odróżnia się słowa homonimiczne od słów wieloznacznych, czyli słów, które mają różne znaczenia w różnych kontekstach. Homonimy to słowa, które mają to samo brzmienie i tę samą formę, ale których znaczenia nie są ze sobą w żaden sposób powiązane, to znaczy nie zawierają żadnych wspólnych elementów znaczeniowych, żadnych wspólnych cech semantycznych. Homonimy to osobne, niezależne podwójne słowa (Shmelev). W związku z tym metodologia pracy ze słowami homonimicznym i wieloznacznymi powinna być inna.

Słowa w języku nie istnieją samodzielnie, ale tworzą system. Każda jednostka systemu leksykalnego jest powiązana z innymi jednostkami zarówno pod względem znaczenia, jak i formy (relacje synonimiczne, antonimiczne, grupy tematyczne i leksykalno-semantyczne). Opanowanie słowa dla dziecka to proces opanowywania samych słów, a jednocześnie zrozumienia systemowych powiązań między nimi.

Dziecko może opanować znaczenie słowa tylko wtedy, gdy jest ono używane w wyrażeniach, zdaniach i spójnych wypowiedziach. Dlatego kształtowanie słownictwa powinno odbywać się w ścisłym powiązaniu z rozwojem spójnej mowy dzieci. Z jednej strony w mowie stwarzane są warunki doboru najodpowiedniejszych pod względem znaczeniowym słów, dla faktycznego rozwoju słownictwa języka, z drugiej zaś poprawność i różnorodność słownictwa jest najważniejszym warunkiem rozwój samej spójnej mowy.

Zatem dla wyjaśnienia istoty pracy ze słownictwem w przedszkolu bardzo ważne jest podkreślenie, że znaczenie słowa można określić na podstawie ustalenia trzech aspektów: 1) korelacji słowa z podmiotem, 2) związku słowa z określonym pojęciem, 3) korelacja słowa z innymi jednostkami leksykalnymi w obrębie leksykalnych systemów językowych (Zwiagincew). Poznanie znaczenia słowa oznacza opanowanie wszystkich jego stron.

Z fizjologicznego punktu widzenia słowo jest uniwersalnym środkiem sygnalizacyjnym, który może zastąpić wszelkie możliwe bodźce dla człowieka. Asymilacja słowa polega na utworzeniu tymczasowego połączenia nerwowego między nim a obrazem prawdziwego świata. Połączenia te powstają w korze mózgowej zgodnie z prawami odkrytymi przez I.P. Pawłow. Słowo staje się wówczas substytutem przedmiotu realnego, gdy opiera się na konkretnych ideach. Jeśli dziecko, zapamiętawszy słowo, nie zawsze koreluje je z rzeczywistością, oznacza to zakłócenie połączenia między pierwszym i drugim systemem sygnałowym oraz zniekształcenie jego wyobrażeń o otaczającym go świecie. Fizjologiczna istota słowa sprawia, że ​​widzialność jest zasadą szczególnie istotną w nauczaniu języka i mowy.

2.2. Cechy nabywania słownictwa przez dzieci w wieku przedszkolnym

Specyfika procesów opanowywania przez dzieci słownictwa ich języka ojczystego pozwala podkreślić dwa aspekty metodologii pracy słownictwa z dziećmi. Pierwsza wiąże się z asymilacją obiektywnej korelacji słowa i jego strony pojęciowej w procesie oswajania się z otoczeniem, z rozwojem aktywności poznawczej dzieci. Aspekt ten został dość szeroko zbadany w metodologii E.I. Tichejewa, M.M. Konina, Los Angeles Penevskaya, V.I. Loginova, V.V. Gerbova, V.I. Yashina i in. Drugi aspekt wiąże się z rozwiązywaniem problemów językowych, z opanowaniem słowa jako jednostki systemu leksykalnego języka. Szczególne znaczenie ma tutaj rozwój asocjacyjnych połączeń słów, ich pól semantycznych, ponieważ to szerokie połączenia asocjacyjne zapewniają arbitralny wybór słów, które są najbardziej odpowiednie pod względem znaczenia w kontekście wypowiedzi. Techniki mające na celu rozwój semantyki obejmują zapoznawanie się z antonimami, synonimami, epitetami i słowami niejednoznacznymi, odkrywanie znaczeń słów, relacji semantycznych między nimi i używanie ich w mowie (E.I. Tikheeva, E.M. Strunina, N.P. Ivanova itp.).

Zatem praca ze słownictwem w przedszkolu ma na celu stworzenie leksykalnych podstaw mowy i zajmuje ważne miejsce w całym systemie pracy nad rozwojem mowy dzieci. Jednocześnie ma ogromne znaczenie dla ogólnego rozwoju dziecka.

Cechy rozwoju słownictwa u przedszkolaków

Istnieją dwa aspekty rozwoju słownictwa dzieci:

Ilościowy wzrost słownictwa;

Jakościowy rozwój słownika.

Ilościowy rozwój słownika. We współczesnych metodach domowych za normę uważa się to, że dziecko opanowuje 10-12 słów rocznie. Rozwój rozumienia mowy znacznie przewyższa aktywne słownictwo. Po półtora roku aktywne słownictwo wzbogaca się w szybkim tempie i pod koniec drugiego roku życia liczy 300–400 słów, a po trzech latach może osiągnąć 1500 słów. Tak szybki wzrost słownictwa następuje nie tylko i nie tyle z powodu zapożyczeń z mowy dorosłych, ale z powodu opanowania metod tworzenia słów. Rozwój słownictwa odbywa się poprzez słowa oznaczające przedmioty w bezpośrednim otoczeniu, działania z nimi, a także ich indywidualne cechy. W kolejnych latach liczba używanych słów również szybko rośnie, choć tempo tego wzrostu nieco spowalnia. Trzeci rok życia to okres największego wzrostu słownictwa czynnego. Po czterech latach liczba słów sięga 1900, po pięciu latach - do 2000-2500, a po sześciu siedmiu latach - do 3500-4000 słów. W tych przedziałach wiekowych obserwuje się także indywidualne różnice w słownictwie. Według D.B. Elkonina różnice w słownictwie „są większe niż w jakimkolwiek innym obszarze rozwoju umysłowego”.

Szczególnie szybko rośnie liczba rzeczowników i czasowników, wolniej rośnie liczba używanych przymiotników, co w pewnym stopniu można wytłumaczyć abstrakcyjnym charakterem znaczenia przymiotnika.

Skład słownika odzwierciedla zakres potrzeb i zainteresowań dziecka. Według austriackich naukowców pięcioletnie dziecko wypowiada średnio około 11 tysięcy słów dziennie. Najczęściej używane jest słowo I, po którym następują wyrażenia CHCĘ, CHCĘ, KOCHAM.

W mowie dzieci można znaleźć słowa oznaczające różne dziedziny życia. V.V. Gerbova ustaliła specyfikę treści najczęstszych części mowy w słowniku dzieci trzeciego roku życia. Wśród rzeczowników nazwy przedmiotów użytku domowego stanowią 36%, nazwy obiektów przyrodniczych – 16,5%, nazwy pojazdów – 15,9%. Wśród innych rzeczowników najczęstsze są nazwy nieożywionych zjawisk przyrodniczych, części ciała, konstrukcji budowlanych itp. Trzecią częścią wszystkich słów są czasowniki. Dane te wskazują, że dzieci w trzecim roku życia posiadają już dość zróżnicowane słownictwo, które pozwala im komunikować się z innymi (Gerbova).

Ważna jest jednak nie ilościowa akumulacja samego słownictwa, ale jego jakościowy rozwój – rozwój znaczeń słów, zdaniem L.S. Wygotski, reprezentujący „ogromną złożoność”.

Proces przyswajania słownictwa, który rozpoczyna się pod koniec pierwszego i na początku drugiego roku życia, ma swoją specyfikę. Ze względu na wizualno-efektywny i wizualno-figuratywny charakter myślenia dziecko opanowuje przede wszystkim nazwy grup obiektów, zjawisk, cech, właściwości i relacji, które są wizualnie prezentowane i dostępne dla jego działań. Jak słusznie zauważa A.R. Lurii, fakt, że tworzenie słów następuje u dziecka w procesie asymilacji mowy osoby dorosłej, nie ulega wątpliwości, ale w żadnym wypadku nie oznacza to, że dziecko natychmiast przyswaja słowa języka w tej samej formie, w jakiej są one pojawiają się w mowie osoby dorosłej.

Kolejną cechą jest stopniowe opanowywanie znaczenia i treści semantycznej słowa. Niemowlak pod koniec pierwszego i na początku drugiego roku życia może, w odpowiedzi na pytanie matki: „Gdzie jest okno?”, „Gdzie jest lampa?” odwróć głowę i spójrz na nazwane obiekty. Nie oznacza to jednak, że dziecko od razu opanowuje jednoznaczną, obiektywną atrybucję danego słowa (Luria).

MM. Koltsova w swoich badaniach zwróciła uwagę na fakt, że dziecko prawidłowo reaguje na nazwane słowo, jeśli postrzega je w określonej pozycji, od określonej osoby, jeśli słowo jest wymawiane określonym tonem i towarzyszy mu pewien gest. Po wykluczeniu jednego ze składników sytuacji dziecko nie reaguje prawidłowo na słowo. Oznacza to, że w pierwszych etapach słowo jest odbierane przez dziecko jako element całej sytuacji, na którą składa się także szereg wpływów pozamowych. Dopiero po pewnym czasie słowo zyskuje względną niezależność i zaczyna oznaczać nazwany przedmiot, niezależnie od tego, kto i jakim głosem je wymawia, jakimi gestami towarzyszy i w jakiej sytuacji zostało nazwane (Koltsova). Jednak już na tym etapie, jak zauważają psychologowie i lingwiści, słowo to nie otrzymuje jednoznacznego przyporządkowania podmiotowego i raczej powoduje określone działanie niż oznacza konkretny przedmiot. Znany rosyjski językoznawca A.A. Potebnya zaobserwowała, że ​​dziecko nazywało kucharza i ciasta, które mu podawała, słowem „puchatek”. AA Potebnya wierzył również, że znaczenie pierwszych słów nie jest działaniem, nie przedmiotem, ale obrazem zmysłowym.

Według F.I. Fradkina, dziecko zaczyna reagować na treść słowa od 10-11 miesięcy. Na początku słowo dziecko kojarzy się tylko z konkretnym przedmiotem lub zjawiskiem. Takie słowo nie ma charakteru ogólnego, jedynie sygnalizuje dziecku konkretny przedmiot, zjawisko lub przywołuje jego obrazy (np. oglądać dla dziecka oznacza to tylko te zegary, które wiszą w jego pokoju).

Podobne przykłady podaje V.V. Gerbova. Stopniowo, wraz z rozwojem umiejętności uogólniania, słowem zaczyna się oznaczać wszystkie przedmioty danej kategorii.

MM. Koltsova scharakteryzowała sposoby rozwoju uogólnień u przedszkolaków. Zidentyfikowała cztery stopnie uogólnienia:

Pierwszy stopień uogólnienia - słowo oznacza jeden konkretny przedmiot (LALKA - tylko ta lalka). Słowo kilkakrotnie zbiegło się z wrażeniami z tej rzeczy i powstał między nimi silny związek. Ten stopień uogólnienia jest dostępny dla dzieci w pierwszym - początku drugiego roku życia.

Drugi stopień uogólnienia - słowo to oznacza już grupę jednorodnych obiektów (DOLL odnosi się do każdej lalki, niezależnie od jej wielkości i materiału, z jakiego jest wykonana). Znaczenie tego słowa jest tu szersze, a jednocześnie mniej szczegółowe. Taki stopień uogólnienia dzieci mogą osiągnąć już pod koniec drugiego roku życia.

Trzeci stopień uogólnienia - słowo to oznacza kilka grup przedmiotów, które mają ogólne przeznaczenie (naczynia, zabawki itp.). Zatem słowo ZABAWKI oznacza lalki, piłki, kostki i inne przedmioty przeznaczone do zabawy. Znaczenie sygnałowe takiego słowa jest bardzo szerokie, ale jednocześnie znacznie oderwane od konkretnych obrazów obiektów. Ten stopień uogólnienia osiągają dzieci w wieku od trzech do trzech i pół roku.

Czwarty stopień uogólnienia – słowo osiąga najwyższy stopień integracji. Słowo zdaje się dawać wynik szeregu poprzednich poziomów uogólnienia (w słowie RZECZ znajdują się uogólnienia nadawane przez słowa ZABAWKI, NACZYNIA, MEBLE). Znaczenie sygnałowe takiego słowa jest niezwykle szerokie, a jego powiązanie z konkretnym podmiotem jest bardzo trudne do prześledzenia.

Aby dziecko nauczyło się słów pierwszego i drugiego stopnia uogólnienia, konieczne jest, aby brzmienie słowa wypowiadanego przez osobę dorosłą pokrywało się w czasie z postrzeganiem przez dziecko przedmiotu lub działania, które ono oznacza. Co więcej, im mniejsze dziecko, tym większa liczba wymaganych dopasowań.

Po czterech lub pięciu latach dzieci odnoszą nowe słowo nie do jednego przedmiotu, ale do wielu przedmiotów. Jednak system abstrakcji i uogólnień nie został jeszcze opanowany. W mowie dzieci występuje wiele faktów związanych z błędnym użyciem słów, przenoszeniem nazw z jednego przedmiotu na drugi, zawężaniem lub odwrotnie poszerzaniem granic znaczeń słów i ich zastosowania. Tłumaczy się to faktem, że dzieci nie mają jeszcze wystarczającej wiedzy na temat rzeczywistości oznaczonych tymi słowami. Zauważmy również, że zrozumienie i użycie słów przez dzieci w wieku od trzech do pięciu lat zależy nie tylko od stopnia uogólnienia, ale także od tego, jak często słowa te są używane przez otaczających je dorosłych i jak dzieci radzą sobie z odpowiadającymi im przedmiotami. są zorganizowane.

AA Bogatereva uważa, że ​​dominującą cechą znaczeń słów u dzieci jest cecha funkcjonalna przedmiotu. Dlatego w przypadku braku słowa dzieci często uciekają się do wskazania przeznaczenia przedmiotów: etui - etui na okulary, etui na okulary; konewka - WATERER; meble - ŚPIJ TAM itp. I nawet uogólniając słowa, w obrazie dźwiękowym, w którym ustalona jest wspólna cecha funkcjonalna przedmiotów, dzieci uczą się wcześniej niż inne, o podobnym stopniu uogólnienia: zabawki - bawić się, ubrania - nosić, buty - nosić.

N.H. Shvachkin zwrócił uwagę na następujące cechy rozumienia znaczeń słów przez przedszkolaki:

1. W odczuciu przedszkolaków każdy przedmiot powinien mieć specyficzną dla siebie nazwę. Dziecko szuka zatem dosłownego odzwierciedlenia rzeczywistości w znaczeniu tego słowa (próżniak – ten, który buduje łodzie; szkoła podstawowa – szkoła, w której uczą się szefowie; palacz – żona strażaka itp.)

2. Dziecko szuka bezpośredniego związku dźwięków ze znaczeniem słowa, „buntuje się” przeciwko nieumotywowanemu łączeniu dźwięków w słowie. Wyjaśnia to potrzebę modyfikacji przez przedszkolaka wyglądu dźwiękowego słowa: KUSARIKI – krakersy; POLTERGEIST - poltergeist; TRAWA - twaróg; CROVER - dywan.

3. Dziecko nadaje żywy, namacalny obraz znaczeniu tego słowa (ogródek przed domem – PÓŁOGRÓD; karaluch – DZIURA; motocykl – SAMODZIELNY WYBÓR).

4. Przedszkolak ma tendencję do nadawania dosłownego znaczenia wymawianym przez siebie słowom: pilota nazywa SAMOLOTEM, hodowlę świń ŚWINKĄ, elektryka LEKKOBUMKIEM.

Dzieci nie od razu uczą się przenośnego znaczenia słów. Najpierw uczy się podstawowego znaczenia. Często użycie słów w znaczeniu przenośnym powoduje zdziwienie i nieporozumienie wśród dzieci.

L.S. Wygotski pokazał, że na różnych etapach znaczenia słowa kryją się różne formy uogólnienia. We wczesnych fazach rozwoju dziecka w znaczeniach słów dominują elementy emocjonalno-figuratywne, stopniowo, wraz z wiekiem, wzrasta rola elementów logicznych. Dla dziecka w wieku od trzech do pięciu lat centralne miejsce zajmuje proces opanowywania jasnej treści słów i ich konkretnych znaczeń, a w wieku pięciu do sześciu lat – system tzw. pojęć codziennych , w których nadal dominują powiązania emocjonalno-figuratywne, wizualne.

W starszym wieku przedszkolnym dzieci opanowują słownictwo i inne składniki języka do tego stopnia, że ​​nabyty język staje się faktycznie ich językiem ojczystym. Jednakże rozwój semantyczny i gramatyczny jest jeszcze daleki od zakończenia. Wyjaśnianie treści semantycznej słów w wieku sześciu lub siedmiu lat wciąż nabiera tempa. W mowie dziecięcej pojawia się najpierw nieświadome, a potem świadome posługiwanie się metaforami.

Zatem w nauczaniu i wychowaniu języka ojczystego ważnym zadaniem jest uwzględnienie wzorców opanowywania znaczeń słów, ich stopniowe pogłębianie oraz kształtowanie umiejętności semantycznego doboru słów zgodnie z kontekstem wypowiedzi .

2.3. Metody i techniki pracy słownictwa z dziećmi w wieku przedszkolnym

Praca ze słownictwem rozwija się poprzez system zajęć trzech typów:

1) zajęcia, podczas których praca ze słownictwem realizowana jest w procesie poznawania coraz szerszego zakresu obiektów i zjawisk otaczającej rzeczywistości (wycieczka, demonstracja obiektów itp.);

2) zajęcia, podczas których praca ze słownictwem opiera się na pogłębianiu wiedzy dzieci na temat otaczających je przedmiotów i zjawisk (zapoznanie z cechami, właściwościami, cechami);

3) zajęcia rozwiązujące problemy pracy ze słownictwem w procesie uogólnień i tworzenia pojęć.

W I. Loginova określa ogólne wymagania dotyczące organizacji i metodyki prowadzenia zajęć:

1. Jedność rozwoju słownictwa z rozwojem procesów poznawczych (percepcji, reprezentacji, myślenia).

2. Celowa organizacja mowy i aktywności poznawczej dzieci na lekcji.

3. Dostępność widzialności jako podstawa organizacji mowy i aktywności poznawczej.

4. Jedność realizacji wszystkich zadań związanych ze słownictwem na każdej lekcji (Loginova).

W krajowej metodologii rozwoju mowy zadania pracy ze słownictwem w przedszkolu zostały określone w pracach E.I. Tikheyeva, O.I. Solovyova, M.M. Mięso końskie i rafinowane w kolejnych latach.

Dziś przed nami cztery główne zadania:

1. Wzbogacanie słownika o nowe słowa, poznawanie przez dzieci nieznanych wcześniej słów, a także nowych znaczeń dla szeregu słów występujących już w leksykonie. Wzbogacenie słownika następuje przede wszystkim dzięki powszechnie używanemu słownictwu (nazwy przedmiotów, cech i jakości, działań, procesów itp.).

2. Utrwalenie i wyjaśnienie słownictwa. Zadanie to wynika z faktu, że dzieciom nie zawsze kojarzy się słowo z ideą przedmiotu. Często nie znają dokładnych nazw obiektów. Obejmuje to więc pogłębianie rozumienia już znanych słów, wypełnianie ich konkretną treścią, opartą na dokładnej korelacji z obiektami świata realnego, dalsze doskonalenie wyrażającego się w nich uogólnienia, rozwijanie umiejętności posługiwania się powszechnie używanymi słowami; opanowanie polisemii, synonimii, antonimii. Należy zwrócić uwagę na wyjaśnianie znaczenia słów na podstawie kontrastowania antonimów i porównywanie synonimów, a także na opanowanie odcieni znaczeniowych słów, w tym wieloznacznych, na rozwijanie elastyczności słownika, na używanie słów w mowa spójna, w praktyce mowy.

3. Aktywacja słownika. Słowa nabywane przez dzieci dzielą się na dwie kategorie: słownictwo bierne (słowa, które dziecko rozumie, kojarzy się z określonymi pojęciami, ale których nie używa) i słownictwo aktywne (słowa, które dziecko nie tylko rozumie, ale także aktywnie, świadomie używa w mowie) . W pracy z dziećmi ważne jest, aby nowe słowo weszło do aktywnego słownictwa. Dzieje się tak tylko wtedy, gdy zostanie to utrwalone i odtworzone w mowie, ponieważ podczas odtwarzania mowy zaangażowane są nie tylko analizatory słuchowe, ale także analizatory mięśniowo-motoryczne i kinestetyczne.

4. Eliminacja słów nieliterackich (dialektalnych, potocznych, slangowych) z mowy dzieci (Alekseeva, Yashina).

Wszystkie rozpatrywane problemy są ze sobą powiązane i rozwiązywane na poziomie praktycznym, bez stosowania odpowiedniej terminologii.

Przez całe dzieciństwo w wieku przedszkolnym w różnych grupach wiekowych treść pracy ze słownictwem staje się bardziej złożona w kilku kierunkach. W I. Loginova zidentyfikowała trzy takie obszary:

Poszerzanie słownictwa w oparciu o zapoznawanie się ze stopniowo powiększającym się zakresem przedmiotów i zjawisk;

Opanowywanie słów w oparciu o pogłębianie wiedzy o przedmiotach i zjawiskach otaczającego świata;

Wprowadzenie słów oznaczających pojęcia elementarne w oparciu o rozróżnienie i uogólnienie przedmiotów według istotnych cech (Loginova).

Treść pracy ze słownictwem ustalana jest na podstawie analizy ogólnego programu rozwoju i wychowania dzieci: jest to słownictwo niezbędne dziecku do komunikowania się, zaspokajania swoich potrzeb, poruszania się w otoczeniu, rozumienia świata, rozwoju i usprawniać różne rodzaje aktywności. Z tego punktu widzenia w treści słownika wyeksponowano słowa oznaczające kulturę materialną, przyrodę, człowieka, jego działania, sposoby działania, słowa wyrażające emocjonalny i wartościujący stosunek do rzeczywistości.

W słownictwie potocznym znajdują się nazwy części ciała, twarzy; nazwy zabawek, naczyń, mebli, odzieży, przyborów toaletowych, żywności, lokali; Słownik historii naturalnej - nazwy zjawisk przyrody nieożywionej, roślin, zwierząt; Słownik nauk społecznych - wyrazy oznaczające zjawiska życia społecznego (praca ludowa, ojczyzna, święta narodowe, wojsko itp.); słownictwo emocjonalno-oceniające - słowa oznaczające emocje, przeżycia, uczucia (odważny, uczciwy, radosny), jakościowa ocena przedmiotów (dobry, zły, piękny); słowa utworzone za pomocą przyrostków oceny emocjonalno-ekspresyjnej (kochanie, mały głos), synonimów semantyczno-stylistycznych (przyszedł - zaplątany, śmiał się - zachichotał); jednostki frazeologiczne (do nieostrożnej pracy); słownictwo oznaczające czas, przestrzeń, ilość.

Aktywne słownictwo dzieci powinno zawierać także nazwy czynności, stanów, cech charakterystycznych (kolor, kształt, wielkość, smak), właściwości i cech; słowa wyrażające konkretne (nazwy poszczególnych przedmiotów), rodzajowe (owoce, naczynia, zabawki, transport itp.) i abstrakcyjne uogólnione pojęcia (dobro, zło, piękno itp.), czyli słowniki dla dzieci powinny zawierać słowa ze wszystkich głównych części mowy .

Programy dla przedszkoli nie zawierają instrukcji dotyczących ilości słownictwa, jedynie niektóre słowa podano jako przykłady. Wybierając słowa, nauczyciel musi wziąć pod uwagę następujące kryteria (Yu.S. Lyakhovskaya, N.P. Savelyeva, A.P. Ivanenko, V.I. Yashina itp.):

Komunikatywna celowość wprowadzania słów do słowników dziecięcych;

Potrzeba słów do opanowania treści idei zalecanych przez program przedszkola;

Częstotliwość użycia tego słowa w mowie dorosłych, z którymi komunikuje się dziecko;

Przypisanie słowa do słownictwa potocznego, jego przystępność dla dzieci pod względem cech leksykalnych, fonetycznych i gramatycznych;

Uwzględnienie poziomu opanowania słownictwa języka ojczystego przez dzieci tej grupy;

Znaczenie słów w rozwiązywaniu problemów wychowawczych;

Znaczenie słowa dla zrozumienia przez dzieci w danym wieku znaczenia dzieł sztuki;

Wybór słów należących do różnych części mowy.

W przedszkolu praca ze słownictwem prowadzona jest w dwóch aspektach: onomasiologicznym (nazwa przedmiotów – jak to się nazywa?) i semazjologicznym (znaczenie słowa – co to słowo oznacza?).

Przyjrzyjmy się bliżej cechom metodologii pracy ze słownictwem w różnych grupach wiekowych.

Dzieci w wieku przedszkolnym opanowują specyficzną treść słów potrzebną im do uogólniania i oznaczania obiektów w swoim bezpośrednim otoczeniu, części przedmiotów i działań z nimi. Istotną cechą mowy dzieci w tym wieku jest zniekształcenie brzmienia i struktury morfologicznej nazw słów. Myślenie młodszych przedszkolaków jest konkretne i figuratywne. Cechą charakterystyczną jest wysoka emocjonalność percepcji. Uwagę dziecka przyciągają przede wszystkim przedmioty o wyraźnie widocznych rysach. Te cechy rozwoju dzieci determinują treść i metodologię pracy słownictwa z dziećmi.

Rzeczowniki - nazwy elementów odzieży, naczyń, mebli, zabawek, roślin ( drzewo, trawa, kwiaty), warzywa ( marchew, kapusta, rzepa, pomidor, ogórek), owoce ( jabłko, gruszka, pomarańcza, cytryna), zwierzęta ( kogut, kurczak, koń, krowa, pies, kot), ich młode ( pisklę, źrebię, cielę, szczeniak, kotek) itd.;

Czasowniki oznaczające określone działania ( myć, wycierać, gotować, leczyć itd.);

Przymiotniki ( duży, biały, mały, czerwony, żółty, zielony, niebieski, czarny, gorący, zimny, kwaśny, okrągły);

Przysłówki ( wczoraj, dziś, jutro, blisko, daleko, nisko, wysoko).

Nauczyciel musi słowami towarzyszyć swoim działaniom i działaniom dzieci. Konieczne jest połączenie bezpośredniego postrzegania przedmiotów, słowa nauczyciela i mowy samego dziecka. Nowe słowa muszą być wymawiane wyraźnie i wyraźnie. Stosowana jest intonacja słowa, jego artykulacja jest nieco wzmocniona, a dzieci powtarzają słowa i frazy. Z fizjologicznego i psychologicznego punktu widzenia rola tych technik wynika z konieczności zapamiętywania słowa, utrwalenia w pamięci jego obrazu dźwiękowego i wytworzenia wrażeń kinestetycznych powstających przy jego wielokrotnym wymawianiu.

Gry fabularne na tematy codzienne, a także praca dzieci, mają ogromne znaczenie w opanowaniu słownictwa. Jednak, jak pokazują badania, codzienne czynności mają bardzo ograniczone możliwości w zakresie praktyki mowy u dzieci. Najkorzystniejsze warunki stwarzają specjalne zajęcia, które wzbogacają doznania zmysłowe dziecka. Organizowane są spacery i inspekcje obiektu (Tikheeva). Inspekcję możesz połączyć z grą w załatwianie spraw: "Zobaczmy, jak żyją nasze lalki, czy są szczęśliwe, czy są prześladowane. Połóżmy lalkę Katyę na stole, a lalkę Kolyę Galię na krześle" itp.. E.I. Tichejewa zaleciła badania w celu wyjaśnienia szeregu pojęć: „Jakie mamy meble”, „Co jest w szafie”, „Nasze łóżeczka”. Z dziećmi w tym wieku prowadzone są ukierunkowane spacery (przygotowanie do przyszłych wycieczek). Obserwacje na spacerach prowadzone są wielokrotnie, o różnych porach roku, przy różnej pogodzie. W tym miejscu należy zwrócić szczególną uwagę na uwagę E.I. Ticheeva: „Aby maksymalnie wykorzystać wycieczkę w celu rozwoju mowy dzieci, konieczne jest wcześniejsze ustalenie tych form mowy (dokładna nomenklatura itp.), które zostaną skonsolidowane lub zaoferowane po raz pierwszy” ( Tichejewa).

W pracy ze słownictwem z dziećmi ma to ogromne znaczenie widoczność. Zawsze aktywizuje mowę dzieci i zachęca je do wypowiedzi słownych. Dlatego powszechnie stosuje się bezpośrednią obserwację obiektów i zjawisk, a także klarowność wizualną - zabawki i obrazy.

Duże miejsce zajmują specjalne zajęcia z zapoznania się ze światem obiektywnym, których głównym celem jest wprowadzenie do mowy dzieci nazw przedmiotów, ich części, niektórych znaków, właściwości i cech (Tikheeva, Loginova). W grupach młodszych prowadzone są dwa rodzaje zajęć: 1) wstępne zapoznanie z przedmiotami, 2) pogłębienie wiedzy z przedmiotów.

Na zajęciach z wstępnego zapoznania się z przedmiotami konieczne jest prawidłowe zorganizowanie percepcji dzieci, kształtowanie pomysłów i odpowiedniego słownictwa. Najskuteczniejsze techniki to: zwrócenie uwagi na temat, działanie i zwrócenie uwagi na słowo. Nazwa przedmiotu podawana jest tylko wtedy, gdy uwaga dziecka jest na nim skupiona. Słowo pełni funkcję znaku przedmiotu. Powstaje połączenie między słowem a ideą przedmiotu. Następnie tworzona jest sytuacja wyszukiwania i zadawane jest pytanie: gdzie jest lalka? W odpowiedzi na poszukiwanie przedmiotu nauczyciel pokazuje go ponownie i powtarza słowo. Następnie dziecko powtarza słowo, gdy przedmiot pojawia się lub znika.

Na zajęciach pogłębiających wiedzę o przedmiotach kształtuje się całościowe rozumienie przedmiotu przez dziecko: ustala się związek pomiędzy przeznaczeniem przedmiotu a jego budową, materiałem, z którego jest wykonany, oraz specyficznymi cechami przedmiotu. Na takie zajęcia nakładane są następujące wymagania: aktywność poznawcza musi być poprzedzona zadaniami praktycznymi i opierać się na technikach gier; przedmioty powinny być znane dzieciom; dzieci muszą aktywnie działać z przedmiotami, wybierać odpowiednie i motywować swój wybór; Nauczyciel kieruje czynnościami poznawczymi i mowy poprzez instrukcje i pytania.

Podczas zajęć wykorzystywane są metody oglądania i badania obiektów. Zaznajomienie się z tematem przebiega etapowo:

Zapoznanie się z wyglądem przedmiotu i jego przeznaczeniem;

Postrzeganie części, szczegółów obiektu;

Zapoznanie się z właściwościami i właściwościami przedmiotów, materiałów, z których są wykonane ( szkło, papier, drewno, metal; szkło jest przezroczyste, kruche, pęka; papier marszczy się, rozrywa, zamoczy się).

Dominują zajęcia z zabawkami figuratywnymi. Najbardziej typowymi zabawami są zabawy z lalką. W takich klasach słowo jest powiązane z akcją i może być powtarzane kilka razy w różnych kombinacjach, zmieniając się na różne sposoby. Stwarza to warunki, w których dzieci mogą rozwijać liczne i różnorodne powiązania skojarzeniowe z tym samym słowem.

Gry dydaktyczne z zabawkami są szeroko stosowane: „Znajdź zabawkę”, „Zgadnij zabawkę dotykiem”, „Dowiedz się, co się zmieniło”, „Zgadnij, co zostało ukryte”, oraz gry i zabawy dydaktyczne: „Przygotujmy sałatkę”, „Nauczmy się parzyć herbatę” i tak dalej. Przydatne jest prowadzenie okrągłych gier tanecznych: dzieci śpiewają lub wymawiają tekst i towarzyszą mu działaniami.

Utrwalanie i aktywacja słownictwa następuje w procesie oglądania zdjęć. Wykorzystywane są tematy ścienne i obrazy tematyczne. Obrazy obiektów służą do wyjaśnienia nazw obiektów, cech ( kogut, kogucik, duży, piękny, ma grzebień, brodę, dziób, nogi, ogon). Zdjęcia tematyczne służą aktywizacji słownictwa („Nasza Tanya”, „Gramy”). Wybierając obrazy, należy zachować ścisłą stopniowość, przejście od przystępnych, prostych tematów do bardziej złożonych. W takich przypadkach obraz daje pole do poszerzenia horyzontów i wzbogacenia słownictwa. W przedszkolu wykorzystywane są obrazy dydaktyczne stworzone specjalnie dla przedszkola ( cykle „Dzikie zwierzęta”, „Zwierzaki”, „Kim być”, „Pory roku”) oraz reprodukcje obrazów znanych artystów A.K. Savrasova, I.I. Shishkina, I.I. Lewitan i inni Ważne jest dokładne określenie ilości wiedzy i odpowiedniego słownictwa, nakreślenie głównych technik metodologicznych (pytania, wyjaśnienia, użycie słów artystycznych, podsumowanie odpowiedzi dzieci).

Fikcja odgrywa ogromną rolę w wzbogacaniu słownictwa dzieci. Praca ze słownictwem pełni rolę ważnego ogniwa w pracy z tekstem. Jakość percepcji tekstu zależy bezpośrednio od rozumienia środków językowych, zwłaszcza znaczeń słów. W treści programu, obok zadań edukacyjnych, wskazane jest określenie zarówno objętości, jak i charakteru pracy nad słowem. Może to być nie tylko słownictwo, którym posługuje się autor, ale także słownictwo niezbędne do scharakteryzowania bohaterów i ich działań. Bajki, wiersze, rymowanki i dowcipy są szczególnie cenne we wprowadzaniu słownictwa związanego z emocjami. Słownictwo dzieci wzbogacone jest o trafne słowa i wyrażenia mowy ludowej: niezdarny niedźwiedź, kogucik - złoty grzebień, czerwone słońce, trawa mrówek, uciekający króliczek, żaba, żaba.

Już w młodszych grupach uwagę dzieci zwraca się na słowo, na różne słowa, którymi można nazwać ten sam przedmiot ( kot, cipka, kotek) i do tych samych słów oznaczających różne przedmioty i stany ( rynna przy lalce i rynna przy czajniku; nadchodzący mężczyzna i nadchodzący deszcz; rumiany jabłko i różany dziewczyna).

Specjalna praca ze słownictwem już w młodszej grupie przyczynia się do intensywniejszego wzbogacania słownictwa. Dziecko zaczyna wykazywać zainteresowanie nazywaniem przedmiotów, co wyraża się wzrostem liczby pytań typu „Jak to się nazywa?” Przyswajanie słów ma pozytywny wpływ na zachowanie dzieci oraz na poprawę aktywności przedmiotowej i zabawy.

Średni wiek przedszkolny to jakościowo nowy etap w rozwoju dziecka. Na tym etapie słownictwo jest jeszcze bardziej wzbogacane i rozwija się umiejętność uogólniania. Wynika to z rozszerzenia doświadczenia życiowego dziecka i jego kręgu komunikacji z dorosłymi i innymi dziećmi.

W ciągu roku zasób słownictwa dziecka w piątym roku życia zwiększa się o około 600-800 słów. Szczególnie wzrasta liczba rzeczowników i czasowników. Następuje pogłębienie pojęć i związane z tym asymilacja znaczeń słów. Pojawia się wyraźny krytyczny stosunek do mowy innych, a czasem także do własnej i próba zrozumienia znaczenia słów. Dzieci zaczynają używać bardziej precyzyjnych nazw przedmiotów, definiować przedmiot w bardziej zróżnicowany sposób, wyjaśniając jego cechy (jabłko - soczyste, smaczne, dojrzałe, gładkie, okrągłe), różnicuj pojęcia ( dobry, mądry, miły, czuły, piękny– wcześniej wszystkie te cechy nazywano jednym słowem Dobry), użyj większej liczby czasowników, aby nazwać podobne czynności ( biegnie, pędzi, pędzi). Zwiększone zainteresowanie słowami objawia się w tworzeniu słów.

Pomimo szybkiego rozwoju słownictwa, jego rozwój pozostaje w tyle za rozwojem idei i pojawia się przepaść pomiędzy słownictwem pasywnym i aktywnym. Stąd obfitość zaimków wskazujących i przysłówków w mowie dzieci to, to, tam, takie.

Metodologia pracy ze słownictwem ma wiele wspólnego z metodologią dla młodszych grup, ale istnieją pewne cechy w korzystaniu z różnych środków słownika, pojawiają się nowe techniki metodologiczne, które opierają się na umiejętności postrzegania mowy bez akompaniamentu wzrokowego. Odruchy mowy u dzieci w tym wieku kształtują się szybko, ale szybko zanikają i są niestabilne. Dlatego w grupie środkowej konieczne jest powtarzanie tych samych zajęć.

Inspekcje lokali nabierają innego charakteru. Dzieci zapoznają się z kuchnią, gabinetem kierownika i przedpokojem. Wycieczki prowadzone są ulicami miasta, do najbliższego lasu i parku. Zaleca się organizowanie wycieczek w to samo miejsce o różnych porach roku, dzięki czemu pomysły dzieci stają się bardziej uporządkowane. Z każdą kolejną wycieczką dziecko zdobywa nową wiedzę, zaczyna zapamiętywać, porównywać, ustalać powiązania między zjawiskami, a co za tym idzie, udoskonala swoje słownictwo. Przyroda dostarcza wielu ciekawych rzeczy do obserwacji i rozwoju słownictwa (zimą - drzewa są w sprzęcie zimowym, mróz, zamieć, zaspy śnieżne; wiosną - krople, pąki, sople, strumienie).

Przedmioty badamy na zasadzie porównania, rozróżnienia i uogólnienia. Stosowana jest efektywna wizualnie metoda zapoznania się z obiektami. Na zajęciach mających na celu zapoznanie się z cechami i właściwościami przedmiotów, materiały informacyjne służą dokładnemu badaniu sensorycznemu i porównaniu przeciwstawnych cech i właściwości przedmiotów ( twardy – miękki, przezroczysty – nieprzezroczysty).

Techniki porównawcze są stosowane częściej niż wcześniej. Podczas porównywania oba porównywane obiekty powinny znajdować się przed oczami dzieci. Sytuacja w grze jest szeroko stosowana: „Odwiedziły nas dwie lalki-dziewczyny. Nie widzieli się długo i zaczęli oglądać swoje ubrania. Pomóżmy im”. Dzieci w tym wieku łatwiej dostrzegają różnice. Dlatego porównanie rozpoczyna się od zidentyfikowania różnic, a następnie ustalenia podobieństw.

Pojawia się nowy rodzaj zajęć – rozmowa o zabawkach, której towarzyszy porównanie i opis. Wykorzystuje się opis zabawek i układanie na ich podstawie zagadek. Jest to bardzo trudne ćwiczenie, ponieważ dzieci nie zawsze identyfikują istotne cechy przedmiotów. Gry takie jak „Sklep z zabawkami”, „Znajdź i opisz”.

Aby utrwalić i aktywować słownictwo, przeprowadzane są te same gry dydaktyczne i oglądanie obrazów. Jednocześnie rozwiązywane są różne zadania dydaktyczne: ustalanie nazw przedmiotów, opisywanie ich w oparciu o percepcję wzrokową i bez polegania na przejrzystości, porównanie koloru, rozmiaru, kształtu i przeznaczenia; klasyfikacja, konsolidacja form gramatycznych słów, użycie słów oznaczających relacje przestrzenne ( „Wspaniała torba”, „Przyjrzyj się i zapamiętaj”, „Zgadnij, co się zmieniło” i tak dalej.). Powszechnie stosowane są dramaty i przedstawienia z zabawkami, podczas których wzmacniane jest prawidłowe użycie słów. Dynamika działań w grze stwarza warunki do wielokrotnego, motywowanego użycia słów, a tym samym przyczynia się do wzmocnienia prawidłowych umiejętności.

Zatem komplikacja pracy słownictwa w grupie środkowej wiąże się przede wszystkim z poszerzaniem i pogłębianiem wiedzy o otaczającym nas świecie. Umożliwia to grupie środkowej korzystanie z gier słownych bez polegania na wizualizacjach.

Starszy wiek przedszkolny charakteryzuje się tym, że dziecko zaczyna myśleć w oparciu o ogólne pojęcia, jego uwaga staje się bardziej skupiona i stabilna. Rozwija się osobowość jako całość, świadomość rośnie i rozwija się. Poszerza się zakres zainteresowań, usprawnia się działalność. Na tej podstawie następuje dalsze poszerzanie i pogłębianie zakresu pomysłów oraz powiększanie słownictwa. Dzieci w wieku od pięciu do siedmiu lat posługują się słownictwem potocznym na poziomie języka mówionego dorosłych, używają słów nie tylko o znaczeniu ogólnym, ale także abstrakcyjnym ( smutek, radość, odwaga). Rozwijają duże zainteresowanie słowem i jego znaczeniem. Do siódmego roku życia rzeczowniki stanowią 42% słownictwa dziecka, czasowniki – 43%, przymiotniki – 7%, przysłówki – 6%, wyrazy funkcyjne – 2%.

W starszym wieku przedszkolnym kontynuowana jest praca nad poszerzaniem słownictwa dzieci i aktywizacją ich. Stosowane są te same metody i techniki, ale wprowadzane są pewne zmiany w treści zajęć. Na zajęciach wzbogacających słownictwo dzieci (wycieczki, oględziny pomieszczeń, oględziny obiektów, oglądanie obrazów, obiektów i obiektów żywych, porównywanie obiektów) komplikacja polega na poszerzeniu zakresu przedmiotów, zwiększeniu zestawu przedmiotów i materiałów, i ich charakterystyka. Jedną z nowych zasad wprowadzania nowych słów do słownictwa dziecka jest zapoznawanie go z danym słowem w kontekście.

Zajęcia prowadzone są w zakresie tworzenia pojęć gatunkowych, rozmów o zabawkach, rozmów o obrazach, pisania opowiadań, opisów na podstawie obrazów oraz wymyślania nazwy dla obrazu. Fikcja odgrywa ważną rolę we wzbogacaniu słownictwa dzieci o słowa wszystkich części mowy.

Głównym zadaniem pracy ze słownictwem w starszym wieku przedszkolnym jest wykształcenie umiejętności świadomego i właściwego użycia słów zgodnie z kontekstem wypowiedzi, wybrania słowa najtrafniejszego do określenia przedmiotu i jego właściwości. Dlatego praca ze słowami wieloznacznymi, synonimami i antonimami nabiera nowego znaczenia (Strunina, Ushakova).

Wyjaśnienie i porównanie znaczeń niejednoznacznych słów w kontekście: oczko igły i oczko królik;

Wybór słów bliskich znaczeniowo każdemu znaczeniu słowa wieloznacznego: stary dom - zniszczony, stary chleb - nieświeży;

Wybór antonimów dla każdego znaczenia wieloznacznego słowa: stary chleb - świeży, stary mężczyzna - młody;

Kompilowanie zdań z wyrazami niejednoznacznymi;

Czerpiąc z tematu słowa wieloznacznego;

Odnajdywanie wyrazów wieloznacznych w przysłowiach, powiedzeniach, zagadkach, łamańcach językowych i utworach literackich (bajkach, wierszach, opowiadaniach);

Wymyślanie opowiadań i baśni na temat słów wieloznacznych.

Techniki pracy z synonimami:

Wybór synonimu izolowanego słowa;

Wyjaśnienie doboru słów w szeregu synonimicznym;

Zastąpienie synonimu w zdaniu, omówienie wariantowych znaczeń: „ Zdenerwowałem się i płakałem szary króliczek” ( wybuchnąć płaczem, wybuchnąć płaczem, wybuchnąć płaczem);

Kompilowanie zdań z wyrazami synonimicznymi;

Kompilowanie historii z synonimami słów.

Techniki pracy z antonimami:

Wybór antonima dla danego słowa: wysoki – (niski), trudny – (łatwy);

Znajdowanie antonimów w opowieściach, przysłowiach, powiedzeniach: Trudny w nauce - łatwy w walce;

Zgodność zdań z antonimami: Latem i zimą jest gorąco … (Zimno);

Tworzenie zdań i spójnych wypowiedzi z zadaną parą antonimów ( mądry - głupi, zabawny - nudny).

Wyjaśnienie znaczenia słowa staje się możliwe nie tylko dzięki przejrzystości, ale także dzięki już przyswojonym słowom. W praktyce szeroko stosowane są następujące techniki:

Wyjaśnianie znaczenia słów poprzez pokazywanie obrazków;

Porównywanie słowa z innymi słowami ( założyć - co?, ubrać się - kto?);

Wyjaśnienie etymologii słowa (zając- rośliny liściaste, lis zimą m jedzenie);

Kompilowanie wyrażeń i zdań z objaśnianym słowem;

Wybór antonima dla słowa ( slob - czysty, schludny);

Wybór synonimu słowa ( slob - brudny, nieporządny);

Wyjaśnienie słowa poprzez szczegółową definicję ( bohater – osoba, która dokonała jakiegoś wyczynu);

Porównanie słów według dźwięku i znaczenia, wybór rymujących się słów (Alekseeva, Yashina).

Praca ze słownictwem na zajęciach powinna być połączona z aktywizacją słów w różnego rodzaju zajęciach oraz w szeroko rozumianej praktyce mowy.

Terminowy rozwój słownictwa jest jednym z czynników przygotowania do nauki w szkole. Wyznacznikami pewnego poziomu świadomości mowy i gotowości do nauki czytania i pisania są następujące umiejętności: skupienie uwagi na zadaniu werbalnym; konstruuj swoje wypowiedzi arbitralnie i celowo; wybrać najodpowiedniejszy środek językowy do wykonania zadania werbalnego; przemyśleć możliwe rozwiązania; ocenić wykonanie zadania słownego. Dlatego też niezwykle istotne jest kształcenie dzieci w zakresie zwracania uwagi na treść słowa, jego semantykę, wyjaśnianie znaczeń słów, wzbogacanie powiązań wyrazów z innymi wyrazami oraz rozwijanie umiejętności trafnego posługiwania się słowami. Dzieci z bogatym słownictwem lepiej przyswajają materiał edukacyjny i są bardziej aktywne w pracy umysłowej na zajęciach.

Główny

    Alekseeva M. M. Metody rozwoju mowy i nauczania języka ojczystego przedszkolaków / M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. – M., 2000.

    Alekseeva M. M., Yashina V. I. Znajomość słownictwa oceniającego jako warunek kształtowania aktywności społecznej starszych przedszkolaków // Czytelnik teorii i metodologii rozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym / komp. M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. – M., 2000. – s.252-257.

    Wygotski L.V. Myśl i słowo // Czytelnik teorii i metod rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym / komp. M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. – M., 2000. s. 23-27.

    Ivanova N.P. Ćwiczenia słownictwa // Czytelnik teorii i metod rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym / komp. M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. – M., 2000. – s.240-249.

    Loginova V.I. Tworzenie słownika // Czytelnik na temat teorii i metod rozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. – M., 2000. – s.226-237.

    Luria A. R. Rozwój znaczenia słów // Czytelnik teorii i metodologii rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym. – M., 2000. – s. 195-199.

    Wymyśl słowo / wyd. O. S. Uszakowa. – M., 2001.

    Rozwój mowy i kreatywności dzieci w wieku przedszkolnym / pod red. O. S. Uszakowa. – M., 2001. – s. 66 – 87.

    Sokhin F.A. Problemy rozwoju mowy // Psychologiczne i pedagogiczne podstawy rozwoju mowy przedszkolaków. – M., 2002.

    Strunina E. M. Praca nad semantyczną stroną słowa // Czytelnik teorii i metodologii rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym / komp. M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. – M., 2000. – s.248-252.

    Stavtseva E. A. Cechy kształtowania słownictwa emocjonalnego i wartościującego u dzieci w starszym wieku przedszkolnym // Strategia edukacji przedszkolnej w XXI wieku. Problemy i perspektywy. – M., 2001.- s. 142-143.

    Tikheeva E. I. Rozwój mowy u dzieci (w wieku wczesno-przedszkolnym) / E. I. Tikheeva; edytowany przez F. A. Sokhina. – M., 1981.

Kształtowanie prawidłowej kultury mowy u dzieci w wieku przedszkolnym.

Kultura wypowiedzi - jest to umiejętność prawidłowego używania wszystkich środków językowych (środków dźwiękowych, w tym intonacji, słownictwa, form gramatycznych), prawidłowego, tj. zgodnie z treścią oświadczeń, biorąc pod uwagę warunki komunikacji ustnej i cel oświadczenia,

Dobra kultura wypowiedzijest integralną częścią kultury mowy. Dzieci w wieku przedszkolnym opanowują ją w procesie komunikowania się z otaczającymi je ludźmi. Nauczyciel ma ogromny wpływ na kształtowanie wysokiej kultury mowy u dzieci.

Ponad 50% absolwentów naszych przedszkoli ma wadę wymowy. Winni są za to nie tylko rodzice, ale także pedagodzy.

Główne kierunki Praca stojąca przed nauczycielem w rozwijaniu kultury dźwiękowej mowy:

Kształcenie dzieci w czystej, jasnej wymowie dźwięków w słowach;

Prawidłowa wymowa słów zgodnie z normami ortopedii języka rosyjskiego;

Rozwijanie jasnej wymowy (dobrej dykcji);

Pielęgnowanie wyrazistości mowy dzieci.

Pracę nauczyciela nad kształtowaniem prawidłowej mowy i zapobieganiem wadom wymowy u dzieci w naszych warunkach można porównać z pracą logopedy nad korygowaniem braków w wymowie głosek. Jednak edukacji w zakresie kultury dźwiękowej mowy nie należy ograniczać jedynie do kształtowania prawidłowej wymowy dźwięków. Kształtowanie prawidłowej wymowy dźwiękowej to tylko część pracy nad kulturą dźwiękową mowy. Nauczyciel pomaga dzieciom opanować prawidłowe oddychanie mowy, poprawną wymowę wszystkich dźwięków języka ojczystego, klarowną wymowę słów, umiejętność posługiwania się głosem, uczy dzieci mówić powoli i wyraziście. Jednocześnie pracując nad kształtowaniem dźwiękowej strony mowy, pedagodzy mogą stosować niektóre techniki logopedyczne.

Rozwijając prawidłową, dobrze brzmiącą mowę u dzieci, nauczyciel musi podjąć decyzję o następujących kwestiach: zadania:

1. Rozwijaj słuch mowy dzieci, stopniowo rozwijając jego główne elementy:uwaga słuchowa(umiejętność rozpoznania na podstawie ucha konkretnego dźwięku i jego kierunku),słuch fonemiczny.Ważną rolę odgrywa kształtowanie słuchu fonemicznego, umiejętnościwyraźnie odróżnić jeden dźwięk od drugiego,dzięki czemu poszczególne słowa są rozpoznawane i rozumiane. Dobrze rozwinięty słyszenie mowy zapewnia wyraźną, wyraźną i poprawną wymowę wszystkich dźwięków języka ojczystego, pozwala prawidłowo regulować głośność wypowiadanych słów, mówić umiarkowanie, z wyrazistością intonacji. Rozwój słuchu mowy jest ściśle związany z rozwojem odczuć wynikających z ruchów narządów aparatu artykulacyjnego.

2. Rozwiń aparat artykulacyjny.Dźwięki mowy powstają w jamie ustnej, której kształt i objętość zależą od położenia narządów ruchomych: warg, języka, żuchwy, podniebienia miękkiego, małego języczka. Prawidłowe położenie i ruch narządów mowy niezbędnych do wymówienia danego dźwięku nazywa się artykulacją. Zaburzenia w budowie aparatu artykulacyjnego, np. krótkie więzadło gnykowe, wady zgryzu i inne wady, predysponują do nieprawidłowego kształtowania się wymowy dźwięków. Ale teraz mówimy o tym, że dziecko ma dobrą ruchliwość narządów aparatu artykulacyjnego, dobry słuch mowy. W takim przypadku dziecko przy pomocy osoby dorosłej jest w stanie zrekompensować braki w wymowie dźwiękowej. Jeśli dziecko ma niedoskonałości w ruchu aparatu artykulacyjnego (na przykład siedzący tryb życia, wiotki, gruby, usta nie mogą rozciągać się w uśmiechu), może to powodować nieprawidłową wymowę dźwięków, powolną, niewyraźną, niewyraźną mowę.

Zadania nauczyciela:

1) rozwój ruchomości języka (umiejętność rozszerzania i zwężania języka, trzymania szerokiego języka za dolnymi siekaczami, unoszenia go za górne zęby, cofania go głębiej do jamy ustnej itp.);

2) rozwój wystarczającej ruchomości warg (umiejętność ich pociągania do przodu, zaokrąglania, rozciągania w uśmiechu, tworzenia szczeliny wargą dolną z górnymi przednimi zębami);

3) rozwój umiejętności utrzymywania żuchwy w określonej pozycji, co jest ważne przy wymawianiu dźwięków

3. Pracuj nad oddychaniem mową, czyli rozwijaj umiejętność robienia krótkiego wdechu i długiego, płynnego wydechu, aby móc swobodnie wypowiadać się frazami.Źródłem powstawania dźwięków mowy jest strumień powietrza opuszczający płuca przez krtań, gardło, jamę ustną lub nos na zewnątrz.Prawidłowe oddychanie mowy zapewnia prawidłowe wytwarzanie dźwięku, stwarza warunki do utrzymania odpowiedniej głośności mowy, ścisłego przestrzegania pauz, zachowania płynności mowy i wyrazistości intonacji.

Takie niedoskonałości w oddychaniu mową, jak niemożność racjonalnego wykorzystania wydechu, mowa podczas wdechu, niepełna wymiana dopływu powietrza itp., które negatywnie wpływają na rozwój mowy u dzieci w wieku przedszkolnym, mogą wynikać z niewłaściwego wychowania i niewystarczającej uwagi poświęcanej dzieciom przemówienie ze strony dorosłych. Dzieci w wieku przedszkolnym, które mają osłabiony wdech i wydech, z reguły mają spokojną mowę i mają trudności z wymawianiem długich fraz. Jeśli podczas wydechu powietrze jest wykorzystywane w sposób irracjonalny, płynność mowy zostaje zakłócona, a dzieci zmuszone są zaczerpnąć powietrza w środku zdania. Często takie dzieci nie kończą słów i często wymawiają je szeptem na końcu frazy. Czasem, aby dokończyć długą frazę, zmuszeni są mówić na wdechu, przez co ich mowa jest niewyraźna i dławiąca. Krótszy wydech zmusza do wypowiadania zdań w przyspieszonym tempie, bez zachowania przerw logicznych.

Do zadań nauczyciela należy zatem:

1) stosując specjalne ćwiczenia w grze, wypracuj swobodny, płynny i wydłużony wydech;

2) naśladując mowę nauczyciela, rozwijaj umiejętność prawidłowego i racjonalnego jej używania (wymawiaj małe frazy na jednym wydechu).

Przykład:

4. Rozwijać umiejętność regulowania głośności głosu w zależności od warunków komunikacji.

5. Stwórz poprawną wymowę wszystkich dźwięków swojego języka ojczystego.Wiek przedszkolny jest najkorzystniejszy dla kształtowania prawidłowej wymowy wszystkie dźwięki język ojczysty. W przedszkolu ta pracamusi zostać ukończony. Prawidłową wymowę dźwięków można ukształtować, jeśli dzieci mają wystarczająco rozwiniętą ruchliwość narządów aparatu artykulacyjnego, oddychanie mową, jeśli dzieci wiedzą, jak kontrolować swój głos. Dla kształtowania się prawidłowej wymowy dźwiękowej bardzo ważne jest posiadanie dobrze rozwiniętego ucha mowy, gdyż zapewnia to samokontrolę.

Naruszenie wymowy dźwięku może być spowodowane wadami aparatu mowy (rozszczep podniebienia twardego i miękkiego, odchylenia w budowie układu dentystycznego, krótkie więzadło gnykowe itp.), Niedostateczna ruchliwość narządów artykulacyjnych, niedorozwój słuchu fonemicznego (niemożność odróżnienia niektórych dźwięków od innych). Nieostrożne podejście do własnej mowy (nieumiejętność słuchania siebie i innych), asymilacja nieprawidłowej mowy innych może również prowadzić do wad wymowy. Nieprawidłowa wymowa dźwięków przez dzieci objawia się pominięciem dźwięków, zastępowaniem jednego dźwięku drugim, zniekształconą wymową dźwięków.Szczególnie ważne jest, aby rozpocząć pracę na czas z dziećmi, które zidentyfikowały zamienniki i zniekształcenia dźwięków, ponieważ zamiany dźwięków mogą później pojawią się w mowie pisanej (zastąpienie jednej litery inną), a głoski wymawiane zniekształcone i nieskorygowane w czasie będą wymagały w przyszłości większego wysiłku (ze strony logopedy i samego dziecka) oraz dłuższego czasu na ich wydobycie. wyeliminować je. Ponadto musimy pamiętać, że braki w wymowie dźwiękowej często nie są samodzielnym zaburzeniem mowy, a jedynie objawem, oznaką innego, bardziej złożonego zaburzenia mowy, wymagającego specjalnego leczenia i treningu (takiego jak alalia, dyzartria itp.).

Nauczyciel musi: nauczyć dzieci prawidłowej wymowy wszystkich dźwięków w dowolnej pozycji (na początku, w środku i na końcu wyrazu) oraz przy różnych strukturach wyrazowych (w połączeniu z dowolnymi spółgłoskami i dowolną liczbą sylab w słowie), w odpowiednim czasie identyfikować dzieci z wadą wymowy i, w razie potrzeby, w odpowiednim czasie kierować je do specjalnych placówek dla dzieci.

6. Rozwijaj jasną i precyzyjną wymowę każdego dźwięku, a także słów i wyrażeń jako całości, czyli dobrą dykcję.Dobra dykcja, czyli wyraźna, wyraźna wymowa każdego dźwięku z osobna, a także słów i wyrażeń jako całości, kształtuje się u dziecka stopniowo, jednocześnie z rozwojem aparatu artykulacyjnego. Praca nad dykcją jest ściśle związana z kształtowaniem poprawnej wymowy wszystkich dźwięków języka ojczystego.

W wieku od 2 do 6 lat, kiedy wszystkie aspekty mowy są intensywnie rozwinięte, należy zwrócić uwagę na klarowność i klarowność wymowy słów i zwrotów przez dziecko; rozwijać mowę dzieci poprzez naśladownictwo w wolnym tempie od 1,5 roku życia, z wyraźną wymową wszystkich dźwięków w słowach, wyraźną wymową wszystkich słów we frazach.Stopniowo, wraz z rozwojem umiejętności uważnego słuchania mowy innych i własnej, wraz z rozwojem oddychania mową; artykulacja, wraz z opanowaniem głosu poprawia się także dykcja dziecka.

Nauczyciel powinien dać przedszkolakom próbkę poprawnej gramatycznie mowy, z dobrą dykcją, nauczyć je uważnego słuchania mowy innych oraz monitorować klarowność wymowy własnej i wymowy dzieci.

Przykład:

7. Rozwijaj wymowę słów zgodnie z normami ortopedii rosyjskiego języka literackiego.Często spotykamy dzieci posługujące się lokalnym dialektem w mowie; błędy w języku potocznym, nieprawidłowy akcent, „dosłowna” wymowa słów (co, co zamiast evonnogo, co i co itp.).

8. Stwórz normalne tempo mowy, tj. umiejętność wymawiania słów i wyrażeń w umiarkowanym tempie, bez przyspieszania lub spowalniania mowy, tworząc w ten sposób słuchaczowi możliwość wyraźnego jej dostrzeżenia.

9. Rozwijanie wyrazistości intonacyjnej mowy, tj. umiejętności dokładnego wyrażania myśli, uczuć i nastroju za pomocą przerw logicznych, akcentu, melodii, tempa, rytmu i barwy.

Nauczyciel powinien mieć pojęcie o głównych zaburzeniach mowy (na przykład: jeśli jest to naruszenie wymowy pojedynczego dźwięku, możesz pracować nad wytworzeniem tego dźwięku, a jeśli jest to jąkanie), musisz skierować dziecko do logopedy.

Biorąc pod uwagę związane z wiekiem cechy rozwoju mowy dzieci, kształtowanie kultury dźwiękowej mowy można podzielić na trzy główne etapy.

Etap I - od 1 roku 6 miesięcy do 3 lat (druga połowa 2. grupy wczesnoszkolnej i 1. grupy juniorów) słuch fonemiczny aktywnie się rozwija.Najważniejszym i bardzo ważnym osiągnięciem trzeciego roku życia jest umiejętność samodzielnego rozpoznawania przez dziecko niepoprawnie wymawianego dźwięku we własnej mowie. Jeśli ta umiejętność percepcji fonemicznej nie zostanie ukształtowana w wieku trzech lat, dziecko nie będzie w stanie opanować prawidłowej wymowy dźwiękowej,ale nie kontrolują jeszcze własnej wymowy.

Pomimo tego, że mowa dziecka jest wciąż daleka od doskonałości, potrafi już rozróżnić wszystkie fonemy swojego języka ojczystego. Etap ten charakteryzuje się szybkim rozwojem aktywnego słownictwa. Uformowane wcześniej ruchy artykulacyjne ulegają pewnym zmianom: stają się bardziej precyzyjne i stabilniejsze. Rozwija się u dziecka umiejętność świadomego naśladowania wymowy całego słowa, dzięki czemu nauczyciel ma możliwość istotnego wpływu na rozwój strony dźwiękowej mowy dziecka. Podstawą pracy nad kulturą dźwiękową mowy jest stosowanie różnorodnych onomatopei. Wydajność pracy znacznie wzrasta, ponieważ zajęcia z dziećmi w wieku od 1 roku, 6 miesięcy do 3 lat prowadzone są nie w małej liczbie dzieci (5-6), jak poprzednio, ale w podgrupach.

Etap II - od 3 do 5 lat (2. grupa młodsza i grupa średnia). W tym wieku kształtuje się skład fonetyczny i morfologiczny słowa. Trwa doskonalenie najtrudniejszych ruchów artykulacyjnych. Dzięki temu dziecko może wytwarzać dźwięki szczelinowe, afrykatywne i dźwięczne. Praca na tym etapie opiera się na wyraźnie wyrażonym, świadomym podejściu dzieci do dźwiękowej strony słowa i opiera się na konsekwentnej praktyce wszystkich dźwięków ich języka ojczystego.

Etap III – od 5 do 7 lat (grupa seniorska i grupa przygotowawcza do szkoły). Ten etap jest niejako ostatnim okresem w kształtowaniu dźwiękowej strony mowy przedszkolaków w przedszkolu. Na początku etapu ukształtowały się już najtrudniejsze izolowane ruchy artykulacyjne, ważne jest jednak, aby dźwięki bliskie artykulacji (s - sh, z - zh itp.; s - s itp.) były wyraźnie wyróżnione. (królik - króliczek.).

Ze względu na to, że dzieci w różnym wieku wchodzą do przedszkola i odmiennie poznają wszystkie działy zdrowej kultury mowy, praca nad jej kształtowaniem powinna trwać przez cały okres pobytu dziecka w placówce przedszkolnej.

Na każdym etapie rozwoju kultury dźwiękowej mowy nauczyciel musi uwzględniać indywidualne cechy rozwoju mowy dzieci.

Warsztat logopedyczny

w sprawie kształtowania prawidłowej kultury mowy u dzieci w wieku przedszkolnym.

Wszystkie obszary pracy nad kulturą dźwiękową mowy są ze sobą powiązane. Aby systematycznie i konsekwentnie prowadzić gry i zajęcia rozwijające kulturę dźwiękową mowy, należy przyjąć za podstawę pracę nad „żywym” dźwiękiem słowa. Na każdym etapie wiekowym materiał powinien być stopniowo komplikowany, koniecznie obejmując wszystkie sekcje rozwoju zdrowej kultury mowy.

Przykład: Nauczyciel wybiera obrazki w taki sposób, aby każdy badany lub badany dźwięk pojawiał się na początku, w środku i na końcu słów, ponieważ w każdej pozycji ten sam dźwięk jest wymawiany inaczej.

Grupa 1 to spółgłoski dźwięczne.

B – filcowe buty, wata, widelec, sowa, paw. B – butelka, słoik, buty, tamburyn. D – dom, deszcz, dziewczynka, dziadek, łabędzie. G – gęś, gołąb, powóz, igła.

Gwizdanie drugiej grupy (S, Sʼ, Z, Zʼ, C)

Grupa 3 (skwierczący Sh, Zh, Ch, Shch).

Grupa 4 (sonanty L, Lʼ, R, Rʼ, Y na końcu i na początku sylaby ławki, jagoda, liście, jeż, Yura)

Grupa 5 (język tylny K, Kʼ, G, Gʼ, X)

Grupa 6 (miękkie Tʼ, Dʼ, Nʼ). Do testów wybierane są obrazki, a dziecko nazywa słowa, biorąc pod uwagę, czy dziecko dokonuje przeróbek liter, podstawień, czy ominięć sylab. Nauczyciel powinien zapisać to wszystko w tabeli.

Zestaw podstawowych codziennych ćwiczeń.

1. Trzymaj usta w uśmiechu, podczas gdy przednie górne i dolne zęby są odsłonięte.

2. Pociągnij usta do przodu rurką..

3. Zmieniaj położenie ust: uśmiech i słomka.

4. Spokojnie otwieraj i zamykaj usta, usta w pozycji uśmiechniętej.

5. Język jest szeroki.

6. Język jest wąski.

7. Zmień pozycję szerokiego i wąskiego języka.

8. unoszenie języka za górne zęby.

9. Naprzemiennie poruszaj językiem w górę i w dół.

10. Naprzemienne ruchy języka (z opuszczonym końcem): wsuń się głębiej w usta - przybliż go do dolnych przednich siekaczy.

Kompleksy.

1. „Wepchnij piłkę do bramki”.

Cel: wytworzenie długiego, ukierunkowanego strumienia powietrza.

2. „Karaj niegrzeczny język”

Cel: rozluźnić język. Obserwuj dolną wargę i oddech.

3. „Uczyń język szerokim”

4. „Umyj zęby”(przytrzymaj czubek języka za dolnymi zębami)

5. „Grzyb” (rozciągnij wędzidełko)

6. „Pyszny dżem”

7. „Indyk” (aby rozwinąć unoszenie języka)

8. Kliknij językiem.

9. „Parowiec szumi” (otwieraj lekko usta (czubek języka jest opuszczony i znajduje się w tylnej części ust) i wymawiaj dźwięk Y.

Nazwa

Nikita

Duże widoczne wady

Podział

Usta, podniebienie

Krótka uzda

Zło

ugryzienie

struktura zębów

wiersz

Stan produkcji dźwięku

Pomijanie dźwięku „yba”

pominięcia

Wymiana

kolowa

części zamienne

Zniekształcenie

(jest dźwięk, ale nie brzmi dobrze)

Słychać dźwięk, ale jest niewyraźny

Mieszanie dźwięków

Jedno słowo jest poprawne, a drugie błędne.

Masza z harfą

Stan słownika

Mowa frazowa

Słowami lub wyrażeniami

Inne funkcje

Cichy,

Gormko,

szybko, niewyraźnie, jąka się

Dźwięki różnicowe

Rozróżnianie podobnych dźwięków

Myli podobny dźwięk

wymowa dźwiękowa

1 grupa

Początek

środek

koniec

brak

wymiana

zniekształcenie

nieścisłości

nie

nie

2. grupa

gwizdanie

nie

nie

nie

Z

nie

nie

nie

nie

Z

nie

3 grupa

skwierczący

Sh-S

J z

J z

Ch

Wow

nie

Ciii

Grupa 4 (sonanty na początku i na końcu wyrazu

L-s

L

nie

rdzeń

rdzeń

rdzeń

R

sąd

rdzeń

rdzeń

[th] na końcu i na początku sylaby

йʼ[a] jagoda

[e] jeże, świerk

nie

ta [o] cerata, jeże

ta [y] spódnica, Yura. wirujący szczyt

Grupa 5 językowa tylna

nie

DO

nie

G

nie

6 grupa

miękki

T

D

Notatka.

1. Jeśli wymówi (+)

2. Jeśli dziecku brakuje dźwięku, wstaw (–)

3. Podczas wymiany napisz dźwięk zastępczy.

4. Jeśli występuje zniekształcenie, wskaż charakter zniekształcenia (niejasne)

W grupie przygotowawczej do szkoły do ​​kolumn „Różnicowanie dźwięków” dodawane są kolumny

Jeśli dziecko rozróżnia podobne dźwięki i poprawnie używa ich we własnej mowie, w odpowiedniej komórce (+)

Jeśli nie (-)


Dobra kultura wypowiedzi jest integralną częścią ogólnej kultury mowy. Obejmuje wszystkie aspekty projektowania dźwiękowego słów i ogólnie brzmiącej mowy: poprawną wymowę dźwięków, słów, głośność i szybkość wypowiadania mowy, rytm, pauzy, barwę, stres logiczny itp. Ogólna kultura mowy, a w konsekwencji normalna komunikacja werbalna dziecka z rówieśnikami i dorosłymi, pomyślne nabycie umiejętności czytania i pisania, a po wejściu do szkoły przyswojenie sobie szkolnego programu nauczania zależą od terminowego kształtowania prawidłowej wymowy.

Dobra kultura wypowiedzi– to jest strona wymowy.

Główne elementy kultury dźwiękowej mowy:

Intonacja (strona rytmiczno-melodyczna)

System fonemowy (dźwięki mowy). Przyjrzyjmy się bliżej każdemu z nich.

Intonacja to wyrazistość mowy; w piśmie intonacja jest w pewnym stopniu wyrażana za pomocą znaków interpunkcyjnych (wykrzyknik, pytanie).

Na intonację składają się następujące elementy: melodia, rytm, tempo, barwa mowy i akcent logiczny.

Rytm mowy to naprzemienność sylab akcentowanych i nieakcentowanych, różniących się czasem trwania i siłą głosu.

Tempo – szybkość wymowy mowy. Można go przyspieszyć lub spowolnić. Wraz ze wzrostem tempa mowy zmniejsza się jej klarowność i zrozumiałość. W wolniejszym tempie mowa traci swoją wyrazistość.

Barwa to emocjonalna kolorystyka wypowiedzi, wyrażająca różne uczucia: zdziwienie, smutek, radość.

Akcent logiczny to semantyczne podkreślenie słowa w zdaniu poprzez wzmocnienie głosu w połączeniu ze zwiększeniem czasu trwania wypowiedzi.

Definicje zaczerpnięte ze słownika elektronicznego - Wikipedia.

System fonemowy.

W każdym języku istnieje pewna liczba dźwięków, które tworzą powłokę dźwiękową słowa (dom, mak). Dźwięk, który odróżnia znaczenie (tj. Jako część słowa), nazywany jest fonemem. Wszystkie dźwięki różnicowane są na podstawie cech artykulacyjnych (różnica w formowaniu) i akustycznych (różnica w brzmieniu).

Dźwięki mowy powstają w wyniku pracy różnych części aparatu mowy: oddechowej – płuc, oskrzeli, przepony, krtani.

dźwiękotwórcze – jama ustna i nosowa.

Połączona i skoordynowana praca trzech części aparatu mowy jest regulowana przez aktywność centralnego układu nerwowego (OUN). Pod jego wpływem działania toczą się na peryferiach. Zatem praca aparatu oddechowego zapewnia siłę brzmienia głosu; praca strun głosowych - ich wysokość, praca jamy ustnej - powstawanie dźwięków spółgłosek samogłoskowych.

W powstawaniu dźwięków bierze udział cały aparat mowy (strumień powietrza, struny głosowe). Ale najbardziej aktywnymi i ruchomymi organami aparatu artykulacyjnego są język i wargi, które wykonują najróżniejszą pracę i tworzą każdy dźwięk mowy.



Istnieje kilka grup dźwięków opartych na cechach akustyczno-artykulacyjnych:

Gwizdanie (s, z, c)

Syczenie (w, f, h, sch)

Sonorany (r, r, l, l, m, n, th)

Język tylny (k, g, x)

Dźwięczne (b, c, h)

Bezdźwięczny (p, t)

Solidne b

Miękkie b (1, s. 55-57)

Naruszenie kultury dźwiękowej mowy; naruszenie wymowy dźwiękowej i intonacji wyrazistości mowy to nie tylko defekt kosmetyczny (mowa zwykle nie jest odbierana przez ucho). Naruszenie kultury dźwiękowej mowy, które powstało w wieku przedszkolnym, może następnie prowadzić do szeregu zaburzeń wtórnych: niedorozwoju słuchu fonemicznego, opóźnionego kształtowania umiejętności w zakresie analizy dźwiękowej, sylabicznej i literowej słów, kombinacji słownika, naruszenia struktury gramatycznej . Każde zaburzenie mowy może mieć wpływ na ogólne funkcjonowanie dziecka.

Mowa dziecka kształtuje się w procesie komunikacji z otaczającymi go dorosłymi. A pedagodzy odgrywają dużą rolę w jego kształtowaniu.

Jeżeli jednym z zadań logopedy jest korekta, korekta wad wymowy w przypadku nieprawidłowego rozwoju (logopeda musi zapewnić dźwięk), to nauczyciel powinien w normalnych warunkach zaangażować się w jej poprawę. Program przedszkola zapewnia rozwój wszystkich aspektów mowy ustnej: słownictwa, struktury gramatycznej, spójności wymowy dźwiękowej. Zatem edukacja dźwiękowej kultury mowy jest częścią systemów pracy służących jej rozwojowi (Maul A.P.)

Logopeda Kondratenko I. Yu stwierdza, że ​​najczęstszymi wadami peryferyjnego aparatu mowy są:
skrócone więzadło gnykowe - nie pozwala na wysokie uniesienie języka i komplikuje jego ruch;
zbyt duży lub bardzo mały i wąski język utrudnia prawidłową artykulację;
wąskie, zbyt wysokie („gotyckie”) lub niskie, płaskie podniebienie uniemożliwia prawidłową artykulację wielu dźwięków;
grube usta, często z opadającą dolną wargą lub skróconą, nieaktywną górną wargą – utrudniają to H wyraźna wymowa dźwięki wargowe i wargowo-zębowe;
wady budowy szczęk prowadzące do wad zgryzu; Zgryz uważa się za normalny, gdy przy zamkniętych szczękach górne zęby zakrywają 1/3 dolnych;
nieprawidłowa budowa zębów, uzębienie – w przypadku naruszenia uzębienia może dojść do zniekształcenia wymowy dźwięków.
W niektórych przypadkach nieprawidłowa wymowa nie jest związana z wadami narządowymi aparat artykulacyjny. Może to być spowodowane innymi przyczynami, takimi jak:
osłabienie fizyczne spowodowane chorobami somatycznymi, zwłaszcza w okresie aktywnego tworzenia mowy;
niedorozwój percepcji fonemicznej, w wyniku czego dziecko ma trudności z rozróżnianiem dźwięków różniących się subtelnymi cechami akustycznymi, na przykład spółgłosek dźwięcznych i bezdźwięcznych ([b] - [p], [v] - [f], [g] - [k] i itp.), miękkie i twarde ([b] - [b"], [c] - [v"], [g] - [g"] itp.), gwizdanie i syczenie ([s ] - [w], [h] - [f] itp.);
niewystarczająca ruchliwość narządów aparatu artykulacyjnego, która może objawiać się na przykład niemożnością utrzymania języka w pożądanej pozycji lub szybkiego przejścia z jednego ruchu do drugiego;
niedosłuch (nawet bardzo niewielki ubytek słuchu często zakłóca prawidłowy rozwój wymowy).
Kolejny powód zła wymowy dźwiękowe jest nieprawidłowa mowa otaczających dorosłych lub komunikacja dziecka z dziećmi, które mają nieprawidłową wymowę. W takim przypadku wpływa to negatywnie na umiejętność naśladowania, dlatego rodzice powinni, jeśli to możliwe, eliminować negatywny wpływ i dbać o to, aby dziecko naśladowało przykłady poprawnej mowy.