Edukacja włączająca jako priorytet współczesnej polityki publicznej. Współczesne problemy nauki i edukacji. Zmieniają się zwykłe przedszkola i szkoły

WSTĘP

Etapy rozwoju praktyki

Problemy i perspektywy rozwoju edukacji włączającej w Rosji

Doświadczenia edukacji włączającej za granicą

WNIOSEK

Akty regulacyjne

BIBLIOGRAFIA

WSTĘP

Trafność tematu. Współczesny system edukacji przyjmuje tylko tych, którzy spełniają jego wymagania - dzieci, które potrafią uczyć się według ogólnego programu i mogą osiągać normalne dla wszystkich wyniki. W rezultacie często okazuje się, że dzieci niepełnosprawne są izolowane od zdrowych rówieśników i wypadają z procesu edukacyjnego, bo Do pracy z takimi dziećmi nauczyciele nie posiadają niezbędnej wiedzy z zakresu pracy specjalnej i korekcyjnej. Każde dziecko ma prawo do wysokiej jakości edukacji w gronie zdrowych rówieśników. To właśnie w regularnej sferze edukacyjnej dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi będą mogły otrzymać, oprócz informacji edukacyjnych, możliwość pełnego życia w społeczeństwie, tj. uspołecznić. Edukacja włączająca rozwiązuje te problemy we współczesnych szkołach.

Najważniejszym problemem edukacji jest dostępność dla określonych grup społecznych, które mają niekorzystne warunki startowe. Szczególne miejsce wśród nich zajmują dzieci niepełnosprawne. Liczne ograniczenia związane z nierównością społeczną uniemożliwiają tym dzieciom uzyskanie wysokiej jakości edukacji. Badania socjologiczne prowadzone w Federacji Rosyjskiej i na Zachodzie od lat 60. XX wieku wykazały, że edukacja ma tendencję do potwierdzania i odzwierciedlania istniejących nierówności społecznych, co może pomóc w ich eliminacji. Ponieważ odpowiedzialność za wyniki nauczania spoczywa na nauczycielach, ostatecznie najwięcej uwagi poświęca się najzdolniejszym, najlepszym uczniom, podczas gdy dzieci niepełnosprawne znajdują się na samym dole szkolnej hierarchii.

Przyczyny niekorzystnej sytuacji społecznej tej grupy dzieci nie ograniczają się do szkoły. W anglistyce lat 80. potwierdzono ustalenia dotyczące czynników nierówności społecznych i postawiono pytania, dlaczego same instytucje edukacyjne mają tendencję do reprodukowania i utrwalania nierówności społecznych. Rosyjscy socjolodzy naszych czasów pracują w tym samym kierunku. Zidentyfikowali transmisję i ciągłość poprzez system edukacyjny tych różnic społecznych i klasowych, które istnieją poza procesem edukacyjnym. Sądząc po badaniach przeprowadzonych w USA w latach 60-70-tych, duży wpływ na wyniki szkolenie na które mają wpływ warunki rodzinne i społeczne, które w dalszej kolejności determinują poziom dochodów. Na efektywność procesu uczenia się wpływa pochodzenie społeczne uczniów. Badania te dały początek dyskusji na temat konieczności wprowadzenia edukacji włączającej dla dzieci z różnych warstw i grup społecznych, w tym dzieci niepełnosprawnych.

Społeczne aspekty edukacji włączającej badali Shinkareva E.Yu., Malofeev N.N., Kantor V.Z., Zhavoronkov R., Romanov P., Zaitsev D.V., Antipyeva N.V., Akatov L.I. itd.

Celem zajęć jest rozważenie problemu edukacji włączającej w Federacji Rosyjskiej z uwzględnieniem doświadczeń obce kraje.

Przedmiot – historia, realia i perspektywy rozwoju edukacji włączającej w Rosji i za granicą.

Temat: problem edukacji włączającej w Federacji Rosyjskiej i za granicą.

Celem pracy na kursie było:

1.Ujawnienie koncepcji i istoty edukacji włączającej.

2.Analiza doświadczeń obcych krajów w problematyce edukacji włączającej.

.Rozważenie problemów i perspektyw rozwoju edukacji włączającej w Federacji Rosyjskiej.

Metody badawcze: analiza źródeł literackich, uogólnienie materiału naukowego i doświadczenia praktyczne.

1. Etapy rozwoju praktyki

Historia rozwoju dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi jest umownie podzielona na 3 etapy:

.Początek XX wieku – połowa lat 60. – „model medyczny” → segregacja

2.Połowa lat 60. - połowa lat 80. - „model normalizacyjny” → integracja

.Połowa lat 80. – obecnie – „model inkluzji” → inkluzja.

„Pełne uczestnictwo” w koncepcji „włączenia” to uczenie się i współpraca z innymi uczestnikami, zdobywanie wspólnych doświadczeń. Oznacza to aktywne zaangażowanie każdego dziecka w proces uczenia się. Co więcej, oznacza to, że uczeń jest akceptowany i ceniony za to, kim jest.

Rozwój „włączenia” w szkole oznacza odrzucenie praktyki stosowania metod mających na celu wykluczenie dziecka z procesu edukacyjnego, czyli tzw. metod „wykluczających”.

Jednak przejście szkół na stosowanie podejścia włączającego w edukacji może być dość bolesne, ponieważ muszą one liczyć się z własnymi działaniami dyskryminacyjnymi wobec określonych mniejszości społecznych.

Istotny impuls dla rozwoju edukacji włączającej dała Światowa Konferencja na temat Edukacji Dzieci ze Specjalnymi Potrzebami: Dostęp i Jakość, która odbyła się w Salamance (Hiszpania) w czerwcu 1994 roku. Uczestniczyło w niej ponad 300 uczestników reprezentujących 92 rządy i 25 organizacji międzynarodowych rozważyli istotne zmiany w polityce niezbędne do promowania koncepcji edukacji włączającej i tym samym zapewnienia, że ​​szkoły służą interesom wszystkich dzieci, w tym tych ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Chociaż głównym tematem konferencji w Salamance były specjalne potrzeby edukacyjne, wnioski z konferencji były takie, że „edukacja ze specjalnymi potrzebami to kwestia dotycząca zarówno krajów Północy, jak i Południa i że kraje te nie mogą działać naprzód, będąc odizolowane od siebie . Ten rodzaj edukacji powinien stanowić integralną część ogólnej strategii edukacyjnej i być przedmiotem nowej polityki społeczno-gospodarczej. Wymaga to poważnej reformy zwykłego systemu szkolnego.”

Innymi słowy, zwykłe szkoły staną się włączające, jeśli będą lepiej uczyć wszystkie dzieci żyjące w ich społecznościach. Konferencja Salamańska oświadczyła, że ​​„zwykłe szkoły o orientacji włączającej są najskuteczniejszym sposobem zwalczania postaw dyskryminacyjnych, ponieważ tworzą sprzyjające środowisko społeczne, budują społeczeństwo włączające i zapewniają wszystkim edukację; Ponadto zapewniają skuteczną edukację większości dzieci oraz poprawiają efektywność i w efekcie efektywność kosztową całego systemu edukacji.” Wizję tę potwierdzili uczestnicy Światowego Forum Edukacyjnego w Dakarze w kwietniu 2000 roku,

Współcześni badacze zauważają, że obecnie do krajów o najbardziej zaawansowanym ustawodawstwie należą Kanada, Dania, Islandia, Hiszpania, Szwecja, USA i Wielka Brytania.

We Włoszech ustawodawstwo wspiera edukację włączającą od lat 70. XX wieku. W 1977 roku przyjęto pierwsze regulacje regulujące edukację włączającą. Maksymalna liczba dzieci w klasie wynosiła 20 osób, dzieci niepełnosprawnych - 2 uczniów na ogólną liczbę. Istniejące wcześniej klasy były zamknięte dla dzieci niepełnosprawnych, a nauczyciele szkół specjalnych nawiązali współpracę z nauczycielami stacjonarnymi i kontaktowali się ze wszystkimi uczniami w klasie. W całym kraju zamknięto wszystkie wyspecjalizowane placówki, włączono dzieci ze specjalnymi potrzebami w życie społeczne. Jednak zdaniem ekspertów ucierpiała jakość ich edukacji. W 1992 roku przyjęto nową ustawę, zgodnie z którą na pierwszy plan wysunięto nie tylko socjalizację, ale także edukację dzieci specjalnych. Do 2005 r. ponad 90% włoskich dzieci niepełnosprawnych kształciło się w zwykłych szkołach.

W Wielkiej Brytanii edukacja włączająca stała się częścią krajowego programu edukacyjnego w 1978 roku. Następnie wprowadzono sformułowanie „specjalne potrzeby edukacyjne” i na poziomie państwa uznano, że te „potrzeby” w większości przypadków można realizować w oparciu o szkołę ogólnokształcącą. W 1981 roku uchwalono ustawę o oświacie osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i niepełnosprawnościami. Do 2008 roku w szkołach ogólnodostępnych z sukcesem kształci się ponad 1,2 miliona dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, istnieje także system szkół specjalistycznych.

Edukacja włączająca w Hiszpanii sięga ponad 40 lat wstecz, w 1940 r. po raz pierwszy oficjalnie zapisano termin „edukacja specjalna” w Ustawie ogólnej o oświacie, w 1975 r. utworzono niezależną instytucję – Narodowy Instytut Edukacji Specjalnej. W 1978 roku hiszpańska konstytucja stanowi: „Władze wykonawcze będą realizować politykę zapobiegania, leczenia, rehabilitacji i integracji osób niepełnosprawnych z chorobami fizycznymi, sensorycznymi i psychicznymi, które wymagają szczególnej uwagi i będą szczególnie chronione, aby mogły korzystać ze swoich praw które konstytucja przyznaje każdemu obywatelowi.”

W naszym kraju pierwsze placówki edukacyjne włączające pojawiły się na przełomie lat 1980-1990. W Moskwie w 1991 roku z inicjatywy Moskiewskiego Centrum Pedagogiki Leczniczej i macierzystej organizacji publicznej powstała szkoła edukacji włączającej „Arka” (nr 1321).

Od jesieni 1992 roku w Rosji rozpoczęła się realizacja projektu „Integracja osób niepełnosprawnych”. W rezultacie w 11 regionach utworzono eksperymentalne placówki do nauczania dzieci niepełnosprawnych. Na podstawie wyników eksperymentu odbyły się dwie konferencje międzynarodowe (1995, 1998). W dniu 31 stycznia 2001 roku uczestnicy Międzynarodowej Konferencji Naukowo-Praktycznej poświęconej problemom edukacji zintegrowanej przyjęli Koncepcję zintegrowanej edukacji osób niepełnosprawnych, która została przesłana władzom oświatowym podmiotów Federacji Rosyjskiej przez Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej z dnia 16 kwietnia 2001 r. W celu przygotowania nauczycieli do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi Zarząd Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej zdecydował się na wprowadzenie uczelnie pedagogiczne od 1 września 1996 r. kursy „Podstawy pedagogiki specjalnej (korekcyjnej)” i „Specyfikaty psychologii dzieci niepełnosprawnych”. Natychmiast pojawiły się rekomendacje, aby placówki dodatkowego kształcenia zawodowego nauczycieli włączyły te kursy do planów doskonalenia zawodowego nauczycieli w szkołach średnich.

W 2008 roku Rosja podpisała Konwencję ONZ o prawach osób niepełnosprawnych. Artykuł dwudziesty czwarty Konwencji stanowi, że w celu realizacji prawa do edukacji Państwa-Strony muszą zapewnić edukację włączającą na wszystkich poziomach i uczenie się przez całe życie.

Nasz kraj zgromadził niewielkie doświadczenie w technologiach włączających. W ostatnich latach wartości edukacji włączającej zostały zaktualizowane w rosyjskiej edukacji. Sorokoumova S.N. (2010) w swoim badaniu zdefiniowali edukację włączającą. Edukacja włączająca to proces rozwoju edukacji powszechnej, zakładający dostępność edukacji dla wszystkich, w zakresie dostosowania do różnych potrzeb dzieci. Dzięki temu dzieci ze specjalnymi potrzebami mają zapewniony dostęp do edukacji. Edukacja włączająca rozwija podejście do uczenia się i nauczania. Podejście to będzie bardziej elastyczne, aby sprostać różnym potrzebom wychowywania i kształcenia dzieci. Edukacja włączająca zakłada, że ​​kontinuum usług musi odpowiadać różnorodności potrzeb uczniów, a także środowisko edukacyjne co jest dla nich najkorzystniejsze. Podstawą praktyki edukacji włączającej jest akceptacja cech każdego ucznia i. Naturalnie, edukacja i wychowanie powinny być zorganizowane w taki sposób, aby zaspokoić szczególne potrzeby każdego dziecka.

Sabelnikova S.I. (2010) uważa, że ​​dzisiaj rozpoczyna się Porozumienie Bolońskie w dziedzinie włączenia społecznego jako reformy, która uwzględnia i wspiera cechy i różnice każdego ucznia (indywidualne zdolności i możliwości, religia, narodowość, klasa społeczna, kultura, rasa, płeć). swoje pierwsze kroki w Federacji Rosyjskiej. Włączenie jest często postrzegane jako edukacja dzieci niepełnosprawnych w szkołach ogólnodostępnych wraz ze zdrowymi rówieśnikami. Edukacja włączająca umożliwia uczniom rozwijanie relacji społecznych poprzez bezpośrednie doświadczenie. Podstawą praktyki edukacji włączającej jest idea przyjęcia cech każdego ucznia i, co oczywiste, edukacja powinna być zorganizowana w taki sposób, aby zaspokoić potrzeby każdego dziecka.

Zasadą edukacji włączającej jest to, że nauczyciele i administracja szkół zwykłych przyjmują dzieci bez względu na ich rozwój intelektualny, emocjonalny, fizyczny, status społeczny i stwarzają dla nich warunki oparte na walorach pedagogicznych i techniki psychologiczne które skupiają się na potrzebach dzieci.

Dzięki podejściu włączającemu proces edukacyjny pozwala uczniom na zdobycie niezbędnych kompetencji zgodnie ze standardami edukacyjnymi. Głównym podmiotem edukacji włączającej jest dziecko niepełnosprawne. W obszarze edukacji pojęcie dziecka z niepełnosprawnością charakteryzuje dzieci, które ze względu na niepełnosprawność umysłową, umysłową i fizyczną nie są w stanie opanować normalnego programu szkolnego i potrzebują specjalnie opracowanych treści, metod i standardów edukacyjnych. Termin „dziecko niepełnosprawne” został zapożyczony z doświadczeń zagranicznych i umocnił się w praktyce rosyjskich naukowców w latach 90. XX wiek. W pedagogice rosyjskiej używa się wielu różnych terminów, które mieszczą się w pojęciu „dziecka z ograniczonymi możliwościami”: dzieci zaniedbane pedagogicznie, dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, dzieci z zaburzeniami rozwoju.

Shipitsina L.M. zauważył to, biorąc pod uwagę zmienność rozwój indywidualny dzieciom w wieku szkolnym placówka edukacyjna zapewnia modele wspólnej edukacji, zachowując niezbędną specjalistyczną pomoc pedagogiczną i psychologiczną.

Tym samym dla rozwoju edukacji włączającej niezbędne jest stworzenie modelu wsparcia pedagogiczno-psychologicznego oraz podmiotowych ścieżek edukacyjnych dla dzieci, w których niezbędną pomoc zapewniliby specjaliści instytucji na każdym poziomie edukacyjnym. Głównym zadaniem jest odkrycie indywidualnych pozytywnych cech każdego ucznia, zapisanie umiejętności uczenia się nabytych w czasie, nakreślenie perspektyw i bezpośredniej strefy doskonalenia nabytych umiejętności i zdolności oraz maksymalne rozszerzenie możliwości funkcjonalnych ucznia.

Ważnym warunkiem zapewniającym pomyślną integrację jest trafna różnicowa diagnoza psychologiczna każdego dziecka. Można to zrobić za pomocą wykwalifikowanego serwisu diagnostycznego. Usługa ta ma nie tylko postawić diagnozę, ale także wyciągnąć wniosek dla placówki oświatowej, do której dziecko kierowane jest zgodnie z diagnozą, która zawiera zalecenia dotyczące subiektywnego planu edukacyjnego.

Trudnym aspektem jest niespójność metodologiczna badań diagnostycznych, które wykonują specjaliści o różnych profilach: pracownicy medyczni, psychologowie, nauczyciele. Złożoność pracy zderza się z nieprzygotowaniem specjalistów do dialogu w oparciu o dostępne wyniki diagnostyczne. Jeszcze jeden ważny aspekt Za edukację uważa się rozwój systemu wsparcia, który boryka się z problemami metodologicznymi w zakresie wsparcia diagnostycznego. Ważniejszą kwestią jest diagnoza czynników projektowych, które umożliwiają znalezienie rozwiązania. Narzędzia diagnostyczne stosowane przez specjalistów nie skupiają się na znalezieniu wyjścia z problemu, ale na poznaniu niekorzystnego tła problemu.

Znaczenie systemu wsparcia edukacji włączającej wiąże się z metodami nauczania dzieci niezależna decyzja i szukanie Twoich problemów rozwojowych. Rodzi to zadanie diagnostycznej oceny efektywności wsparcia. W tym obszarze za bardziej obiecujące uważa się podejście skupiające psychologa nie tyle na badaniu wewnętrznego świata dzieci, ile na analizie cech zewnętrznych i sposobu, w jaki wchodzą one w interakcję z dziećmi. otoczenie zewnętrzne. W przedszkolnym okresie życia dzieci włączenie jest uważane za bardziej owocne i przynoszące największe efekty. Przede wszystkim u dzieci wiek przedszkolny nie ma uprzedzeń wobec niepełnosprawnych rówieśników. Łatwo kształtują postawę wobec niepełnosprawności psychicznej i fizycznej jako tych samych subiektywnych cech drugiej osoby, takich jak głos, kolor włosów i oczu. Amerykańscy naukowcy uważają, że rozpoczynając włączenie do środowiska edukacyjnego już w wieku przedszkolnym, wychowamy pokolenie z humanitarnym podejściem do drugiego człowieka, w tym także do osób z niepełnosprawnością rozwojową.

Ponadto za element pomyślnego włączenia i integracji dzieci niepełnosprawnych w środowisko zdrowych rówieśników uważa się przygotowanie środowiska na takie procesy poprzez programy szkoleniowe w zakresie zaawansowanego szkolenia dla specjalistów w programach poprawczych (specjalnych) i masowych oraz instytucje podnoszące kompetencje rodziców.

Szczególnego wsparcia potrzebują nauczyciele pracujący w klasach edukacji włączającej. Psycholog pomaga przezwyciężyć lęk i strach, co wiąże się ze znalezieniem właściwych podejść w kontaktach z dziećmi w wieku szkolnym ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i wychowawczymi.

Rodzice dzieci z niepełnosprawnością rozwojową nalegają na włączenie ich do zwykłej społeczności dzieci. Przede wszystkim wynika to z faktu, że w systemie edukacji specjalnej (poprawczej) z dobrze rozwiniętą metodologią nauczania dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, adaptacja społeczna tych dzieci w świecie rzeczywistym jest słabo rozwinięta – dziecko jest odizolowany od społeczeństwa. W naturalny sposób dzieci z niepełnosprawnością rozwojową lepiej przystosowują się do życia w placówkach oświaty ogólnokształcącej (EI) niż w placówkach specjalistycznych (SI). Różnica jest bardziej zauważalna w nabywaniu doświadczeń społecznych. Zdrowe dzieci doskonalą swoje zdolności uczenia się, rozwijają samodzielność, aktywność i tolerancję. Jednakże kwestia kształtowania procesu uczenia się i rozwoju dzieci z niepełnosprawnością rozwojową w szkołach publicznych pozostaje nadal otwarta. Wynika to z braku specjalistów, nieprzeszkolonego personelu, specyficznych metod itp.

Administracja i nauczyciele placówek oświatowych, którzy przyjęli ideę edukacji włączającej, pilnie potrzebują pomocy w wypracowaniu mechanizmu interakcji pomiędzy uczestnikami procesu edukacyjnego a formacją proces pedagogiczny, gdzie główną postacią jest dziecko. Przestrzeń włączania oznacza dostępność i otwartość zarówno dla dzieci, jak i dorosłych. Im więcej partnerów ma instytucja edukacyjna, tym większy sukces odniesie uczeń.

Grono partnerów jest bardzo szerokie: organizacje publiczne i rodzicielskie, ośrodki rehabilitacji i korekcji pedagogicznej i psychologicznej, placówki specjalne (korekcyjne), ogólnokształcące i przedszkolne, ośrodki zawodowe i wyższe instytucje kształcenia zaawansowanego, ośrodki metodyczne, wydział edukacji, Departament edukacji.

Nauczyciele nie są gotowi do pracy z uczniami, którzy mają ograniczone możliwości rozwojowe. Istnieją luki zarówno w jakości kształcenia specjalistów, jak i niechęci instytucji do przyjmowania takich studentów.

Idea edukacji włączającej stawia szczególne wymagania kształceniu personalnemu i zawodowemu specjalistów z podstawową edukacją specjalną oraz nauczycieli z komponentem specjalnym. Kwalifikacje zawodowe i z podstawowym poziomem wiedzy. Podstawowym elementem jest zawodowe przygotowanie pedagogiczne (umiejętności i zdolności, wiedza metodologiczna, pedagogiczna, psychologiczna, przedmiotowa), a składnikiem szczególnym jest wiedza pedagogiczno-psychologiczna:

Umiejętność stosowania różnych metod interakcji pedagogicznej pomiędzy podmiotami środowiska edukacyjnego (z dyrekcją, specjalistami, kolegami-nauczycielami, rodzicami, z uczniami w grupie i indywidualnie).

Znajomość metod dydaktycznego i psychologicznego projektowania procesu uczenia się.

Znajomość cech psychologicznych oraz wzorców rozwoju osobistego i związanego z wiekiem dzieci w włączającym środowisku edukacyjnym.

Zrozumienie i przedstawienie, czym jest edukacja włączająca i czym różni się od edukacji tradycyjnej.

Kwestia zrozumienia skali włączania, która opiera się na treściach modelu szkoły i edukacji, jest taka sama dla wszystkich uczniów, niezależnie od różnic między nimi (uczniowie muszą dostosować się do zasad, reżimu i norm systemu edukacji). Lub wręcz przeciwnie, polega na wykorzystaniu i konceptualizacji szerokiej gamy strategii edukacyjnych odpowiadających na różnorodność uczniów (system edukacyjny musi odpowiadać potrzebom i oczekiwaniom młodzieży i dzieci).

Należy odpowiednio ocenić znaczenie inkluzji dla rozwoju nie tylko dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, ale także całego społeczeństwa.

zintegrowane kształcenie ogólne, edukacja włączająca

2. Problemy i perspektywy rozwoju edukacji włączającej w Rosji

Ustawodawstwo Federacji Rosyjskiej w Edukacja zgodnie z międzynarodowymi standardami, zapewnia osobom niepełnosprawnym gwarancje różnorodnych praw do edukacji.

Obecnie w Federacji Rosyjskiej w edukacji dzieci niepełnosprawnych stosowane są 3 podejścia:

Edukacja włączająca, w której dzieci niepełnosprawne uczą się razem ze zwykłymi dziećmi.

Zintegrowana edukacja dzieci w grupach (klasach) specjalnych w szkołach.

Edukacja różnicująca dzieci niepełnosprawnych w zakładach poprawczych (specjalnych) typów I-VIII.

Obecnie system edukacji dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi stoi u progu zmian. W rzeczywistości w Federacji Rosyjskiej integracja edukacyjna realizowana jest metodą ekstrapolacji, czyli eksperymentalnej adaptacji i przeniesienia do warunków krajowych, modyfikacji form integracji edukacyjnej, które sprawdziły się za granicą.

Jednocześnie współcześnie organizacja ich wychowania i edukacji wraz z dziećmi zdrowymi uznawana jest za priorytetowy kierunek rozwoju edukacji dzieci niepełnosprawnych. Wdrażanie edukacji włączającej w Federacji Rosyjskiej stawia przed krajem pytanie o potrzebę zmiany sposobów wprowadzania innowacji integracyjnych w edukacji.

Główne zadanie w tym kierunku sformułował D.A. Miedwiediew: „Jesteśmy zobowiązani do stworzenia normalnego systemu edukacji dla dzieci niepełnosprawnych, aby mogły uczyć się wśród zdrowych rówieśników w zwykłych szkołach, aby od wczesnego dzieciństwa nie czuły się odizolowane od społeczeństwa .”

Aby rozszerzyć dostęp do edukacji dla takich dzieci, Federacja Rosyjska rozwija się Edukacja zdalna te dzieci. Na jego realizację w latach 2010-2012 z budżetu federalnego przeznaczono środki w wysokości 1 miliarda rubli. wielkość rocznego finansowania wyniosła 2,5 miliarda rubli.

Dziś ponad trzy tysiące dzieci uczy się na odległość. Według wyników Krajowego Projektu w 2012 roku możliwość nauki w domu miało około 30 tysięcy dzieci.

Systematyczne wdrażanie praktyk edukacji włączającej w Federacji Rosyjskiej przebiega nierównomiernie i powoli. W niektórych regionach (Archangielsk, Samara, Moskwa) procesy te są już zaawansowane, w innych praktyka ta dopiero zaczyna się kształtować.

Zasadniczo jest to uogólnienie doświadczenia pedagogicznego opracowanego w rosyjskich szkołach i obejmuje podejścia włączające, analizę najnowszych podejść pojawiających się w finansowaniu i zarządzaniu procesem edukacji dzieci niepełnosprawnych.

Jak podaje Ministerstwo Nauki i Edukacji Federacji Rosyjskiej, w latach 2008-2010 model edukacji włączającej jest wprowadzany w formie eksperymentu w szkołach różnego typu w szeregu podmiotów Federacji Rosyjskiej, m.in.:

republiki Kaukazu Północnego;

Chabarowsk;

Sankt Petersburg;

Republika Karelii;

Republika Buriacji;

region Samara;

Archangielsk;

Rozwój edukacji włączającej w Federacji Rosyjskiej odbywa się w partnerstwie organizacji pozarządowych i agencji rządowych. Inicjatorami włączania dzieci niepełnosprawnych w proces uczenia się są stowarzyszenia rodziców takich dzieci, organizacje broniące interesów i praw osób niepełnosprawnych, instytucje oświatowe oraz środowiska zawodowe działające w trybie projektowym i eksperymentalnym.

Dziś zmieniło się podejście do dzieci niepełnosprawnych: prawie nikt nie sprzeciwia się temu, aby edukacja była dostępna dla wszystkich dzieci, podstawowe pytanie brzmi: jak zapewnić dziecku niepełnosprawnemu zarówno bogate doświadczenie społeczne, jak i realizację jego procesów edukacyjnych. W konsekwencji zagadnienia z płaszczyzny ideologicznej przesunęły się na płaszczyznę badawczą, metodologiczną i organizacyjną.

W Federacji Rosyjskiej, przy rozwiniętym i ugruntowanym systemie edukacji specjalnej, potrzeby edukacyjne takich dzieci zostały zaspokojone w zakresie zapewnienia pomocy społecznej i medyczno-psychologicznej, jednak system ten ograniczał absolwentów w zakresie przyszłych szans życiowych i integracji społecznej.

Ponadto priorytet rozwoju wspólnej edukacji dzieci zdrowych i dzieci niepełnosprawnych nie oznacza odrzucenia osiągnięć rosyjskiego systemu edukacji specjalnej. Konieczne jest doskonalenie i utrzymywanie sieci zakładów poprawczych. Jednocześnie dla niektórych dzieci bardziej odpowiednie jest studiowanie w placówce poprawczej. Instytucje te pełnią obecnie funkcje ośrodków wychowawczo-metodycznych, które zapewniają pomoc w opracowywaniu metod nauczycielom szkolnym oraz pomoc psychologiczno-pedagogiczną rodzicom i dzieciom.

Reformowanie systemu społecznego wiąże się z opracowaniem ram regulacyjnych umożliwiających realizację tego procesu.

Obecnie edukację włączającą na terytorium Federacji Rosyjskiej reguluje Protokół nr 1 Europejskiej Konwencji o ochronie podstawowych wolności i praw człowieka, Konwencja o prawach dziecka, ustawa federalna „O ochronie socjalnej osób niepełnosprawnych w Federacji Rosyjskiej”, ustawy federalnej „O oświacie” oraz Konstytucji Federacji Rosyjskiej. W 2008 roku Federacja Rosyjska podpisała Konwencję ONZ o prawach osób niepełnosprawnych.

We współczesnym ustawodawstwie, ustalając zasady prawa do edukacji, nie uwzględnia się mechanizmu tworzenia specjalistycznych warunków dla dzieci niepełnosprawnych w szkole. Dziś przygotowywany jest projekt nowej ustawy o oświacie, która powinna odzwierciedlać zasady włączania do szkół nowoczesna szkoła.

Głównym zadaniem jest stworzenie w szkołach warunków nieskrępowanego dostępu dla dzieci niepełnosprawnych. Aby rozwiązać ten problem, Ministerstwo Zdrowia i Rozwoju Społecznego Federacji Rosyjskiej opracowało projekt koncepcji federalnego programu celowego „Dostępne środowisko” na lata 2011-2015.

Program „Dostępne Środowisko” obejmuje nie tylko przystosowanie środowiska fizycznego, ale także zmiany w trybie i zasadach certyfikacji i oceniania uczniów, zapewnienie dzieciom niepełnosprawnym możliwości studiowania według indywidualnych planów, zmianę systemu zapewniania dodatkowych i indywidualne wsparcie i szkolenie nauczycieli.

Obecnie największymi wyzwaniami w zakresie promowania włączenia społecznego pozostają:

nieuwzględnienie różnych poziomów potrzeb i wymagań dzieci niepełnosprawnych w zależności od stopnia niepełnosprawności przy tworzeniu usług wsparcia i dostępnego środowiska przy organizowaniu ukierunkowanego finansowania;

brak koncentracji standardów edukacyjnych na nauczaniu dzieci niepełnosprawnych.

Wdrażanie edukacji włączającej wiąże się z obecnością w kraju systemu wczesnej kompleksowej pomocy. Model włączania na poziomie przedszkola jest bardziej obiecujący i nie budzi kontrowersji, ponieważ koncentruje się na celach rozwojowych dzieci.

Na poziomie szkoły trudno jest przełamać nastawienie na edukację kwalifikowaną. Dlatego nauczyciele mają trudności z wydawaniem świadectw.

Analiza stanu szkolnictwa wyższego dla osób niepełnosprawnych w Federacji Rosyjskiej wskazuje, że istnieje potrzeba zmian w jego treści i organizacji, co spowodowane jest kształtowaniem się najnowszych holistycznych i semantycznych cech kształcenia zawodowego oraz szeregu stabilne trendy w polityce społecznej. W Federacji Rosyjskiej jedynie niewielka liczba uniwersytetów koncentruje się na nauczaniu osób niepełnosprawnych. Na uczelniach państwowych studiuje ponad 24 tys. osób niepełnosprawnych, w szkołach średnich 14 tys., a w szkołach podstawowych 20 tys. osób niepełnosprawnych.

W ostatnim czasie wprowadzone zostały formy kształcenia na odległość. Głównym problemem jest także zatrudnianie osób niepełnosprawnych. Według statystyk w Federacji Rosyjskiej mieszka około 10 milionów osób niepełnosprawnych, a tylko około 15% z nich ma stałą pracę. Jednocześnie osoby niepełnosprawne, które ukończyły wyższe studia zintegrowane, mają zatrudnienie nieprzekraczające 60%.

Wdrożeniu edukacji włączającej może zagrozić przyjęcie szeregu aktów prawnych regulujących funkcjonowanie i organizację powiązań w pionie edukacyjnym, a także mechanizmy ich interakcji. Szczególną uwagę należy zwrócić na regulację prawną powiązań „przejściowych”:

od edukacji szkolnej po edukację zawodową, średnią;

od edukacji przedszkolnej po edukację w szkole.

Jednym z warunków realizacji integracji jest przygotowanie kadr do edukacji włączającej. Dziś rozwiązanie tej kwestii jest mniej bezpieczne zarówno metodologicznie, jak i organizacyjnie.

W ramach kierunku pedagogiczno-psychologicznego Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego Wyższego Szkolnictwa Zawodowego trzeciej generacji opracowano program kształcenia zawodowego „Pedagogika i psychologia edukacji włączającej”, który koncentruje się na przygotowaniu magisterskich i licencjackich oraz opracowano programy zaawansowanego szkolenia specjalistów, menedżerów i nauczycieli instytucji edukacyjnych, w MGPPU otwarto program magisterski „Organizacja edukacji włączającej”.

Można także zwrócić uwagę na praktyczny brak narzędzi dydaktyczno-wychowawczych, które umożliwiłyby realizację zróżnicowanej edukacji dzieci w klasach i grupach włączających. Nauczyciel okazuje się nieuzbrojony, nie ma środków dydaktycznych i rozwoju metodologicznego, technologie pedagogiczne, które są adekwatne do zadań edukacji włączającej.

Sam proces włączania dzieci niepełnosprawnych jest bardzo złożony, zarówno pod względem merytorycznym, jak i organizacyjnym. Dlatego ważne jest opracowanie konkretnych technologii i odpowiednich modeli wsparcia pedagogicznego i psychologicznego na rzecz włączania w proces edukacyjny. Te technologie i modele sprawiają, że proces jest tak elastyczny i adaptacyjny, jak to tylko możliwe.

Trudności w organizacji edukacji włączającej we współczesnej szkole wynikają z faktu, że szkoła jest nastawiona na dzieci zdrowe, dla których standardowe metody uważa się za wystarczające praca pedagogiczna. Najważniejsze dla rozwoju edukacji włączającej są:

Włączanie organizacji publicznych, profesjonalistów z systemu edukacji specjalnej, grup rodziców i innych zainteresowanych uczestników w proces rozwoju edukacji włączającej.

Rozwój technologii wsparcia pedagogicznego i psychologicznego.

Kształtowanie postawy tolerancyjnej i pozytywnej opinii społeczeństwa jest przygotowaniem wszystkich uczestników społeczności szkolnej.

Przekwalifikowanie zawodowe nauczycieli, tworzenie ośrodków zasobów wspierających nauczanie włączające z wykorzystaniem doświadczeń pedagogiki specjalnej.

Stworzenie ram regulacyjnych dla rozwoju edukacji włączającej i rozwoju polityki publicznej.

Rozwój edukacji włączającej w Moskwie

Zgodnie z art. 18 moskiewskiej ustawy nr 16 z dnia 28 kwietnia 2010 r. „O wychowaniu dzieci niepełnosprawnych w Moskwie”, finansowanie państwowych instytucji edukacyjnych, w których kształcą się osoby niepełnosprawne, na koszt budżetu miasta Moskwy na podstawie indywidualnego tabelę zatrudnienia zgodną z danymi dotyczącymi kosztów finansowych na następny rok budżetowy.

W systemie Moskiewskiego Wydziału Oświaty znajduje się 4607 budynków (3992 instytucji), z czego 925 budynków zostało zaadaptowanych. W ramach Programu Docelowego „Integracja społeczna osób niepełnosprawnych w Moskwie 2011-2013” ​​przystosowano wszystkie instytucje społeczne dla osób niepełnosprawnych. Wydano na to 1 180 000 tysięcy rubli, w tym:

tysiąc rubli. - 2011;

tysiąc rubli. - rok 2012;

tysiąc rubli. - rok 2013.

W 2013 roku, po uwzględnieniu zakupionego sprzętu, udostępniono 38% placówek oświatowych w Moskwie.

Obecnie w Moskwie mieszka 25,6 tys. niepełnosprawnych dzieci poniżej 18 roku życia, z czego 74%, zgodnie z życzeniami rodziców i profilem choroby, wychowuje się i uczy w różnych placówkach oświatowych miasta, w szczególności :

1% w placówkach kształcenia zawodowego na poziomie podstawowym i średnim;

6% w placówkach wychowania przedszkolnego;

8% w szkołach poprawczych (specjalnych), szkołach z nauczaniem domowym i internatach;

5% w szkołach średnich.

Strategia Rządu Moskiewskiego określa nasze priorytety w zakresie realizacji polityki państwa w interesie dzieci „Dzieci Moskwy” na lata 2013 - 2017:

Nowy system wartości z naciskiem na tolerancję i poprawność polityczną.

Procesy włączające (integracyjne).

Indywidualizacja edukacji.

Jak najwcześniejsze włączenie dzieci niepełnosprawnych i ich rodzin w proces edukacyjny.

Objęcie edukacją wszystkich dzieci niepełnosprawnych z uwzględnieniem dostępności terytorialnej.

Dziś wszyscy rozumieją, że edukacja włączająca nie przetrwa bez wsparcia finansowego. Zasada „pieniądze podążają za studentem” nie ma jeszcze konkretnych mechanizmów własnej realizacji. Dofinansowanie oblicza się nie na dziecko, ale na rodzaj placówki edukacyjnej. W zwykłej szkole edukacja włączająca dzieci niepełnosprawnych wymaga dodatkowych nakładów finansowych.

W 2010 roku standardowe koszty finansowe utrzymania jednego ucznia uczącego się w szkołach publicznych w systemie Departamentu Edukacji wynosiły:

w szkołach poprawczych (specjalistycznych) - 157 831 rubli (norma została przekroczona 2,5-krotnie);

w szkołach średnich - 63 112 rubli.

Obecnie we wszystkich dzielnicach Moskwy zidentyfikowano szkoły edukacyjne realizujące praktyki włączające. Według stanu na wrzesień 2010 r. istniało 186 szkół edukacyjnych.

Instytut Problemów Edukacji Włączającej opracował zaawansowane programy szkoleniowe dla specjalistów wsparcia, koordynatorów, menedżerów i nauczycieli, a także w ramach Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego trzeciej generacji Główny Program Edukacyjny „Psychologia i Pedagogika Edukacji Włączającej” dla przygotowanie magisterskich i licencjackich.

3. Doświadczenia edukacji włączającej za granicą

Edukacja włączająca zakłada, że ​​różnorodność potrzeb dzieci niepełnosprawnych powinna być zaspokajana poprzez kontinuum usług, a przede wszystkim środowisko edukacyjne najbardziej sprzyjające takim dzieciom. Zasada ta oznacza, że ​​wszystkie dzieci mają obowiązek włączać się w życie społeczne i edukacyjne szkoły w swoim miejscu zamieszkania. Celem szkoły włączającej na Zachodzie jest zbudowanie systemu odpowiadającego potrzebom każdego dziecka. W zachodnich szkołach włączających wszystkim dzieciom zapewnia się wsparcie, które pozwala im czuć się bezpiecznie, osiągać sukcesy i doceniać wartość bycia razem w społeczeństwie.

Szkoły włączające dążą do innych osiągnięć edukacyjnych niż zwykłe szkoły za granicą. Celem szkoły włączającej jest zapewnienie wszystkim uczniom (bez względu na ich stan psychiczny i fizyczny) możliwości pełnego życia społecznego, aktywnego uczestnictwa w zespole, społeczeństwie, a tym samym zapewnienie dzieciom pełnej interakcji i pomocy.

Ten imperatyw wartości pokazuje, że wszyscy uczestnicy społeczności szkolnej, a także społeczeństwa, są ze sobą połączeni i że uczniowie nie tylko współdziałają w procesie uczenia się, ale także rozwijają się, podejmując wspólne decyzje.

Zagraniczni nauczyciele, którzy mają doświadczenie w edukacji włączającej, opracowali sposoby włączania dzieci:

Angażuj uczniów w grupowe rozwiązywanie problemów i kolektywne formy uczenia się.

Włącz dzieci do tego samego rodzaju zajęć, ale wyznaczaj różne zadania.

Traktuj dzieci niepełnosprawne tak samo, jak dzieci zdrowe.

Stosuj inne strategie uczestnictwa w grupie: badania terenowe i laboratoryjne, wspólne projekty, gry itp.

W praktyce zagranicznej szkoły włączające w dużym stopniu zmieniają rolę nauczyciela, który angażuje się w różnorodne integracje z uczniami.

W latach 90. ukazał się szereg publikacji poświęconych problematyce samoorganizacji rodziców dzieci niepełnosprawnych, aktywności społecznej dorosłych osób niepełnosprawnych, a także tych, którzy sprzeciwiają się wąskiemu medycznemu podejściu do resocjalizacji i ochrony, m.in. zwiększanie szans życiowych osób niepełnosprawnych i obrona ich praw. Publikacje te odegrały rolę katalizatora debaty publicznej na temat praw dzieci niepełnosprawnych do edukacji w warunkach sprzyjających ich maksymalnej integracji społecznej. Ponadto edukacja włączająca na Zachodzie jest badana także pod kątem efektywności – badane są wyniki w nauce i koszty ekonomiczne. Prace te pochodzą z lat 1980-1990 i ukazują korzyści płynące ze zintegrowanego uczenia się w zakresie osiągnięć, korzyści i korzyści. Należy zaznaczyć, że szkoły za granicą otrzymują dofinansowanie dla dzieci niepełnosprawnych, dlatego są zainteresowane zwiększeniem liczby takich uczniów.

Analizując doświadczenia zagraniczne w edukacji dzieci niepełnosprawnych, można zauważyć, że w kilku krajach pojawił się pewien konsensus co do znaczenia integracji takich dzieci. Zasady edukacji włączającej zawarte są nie tylko w monografiach i czasopismach naukowych, ale także w praktycznych poradnikach dla polityków, menedżerów, lekarzy, pracowników socjalnych i nauczycieli, a także na łamach podręczników. Dostępne opracowania, oparte na uogólnieniu doświadczeń pedagogicznych i badaniach empirycznych, prowadzą do zrozumienia, że ​​zmiany organizacyjne i metodologiczne przeprowadzane w interesie określonej kategorii dzieci z problemami w nauce, pod pewnymi warunkami, mogą przynieść korzyści wszystkim dzieciom . Praktyka pokazuje również, że włączenie dzieci niepełnosprawnych do szkół ogólnokształcących staje się katalizatorem przemian prowadzących do poprawy warunków nauki wszystkich dzieci.

WNIOSEK

Projekt ustawy „O wychowaniu osób niepełnosprawnych (edukacja specjalna)”, złożony w Dumie Państwowej Federacji Rosyjskiej, ustanawia możliwość kształcenia dzieci niepełnosprawnych w szkole publicznej oraz raport Rady Państwa Federacji Rosyjskiej „ Polityka oświatowa Rosji na obecnym etapie” (2001) podkreśla: „Dzieciom z problemami zdrowotnymi (osobom niepełnosprawnym) państwo powinno zapewnić przez państwo pomoc medyczną i psychologiczną oraz specjalne warunki nauki, przede wszystkim w szkole ogólnokształcącej w miejscu ich zamieszkania i tylko w wyjątkowych przypadkach – w internatach specjalnych.” Edukację włączającą można dziś słusznie uznać za jeden z priorytetów państwowej polityki edukacyjnej Rosji. Przejście do niego jest przesądzone faktem, że nasz kraj ratyfikował Konwencje ONZ w zakresie praw dziecka i praw osób niepełnosprawnych. Aby jednak takie przejście mogło nastąpić, potrzebne są nie tylko odpowiednie akty prawne, ale także niezbędne warunki i przychylna opinia publiczna.

W ramach zajęć omawialiśmy problemy edukacji włączającej w Federacji Rosyjskiej, biorąc pod uwagę doświadczenia innych krajów. Omówione powyżej koncepcje i zasady edukacji włączającej, naszym zdaniem, mogą być przydatne w krajowej praktyce integracji edukacyjnej. Można mieć także nadzieję, że analiza dostępnych danych z badań socjologicznych pomoże podmiotom systemu oświaty w swojej pracy przezwyciężyć trudności nauczania dzieci niepełnosprawnych w szkole ogólnokształcącej. Niestety, kwestia edukacji włączającej nie jest jeszcze wystarczająco poruszana. Niektóre instytucje edukacyjne działają proaktywnie, spodziewając się scentralizowanych reform, które mogą nadejść tuż za rogiem. Nie opracowano jednak jeszcze jednolitych standardów organizacji procesów wychowawczych i resocjalizacyjnych oraz mechanizmów ich wsparcia materialnego, technicznego, socjalnego, psychologicznego, pedagogicznego, kadrowego i resocjalizacyjnego. Konieczne jest zatwierdzenie państwowego standardu rehabilitacji zawodowej osób niepełnosprawnych oraz zorganizowanie systemu specjalnego szkolenia i przekwalifikowania, doskonalenia zawodowego dla nauczycieli – specjalistów w zakresie edukacji włączającej. Takie działania mogą pomóc w zwiększeniu dostępu dzieci niepełnosprawnych do edukacji. Stworzy to korzystniejsze warunki dla mobilności społecznej osób z najmniej zamożnych warstw współczesnego społeczeństwa rosyjskiego.

Praktyczne znaczenie badania. Wyniki badania mają praktyczne znaczenie dla agencji rządowych koordynujących rozwiązywanie problemów w rozwoju edukacji włączającej, administracji, nauczycieli szkół i rodziców.

Akty regulacyjne

1.Dekret Rządu Federacji Rosyjskiej z dnia 12 marca 1997 r. nr 288 (ze zmianami z dnia 10 marca 2009 r.) „W sprawie zatwierdzenia Przepis modelowy w sprawie specjalnej (poprawczej) placówki oświatowej dla studentów i uczniów niepełnosprawnych” // Konsultant SPS Plus

2.Pismo Ministerstwa Oświaty i Nauki Federacji Rosyjskiej z dnia 18 kwietnia 2008 r. nr AF-150/06 „W sprawie stworzenia warunków do nauki dzieciom niepełnosprawnym i dzieciom niepełnosprawnym” // Konsultant SPS Plus

.Pismo Ministerstwa Obrony Federacji Rosyjskiej z dnia 27 czerwca 2003 r. nr 28-51-513/16 „Zalecenia metodyczne dotyczące wsparcia psychologiczno-pedagogicznego uczniów w procesie edukacyjnym w warunkach modernizacji oświaty” // Konsultant SPS Plus

BIBLIOGRAFIA

1.Agavona E.L., Alekseeva M.N., Alekhina S.V. Gotowość nauczycieli jako główny czynnik sukcesu procesu włączającego w edukacji // Psychologia i edukacja nr 1: Podejście włączające i wsparcie rodziny we współczesnej edukacji. M., 2011. - s. 302

2.Alochina S.V. Edukacja włączająca w Federacji Rosyjskiej // Raport S.V. Alochiny zaprezentowany 7 grudnia 2010 r. w ramach Międzynarodowego Sympozjum „Inwestycje w edukację – wkład w przyszłość”. - s. 102

.Almanach testy psychologiczne. - M.: KSP, 2006. - s. 400

.Opis bibliograficzny: K.A. Mikhalchenko Edukacja włączająca - problemy i rozwiązania / Mikhalchenko K.A. // Teoria i praktyka edukacji w nowoczesny świat: - Petersburg: Renome, 2012. - s. 206

.Edukacja włączająca. Wydanie nr 1 / Fadina A.K., Semago N.Ya., Alekhina S.V. - M.: Centrum Książki Szkolnej, 2010. - s. 132

.Nikishina, V.B. Praktyczna psychologia w pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym: podręcznik dla psychologów i nauczycieli. - M.: VLADOS, 2004. - s. 126

.Nauczanie dzieci ze specjalnymi potrzebami z wykorzystaniem zintegrowanych technologii nauczania z wewnętrznym zróżnicowaniem w klasie kształcenia ogólnego: zalecenia metodyczne / komp. LE Szewczuk, E.V. Reznikowa. - Czelabińsk: IUMT „Edukacja” – 2006. – s. 223

.Psychologia ogólna: Podręcznik dla studentów instytutów pedagogicznych Petrovsky A.V. - M.: Edukacja, 2012. - s. 465

.Penin G.N. Edukacja włączająca jako nowy paradygmat polityki państwa // Biuletyn Uniwersytetu Hercena. - 2010 - nr 9(83). - str. 47.

.Sabelnikova S.I. Rozwój edukacji włączającej. Katalog kierownika instytucji edukacyjnej. - 2009 - nr 1. - s. 54.

11.Semago, N.Ya. Rola psychologa szkolnego początkowe etapy organizacja edukacji włączającej w szkole / N.Ya. Semago / Sposoby rozwoju edukacji włączającej w Dzielnicy Centralnej: zbiór. artykuły // w części ogólnej wyd. N.Ya. Semago. - M.: TsAO, 2009. - s. 56.

12.Semago, N.Ya. System szkoleń i doskonalenia specjalistów z instytucji edukacyjnych realizujących edukację włączającą / N.Ya. Semago // Dodatek do magazynu Dążenie do życia włączającego. - Nr 3. - 2009. - s. 12.

.Siergiejewa K.A. Adaptacja dzieci niepełnosprawnych w warunkach edukacji włączającej // Materiały rosyjskiego forum „Pediatria Petersburga: doświadczenia, innowacje, osiągnięcia” 20-21 września 2010 r. - St. Petersburg, 2010. - s. 200

.Sorokoumova S.N. Psychologiczne cechy edukacji włączającej. // Aktualności Centrum Naukowego Samara Akademia Rosyjska Nauki, t. 12. - nr 3. - 2010. - s. 136.

15.Sorokoumova S.N. Psychologiczne cechy edukacji włączającej. // Wiadomości Centrum Naukowego Samara Rosyjskiej Akademii Nauk, t. 12. - nr 3. - 2010 - s. 136.

16.Triger R.D. Psychologiczne cechy socjalizacji dzieci z upośledzeniem umysłowym. - St. Petersburg: Peter, 2008. - s. 192

17.Usanova O.N. Psychologia specjalna. - St. Petersburg: Peter, 2006. - s. 400

18.Czuprow L.F. Psychodiagnostyczna triada technik badania struktury rozwój intelektualny młodzież szkolna. - Czernogorsk-Moskwa: SMOPO, 2009. - s. 80

19.Shinkareva E.Yu. Prawo do edukacji dziecka niepełnosprawnego w Federacji Rosyjskiej i za granicą: monografia / Shinkareva E.Yu. 2007 - Archangielsk. - s. 96

20.Shipitsina L.M. Integracja i włączenie: problemy i perspektywy // Materiały rosyjskiego forum „Pediatria Petersburga: doświadczenie, innowacje, osiągnięcia” 20-21 września 2010 - St. Petersburg, 2010. - s. 200

.UNESCO, Deklaracja z Salamanki i Ramy Działań w sprawie Edukacji ze Specjalnymi Potrzebami. Paryż, UNESCO/Ministerstwo Edukacji, Hiszpania // 1994

Podobne prace do - Edukacja włączająca w Federacji Rosyjskiej

Rozmiar: piks

Rozpocznij wyświetlanie od strony:

Transkrypcja

1 MOSKWA PUBLIC NAUKOWA FUNDACJA CENTRUM POLITYKI SPOŁECZNEJ I STUDIÓW PŁCI WŁĄCZENIE JAKO ZASADA NOWOCZESNEJ POLITYKI SPOŁECZNEJ W DZIEDZINIE EDUKACJI: MECHANIZMY REALIZACJI Moskwa 2008

2 UDC 376.2/4 BBK 74.3 I 65 Redakcja serii „Niezależna Analiza Ekonomiczna”: dr hab. V.B. Benevolensky, doktor ekonomii LI Policzuk, prof. Dan. LI Jacobsona. Oraz 65 Włączenie jako zasada współczesnej polityki społecznej w obszarze edukacji: mechanizmy realizacji / wyd. P. Romanowa, E. Yarskaya-Smirnova. Seria „Raporty naukowe: niezależna analiza ekonomiczna”, 205. Moskwa, Moskiewska Fundacja Nauki Publicznej; Centrum Polityki Społecznej i Badań nad Genderem, 2008, 224 s. Autorzy P. Romanov (Wprowadzenie, sekcje 1, 2, 3, Zakończenie), E. Yarskaya-Smirnova (Wprowadzenie, sekcje 1, 2, Zakończenie), D. Zajcew ( Wprowadzenie, rozdział 5, zakończenie), N. Lovtsova (rozdział 4), D. Bychkov (rozdziały 3, 4, dodatek 1), S. Kotova (rozdział 4), N. Borisova (rozdział 3), I. Kuznetsova-Morenko (Rozdział 3, Załącznik 1, 2), S. Fazulyanova (Rozdział 3), V. Drapak (Rozdział 3), A. Galakhova (Rozdział 3, Wnioski, Załącznik 1), V. Yarskaya (Wprowadzenie, Sekcje 1, 2, Zakończenie), M. Aleshina (sekcje 1, 2), I. Larikova (załącznik 2), R. Dimenshtein (załącznik 2), P. Kantor (załącznik 2). W publikacji przedstawiono wyniki projektów realizowanych przez stowarzyszenia tematyczne pod przewodnictwem Centrum Polityki Społecznej i Badań nad Genderem w miastach. w ramach grantu z Programu Dialogu Społeczeństwa Obywatelskiego Rady Amerykańskiej ds studia międzynarodowe i wymian oraz w ramach kontraktu państwowego na realizację badań dla Departamentu Edukacji i Nauki Chanty-Mansyjska Okręg Autonomiczny Ugra. Książka prezentuje metodologiczne i teoretyczne podejście do badań, wyniki studiów przypadków szkół włączających, analizę czynników społeczno-ekonomicznych i mechanizmów włączania, a także zawiera modelowe stanowisko dotyczące integracji dzieci niepełnosprawnych w szkołach ogólnokształcących. Opinie wyrażone w serii raportów odzwierciedlają wyłącznie osobiste poglądy autorów i niekoniecznie pokrywają się ze stanowiskiem Moskiewskiej Fundacji Nauki Publicznej. Książka jest dystrybuowana bezpłatnie. ISBN Moskiewska Fundacja Nauki Publicznej, TsSPGI, 2008.

3 SPIS TREŚCI O serii „Niezależna Analiza Ekonomiczna”...5 Wprowadzenie. Włączenie jest nową zasadą polityki społecznej...6 Rozdział 1. Metodologia badań stosowanych w rozwoju edukacji włączającej...12 Rozdział 2. Integracja edukacyjna dzieci niepełnosprawnych: przegląd podejść...17 Rozdział 3. Społeczne aspekty rozwoju edukacji włączającej...39 Moskwa...39 Studium przypadku szkoły 1321 „Arka”…39 Studium przypadku szkoły 142 im. NA. Ostrovsky...54 Studium przypadku szkoły rejon Samara...65 Studium przypadku szkoły 69, Togliatti...65 Studium przypadku szkoły 11, Nowokujbyszewsk...82 Republika Komi, Federacja Rosyjska...92 Studium przypadku szkoła 16, Uchta...92 Włodzimierz...97 Studium przypadku szkoły w Archangielsku Studium przypadku szkoły Republika Armenii Studium przypadku szkoły 27, Erewan Sekcja 4. Ekonomiczne aspekty realizacji edukacji włączającej Efektywność ekonomiczna edukacji Obliczanie współczynnik wzrostu kosztów usług edukacyjnych Podejście metodologiczne do kształtowania standardu usług i ewaluacji wydajność ekonomiczna oraz skuteczność świadczenia usług dzieciom niepełnosprawnym...124

4 Efektywność i skuteczność usług: metodologiczne podejście do opracowania wskaźników ewaluacji usługi edukacyjne dla dzieci niepełnosprawnych Przybliżone wskaźniki oceny jakości usług Rozdział 5. Podstawowe zasady i cele polityki państwa w zakresie edukacji zintegrowanej Kierunki realizacji polityki państwa w zakresie zintegrowanej edukacji dzieci niepełnosprawnych Ramy regulacyjno-prawne edukacji zintegrowanej Organizacyjne i zarządcze aspekty edukacji zintegrowanej dzieci niepełnosprawnych możliwości zdrowotne Ogólne postanowienia dotyczące ogólnokształcącej placówki edukacji zintegrowanej Uczestnicy procesu edukacyjnego typu zintegrowanego Treść i podstawy metodologiczne zintegrowana edukacja dzieci niepełnosprawnych System kompleksowego wsparcia zintegrowanej edukacji dzieci niepełnosprawnych Programy finansowania zintegrowanej edukacji dzieci niepełnosprawnych Wnioski i rekomendacje Załącznik nr 1. Zestawienie informacji o szkołach, w których odbyło się badanie Załącznik nr 2. Modelowe regulacje dot. organizacja edukacji zintegrowanej Informacje o autorach Program wspierania niezależnych think tanków gospodarczych w Federacji Rosyjskiej

5 O serii „Niezależna analiza ekonomiczna” Od 2003 roku Moskiewska Fundacja Nauki Publicznej wydaje serię „Niezależna analiza ekonomiczna”. Publikacje z serii prezentują prace uczestników Programu wspierania niezależnych ośrodków analityki gospodarczej w Federacji Rosyjskiej. Publikacje te przybliżają czytelnikom rosyjskim i zagranicznym potencjał naukowy i analityczny społeczności pozarządowych ośrodków non-profit zajmujących się stosowaną analizą ekonomiczną. Publikacje w serii obejmują zarówno dzieła o charakterze użytkowym (głównym typem wytworu ośrodków uczestników programu jest gatunek noty analitycznej wąskoprofilowego raportu tematycznego), łączone w zbiory tematyczne, jak i większe dzieła monograficzne (dzieła tego gatunku musi to przekonująco wykazać kompetencje zawodowe ośrodków uczestników programu opiera się na solidnych podstawach naukowych i metodologicznych). Publiczną rolą pozarządowych ośrodków stosowanych analiz ekonomicznych non-profit jest poszerzanie dostępności profesjonalnej wiedzy ekonomicznej. Bez zastępowania instytucji akademickich w tej dziedzinie podstawowe badania lub struktur analitycznych odpowiednich ministerstw i departamentów przy opracowywaniu konkretnych planów działań gospodarczych, społeczność niezależnych profesjonalnych analityków jest w stanie przedstawić niezależną prognozę konsekwencji określonych decyzji, zalecić zainteresowanym resortom alternatywy, rozeznać średnioterminowe i długoterminowe określenie trendów rozwojowych i zwrócenie uwagi opinii publicznej na potrzebę działania. Społeczność jest źródłem informacji dla partii politycznych i ruchów społecznych skupionych na reformach potrzebnych społeczeństwu. W warunkach niedoborów kadrowych w regionach skutecznym narzędziem poprawy jakości decyzji podejmowanych na poziomie regionów i gmin są centra non-profit stosowanej analizy ekonomicznej. Publikacje z serii zapewniają szerokie upowszechnienie wyników Programu i stymulują dyskusję na temat niemal całego spektrum aktualnych problemów reform gospodarczych i społecznych w Rosji. Pełna informacja Informacje o opublikowanych publikacjach i samych publikacjach można uzyskać w Moskiewskiej Fundacji Nauki Publicznej. Informacje kontaktowe można uzyskać na stronie internetowej fundacji pod adresem: Redakcja Niezależnej Analizy Ekonomicznej Seria 5

6 Włączenie jako zasada współczesnej polityki społecznej w obszarze edukacji Wprowadzenie. Włączenie jest nową zasadą polityki społecznej.Pojęcie włączenia merytorycznego oznacza zasadniczo demokratyczne zasady i działania mające na celu włączenie jednostki lub grupy w szerszą społeczność, w tym osób niepełnosprawnych, w ogólny przebieg procesu edukacyjnego, pomoc w pokonywaniu problemów geograficznych wady i różnice ekonomiczne. Obejmuje to przezwyciężanie dyskryminacji ze względu na płeć, wiek, stan zdrowia, pochodzenie etniczne i wszelkie inne przyczyny. Innymi słowy, inkluzja staje się nowym znakiem kodowym, wyrażającym chęć przezwyciężenia nierówności, uzyskania wolności i nowej jakości życia. Coraz częściej poruszana w naszym społeczeństwie problematyka inkluzji zawiera w sobie nie tylko oczywisty dyskurs obywatelstwa, obywatelstwa państwa, ale także nowoczesny typ racjonalności. Mówimy o przejściu od technokratyzmu kultury do inkluzji jako zasady państwa opiekuńczego i społeczeństwa obywatelskiego, a w kontekście społeczeństwa postindustrialnego jako rozwój sektora usług i informacji, nowe rodzaje zasobów i modyfikacja struktury społecznej. Dopiero wtedy będzie można mówić o całkowitej zgodności krajowej polityki społecznej z poziomem światowym i zasadami państwa opiekuńczego. Edukację włączającą można dziś słusznie uznać za jeden z priorytetów państwowej polityki społecznej Rosji: w końcu stopień spójności społecznej i stopień obywatelstwa w społeczeństwie w dużej mierze zależą od stopnia włączenia dorosłych i dzieci w praktyki wzajemna pomoc, przełamywanie stereotypów i ochrona godności ludzkiej. Włączenie jest zasadą polityki społecznej i wartością społeczną. Można zatem w pewnym sensie mówić o zupełności lub niekompletności zgodności z poziomem światowym i zasadami stanu społecznego krajowych praktyk inkluzyjnych, a także programy nauczania lub proces edukacyjny w formalnych systemach edukacyjnych. 6

7 Wstęp Dzisiejszy rozwój edukacji szkolnej w coraz większym stopniu koncentruje się na zapewnieniu wszystkim prawa do edukacji. Prezentując swoją wizję edukacji dla wszystkich, Światowe Forum Edukacyjne w Dakarze (2000) stwierdziło, że edukacja włączająca jest niezbędna do osiągnięcia tego celu. W rezultacie wszystko większa liczba krajach stara się pomóc swoim szkołom stać się włączającymi. Dokumenty międzynarodowe przewidują prawo dzieci do nauki w szkołach średnich w miejscu ich zamieszkania, pomimo ich cech fizycznych, intelektualnych i innych. Integracja edukacyjna dzieci z niepełnosprawnością rozwojową to proces, w który zaangażowane są wszystkie wysoko rozwinięte kraje świata. Za granicą, np. w Anglii, Niemczech, Danii, problem zintegrowanej edukacji dzieci z niepełnosprawnością rozwojową rozważano już w latach 40. XX wieku. XX wiek Od połowy lat 60. nie tylko w Europie Zachodniej, ale także w Stanach Zjednoczonych zaczęły się rozwijać pierwsze praktyki wspólnej edukacji dzieci o różnym statusie psychofizycznym i społeczno-kulturowym. Przyjęto szereg aktów prawnych zapewniających prawo osób z niepełnosprawnością rozwojową do integracji szkolnej (przede wszystkim były to ustawy o szkolnictwie specjalnym, które szczególnie podkreślały nie tylko możliwość, ale także potrzebę wspólnej edukacji dzieci o różnym poziomie psychofizycznym) rozwój). Na potrzebę włączenia dzieci z niepełnosprawnością rozwojową do grona dzieci zwyczajnych zwrócono uwagę już na początku XX wieku. L.S. Wygotski: „Z psychologicznego punktu widzenia niezwykle ważne jest, aby nie zamykać dzieci nienormalnych w specjalne grupy, ale jak najszerzej ćwiczyć ich komunikację z innymi dziećmi”; i dalej: zasada, według której dla wygody wybieramy jednorodne grupy dzieci nienormalnych, jest głęboko antypedagogiczna. Postępując w ten sposób, nie tylko sprzeciwiamy się naturalnej tendencji w rozwoju takich dzieci, ale co ważniejsze, pozbawiamy nienormalne dziecko kolektywnej współpracy i komunikacji z innymi stojącymi nad nim dziećmi, pogarszamy i nie złagodzić bezpośrednią przyczynę decydującą o niedorozwoju jego wyższych zdolności funkcje 1. Priorytet rozwoju edukacji zintegrowanej został omówiony już w 2001 roku w raporcie Rady Państwa Federacji Rosyjskiej „Polityka edukacyjna Rosji na obecnym etapie” : „Dzieci z problemami 1 Wygotski L.S. Problemy defektologii. M., s. 52. 7

8 Włączenie jako zasada współczesnej polityki społecznej w zakresie wychowania do zdrowia (osoby niepełnosprawne) powinno zapewnić państwo opiekę medyczną i psychologiczną oraz specjalne warunki nauki, głównie w szkole ogólnokształcącej w miejscu zamieszkania i wyłącznie w wyjątkowych przypadkach w specjalnych szkołach z internatem.” Ponadto możliwość wspólnej nauki i wychowania dzieci zwykłych i niepełnosprawnych w wieku przedszkolnym w placówkach przedszkolnych typ ogólny zapisane w ustawie Federacji Rosyjskiej „O ochronie socjalnej osób niepełnosprawnych w Federacji Rosyjskiej” z dnia 24 listopada 1995 r. Ustawa federalna. W 2002 roku Ministerstwo Edukacji Rosji, uznając faktycznie potrzebę wdrażania praktyk zintegrowanej edukacji i wychowania, rozesłało List (w/23-03 z dn.), w którym wskazano na potrzebę jak najwcześniejszego „włączenia” dzieci ze specjalnymi potrzebami w grupy zwykłych rówieśników oraz możliwość organizowania zintegrowanego kształcenia i edukacji dzieci specjalnych w placówkach wychowania przedszkolnego i szkolnego. Znaczenie procesów integracyjnych w systemie edukacji powszechnej kraju zostało odnotowane w Narodowej Doktrynie Edukacji Federacji Rosyjskiej do 2025 r., w Koncepcji modernizacji rosyjskiej oświaty na okres do 2010 r. Przejście do edukacji włączającej w kontekście krajowym jako ogólny wektor rozwoju został uzgodniony przez Rosję 26 września 2008 podpisała Konwencję ONZ o prawach osób niepełnosprawnych. Obecnie na szczeblu krajowym stworzono podstawowe warunki legislacyjne dla realizacji programów edukacji włączającej w szkołach i uczelniach. A jednak badania, które regularnie prowadzimy, odnotowują utrzymujący się niski poziom przygotowania grup słabszych społecznie, niski poziom dostępu osób niepełnosprawnych do dodatkowej edukacji, ich nieprzystosowanie i słabą motywację do zdobywania wyższego wykształcenia. Doświadczenie w realizacji indywidualnych projektów tworzenia szkół i programów włączających na wielu rosyjskich uniwersytetach sugeruje, że system edukacji w swoich głównych parametrach jest gotowy na rozwój takich programów, jednak istnieją pewne ograniczenia instytucjonalne, które należy przestudiować , wyjaśnione i celowa praca. W Rosji procesy integracyjne jak dotąd nie uzyskały one oznak trwałego trendu i są wdrażane spontanicznie. Począwszy od lat 90. XX w. rodzice dzieci ze specjalnymi potrzebami, przy wsparciu organizacji non-profit, czasami w ramach projektów finansowanych z dotacji, inicjowali pierwsze zorganizowane doświadczenia w zakresie nauki i rekreacji.

9 Wprowadzenie żywienia dzieci w placówkach ogólnokształcących w wieku przedszkolnym i średnim. Często rodzice wyrażali akt protestu przeciwko praktyce umieszczania dzieci przez komisje psychologiczno-lekarsko-pedagogiczne (PMPC) w szkołach poprawczych i internatach. Dzięki uchwaleniu w 1992 roku federalnej ustawy „O oświacie” rodzice otrzymali prawo decydowania, w której placówce edukacyjnej będzie najlepiej uczyć się ich dziecko, a część dzieci z niepełnosprawnością rozwojową trafiła do szkół publicznych. Aby zapewnić rozwój edukacji włączającej, często konieczna jest zmiana systemów zarządzania oświatą. Proces zmian wymaga kalkulacji i dostępności zasobów finansowych, ludzkich i intelektualnych. Jak wynika z analizy sytuacji, wiele programów społecznych realizowanych na poziomie lokalnym często charakteryzuje się zawyżonymi kosztami jednostkowymi (w tym administracyjnymi) w przeliczeniu na odbiorcę, a jednocześnie obejmuje niewielką część potencjalnych odbiorców usług z grupy słabszych społecznie. . Nie są one ze sobą wystarczająco powiązane, brak jest jednolitych baz danych o potrzebach dzieci niepełnosprawnych w edukacji włączającej, rejestracja odbiorców tej usługi nie odzwierciedla pełnego obrazu regionu, brak jest ukierunkowanego monitoringu i oceny efektywności działań społecznych programy mające na celu rozwój mechanizmów integracji społecznej dzieci niepełnosprawnych. Zagraniczni ekonomiści, nauczyciele i socjolodzy udowodnili wyższą efektywność społeczną i ekonomiczną edukacji włączającej: budżet specjalnej placówki edukacyjnej jest kilkakrotnie wyższy niż koszt kształcenia dziecka z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej, nawet biorąc pod uwagę koszty przekwalifikowania nauczycieli, wprowadzenia dodatkowej kadry specjalistów i doposażenia szkół; Oblicza się także wysoki efekt społeczny wspólnej edukacji dzieci. Prywatne szkoły i przedszkola mogłyby wnieść znaczący wkład w rozwój ideologii i praktyki edukacji włączającej w Rosji, jednak brak powstania quasi-rynków usług społecznych i edukacyjnych w Rosji wynika z niedostatecznego udziału sektora prywatnego i niepublicznego. organizacje zysku w tym obszarze działalności, z wyjątkiem kilku inicjatorów edukacji włączającej, na przykład ROOI „Perspektywa” i jej moskiewskich i regionalnych partnerów, a także RBOO „Centrum Pedagogiki Leczniczej”. Aby sformułować taki program, ważne jest połączenie wysiłków obywateli, ekspertów i władz. 9

10 Włączenie jako zasada współczesnej polityki społecznej w obszarze edukacji Aktualne zagadnienia polityki społecznej w ramach obszaru badawczego to: jakie są mechanizmy integracji edukacyjnej dzieci niepełnosprawnych w kontekście nowej polityki edukacyjnej oraz biorąc pod uwagę specyficzne zasoby finansowe, organizacyjne i polityczne na poziomie regionalnym, jak można analizować sytuację i kto powinien uczestniczyć w tym procesie? Co utrudnia mechanizmy włączenia edukacyjnego i jak można je debugować? W szczególności, jakie przeszkody legislacyjne stoją na drodze rozwoju edukacji włączającej, w jakim stopniu istniejące struktury administracyjne stwarzają przeszkody w rozwoju edukacji włączającej i jakie zmiany należy wprowadzić w tych strukturach? Jakie inicjatywy lokalne już są realizowane i jak można je wykorzystać jako podstawę do dalszego rozwoju oraz na ile skuteczne, wydajne i skuteczne są istniejące modele edukacji włączającej? Jak zmobilizować opinię publiczną do wspierania edukacji włączającej? Jaką rolę mogą i powinny odgrywać instytucje społeczeństwa obywatelskiego w intensyfikacji dyskusji i wypracowywaniu terminowych rozwiązań problemu włączającej edukacji dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, w szczególności, jakie są perspektywy współpracy międzysektorowej w celu rozwiązania tego problemu społecznego, jakie mogą być bariery w realizacji tych perspektyw, a także sposoby ich pokonania? Jakie zasoby są dostępne, aby zapewnić wsparcie? proces przejściowy Kim są główni interesariusze i jakie partnerstwa można ustanowić, aby wesprzeć potrzebne zmiany? Głównymi odbiorcami projektu są dzieci niepełnosprawne i ich rodzice, a także niepełnosprawna młodzież. W Rosji 650 tysięcy dzieci jest niepełnosprawnych, a 170 tysięcy z nich nie uczy się nigdzie, ani w zwykłej szkole, ani w szkole specjalnej, ani w domu. Jednakże grupą docelową są przede wszystkim decydenci (pracownicy władz wykonawczych ministerstw i miejskich komisji oświaty), nauczyciele, nauczyciele uczelni pedagogicznych i instytutów doskonalenia zawodowego pracowników oświaty, członkowie stowarzyszeń publicznych i pracownicy organizacji pozarządowych na rzecz osób niepełnosprawnych, dziennikarze, rodzice dzieci niepełnosprawnych i, co ważne, uczniowie, którzy będą musieli wdrożyć włączenie w praktyce. Włączenie społeczne nie ogranicza się do otwierania drzwi szkół dzieciom niepełnosprawnym. Jest to poważna praca intelektualna, organizacyjna i emocjonalna, wymagająca prawdziwego poświęcenia - 10

11 Wprowadzenie chi od wszystkich podmiotów procesu edukacyjnego, a przede wszystkim od uczniów, nauczycieli i rodziców. Planowanie w polityce społecznej wiąże się z wykorzystaniem procedur badawczych. Decydenci potrzebują danych badawczych, aby pomóc rozwiązać niepewność i wdrożyć zmiany. Niniejsza monografia publikuje wyniki badań stosowanych prowadzonych w ramach kierunku analitycznego projektu „Prawo do życia w społeczeństwie: mechanizmy integracji edukacyjnej dzieci niepełnosprawnych”, wspieranego w ramach programu Dialog w 2007 r., a także w ramach w ramach kontraktu państwowego na realizację badań naukowych prace badawcze dla Wydziału Edukacji i Nauki Chanty-Mansyjskiego Okręgu Autonomicznego Ugra w roku 2008. W książce przedstawiono metodyczne i teoretyczne podejście do badań, wyniki studiów przypadków instytucje edukacyjne włączające, analiza czynników społeczno-ekonomicznych i mechanizmów włączania, narzędzia badawcze i przepisy dotyczące edukacji zintegrowanej. L. Cheglakova, S. Alasheev, E. Reprintseva, M. Vorona brali udział w opracowywaniu narzędzi badawczych i testowaniu przepisów. jedenaście

12 Włączenie jako zasada współczesnej polityki społecznej w obszarze edukacji Rozdział 1. Metodologia badań stosowanych nad rozwojem edukacji włączającej Szereg organizacji reprezentujących sektor pozarządowy w Rosji już aktywnie działa na rzecz zmiany sytuacji w systemie świadczenia usług edukacyjnych dla słabszych społecznie grup ludności, w szczególności promując idee edukacji włączającej. Regionalna organizacja społeczna osób niepełnosprawnych „Perspektywa” (Moskwa) aktywnie współpracuje z moskiewskimi szkołami średnimi, gdzie wraz z dyrektorami stara się przenieść niepełnosprawne dzieci z edukacji domowej do edukacji wspólnej. Obecnie organizacja ta realizuje projekt regionalizacji doświadczeń włączających programów edukacyjnych w 12 regionach Rosji, gdzie osiągnięto porozumienia z komitetami oświatowymi, prowadzone są szkolenia nie tylko dla nauczycieli, ale także dla uczniów, aby osiągnąć jak najpełniejszy udział w procesach włączania samych dzieci. Według szefa Perspektywy Denisa Rosy obecnie najbardziej istotne stają się następujące obszary działalności: a) refleksja i upowszechnianie doświadczeń Perspektywy w formie seminariów, szkoleń, konferencji, publikacji; b) obliczenia ekonomiczne nie abstrakcyjnych, ale konkretnych modeli i miejsc doświadczalnych, uwzględniających specyfikę lokalną, nadających się do wdrożenia w określonych warunkach regionów rosyjskich; c) analiza porównawcza programów i instytucji edukacji włączającej ze względu na brak jednolitego modelu i niesystematyczny rozwój sieci szkół włączających. Kolejnym aktywnym podmiotem propagującym idee edukacji włączającej oraz ważnym partnerem w organizacji wydarzeń poświęconych problematyce dostępu do edukacji dzieci niepełnosprawnych jest szkoła integracyjna „Kovcheg” (Moskwa), która realizuje szereg projektów w tym zakresie edukacji włączającej, której doświadczenie należy upowszechnić w regionach. Trwają prace nad rozwojem włączającej edukacji przedszkolnej; w celu koordynowania prac uruchomiono zasób 12

13 Oddział 1 Ośrodek Rehabilitacyjno-Poprawczy, model obejmuje trzy szkoły i przedszkole. Podobny model można wdrożyć w regionach. Nowość tego projektu polegała na wyborze przedmiotu badań praktyk rozwoju szkoły włączającej, z uwzględnieniem analizy czynników efektywności społecznej, organizacyjnej i ekonomicznej nowej formy edukacji. Umożliwiło to sformułowanie rekomendacji zwiększania szans życiowych najsłabszych grup ludności poprzez opracowanie i wdrożenie mechanizmów integracji edukacyjnej dzieci niepełnosprawnych wspólnie z kluczowymi aktorami polityki społeczno-gospodarczej na poziomie lokalnym, opracowywanie projektów regulaminów i standardów świadczenia usług edukacyjnych dzieciom niepełnosprawnym, technologii oceny jakości i efektywności, przekazywanie informacji o potencjale i sposobach rozwoju edukacji włączającej nauczycielom i administratorom placówek oświatowych, urzędnikom lokalnych i regionalnych władz oświatowych władzami i dziennikarzami, aby wpływać na proces decyzyjny dotyczący rozwoju referencyjnych ośrodków doświadczalnych na rzecz edukacji włączającej w regionach oraz rozpowszechniać najlepsze praktyki. Aby zapewnić zasadę ciągłości i trwałości, prace nad szkoleniem kadr dla edukacji włączającej powinny być prowadzone na wszystkich poziomach edukacji: przedszkolu, szkole, uczelni, kolegium pedagogicznym oraz instytutach doskonalenia zawodowego pracowników oświaty. Badania, których celem było zebranie materiałów do opracowania modelu analitycznego rosyjskiej szkoły włączającej, przebiegały w kilku etapach. W pierwszym etapie, przy pomocy ekspertów i przedstawicieli pracowników oświaty, przeprowadzono poszukiwania szkół, które w tej czy innej formie wdrożyły już model edukacji włączającej, nadający się do analizy i ewentualnego wykorzystania zgromadzonych doświadczeń. Wybrano te szkoły, w których odsetek uczniów niepełnosprawnych był znaczny i których administracja podjęła świadome działania na rzecz rozwoju edukacji włączającej w swojej placówce edukacyjnej. W sumie udało się znaleźć około 10 szkół spełniających te warunki i do badania włączono prawie wszystkie z nich, z wyjątkiem jednej szkoły w Siewierobajkalsku w Buriacji, do której dostęp badacze z europejskiej części Europy mieli utrudniony. Rosja. Dodatkowo podjęto decyzję o wyjeździe badawczym do Erewania, co wiąże się ze znaczącymi sukcesami ormiańskiego systemu edukacji publicznej, który stworzył najbardziej zaawansowany model edukacji włączającej wśród krajów byłego ZSRR. 13

14 Włączenie jako zasada współczesnej polityki społecznej w oświacie W drugim etapie zebrano statystyki regionalne dotyczące edukacji dzieci niepełnosprawnych w województwach, w których przeprowadzono badanie, tj. w pięciu regionach Rosji. Opracowano i omówiono także zestaw narzędzi składający się z instrukcji, kwestionariuszy i przewodników po wywiadach, a następnie przetestowano go pilotażowo, a następnie wykorzystano w pracach terenowych przez wszystkich członków zespołu badawczego. W trzecim etapie przeprowadzono wizyty badawcze do wybranych szkół, podczas których przeprowadzono obserwacje uczestniczące i wywiady z kluczowymi informatorami kompetentnymi w omawianiu problemów związanych z włączeniem do danej placówki oświatowej (z reguły byli to dyrektorzy, nauczyciele i opiekunowie ). Na poziomie szkoły zebrano średnio pięć wywiadów. Dodatkowo na poziomie gminnym czy regionalnym nawiązano kontakty i przeprowadzono wywiady z administratorem oświaty publicznej, który bezpośrednio nadzoruje dany projekt. W wyniku zakończenia etapu gromadzenia danych do czerwca 2007 r. przeprowadzono dziewięć studiów przypadku. W ramach tej strategii celem gromadzenia różnorodnych danych (wywiadów, danych ilościowych, dokumentów, obserwacji) było stworzenie jak najbardziej pełny opis dowolny konkretny aspekt badanego obiektu (przypadek). Przypadek w niniejszym badaniu to szkoła, w której dokonuje się/jest realizowane przejście do edukacji włączającej, badany aspekt cech, warunków, charakterystyki procesu przechodzenia szkoły do ​​inkluzyjnego modelu procesu edukacyjnego. Szkoła może się znajdować różne etapy to przejście zarówno w odniesieniu do restrukturyzacji środowiska fizycznego i warunków administracyjnych, jak i procesu pedagogicznego. Głównymi kryteriami doboru szkół do badania były: (1) obecność specjalnego statusu instytucji edukacyjnej związanej z inkluzją (np. placówka eksperymentalna); wiąże się to z zadaniem opisu zmian w procedurach administracyjnych i dokumentach regulacyjnych; (2) obecność znacznej grupy dzieci niepełnosprawnych, nie mniejszej niż dzieci, których znaczna część uczy się bezpośrednio na terenie szkoły, razem z innymi dziećmi, a nie w edukacji domowej lub w jakikolwiek sposób izolowana. Pracownicy, którzy wzięli udział w projekcie, znają metody zbierania danych za pomocą wywiadów półustrukturyzowanych i są świadomi 14

15 Rozdział 1 Cele i zadania badania. Z tego powodu przewodniki po zbieraniu danych metodą wywiadu półustrukturyzowanego (przewodnik po wywiadzie z administratorem, nauczycielem, przedstawicielem gminnej kuratorium oświaty) wyznaczały jedynie kierunek rozmowy i określały minimalne zadania w zakresie zbierania informacji. Uzyskanie wszelkich dodatkowych informacji, dokumentów, materiałów m.in. wizualne, mile widziane, a także motywowane odstępstwa od struktury przewodnika, zachęcano do zadawania pytań wyjaśniających w trakcie wywiadu i w związku z odpowiedziami informatora. Formuły grzeczności i prezentacji formalnej ustalał zależnie od okoliczności sam ankieter, biorąc pod uwagę kontekst i zasady etykiety. Wszystkie częściowo ustrukturyzowane wywiady zostały nagrane w formie audio i dosłownie przepisane na transkrypcje. Głównymi kryteriami doboru informatorów była (1) ich świadomość problemów związanych z wdrażaniem edukacji włączającej, (2) ich osobisty udział w realizacji tego projektu. Dla doboru administratorów, księgowych i przedstawicieli gminnej władzy oświatowej najważniejsze było kryterium pierwsze, a przy doborze nauczycieli drugie. Wywiad z przedstawicielem gminnej kuratorium oświaty przeprowadzono głównie z administratorem, który aktywnie uczestniczy w realizacji programów włączających i zapewnia ich wsparcie administracyjne „od góry”, kluczową rolę przypisano zagadnieniom w kontekście decyzji podejmowanych w w odniesieniu do konkretnych instytucji edukacyjnych (lub jednej instytucji) objętych badaniem. Kolejnym etapem w 2008 roku było opracowanie projektów rozporządzeń dotyczących edukacji zintegrowanej. Przepisy rozwijają podstawowe zasady polityki społecznej i edukacyjnej w Rosji, które są określone przede wszystkim w Konstytucji Federacji Rosyjskiej, w ustawie Federacji Rosyjskiej „O edukacji”, ustawie federalnej „O ochronie socjalnej Osoby niepełnosprawne w Federacji Rosyjskiej”, projekt Ustawy Federalnej „O szkolnictwie specjalnym” oraz zawarty w Narodowej Doktrynie Wychowania w Federacji Rosyjskiej do 2025 roku, a także Federalnym Programie Rozwoju Oświaty na lata kolejne. Zapisy zostały opracowane z uwzględnieniem: międzynarodowych i krajowych doświadczeń w zakresie zintegrowanej edukacji dzieci niepełnosprawnych; różnorodność zaburzeń rozwoju ontogenetycznego dzieci niepełnosprawnych, cechy ich statusu społeczno-kulturowego; treść działań głównych instytucji społeczeństwa na rzecz integracji społeczno-wychowawczej i adaptacji dzieci niepełnosprawnych 15

16 Włączenie jako zasada współczesnej polityki społecznej w obszarze edukacji, szans zdrowotnych; wyniki analizy porównawczej polityki władz zagranicznych i krajowych w zakresie ich integracji społecznej i edukacyjnej; propozycje i rekomendacje ministerstw, resortów, ośrodków badawczych i organizacji publicznych w sprawie organizacji edukacji zintegrowanej dla dzieci niepełnosprawnych; innowacyjne technologie edukacyjne i społeczne. Przepisy zawierają główne strategie i mechanizmy rozwoju zintegrowanej edukacji dzieci niepełnosprawnych, polegające na doskonaleniu mechanizmów realizacji ich konstytucyjnych praw, przyciąganiu zewnętrznych i wewnętrznych zasobów i usług. Przepisy opierają się na przejściu od tradycji paternalistycznej, opiekuńczej postawy państwa wobec osób niepełnosprawnych do nowych strategii aktywnej polityki społecznej, podejścia personalnego zasobowego, zasad normalizacji i włączenia społeczno-kulturowego. Na podstawie wyników testowania opracowanych przepisów w placówkach kształcenia ogólnego Chanty-Mansyjskiego Okręgu Autonomicznego Ugra, a także badania, otrzymano uwagi i zalecenia, zgodnie z którymi wprowadzono wyjaśnienia i poprawki do przepisów. Zgodnie z wnioskami ekspertów z Centrum Pedagogiki Leczniczej (Moskwa) przepisy opracowane w ramach projektu umożliwiają już częściowe rozwiązanie problemów niektórych kategorii dzieci (z zaburzeniami układu mięśniowo-szkieletowego, mowy, słuchu , wzroku i upośledzenia umysłowego). Możliwe ograniczenia przepisów dotyczą w szczególności następujących kwestii: uregulowania decyzji o kształceniu integracyjnym w przypadku rozbieżności zdań rodziców i PMPK; w sprawie finansowego wsparcia integracji; o elastyczności programu edukacyjnego i jego powiązaniu ze standardem edukacyjnym, a także o samej zasadzie tworzenia różnych, określonych nozologicznie, założeń integracji różne grupy dzieci (zróżnicowanie ze względu na rodzaj niepełnosprawności). W tym zakresie niezbędny jest kolejny etap opracowania kompleksowego modelu świadczenia, który mógłby już uwzględniać te kwestie i bardziej elastycznie odpowiadać interesom innych kategorii dzieci. W Załączniku przedstawiono projekt przepisu modelowego dotyczącego edukacji zintegrowanej. 16

17 Rozdział 2 Rozdział 2. Integracja edukacyjna dzieci niepełnosprawnych: przegląd podejść W kontekście przemian społeczno-gospodarczych w Rosji pogłębiają się procesy rozwarstwienia społecznego, wskaźniki ubóstwa i polaryzacji grup ludności w strukturze społecznej społeczeństwa według dochodów wzrasta poziom wykształcenia, a także orientacja na różne strategie podtrzymywania życia, w tym wybór studiów wyższych jako warunek konieczny rozwoju i mobilności społecznej obywateli. Jednocześnie narasta alienacja szeregu grup społecznych w możliwościach zdobycia wyższego wykształcenia ze względu na niekorzystne warunki startowe, często determinowane nie zdolnościami uczenia się i indywidualnymi wysiłkami na rzecz opanowania wiedzy, ale wielorakimi czynnikami deprywacji społecznej. Wśród takich grup społecznych szczególne miejsce zajmują osoby niepełnosprawne, w szczególności uczniowie internatów. Badanie dostępności edukacji dla przedstawicieli tej grupy jest ważnym zadaniem w instytucjonalnej regulacji polityki społecznej. W tym rozdziale nakreślimy perspektywy badania czynników dostępu do edukacji, rozważymy argumenty przemawiające za edukacją zintegrowaną, ujawnimy podstawowe pojęcia i zasady integracji edukacyjnej, a także zaprezentujemy niektóre dane z badań socjologicznych na temat problemu edukacji dzieci niepełnosprawnych w szkołach ogólnokształcących. Problem dostępu dzieci niepełnosprawnych do edukacji w kontekście badań nad nierównościami społecznymi Analiza niepełnosprawności w kontekście edukacji pozwala w nowy sposób problematyzować nierówności społeczne, mimo że edukacja była postrzegana jako środek do osiągnięcia Równość od Oświecenia. D.L. Konstantinowski uważa, że ​​mit równości szans jest jednym z najbardziej atrakcyjnych dla państwa socjalistycznego, reprezentując ważną część ideologii Okres sowiecki do pewnego momentu, aż zaczęło się 17

18 Włączenie jako zasady współczesnej polityki społecznej w obszarze edukacji zostało odrzucone przez socjologów 2. Rzeczywiście, z jednej strony, rozumienie edukacji jako dobra publicznego jest charakterystyczne dla koncepcji państwa społecznego, które powinno zapewniać jej obywatelom równe szanse dostępu do wartości społecznych. Wyposażając ludzi w wiedzę, edukacja pomaga im zająć należne im miejsce w społeczeństwie, przyczyniając się w ten sposób do łagodzenia nierówności społecznych. Z drugiej strony badania socjologiczne prowadzone na Zachodzie i w Rosji od lat 60. XX wieku wykazały, że edukacja raczej odzwierciedla i potwierdza istniejące nierówności, niż pomaga je eliminować. W latach 60. badanie przeprowadził V.N. Szubkina, która wykazała, że ​​społeczeństwo radzieckie nie jest wcale wolne od nierówności w systemie edukacji, transmisji statusów i innych tego typu zjawisk, charakterystycznych dla innych społeczeństw.” Warunki społeczne i rodzinne wpływają na efekty uczenia się w szkole; to następnie determinuje poziom dochodów 5. Na efektywność procesu edukacyjnego wpływa, jak udowodniono, pochodzenie społeczne uczniów, które determinuje „nierówność, w jakiej dzieci znajdują się ze względu na dom, sąsiedztwo, środowisko” 6. Badania te dały początek dyskusji na temat potrzeby zintegrowanej edukacji dzieci z różnych grup rasowych i klas społecznych. Niektórzy współcześni socjolodzy rosyjscy zmierzają w tym samym kierunku, podkreślając ciągłość i transmisję poprzez system edukacyjny tych różnic społecznych i klasowych. Dynamika nierówności. Rosyjska młodzież w zmieniającym się społeczeństwie: orientacje i ścieżki w dziedzinie edukacji (od lat 60. do 2000 r.) / Wyd. V.N. Szubkina. M.: Od redakcji URSS, S Ibid. Z Giddensem E. Sociology / Tłum. z angielskiego; edytowany przez VA Jadowa. M.: Editorial URSS, C Ashline N.F., Pezzullo T.R., Norris C.I. (red.). Edukacja, nierówność i polityka krajowa. Lexington, MA, 1976; Coleman J. S. i in. Równość szans edukacyjnych. Waszyngton, 1966; Jenks C. i in. Nierówność: ponowna ocena skutków rodziny i szkoły w Ameryce. Nowy Jork, Giddens E. Socjologia / Tłum. z angielskiego; edytowany przez VA Jadowa. M.: Redakcja URSS, S

19 ust. 2 Osoby egzystujące poza edukacją 7. Jednocześnie wskaźnikiem nierówności społecznych jest w szczególności prawdopodobieństwo uzyskania przez absolwentów szkół wyższych wykształcenia. Brytyjskie badania przeprowadzone w latach 80. XX w. potwierdziły ustalenia dotyczące czynników nierówności społecznych zlokalizowanych poza szkołą, a także postawiły pytanie, dlaczego same szkoły mają tendencję do utrwalania i odtwarzania nierówności.8 Jednak poprawa jakości nauczania, tworzenie zdrowego klimatu społecznego w szkołach i praktyczne skupienie edukacja szkolna, jak wierzyli badacze, może pomóc dzieciom z biednych rodzin, a także poprawić ich wyniki w nauce absolwentów szkół z internatem. Wielki wpływ na zrozumienie reprodukcji nierówności w edukacji wywarła praca P. Bourdieu.9 Według Bourdieu edukacja jest narzędziem symbolicznej przemocy, która przybiera formę konfliktów klasyfikacyjnych, w których walczące grupy próbują narzucić swój pogląd na świata, ich schematów klasyfikacji, ich koncepcji „kto (i z jakich powodów) jest uważany za kogo”. W tej i późniejszych pracach Bourdieu proponuje szukać odpowiedzi na klasyczne pytanie socjologii o reprodukcję nierówności społecznych w systemie edukacji i innych instytucjach kultury. Szkoły i uniwersytety przekazują z natury nierówne warunki społeczno-ekonomiczne różnym stopniom talentów; dlatego na uniwersytety, które są nominalnie otwarte dla wszystkich, dostają się faktycznie tylko ci, którzy mają określony habitus i nabyli niezbędne predyspozycje społeczne i kulturalne. Od mniej więcej połowy lat 60. XX w. dla socjologów stało się jasne, że dzieci niepełnosprawne, zwłaszcza absolwenci internatów, dołączają do najmniej wykwalifikowanych grup społeczno-zawodowych w systemie edukacji, zajmując stanowiska o niskim statusie, niewymagające wysokiej jakości szkolenia i umiejętności, przynoszą niskie dochody i 7 Konstantinovsky D.L. Dynamika nierówności. Rosyjska młodzież w zmieniającym się społeczeństwie: orientacje i ścieżki w dziedzinie edukacji (od lat 60. do 2000 r.) / Wyd. V.N. Szubkina. M.: Od redakcji URSS, z Bloomem B.S. Wszystkie nasze dzieci uczą się: elementarz dla rodziców, nauczycieli i innych nauczycieli. Nowy Jork: McGraw-Hill, Bourdieu P. i Passeron J.-C. Reprodukcja w edukacji, społeczeństwie i kulturze. Przetłumaczone z francuskiego przez Nice R. London: Sage,

Essi Kesälahti, Sai Väyrynen Wcielanie idei edukacji włączającej w praktykę: doświadczenia krajów sąsiadujących Szkoła dla wszystkich Rozwój edukacji włączającej Raport powstał w ramach projektu „Szkoła dla Wszystkich Rozwoju”

Wydział Edukacji Miasta Moskwy Uniwersytet Psychologiczno-Pedagogiczny Miasta Moskwy Instytut Problemów Edukacji Integracyjnej (Włączającej) Szkoła Średnia 305 Organizacja

Proces Boloński i jego znaczenie dla Rosji Integracja szkolnictwa wyższego w Europie Proces Boloński i jego znaczenie dla Rosji Integracja szkolnictwa wyższego w Europie Wyd. K. Pursiainen i S.A. Miedwiediew

Departament Edukacji Administracji Okręgu Miejskiego Kopeisk Miejskiej Instytucji Oświatowej „Centrum” wsparcie metodyczne placówek oświatowych” MOU „Międzyszkolne Centrum Informacyjno-Metodologiczne” MOU „Informacja dla Wszystkich”

Problem kontekstualizacji efektów kształcenia: szkoły, skład społeczny studenci i poziom deprywacji terytoriów G. A. Yastrebov, A. R. Bessudnov, M. A. Pinskaya, S. G. Kosaretsky Artykuł otrzymany

Międzynarodowa Federacja Stowarzyszeń i Instytucji Bibliotecznych (IFLA) WYTYCZNE IFLA/UNESCO DLA BIBLIOTEEK SZKOLNYCH http://www.ifla.org/vii/s11/pubs/school-guidelines.htm Wprowadzenie „Manifest IFLA/UNESCO”

Departament Edukacji i Nauki Obwodu Tambowskiego Tambowski Regionalny Instytut Zaawansowanego Kształcenia Pracowników Oświaty DZIAŁALNOŚĆ ORGANÓW SAMORZĄDU STUDENCKIEGO W INSTYTUCJI EDUKACYJNEJ

Edukacja włączająca, której celem jest zapewnienie równych praw i dostępu do edukacji dzieciom niepełnosprawnym, jako jej integralna część doświadcza wszystkich sprzecznych wpływów procesów liberalizacyjnych w sferze społecznej i w obszarze edukacji. W artykule poddano analizie wpływ procesów liberalizacyjnych na rozwój edukacji włączającej w krajach o liberalnym modelu opieki społecznej, a także proces rozwoju edukacji zintegrowanej w Rosji i problemy, jakie pojawiają się na jego drodze.

Wstęp

Rozwój społeczny w wielu krajach w ostatnich dziesięcioleciach jest ściśle powiązany z procesami liberalizacji polityki społecznej i zapewnienia praw socjalnych. Edukacja włączająca, mająca na celu zwiększanie dostępności edukacji dla wszystkich grup społecznych, nieuchronnie staje w obliczu procesów liberalizacyjnych w całym systemie edukacji. W niniejszej pracy chcemy wyjaśnić sprzeczne oddziaływanie tych procesów, zwłaszcza że rosyjskie doświadczenia edukacji włączającej kształtują się w dużej mierze na bazie doświadczeń międzynarodowych, nabierając oczywiście swojej specyfiki.

Edukacja włączająca jako integralna część polityki społecznej

Polityka w zakresie edukacji włączającej niewątpliwie wpisuje się w bardziej ogólną politykę edukacyjną, która z kolei koreluje z głównymi kierunkami rozwoju społecznego państwa. Wektor rozwoju społecznego państwa wyznaczany jest przez rodzaj lub model polityki społecznej, która zwykle jest postrzegana jako „wbudowana w kompletny, wewnętrznie spójny system państwa opiekuńczego” [Manning, 2001].
Państwo opiekuńcze „przejawia się” poprzez politykę zatrudnienia, interakcję państwa z rodziną, charakter zabezpieczenia społecznego i tego rodzaju gwarancje społeczne, do których zalicza się m.in. edukację.
Esping-Andersen identyfikuje trzy modele reżimu kapitalistycznego, czyli państwa opiekuńczego: konserwatywny (korporacyjny); liberał; socjaldemokratyczny.
W sercu tej typologii, zgodnie z definicją Menninga [Menning, 2001, s. 8], znajdują się takie atrybuty, jak charakter interwencji rządu, rozwarstwienie grup społecznych oraz charakter relacji pomiędzy rynkiem a dystrybucją biurokratyczną w społeczeństwie. proces dekomodyfikacji. Zauważmy, że Esping-Andersen nie traktował polityki edukacyjnej jako części polityki społecznej. Według Güntera Hegiego i Karla Hockenmeiera wynika to z faktu, że edukacja (zwłaszcza średnia i wyższa) w każdym państwie opiekuńczym zmniejsza zależność jednostki od rynku, jest źródłem mobilności społecznej i długotrwałej stabilności społecznej, czyli , w rzeczywistości jest to program społeczny stany dowolnego modelu. Niemniej jednak wspomniani autorzy ustalili związek pomiędzy rodzajem prowadzonej przez państwo polityki ubezpieczeń społecznych (jako istotny czynnik „typologiczny” decydujący o przynależności do określonego modelu) a rodzajem polityki oświatowej. Tym samym polityka oświatowa, będąc częścią polityki społecznej prowadzonej przez państwo, nieuchronnie nabiera swoich cech, wewnętrznej logiki i kierunku rozwoju.
Edukacja włączająca, będąca częścią ogólnej polityki społecznej w obszarze edukacji, nie jest z nią tożsama i ma swoją specyfikę, charakterystyczną dla każdego typu państwa opiekuńczego. Edukacja włączająca ma więc dwojaki charakter: z jednej strony koreluje z polityką edukacyjną i rozwojem społecznym państwa; z drugiej strony rozwiązuje własne, specyficzne problemy, bez bezpośredniego powiązania z kontekstem ogólnej polityki edukacyjnej. Źródła tej dwoistości tkwią naszym zdaniem w fakcie, że ideologia inkluzji wpisuje się w ruch na rzecz praw obywatelskich mniejszości społecznych, zapewniających równość praw i dostęp do edukacji, a zatem jest w istocie procesem politycznym osadzonym w w procesie edukacyjnym. A jednocześnie jest częścią procesu edukacyjnego – z celami, zadaniami, technologiami i efektami uczenia się, metodami i problemami finansowania programów włączających w szkołach średnich.
Rozważmy zgodność typologii państwa w odniesieniu do polityki edukacyjnej i charakteru edukacji włączającej:
Konserwatywny system państwa opiekuńczego definiuje się jako charakteryzujący się wysokim stopniem rozwarstwienia według poziomu dochodów i statusu społecznego. Bezpośredni przepis państwowy w krajach o takim reżimie jest nieznaczna i nie wiąże się z procesami redystrybucji i wyrównywania dochodów. Zapewnienie praw socjalnych jest dość ściśle powiązane z pracodawcą. Konserwatywny reżim państwa opiekuńczego jest utrwalony w tych krajach, w których wpływ partii religijnych (katolickich) jest na ogół silny kościół katolicki oraz w krajach z historycznym doświadczeniem absolutyzmu i autorytaryzmu. Według klasyfikacji Espinga-Andersena do tego typu państw zalicza się Austrię, Francję, Niemcy, Holandię, Belgię i Włochy.
Relację pomiędzy polityką społeczną a polityką edukacyjną w państwach tego typu można przedstawić w następujący sposób.
W państwach o konserwatywnym modelu polityki społecznej edukację włączającą często postrzega się jako dostęp do edukacji w ogóle, bez powszechnego wdrażania polityk włączających dla osób ze specjalnymi potrzebami. W Niemczech, Francji, Holandii i Belgii sieć szkół specjalistycznych dla dzieci ze specjalnymi potrzebami jest szeroko rozwinięta, jednak ustawodawstwo nie ogranicza możliwości edukacji zintegrowanej, a rozwija się w warunkach intensywnej interakcji szkół specjalnych i ogólnokształcących (Holandia ). Z kolei we Włoszech procesy edukacji włączającej dzieci ze specjalnymi potrzebami w szkołach ogólnokształcących bardzo aktywnie rozwijają się, co jest prawnie zapewnione od 1971 roku. Włochy uznawane są za swoiste „laboratorium” edukacji włączającej – według niektórych danych we Włoszech w szkołach integracyjnych uczy się od 80% do 95% dzieci ze specjalnymi potrzebami (dla porównania w Grecji niecałe 1%, w USA - 45%, w Wielkiej Brytanii sytuacja jest bardzo zróżnicowana w zależności od hrabstwa; liczba dzieci ze specjalnymi potrzebami włączanych do szkół ogólnodostępnych w różnych częściach kraju może różnić się sześciokrotnie) [Groznaya, 2004]. Tym samym w krajach o konserwatywnym modelu polityki społecznej edukacja zintegrowana może przybrać formę charakterystyczną dla krajów o innych modelach opieki społecznej.
Liberalny reżim państwa opiekuńczego charakteryzuje się zależnością ubezpieczeń społecznych od rynku, przy czym państwo reguluje rynek, a nie bezpośrednio zapewnia bezpośrednie zabezpieczenie społeczne. Ten tryb jest zupełnie inny wysoki poziom rozwarstwienie i zróżnicowanie społeczne w społeczeństwie, świadczenia społeczne są dość ograniczone i napiętnowane, gdyż uważa się, że zwiększanie poziomu świadczeń zmniejsza motywację do pracy i wejścia na rynek. Przykładami tego modelu są kraje takie jak USA, Kanada, Australia i Wielka Brytania.
Związek między liberalną polityką społeczną a odpowiadającą jej polityką edukacyjną jest następujący.
Jeśli porównamy charakter edukacji włączającej z modelem polityki społecznej, to w krajach o modelu liberalnym edukacja włączająca nastawiona jest głównie na integrację dzieci z niepełnosprawnością rozwojową w środowisko zdrowych rówieśników, dla dzieci z problemami w zachowaniu organizowane są specjalne programy wdrażane, aby zapobiec opuszczaniu szkoły lub tymczasowemu umieszczeniu dziecka w specjalnych placówkach edukacyjnych realizujących specjalistyczne programy korekty zachowania, po których dziecko wraca do szkoły ogólnodostępnej.
Reżim socjaldemokratyczny, w odróżnieniu od poprzednich, charakteryzuje się zasadami uniwersalizmu i równości. Państwo bierze na siebie rozwiązywanie wielu problemów tradycyjnie związanych ze „sferą rodzinną” (np. opieką nad dziećmi i osobami starszymi). Kraje posiadające taki system to Szwecja, Norwegia, Dania i Finlandia. Relację pomiędzy polityką społeczną a polityką edukacyjną w tym przypadku można przedstawić następująco.
W krajach o socjaldemokratycznym modelu zabezpieczenia społecznego z powodzeniem zapewnia się edukację włączającą wszystkim dzieciom z grupy ryzyka, a dzieci ze specjalnymi potrzebami są najczęściej włączane w proces uczenia się w publicznych szkołach średnich.
Nie można zaprzeczyć, że każde państwo opiekuńcze może posiadać cechy odmienne od tych, które Esping-Andersen określiła jako typowe dla każdego modelu, lub łączyć w sobie elementy wszystkich trzech reżimów. Zwrócił na to uwagę sam autor, stwierdzając, że w rzeczywistości nie ma jednego reżimu w jego „czystej postaci”. A jednak rodzaj polityki społecznej prowadzonej przez państwo bardzo wyraźnie koreluje ze strategią i głównym kierunkiem „jego” polityki edukacyjnej. Jest oczywiste, że polityka państwa w zakresie ubezpieczeń społecznych jest bezpośrednio powiązana ze strategią polityki edukacyjnej: w krajach o ustroju konserwatywnym edukacja powinna przygotowywać pracownika, którego uprawnienia socjalne są ściśle związane z miejscem pracy i koniecznością być „zarobionym”. W krajach o ustroju liberalnym edukacja jest rodzajem „indywidualnego ubezpieczenia” od ryzyk życiowych; W państwach o ustroju socjaldemokratycznym edukacja zapewnia dekomodyfikację w zapewnianiu praw socjalnych.
Edukacja włączająca jest świadczona we wszystkich typach państw opiekuńczych i ma cechy zarówno wspólne, jak i specyficzne dla polityki edukacyjnej. Co więcej, ta własna specyfika może objawiać się w ramach jednego modelu (jak to ma miejsce w krajach o reżimie konserwatywnym), a charakter tych różnic w krajach o modelu liberalnym postaramy się zidentyfikować w kolejnym podrozdziale.

Liberalny model polityki edukacyjnej i jego wpływ na proces edukacji włączającej w USA i Wielkiej Brytanii

Liberalizacja sfery społecznej nie jest prerogatywą polityki społecznej dwóch lub kilku krajów, w większości krajów rozwiniętych proces ten zachodzi z różną intensywnością i czasem trwania. W w szerokim znaczeniu Prywatyzacja to przekazanie funkcji rządowych sektorowi prywatnemu. Ponadto ideologia liberalna opiera się na ideach „wolnego wyboru”, „wolności rynkowej” i „praw jednostki”, zapewniając w ten sposób ideologiczne wsparcie procesom prywatyzacji i tworzeniu quasi-rynków nie tylko w wymiarze gospodarczym, ale także także w sferze społecznej i edukacyjnej.
Liberalizacja edukacji w USA i jej wpływ na edukację włączającą
Według badaczek Margaret Gilberman i Vicki Lance motorem prywatyzacji edukacji w Stanach Zjednoczonych była: nieufność i wrogość wobec programów rządowych; preferencja dla rynków prywatnych „zorientowanych na wyniki”; rosnące niezadowolenie ze strategii reformy edukacji.
W amerykańskim sektorze edukacji głównym mechanizmem liberalizacji był system bonów edukacyjnych. Bon to rządowy instrument finansowy na określoną kwotę, za pomocą którego osoba fizyczna może opłacić świadczenia społeczne (mieszkanie, opieka zdrowotna, usługi społeczne, żywność) i stanowi mechanizm „przekazywania środków publicznych bezpośrednio konsumentowi w celu zakup usług edukacyjnych na wolnym rynku.” Program ten zapewnia rodzicom dziecka możliwość swobodnego wyboru szkoły, w tym także prywatnej, która ich zdaniem lepiej rozwiązuje problemy edukacyjne. Bon pokrywa znaczną (choć nie całą) część kosztów nauki w szkole prywatnej, dodatkowo daje możliwość zmiany lokalizacji szkoły – wyboru szkoły publicznej zlokalizowanej w bardziej „zamożnej” okolicy dla edukacji, jeśli uczestniczy w programie bonów. Program kuponów rozpoczął się w Milwaukee w stanie Wisconsin i Cleveland w stanie Ohio 13 lat temu; w Maine i Vermont około 100 lat temu i obecnie obejmuje 11 stanów.
Program skierowany jest przede wszystkim do rodzin należących do mniejszości etnicznych o niskich dochodach i zapewnia dzieciom z tych rodzin możliwość otrzymania edukacji uważanej za lepszą jakość w szkołach prywatnych. System wykorzystania bonów w edukacji różni się jednak od stosowania podobnych mechanizmów w innych usługach społecznych. Różnice polegają na tym, że w przypadku bonu edukacyjnego środki publiczne przekazywane są bezpośrednio konsumentowi w celu wyboru szkoły, natomiast zakupione usługi socjalne i zdrowotne świadczone są na podstawie umowy z „pośrednią” spółką zarządzającą (Medicare/Medicaid) lub organizacja non-profit.
Niemniej jednak wprowadzenie systemu bonów nie jest postrzegane w społeczeństwie jednoznacznie, są zarówno aktywni zwolennicy, jak i przeciwnicy tego systemu. Do najważniejszych argumentów obrońców systemu bonów edukacyjnych należy to, że przy ich pomocy można rozwiązać problem jakości edukacji. Problem ten jest bardzo istotny dla wielu szkół publicznych w Stanach Zjednoczonych, zwłaszcza tych zlokalizowanych na terenach zamieszkałych przez mniejszości etniczne (szkoły śródmiejskie). Jak wynika z badania przeprowadzonego przez Uniwersytet Wisconsin [cit. z: CER Report, 2005. s. 9], afroamerykańscy uczniowie, którzy wybrali program bonów w miastach Dayton (Ohio), Nowym Jorku i Waszyngtonie, po dwóch latach nauki w szkole prywatnej uzyskali znacząco lepsze wyniki w testach w porównaniu do szkoły publiczne dla uczniów. Przeciwnicy twierdzą, że w badaniach tych nie wzięto pod uwagę pochodzenia rodzinnego, ogólnego „rodzinnego nastawienia” do nauki, własnej motywacji uczniów do nauki i ich wcześniejszych wyników w szkole. Kolejnym argumentem przeciwników programu bonów jest to, że pozostawi on najbiedniejszych w najbiedniejszych szkołach, czyli będzie skutkować „kłusownictwem” uczniów. A argument ten bardzo ściśle wiąże się z problemem wpływu wprowadzonego systemu bonów na edukację włączającą.
Kupony i włączenie
Amerykańskie ustawodawstwo dotyczące edukacji osób niepełnosprawnych „Individuals with Disabilities Education Act” – IDEA (ze zmianami z 2004 r.), nie używając bezpośrednio terminu „włączenie”, przewiduje niezbędne finansowanie edukacji specjalnej w lokalnym systemie szkolnym, korzystanie z zindywidualizowanych planów edukacyjnych i zapewnienie, w miarę potrzeb, uczniom niepełnosprawnym specjalnych potrzeb edukacyjnych specjalna dodatkowa pomoc w szkołach ogólnodostępnych. Rodzice mogą jednak wybrać specjalną szkołę publiczną lub prywatną, w której czesne jest w dużej mierze opłacane ze środków publicznych. Szkoły takie przeznaczone były głównie dla dzieci z poważnymi i wielorakimi problemami rozwojowymi oraz zaburzeniami zachowania. W związku z tym rodzice dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi uczących się w lokalnych szkołach ogólnokształcących otrzymali możliwość, przy pomocy bonu podstawowego i dodatkowego (specjalnego), przeniesienia dziecka do szkoły prywatnej (niespecjalnej), która zapewnia lepszą edukację i praca.
Tym samym wprowadzenie systemu bonów pobudziło promocję edukacji włączającej w szkołach prywatnych, które dotychczas były niedostępne dla większości dzieci z niepełnosprawnością rozwojową ze względu na specjalne standardy przyjęć i bariery egzaminacyjne.
Jednak zdaniem Gilbermana i Lensa „szkoły prywatne, otwierając swoje drzwi dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, którymi wcześniej zajmowały się szkoły publiczne, nie miały doświadczenia, aby sobie z nimi poradzić”. Według autorów w 1997 r. jedynie 24% szkół prywatnych zapewniało uczniom ze specjalnymi potrzebami kształcenie specjalne – w porównaniu z 90% szkół publicznych.
Uzyskane dane wskazują z jednej strony, że procesy liberalizacji edukacji mają istotny wpływ na promocję edukacji włączającej i rozbudowę sieci szkół, do których uczęszczają dzieci ze specjalnymi potrzebami w społeczeństwie. Z drugiej strony liberalizacja nie rozwiązuje automatycznie problemu jakości edukacji, a zapewniony „wybór” może mieć niewielką korelację z oczekiwanym rezultatem „jakościowym”. Ponadto można założyć, że szkoły publiczne uczestniczące w programie bonów mogą z czasem przyciągać uczniów z rodzin ubogich oraz dzieci niepełnosprawne – takie szkoły zainteresowane napływem bonów zlokalizowane są najczęściej na obszarach ubogich mniejszości etnicznych.
Liberalizacja i reformy edukacji w Wielkiej Brytanii,
ich wpływ na rozwój edukacji włączającej
Reforma krajowego systemu edukacji jest od kilkudziesięciu lat jednym z głównych kierunków polityki społecznej rządów zarówno Partii Konserwatywnej, jak i Partii Pracy w Wielkiej Brytanii. Ustawa o edukacji z 1988 r., przyjęta przez gabinet Thatcher, w dużej mierze odzwierciedlała ogólną strategię konserwatystów w zakresie reformowania sfery społecznej, która „była zdeterminowana przede wszystkim charakterem relacji między władzami centralnymi i lokalnymi”. Kolejnym ważnym aspektem reformy oświaty było poszukiwanie sposobów zwiększenia „efektywności” edukacji, rozwiązywanej w sposób całkowicie liberalny.
Zgodnie z tym ustawodawstwem reforma tradycyjnego systemu edukacji przebiegała w czterech głównych kierunkach:

1. ustalanie krajowych standardów edukacyjnych;
2. decentralizacja struktury administracyjnej oświaty i zmniejszenie zależności szkół od lokalnych władz oświatowych;
3. zwiększona konkurencja szkół w walce o środki finansowe bezpośrednio powiązane z efektywnością szkoły (poprzez ustalanie ocen szkół na podstawie wyników egzaminów uczniów);
4. ustalenie trybu oceny działalności szkoły przeprowadzanej co cztery lata przez specjalne zespoły niezależnych inspektorów.

Możliwość wyboru szkoły, przyznana rodzicom na mocy tego ustawodawstwa, miała być narzędziem oceny, a tym samym sposobem na poprawę efektywności – wyboru dokonano na podstawie ocen szkoły z testów uczniów w wieku siedmiu, jedenastu i lat czternaście. M. Hill stwierdza, że ​​to połączenie „możliwości wyboru wyglądu społeczno-wychowawczego szkoły oraz możliwości „oddalania się” szkół od wpływu lokalnej komisji oświatowej stwarza efekt odtworzenia systemu selektywnego, jaki był wcześniej poważnie osłabione przez rozwój szkół powszechnych.”
Liberalizacja sfery edukacyjnej jest ściśle powiązana z takimi zasadami relacji rynkowych, jak urynkowienie i podejście menedżerskie. Szkoły postrzegane są jako „małe przedsiębiorstwa (przedsiębiorstwa)” konkurujące ze sobą o klientów studentów: „Nowy menedżeryzm w edukacji kładzie nacisk na instrumentalne podejście do szkół – ocenianie jakości na podstawie wyników testów, frekwencji i wskaźników ukończenia studiów. Najbardziej charakterystycznymi określeniami dla tego kierunku są inicjatywa, doskonałość, jakość i efektywność.” Oczywiście przy takim podejściu nauczyciele, administracja szkoły i rada nadzorcza będą zaniepokojeni wynikami „swojej” szkoły, aby otrzymać dodatkowe przydziały i nagrody za swoje sukcesy. W warunkach relacji rynkowych zamiast zasad współpracy i uczciwości zaczynają aktywnie działać zasady efektywności i konkurencji. A to nie może nie mieć poważnego wpływu na procesy włączania w edukację.

Liberalizacja edukacji i włączenia społecznego

Edukacja włączająca w Wielkiej Brytanii istnieje w interakcji z edukacją specjalną, która ma w tym kraju długą historię i tradycję. I choć edukacja włączająca jest umocowana prawnie i rozwija się, specjalne szkoły odrębne nadal funkcjonują i są traktowane jako część przestrzeni edukacyjnej dla tych dzieci, których rodzice wybrali dla nich tę ścieżkę edukacji. Liczba szkół specjalnych w kraju w latach 1986-1996 zmniejszyła się o 15% (z 1405 do 1191 szkół). Sytuacja zmienia się radykalnie w zależności od obszaru. I tak w londyńskiej dzielnicy Newham, gdzie w 2004 roku mogliśmy uczestniczyć w seminarium dla rosyjskich specjalistów na temat edukacji włączającej, zamknięte są dosłownie wszystkie szkoły specjalne, w Anglii i Walii do szkół specjalnych uczęszcza jedynie 1,2% wszystkich dzieci w wieku szkolnym , ale różnica między terytoriami waha się od 0,32 do 2,6%. Decyzję o zamknięciu szkoły specjalnej i przeniesieniu dzieci do szkoły ogólnodostępnej podejmuje Powiatowy Kurator Oświaty (LEA), a ten proces zamykania szkół specjalnych jest najbardziej wrażliwy na całościowy proces liberalizacji edukacji.
Felicity Armstrong zbadała ten proces, stosując etnograficzną metodę studium przypadku; brała bezpośredni udział w spotkaniach, konsultacjach i spotkaniach pedagogicznych nauczycieli z lokalnymi władzami oświatowymi po podjęciu decyzji o zamknięciu jednej ze szkół specjalnych i przeniesieniu wszystkich uczniów do szkoły ogólnodostępnej. Proces ten, zdaniem autora, ujawnił sprzeczności nowego podejścia menedżerskiego i włączenia, gdzie szkoła musi generować dochody i być efektywna, a aby otrzymać dodatkowe środki, musi przedstawić dowody swojego sukcesu. A potem „pokusa pozostawienia lub odstraszenia nieproduktywnych uczniów jest niezwykle silna. We fragmentach posiedzeń rad pedagogicznych pełno jest argumentów w rodzaju: uczniowie niepełnosprawni obniżą poprzeczkę standardów, nie będą w stanie dotrzymać normalnych standardów i staną się obciążeniem dla nauczycieli, którzy zmuszeni są poświęcać im dodatkowy czas, odcinając się od innych dzieci. Urzędnicy wydziałów oświaty i dyrektorzy szkół średnich w swoich argumentach za i przeciw używali terminów, które odnoszą się wyłącznie do finansowej sfery działalności szkoły, pomijając kulturowy i społeczny kontekst włączenia.
Armstrong widzi sprzeczność w tym, że inkluzja, będąca szerszą zmianą kulturową, zaczyna być postrzegana wyłącznie w kategoriach racjonalności ekonomicznej, jako coś „zasługującego”, „nieniszczącego” i zgodnego z „efektywnym wykorzystaniem zasobów”. Promocji włączania przeciwdziała nie tyle „bezpośrednia” obecność grup społecznych (polityków, specjalistów) zainteresowanych utrzymaniem segregacyjnego systemu instytucji, ile wartości, postawy i praktyki, które tworzą segregowaną strukturę edukacji.
Tym samym wpływ procesów liberalnych w polityce edukacyjnej na rozwój edukacji włączającej w Wielkiej Brytanii zwiększa wagę kwestii samostanowienia zawodowego nauczycieli uczestniczących w tym procesie; nauczyciele i administratorzy szkół ostatecznie stają się bezpośrednimi realizatorami każdej polityki edukacyjnej. Pojawiająca się sprzeczność między żądaniami podniesienia poprzeczki a moralnym żądaniem zmian kulturowych w oświacie znacząco komplikuje proces demokratyzacji oświaty i integracji społecznej jako jej integralnej części.

Edukacja włączająca w Rosji

Wniosek

Analiza wykazała, że ​​w krajach, w których przyjęto podobne modele polityki społecznej, wpływ liberalizacji na rozwój edukacji włączającej przebiega odmiennie, choć jej główny wektor pozostaje ten sam. Mówimy o kluczowych dla modelu liberalnego pojęciach „wybór”, „rynek” i „efektywność”, które w procesie liberalizacji stają się decydujące dla edukacji. Włączenie społeczne jako część procesu edukacyjnego ma również znaczenie w tym obszarze, gdzie kluczowe pojęcia „wybór” i „rynek” podlegają ich sprzecznym wpływom. Wpływ ten jest zdeterminowany wybraną strategią liberalizacyjną.
W jednym przypadku w USA jest to bezpośrednie zapewnienie „wyboru” poprzez system bonów, które zdaniem reformatorów powinny przyczynić się do zapewnienia dostępności wysokiej jakości edukacji poprzez wybór szkoły, przy czym w konkursie weźmie udział dwóch głównych graczy : publiczne i prywatne instytucje edukacyjne. Efektem tej walki będzie poprawa jakości usług edukacyjnych z każdej „strony”, a co za tym idzie, wzrośnie efektywność wykorzystania środków publicznych i poziom edukacji.
Wpływ liberalizacji na proces edukacji włączającej ma swoje mocne i słabe strony. Z jednej strony liberalizacja, zapewniając rodzicom prawo „wyboru szkoły”, sprzyja integracji społecznej, tworzeniu nowych przestrzeni edukacyjnych i poszerzaniu możliwości dostępu do edukacji, zarówno publicznej, jak i prywatnej. Z drugiej strony procesy te wzmacniają tendencje do wykluczania uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – szkoły włączające w takich warunkach mogą nabrać cech połączenia ubóstwa i niepełnosprawności, zwiększając tym samym nierówności.
W Wielkiej Brytanii liberalizacja, choć zmierza w tym samym kierunku, czyli zapewnienia „wyboru”, „rynku” i „efektywności”, ma nieco inną strategię. Chociaż rodzice również dokonują „wyboru szkoły”, nie definiuje się go jako wyboru między „publiczną a prywatną”. W tych warunkach staje się każdy uczestnik rynku Szkoła publiczna- gwałtowny wzrost liczby szkół prywatnych w nowych warunkach rynkowych w Wielkiej Brytanii wydaje się wysoce nieprawdopodobny. I wtedy wykorzystywanie mechanizmów rynkowych w celu „podniesienia poprzeczki” i zwiększenia efektywności edukacji wchodzi w konflikt z wymogiem integracji społecznej, jeśli rozumieć ją jako zmianę kulturową w przestrzeni edukacyjnej, i tu obowiązuje szczególna polityka potrzebne, w tym ustawodawstwo, które zminimalizowałoby wpływ liberalizacji na finansowanie i organizację tego procesu.
Rosyjskie realia są takie, że rozwija się tu edukacja włączająca i w tym celu aktywnie wykorzystywane są strategie międzynarodowych, w szczególności amerykańskich doświadczeń integracji społecznej. Są to programy UNESCO na rzecz rozwoju edukacji włączającej w Rosji i krajach WNP, programy Amerykańskiej Agencji Rozwoju Międzynarodowego oraz szerokie projekty międzyregionalne Rosyjskiej Instytucji Edukacyjnej „Perspektywa” („Edukacja jest prawem dla wszystkich”, „ Zapewnienie dostępności w edukacji”), wspieranego przez Światowy Instytut Niepełnosprawności (USA). Organizacje amerykańskie mają w tym przypadku duży wpływ na określenie priorytetów i kierunków tej działalności nie tylko w skali rosyjskiej, ale także międzynarodowej.
Strategie te opierają się na ideologii liberalnej, która stopniowo zaczyna dominować w tym kierunku. Promocja włączenia społecznego realizowana jest poprzez zapewnienie dzieciom niepełnosprawnym dostępu do edukacji, w zgodzie z walką o prawa obywatelskie osób niepełnosprawnych, poprzez działania aktualizacyjne na rzecz zmiany legislacji, z naciskiem na deinstytucjonalizację, w połączeniu z działaniami na rzecz zmiany opinia publiczna. W tym swoją drogą widać różnicę w strategii promowania integracji społecznej, którą realizują rosyjskie projekty regionalne, wspierane przez organizacje darczyńców z krajów o modelu socjaldemokratycznym i konserwatywnym (m.in. organizacje charytatywne Kościoła Ewangelickiego Niemcy, francuska międzynarodowa organizacja humanitarna Handicap Internasional). W tych projektach głównym zadaniem jest z reguły stworzenie określonej usługi (miasta Petersburg, Psków, Republika Karelii), aby bezpośrednio szkolić specjalistów i rodziców poprzez transfer własnego doświadczenia pedagogicznego i technologii .
I tutaj głównym zadaniem rosyjskich specjalistów jest nauczenie się widzieć w promocji integracji społecznej szeroki proces obywatelski, kulturowy i etyczny, nie sprowadzając wszystkiego jedynie do „efektywnego” i „racjonalnego” wykorzystania zasobów, zwłaszcza że mechanizm legislacyjny redystrybucji środków na edukację włączającą w Rosji nadal istnieje i nie została stworzona. Wzmocnienie procesów liberalizacyjnych w rosyjskiej edukacji bez stworzenia mechanizmów legislacyjnych zapewniających proces integracji społecznej nie tylko ekonomicznie, ale także „politycznie”, powoduje, że perspektywy rozwoju edukacji włączającej w Rosji w nadchodzących latach są bardzo niejasne.

Bibliografia

Przeglądy analityczne: System edukacji w Wielkiej Brytanii: Reformy edukacji w krajach uprzemysłowionych.
Bojko O. Prosto z Zachodu: Obce wizerunki języka rosyjskiego reforma socjalna// Dziennik Badań Eurazjatyckich. Tom. 2. Wiosna 2003. Nr 2
Wygotski L. S. Zasady wychowania dzieci niepełnosprawnych fizycznie // Kolekcja. op. w 6 tomach T. 5. Podstawy defektologii / wyd. T. A. Własowa. M.: Pedagogika, 1983. s. 34-49.
Grishin I. Model szwedzki rozwój społeczny: dychotomia rynek-polityka // Gospodarka światowa i stosunki międzynarodowe. 2005. nr 11. s. 86-95. Groznaya N. Rozwój edukacji włączającej: doświadczenia międzynarodowe. 2004 // Dostęp do zasobu 29.12.2006. Szkoła Dimenshteina R.P. staje się coraz mniej integrująca // Przegląd Szkoły. 2004. Nr 1 // http//res.fromru.com/sedlzip/DIMENS09.zip. Dostęp do zasobu 09.02.2006.
Zaitsev D.V. Zintegrowana edukacja dzieci niepełnosprawnych // Studia socjologiczne. 2004. nr 7. s. 127-132.
Malofeev N. N. Edukacja specjalna w Rosji i za granicą. 1996 // Almanach IKP RAO
Manning N. Rosja w tarapatach // Świat Rosji. 2001. Nr 1
Edukacja dzieci z problemami rozwojowymi w różnych krajach świata / wyd. L. M. Shipitsyna. Petersburg: Dydaktyka Plus, 1997.
Doświadczenie w szkole integracyjnej. M.: Kowczeg, 2004.
Tarasenko E. Polityka społeczna w obszarze niepełnosprawności: analiza międzykulturowa i poszukiwanie optymalnej koncepcji dla Rosji // Journal of Social Policy Research. 2004. Tom 2. nr 1. s. 7-28.
Shipitsyna L. M. Integracja – wiodący kierunek pedagogiki specjalnej w Rosji na przełomie XIX i XX w. // Kolekcja międzyuczelniana” Rzeczywiste problemy integracja i edukacja korekcyjna dzieci z zaburzeniami rozwoju.” SPb.: Leningradzki Uniwersytet Państwowy im. JAK. Puszkina, 2000.
Yarskaya-Smirnova E. R., Naberushkina E. K. Praca socjalna z osobami niepełnosprawnymi. Wydanie drugie, dodaj. Petersburg: Piotr, 2005.
Yarskaya-Smirnova E. R., Loshakova I. I. Edukacja włączająca dzieci niepełnosprawnych // Badania socjologiczne. 2003. nr 5. s. 100-106.
Yarskaya-Smirnova E. R. Społeczna konstrukcja niepełnosprawności // Studia socjologiczne. 1999. nr 4. s. 38-45.
Ainscow M. Edukacja włączająca: globalny program. Londyn: Routledge, 1997.
Armstrong F. Różnica, dyskurs i demokracja: tworzenie i łamanie polityki na rynku // Edukacja włączająca. Tom. 7. 2003. Nr 3. s. 241-257
Raport Centrum Reformy Edukacji: Dziewięć kłamstw na temat wyboru szkoły, 2005
Porównanie państw opiekuńczych. Wielka Brytania w kontekście międzynarodowym / wyd. przez Allana Cochrane’a i
Johna Clarke'a. Londyn: Sage Publications, 1994.
Daniels H. Garner F. Edukacja włączająca. Londyn: KoganPage, 1999
Dominelli L. Kobiety na kontynentach: feministyczna porównawcza polityka społeczna. Londyn:
Hemmel Hempsted Harwester Wheatsheaf, 1991.
Esping-Andersen G. Trzy światy kapitalizmu opiekuńczego. Cambridge: Polity Press, 1990.
Gewirtz S., Ball S. Od „welfaryzmu” do nowego „menadżeryzmu”: zmieniające się dyskursy kierownictwa szkół na rynku edukacyjnym // Studia z polityki edukacyjnej. 2003. nr 21. s. 253-268.
Gilberman M., Lens V. Włączenie się do debaty na temat bonów szkolnych: Perspektywa pracy socjalnej // Dzieci i szkoły. Waszyngton: październik 2002. tom. 24
Hega G., Hokenmaier K. Państwo opiekuńcze i edukacja: porównanie polityki społecznej i edukacyjnej w zaawansowanych społeczeństwach przemysłowych// Politicfelganalyse/German Policy Studies. Tom. 2. 2002. Nr 1.
Hill M. Państwo opiekuńcze w Wielkiej Brytanii. Londyn: Edward Edgar, 1993.
Miller P. Budowanie mostów pomiędzy służbami specjalnymi i głównymi. 2003
Natalya Vladimirovna Borisova Zastępca dyrektora Szkoły z kształceniem zintegrowanym nr 1321 „Arka”, Moskwa, studentka Wydziału Zarządzania Społecznego i Pracy Socjalnej Moskiewskiej Wyższej Szkoły Ekonomii i Nauk Społecznych

Wdrażanie zasad nauczania włączającego we współczesnym środowisku edukacyjnym.

Jednym z priorytetowych zadań nowoczesnej polityki edukacyjnej naszego kraju jest zapewnienie państwowych gwarancji dostępu do wysokiej jakości edukacji przez całe życie ( kontynuować edukację) i równe szanse jej otrzymania.Wśród warunków zapewniających skuteczność edukacji przez całe życie wiodące miejsce zajmuje realizacja zasad edukacji włączającej.

„Edukacja dzieci ze specjalnymi potrzebami jest jednym z głównych zadań państwa. Jest to warunek konieczny do stworzenia prawdziwie inkluzywnego społeczeństwa, w którym każdy może czuć się zaangażowany i istotny w swoich działaniach. Jesteśmy zobowiązani dać każdemu dziecku, niezależnie od jego potrzeb i innych okoliczności, możliwość pełnego wykorzystania jego potencjału, pożytku społeczeństwa i stania się jego pełnoprawnym członkiem.”

Dawid Blanket

Edukacja włączająca (lub włączona) to termin używany do opisania procesu nauczania dzieci ze specjalnymi potrzebami w szkołach ogólnodostępnych. Edukacja włączająca opiera się na ideologii wykluczającej jakąkolwiek dyskryminację dzieci, co zapewnia równe traktowanie wszystkich ludzi, ale stwarza specjalne warunki dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Edukacja dzieci ze specjalnymi potrzebami w placówkach oświatowych pozwala dzieciom zdrowym rozwijać tolerancję i odpowiedzialność.

Zasada edukacji włączającejoznacza: wszystkie dzieci powinny być od samego początku włączane w życie edukacyjne i społeczne szkoły w miejscu zamieszkania; zadaniem szkoły włączającej jest zbudowanie systemu odpowiadającego potrzebom wszystkich; W szkołach włączających wszystkim dzieciom, nie tylko tym niepełnosprawnym, zapewnia się wsparcie, które pozwala im osiągnąć sukces, poczuć się bezpiecznie i poczuć wartość bycia razem w zespole. Szkoły włączające na wiele sposobów dążą do osiągnięcia innych osiągnięć edukacyjnych niż te najczęściej uznawane za edukację głównego nurtu.Cel takiej szkoły– dać wszystkim uczniom możliwość prowadzenia jak najbardziej satysfakcjonującego życia społecznego, najaktywniejszego uczestnictwa w zespole, społeczności lokalnej, zapewniając w ten sposób najpełniejszą interakcję i pomoc sobie nawzajem jako członkom społeczności.

Zasady edukacji włączającej:

1. akceptować uczniów niepełnosprawnych jak każde inne dziecko w klasie;
2. włącz je do tego samego rodzaju działań, ale wyznacz różne zadania;
3. angażowanie uczniów w zbiorowe formy uczenia się i grupowe rozwiązywanie problemów;
4. stosować inne strategie zbiorowego uczestnictwa – gry, wspólne projekty, laboratorium, badania terenowe itp.

Do dzieci niepełnosprawnych zalicza się:

1. niepełnosprawne dzieci;
2. dzieci ze zdiagnozowanym upośledzeniem umysłowym;
3. dzieci z wadą słuchu, wadą wzroku, niedorozwojem mowy;
4. dzieci z autyzmem;
5. dzieci z złożonymi zaburzeniami rozwoju.

Projekt ustawy „O wychowaniu osób niepełnosprawnych (edukacja specjalna)”, złożony w Dumie Państwowej Federacji Rosyjskiej, ustanawia możliwość kształcenia dzieci niepełnosprawnych w szkole publicznej, a w raporcie Rady Państwa Federacji Rosyjskiej „Polityka oświatowa Rosji na obecnym etapie” (2001) podkreśla: „dzieciom z problemami zdrowotnymi państwo powinno zapewnić przez państwo pomoc medyczną i psychologiczną oraz specjalne warunki nauki, przede wszystkim w szkole ogólnokształcącej w miejscu zamieszkania i wyłącznie w wyjątkowych przypadkach – w specjalnych szkołach z internatem.”

Edukację włączającą można dziś słusznie uznać za jeden z priorytetów państwowej polityki edukacyjnej Rosji. Przejście do niego jest przesądzone faktem, że nasz kraj ratyfikował konwencje ONZ w zakresie praw dziecka i praw osób niepełnosprawnych. To nie przypadek, że rok 2009 został ogłoszony Rokiem Równych Szans.

Państwowy Standard Edukacyjny przewiduje program pracy korekcyjnej, który powinien mieć na celu uzupełnienie braków w rozwoju fizycznym i psychicznym oraz pomoc dzieciom w opanowaniu podstawowego programu edukacyjnego.

Aby rozwijać potencjał uczniów niepełnosprawnych, wspólnie z rodzicami opracowywane są indywidualne plany edukacyjne. Realizacja planów odbywa się przy wsparciu wychowawców, psychologów i pediatrów.

Dla każdego ucznia trzeba codziennie stworzyć sytuację sukcesu, świętować każde osiągnięcie, w oparciu o jego indywidualny poziom rozwoju.

Zdobyta wiedza pomaga dziecku poczuć się pewnie i silnie. Co oznacza bycie szczęśliwym.

Cel: zapewnienie każdemu dziecku wiedzy.

Techniki pracy z dziećmi niepełnosprawnymi:

1.– (pedagogika terapeutyczna A. A. Dubrowskiego) odwrócenie uwagi dziecka od choroby;

Zajęcia gimnastyczne, ruchy;

Zaangażowanie w pracę – opiekę, pracę – radość (sadzenie drzew, uprawa kwiatów);

Wejście do gry;

Pomoc w działaniach twórczych;

Zajęcia psychoterapeutyczne

2. Rozmowy prawosławne.

3. Uwzględnienie cech psychologicznych związanych z wiekiem

4. Diagnoza cech indywidualnych.

5. Refleksja. Indywidualne karty osiągnięć. Teczka

6. Interesująca, przystępna, osobista i zorientowana na praktykę treść programu szkoleniowego.

7. Techniczne pomoce szkoleniowe.

8. Stosowanie różnych typów wizualizacji, schematów pomocniczych, instrukcji.

9. Wychowanie fizyczne i ćwiczenia rozwijające motorykę palców.

Światowa praktyka edukacji włączającej

Za granicą od lat 70. XX w. opracowywany i wdrażany jest pakiet regulacji mających na celu poszerzanie możliwości edukacyjnych osób niepełnosprawnych. We współczesnej polityce edukacyjnej w USA i Europie rozwinęło się kilka podejść, do których należą: poszerzanie uczestnictwa, mainstreaming, integracja, inkluzja, tj. włączenie. Mainstreaming zakłada, że ​​uczniowie niepełnosprawni komunikują się z rówieśnikami podczas wakacji i różnych programów spędzania wolnego czasu. Integracja oznacza dostosowanie potrzeb dzieci niepełnosprawnych umysłowo i fizycznie do systemu edukacji, który w dużej mierze pozostaje niezmieniony i nie jest do nich dostosowany. Włączenie, czyli włączenie, reforma i przebudowa szkoły sale lekcyjne tak, aby odpowiadały potrzebom i wymaganiom wszystkich dzieci bez wyjątku.

W latach dziewięćdziesiątych. W USA i krajach Europy ukazało się szereg publikacji poruszających problematykę samoorganizacji rodziców dzieci niepełnosprawnych, aktywizmu społecznego dorosłych niepełnosprawnych i obrońców ich praw, co przyczyniło się do popularyzacji idei edukacji włączającej.

Badania nad opłacalnością edukacji włączającej prowadzone w latach 80. i 90. XX wieku. i wykazać korzyści płynące z edukacji zintegrowanej w zakresie korzyści, korzyści i osiągnięć.

Obecnie w większości krajów zachodnich panuje zgoda co do znaczenia integracji dzieci niepełnosprawnych. Szkoły państwowe i miejskie otrzymują dofinansowanie z budżetu na dzieci ze specjalnymi potrzebami, w związku z czym są zainteresowane zwiększeniem liczby uczniów oficjalnie zarejestrowanych jako niepełnosprawni.

Zapisy dotyczące edukacji włączającej zawarte są w Konwencji ONZ o prawach osób niepełnosprawnych, zatwierdzonej przez Zgromadzenie Ogólne ONZ 13 grudnia 2006 roku.

Sytuacja edukacji włączającej w Rosji

Pierwsze instytucje edukacyjne włączające pojawiły się w naszym kraju na przełomie lat 1980 – 1990. W Moskwie w 1991 roku z inicjatywy Moskiewskiego Centrum Pedagogiki Leczniczej i macierzystej organizacji publicznej powstała szkoła edukacji włączającej „Arka” (nr 1321).

Od jesieni 1992 roku w Rosji rozpoczęła się realizacja projektu „Integracja osób niepełnosprawnych”. W efekcie w 11 województwach utworzono eksperymentalne placówki zintegrowanej edukacji dzieci niepełnosprawnych. Na podstawie wyników eksperymentu odbyły się dwie konferencje międzynarodowe (1995, 1998). W dniu 31 stycznia 2001 roku uczestnicy Międzynarodowej Konferencji Naukowo-Praktycznej poświęconej problemom edukacji zintegrowanej przyjęli Koncepcję zintegrowanej edukacji osób niepełnosprawnych, która została przesłana władzom oświatowym podmiotów Federacji Rosyjskiej przez Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej z dnia 16 kwietnia 2001 r. W celu przygotowania nauczycieli do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi Zarząd Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej podjął decyzję o wprowadzeniu od 1 września 1996 r. do programów nauczania uniwersytetów pedagogicznych kursów „Podstawy pedagogiki specjalnej (korekcyjnej)” i „ Specyfika psychologii dzieci niepełnosprawnych”. Natychmiast pojawiły się rekomendacje, aby placówki dodatkowego kształcenia zawodowego nauczycieli włączyły te kursy do planów doskonalenia zawodowego nauczycieli w szkołach średnich.

Obecnie edukację włączającą na terytorium Federacji Rosyjskiej regulują Konstytucja Federacji Rosyjskiej, ustawa federalna „O oświacie”, ustawa federalna „O ochronie socjalnej osób niepełnosprawnych w Federacji Rosyjskiej”, a także Ustawa Konwencja Praw Dziecka i Protokół nr 1 Europejskiej Konwencji o Ochronie Praw Człowieka i Podstawowych Wolności.

W 2008 roku Rosja podpisała Konwencję ONZ o prawach osób niepełnosprawnych. Artykuł dwudziesty czwarty Konwencji stanowi, że w celu realizacji prawa do edukacji Państwa-Strony muszą zapewnić edukację włączającą na wszystkich poziomach i uczenie się przez całe życie.

Inne możliwości edukacyjne dla dzieci niepełnosprawnych

Oprócz edukacji włączającej w Rosji istnieją inne możliwości edukacji dzieci niepełnosprawnych:

Szkoły specjalne i internaty to placówki oświatowe z całodobową opieką uczniów, utworzone w celu wspierania rodzin w wychowaniu dzieci, rozwijaniu ich umiejętności samodzielnego życia, ochronie socjalnej i wszechstronnym rozwoju kreatywność dzieci.

Zajęcia poprawcze w szkołach ogólnokształcących są formą urozmaicenia edukacji, pozwalającą na rozwiązywanie problemów terminowej aktywnej pomocy dzieciom niepełnosprawnym. Pozytywnym czynnikiem jest w tym przypadku fakt, że dzieci niepełnosprawne mają możliwość uczestniczenia w wielu zajęciach szkolnych na równych zasadach z rówieśnikami z innych klas, a także fakt, że dzieci uczą się bliżej domu i wychowują się w rodzinie.

Nauka w domu- możliwość nauczania dzieci niepełnosprawnych, w ramach której nauczyciele placówki oświatowej odwiedzają dziecko w sposób zorganizowany i prowadzą z nim zajęcia bezpośrednio w jego miejscu zamieszkania. W tym przypadku z reguły szkolenie prowadzą nauczyciele najbliższej placówki oświatowej, ale w Rosji istnieją również specjalistyczne szkoły zajmujące się edukacją domową dzieci niepełnosprawnych. Nauka domowa może być prowadzona według programu ogólnego lub pomocniczego, zbudowanego z uwzględnieniem możliwości ucznia. Po ukończeniu szkolenia dziecko otrzymuje ogólne świadectwo ukończenia szkoły, wskazujące program, w ramach którego było szkolone.

Kształcenie na odległość to zestaw usług edukacyjnych świadczonych dzieciom niepełnosprawnym z wykorzystaniem specjalistycznego środowiska informacyjno-edukacyjnego opartego na mediach wymiany Informacja edukacyjna na odległość (telewizja satelitarna, radio, łączność komputerowa itp.). Do realizacji nauczania na odległość potrzebny jest sprzęt multimedialny (komputer, drukarka, skaner, kamera internetowa itp.), który pomoże utrzymać połączenie dziecka z ośrodkiem nauczania na odległość. W procesie edukacyjnym zarówno nauczyciel komunikuje się z dzieckiem on-line, jak i uczeń realizuje przesłane mu drogą elektroniczną zadania, a następnie przesyła wyniki do centrum nauczania na odległość.

Na obecnym etapie rozwoju zachodniej i krajowej pedagogiki społecznej zaczyna wyłaniać się nowe społeczno-pedagogiczne znaczenie procesu integracji dzieci niepełnosprawnych – inkluzja, tj. akceptacja społeczna dzieci specjalne, ich włączenie na wszystkich etapach życia społeczeństwa. Pojęciu „włączenia” przeciwstawia się pojęcie „wykluczenia”, tj. wykluczenie ze społeczeństwa.

Terminy „edukacja zintegrowana” i „edukacja włączająca” są często używane zamiennie przez nauczycieli i specjalistów. Jednak w filozofii istnieje ogromna różnica między tymi pojęciami. Zrozumienie różnic między nimi pozwoli kadrze pedagogicznej określić cel instytucji edukacyjnych i ich cele w nauczaniu dzieci niepełnosprawnych.

W edukacji zintegrowanej dzieci niepełnosprawne uczęszczają do szkoły ogólnokształcącej, a kwestia frekwencji jest w centrum uwagi. Dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi staje się problemem dla tradycyjnie zorganizowanego procesu edukacyjnego. Dlatego dziecko należy zmienić, zrehabilitować, aby wpasowało się w szkołę lub społeczeństwo.

Edukacja włączająca to zmiana systemu edukacyjnego, szkoły, a nie samego dziecka. Włączając dzieci niepełnosprawne do jednej przestrzeni edukacyjnej składającej się z lekcji, zajęć lub wydarzenia, uwaga nauczycieli skupia się na możliwościach i mocnych stronach rozwoju dziecka.

Wszyscy ludzie potrzebują siebie nawzajem. Prawdziwa nauka może mieć miejsce tylko w kontekście prawdziwych relacji. Wszyscy ludzie potrzebują wsparcia i przyjaźni ze strony rówieśników. Dla wszystkich uczniów postęp polega bardziej na tym, co mogą zrobić, niż na tym, czego nie mogą. Różnorodność poprawia wszystkie aspekty życia człowieka. Wszyscy uczniowie powinni odnieść sukces.

Uwaga nauczyciela skupiona jest na możliwościach i mocnych stronach dziecka.

W trakcie prac projektowych opracowano model przestrzeni edukacyjnej zapewniający pomyślne włączenie niepełnosprawnych uczniów szkół podstawowych w warunki masowej edukacji.

Zakłada się, że cele procesu włączania można osiągnąć poprzez zapewnienie przemieszczania się dzieci niepełnosprawnych według indywidualnych potrzeb ścieżki edukacyjne, co pozwoli im opanować Standard Edukacji Podstawowej Ogólnej, przyczyni się do ich socjalizacji i realizacji indywidualnych zdolności. W tym celu proponują odpowiednie zbudowanie przestrzeni edukacyjnej.

Podstawą organizacji przestrzeni edukacyjnej jest podejście personalno-aktywne. A wszystkie zasady, techniki i metody podejścia skoncentrowanego na studencie, które wszyscy znają, sprawdzają się przy organizacji edukacji włączającej.

Konieczne jest także podanie:

• indywidualne ścieżki edukacyjne;
• ocena bez ocen przez wszystkie 4 lata;
• połączenie strefy bliższego i rzeczywistego rozwoju dziecka;
• przenikanie się środowisk (nauczania, szkolenia, socjalizacji) w przestrzeni edukacyjnej;

Formy edukacji włączającej:

• szkoła dla przyszłych pierwszoklasistów;
• pełna klasa integracyjna (na 20 uczniów 3-4 dzieci niepełnosprawnych);
• specjalna (korekcyjna) klasa częściowego całkowania;
• szkoła do nauczania w domu;
• edukacja rodzinna, studia eksternistyczne;

Pedagogicznym sposobem włączania dzieci o różnych zdolnościach w przestrzeń edukacyjną lekcji jest tworzenie warunków do organizowania procesów refleksji, planowania, współpracy dzieci, obserwacji, modelowania, a także włączania dzieci w różnego rodzaju zajęcia pod okiem defektologów i psychologów. Wykorzystywane są techniki systemu edukacji rozwojowej Elkonina-Davydova oraz teoria kształtowania działań edukacyjnych P.Ya Galperina.

Należy zatem zauważyć, że niestety edukacja włączająca nie jest tańsza od edukacji specjalnej (zróżnicowanej), gdyż wciąż wymaga stworzenia specjalne warunki dla specjalnego dziecka.

Według N.N. Malofeeva (Nikolai Nikolaevich Malofeev - członek korespondent Rosyjskiej Akademii Edukacji, profesor, dyrektor Instytutu Pedagogiki Korekcyjnej Rosyjskiej Akademii Edukacji), integracja „problematycznych” dzieci z instytucjami edukacji ogólnej jest naturalnym etapem rozwoju systemu edukacji specjalnej w dowolnym kraju na świecie, w proces, w który zaangażowane są wszystkie kraje wysoko rozwinięte, w tym Rosja.

Podstawową zasadą edukacji włączającej jest kształcenie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w placówkach oświatowych ogólnokształcących, pod warunkiem, że placówki te posiadają wszelkie warunki do zaspokajania specjalnych potrzeb edukacyjnych. potrzeby edukacyjne takie osoby.

Konieczność tworzenia zajęć dla dzieci z upośledzeniem umysłowym

Za główny cel organizacji zajęć korekcyjnych w placówce kształcenia ogólnego uważamy stworzenie integralnego systemu zapewniającego optymalność warunki pedagogiczne dla dzieci z upośledzeniem umysłowym zgodnie z ich wiekiem i indywidualnymi cechami psychicznymi, stanem zdrowia somatycznego i neuropsychicznego.

Cele pracy korekcyjnej.

W systemie funkcji pełnionych przez szkołę najważniejsza rola przypada funkcji korekcyjnej, która polega na zwróceniu szczególnej uwagi na pracę polegającą na nadrabianiu zaległości uczniów, słabych wyników w nauce, a także odchyleń w zachowaniu oraz eliminowaniu wad i anomalii.

Celem tej pracy jest stworzenie optymalnych warunków psychologicznych i pedagogicznych dla rozwoju i samorealizacji indywidualnych zdolności każdego ucznia.

Efektem takiej pracy powinna być całkowita eliminacja wykrytych trudności.

Cele pracy wychowawczej i korekcyjnej:

Optymalizacja sfery emocjonalnej i osobistej dziecka.

Rozwój sfery poznawczej, kształtowanie wyższych funkcji psychicznych.

Adaptacja dziecka do otaczającego go świata i jego integracja ze społecznością szkolną.

Cele pracy wychowawczej i korekcyjnej:

Podczas pracy z dziećmi:

Diagnostyka i korekcja sfery poznawczej;

Diagnoza i korekta cechy osobiste dziecko;

Korekta braków w sferze emocjonalno-wolicjonalnej, moralnej;

Włączanie dziecka do aktywnych zajęć w oparciu o wykorzystanie jego pozytywnych zainteresowań i skłonności;

Organizowanie sukcesu dziecka;

Kształtowanie umiejętności komunikacyjnych;

Podczas pracy z rodzicami:

Poprawa umiejętności pedagogicznych rodziców, kultury relacji;

Aktywne włączanie rodziców w proces edukacyjny;

Pomoc rodzicom w wychowaniu dzieci;

Monitorowanie organizacji normalnej codziennej rutyny dziecka, eliminowanie jego zaniedbań;

Optymalizacja procesu komunikacji w rodzinie;

Przywrócenie potencjału rodziny;

Organizacja pracy edukacyjnej w trybie zwyczajnym zajęcia ogólnokształcące dla dzieci z upośledzeniem umysłowym prowadzona jest w głównych obszarach:

Działalność zarządcza;

Wsparcie psychologiczne i logopedyczne;

Pomoc medyczna;

Adaptacja społeczna;

Praca z rodzicami.

Rodzina jest pierwszą instytucją interakcji człowieka ze społeczeństwem. Od wczesnego dzieciństwa kieruje jego świadomością, wolą i uczuciami. Miejsce, jakie zajmuje w nim dziecko niepełnosprawne, determinuje jego doświadczenie życiowe, podstawową wiedzę i wyobrażenia o otaczającym go świecie, umiejętności i zdolności do współdziałania ze społeczeństwem, dlatego ważne jest, aby rodzina wywierała na nie pozytywny wpływ rozwój społeczny, a rodzice zrozumieli znaczenie prawidłowego wychowania dziecka. W związku z tym głównym zadaniem socjalizacji rodziny jest rozwinięcie w dziecku umiejętności wspólnego, zbiorowego działania oraz przygotowanie dziecka niepełnosprawnego do przyszłe życie w różnych grupach i zespołach.

Dlatego w kontekście edukacji włączającej istotną rolę odgrywa relacja rodzina–instytucja edukacyjna.Działalność naukowa, metodologiczna, eksperymentalna i edukacyjna instytucji edukacyjnych przyczynia się do rozwiązywania problemów związanych z jakością i dostępnością edukacji przez całe życie dla dzieci. dzieci z niepełnosprawnością.

UDC 371,311: 159,97 (061) + 342,5 (061)

REALIZACJA POLITYKI PAŃSTWA FEDERACJI ROSYJSKIEJ W ZAKRESIE EDUKACJI WŁĄCZAJĄCEJ

Tokarska Ludmiła Waleriewna,

Ural Federal University, profesor nadzwyczajny Katedry Psychologii Rozwojowej i Psychologii Wychowawczej, kandydat nauk psychologicznych, profesor nadzwyczajny, Jekaterynburg, Rosja. E-mail.ru: [e-mail chroniony]

Żukowa Inga Waleriewna,

Instytut Uralu zarządzanie - oddział RANEPA, profesor nadzwyczajny katedry administracji publicznej i technologii politycznych, kandydat nauk historycznych, profesor nadzwyczajny, Jekaterynburg, Rosja. E-mail.ru: [e-mail chroniony]

adnotacja

Artykuł poświęcony jest analizie realizacji polityki państwa w zakresie edukacji włączającej w Rosji. W pracy zastosowano podejście systematyczne i zastosowano metody analizy dokumentów statystycznych i regulacyjnych. Zidentyfikowano główne problemy realizacji polityki oraz zaproponowano zalecenia dotyczące ich minimalizacji i eliminacji.

Pojęcia kluczowe: system oświaty, polityka państwa w zakresie oświaty,

edukacja włączająca, ograniczone możliwości zdrowotne.

W ostatnich latach nasz kraj przeszedł duże zmiany w systemie edukacji, a jednym z aktualnych obszarów polityki rządu w tym obszarze jest rozwój edukacji włączającej. prawo federalne„O edukacji w Federacji Rosyjskiej”1 stwierdza, że ​​„w celu realizacji prawa każdego człowieka do edukacji… tworzone są niezbędne warunki, aby osoby niepełnosprawne mogły otrzymać wysokiej jakości edukację bez dyskryminacji… w tym za pośrednictwem organizacji edukacji włączającej” (art. 5 ust. 5).

Pomimo tego, że świat zaczął zajmować się problemem „edukacji włączającej” ponad 40 lat temu, w naszym kraju dopiero w ostatnich latach zaczęły pojawiać się przepisy i inne regulacje regulujące specyfikę jej realizacji, a w praktyce nie ma Nadal duża liczba trudności związane ze specyfiką zrozumienia i realizacji tego procesu zarówno ze strony szefów organów samorząd, władze oświatowe, instytucje oświatowe, a także od rodziców zdrowych uczniów i całego społeczeństwa. Niemal co tydzień w mediach, na konferencjach i forach problem edukacji włączającej jest poruszany przez przedstawicieli rządu i społeczeństwa, jednak nie ma jeszcze jedności w podejściu do jego zrozumienia i rozwiązania.

Definicja edukacji włączającej jako jednej z obszary priorytetowe Polityka państwa wynika z faktu, że:

Według danych Rosstatu w Rosji w 2013 roku za osoby niepełnosprawne uznano 2,1% (579 574 osób)2 populacji dzieci (poniżej 18 roku życia). „Liczba dzieci wymagających kształcenia specjalnego wzrasta corocznie o 4-5%…”;

Dzieci niepełnosprawne, które pobierały naukę w szkole specjalnej (poprawczej) (SKS), nie są socjalizowane w stopniu umożliwiającym im kontynuację nauki na uniwersytecie (w przypadku braku niepełnosprawności intelektualnej) lub placówce opiekuńczej. podstawowa edukacja zawodowa.

1 O edukacji w Federacji Rosyjskiej: ustawa federalna z dnia 29 grudnia 2012 r. nr 273-FZ (zmieniona 13 lipca 2015 r.). Dokument w tej formie nie został opublikowany. Dostęp z systemu referencyjnego i prawnego „Konsultant Plus”.

2 Według Federalnej Służby Statystycznej. i^:1Shr://shshsh.dk5.sh/shr5/shs1G|/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/motherhood/# (data dostępu 07.10.2015)

wykształcenie, znalezienie realnej pracy, pełna integracja z życiem społecznym;

Wielu rodziców nie chce posyłać swoich dzieci do szkół specjalnych (poprawczych), ponieważ są one daleko od domu, a dzieci zmuszone są mieszkać w internacie; Ponadto społeczeństwo stworzyło raczej negatywny obraz zakładu karnego.

Samo społeczeństwo nie ma wystarczającego stopnia tolerancji i nie akceptuje osób niepełnosprawnych w swoim otoczeniu, chociaż to właśnie edukacja dzieci niepełnosprawnych wraz z innymi uczniami przyczynia się do kształtowania się „normatywnie rozwijającej się” tolerancji uczniów na cechy kolegów, rozwija poczucie wzajemnej pomocy i chęć współpracy oraz wzbogaca wnętrze świat duchowy, poprawia umiejętności komunikacyjne.

Jednak pomimo bezwarunkowego znaczenia rozwoju systemu edukacji włączającej, ważne jest, aby nie zaszkodzić ani nie utracić ogromnego doświadczenia zgromadzonego przez system edukacji specjalnej (poprawczej). I tak po ogłoszeniu inkluzji na szczeblu federalnym w wielu regionach zaczęto zamykać szkoły i klasy średnie, a „w jednostkach wchodzących w skład Federacji Rosyjskiej w ciągu ostatnich kilku lat nastąpiła redukcja szkół średnich o 5 proc. szkół, przy jednoczesnym wzroście o 2 proc. liczby uczniów i dzieci w nich wychowujących się”3, a od 2016 roku planowane jest zniesienie statusu „ szkoła poprawcza" Nie ma jeszcze oczywistych podstaw do takich działań, a ponadto „dla dzieci, których poziom rozwoju nie pozwala na opanowanie materiału edukacyjnego w takich samych warunkach, jak uczniowie normalnie rozwijający się, nauka w klasie specjalnej (poprawczej) może być bardziej preferowane”, a liczba dzieci niepełnosprawnych uczących się w zwykłych klasach „co do zasady nie powinna przekraczać 3-4 osób”4.

Redukcja sieci SKSH następuje także w związku z polityką optymalizacji kosztów. Choć wiadomo, że stworzenie wszelkich warunków przyjmowania dzieci niepełnosprawnych do każdej szkoły publicznej będzie wymagało wiele

większe inwestycje w tworzenie dostępnego środowiska, zakup specjalnego sprzętu technicznego dla dzieci z różnymi rodzajami niepełnosprawności; dostosowane metodologiczne i pomoc naukowa; szkolenie kadry nauczycielskiej; rozbudowa personelu; podwyżki wynagrodzeń dla pracowników dydaktycznych i medycznych.

Oczywiście najlepszą opcją może być „zachowanie i udoskonalenie istniejącej sieci szkół średnich przy jednoczesnym rozwoju edukacji włączającej”. Jednocześnie zakłady poprawcze mogą pełnić funkcje ośrodków wychowawczo-metodycznych zapewniających pomoc metodyczną kadrze pedagogicznej placówek ogólnokształcących, pomoc doradczą i psychologiczno-pedagogiczną uczniom i ich rodzicom5. Ośrodek będzie mógł towarzyszyć dzieciom niepełnosprawnym i ich rodzinom, pomagając w opracowywaniu indywidualnych programów, dyrygując zajęcia korekcyjne z dziećmi i konsultacjami z nauczycielami itp. Centra takie mogą powstawać jako odrębne organizacje posiadające własne środki finansowe i stałą kadrę lub poprzez rozbudowę kadr już istniejących SCS.

Polityka państwa w zakresie edukacji włączającej obejmuje przede wszystkim wsparcie regulacyjne i prawne systemu, wsparcie logistyczne, kadrowe, edukacyjne, metodologiczne i informacyjne.

W przygotowaniu systemu edukacji do wprowadzenia trendów włączających szczególne miejsce zajmuje tworzenie ram regulacyjnych. W ostatnich latach Federacja Rosyjska przyjęła szereg dokumentów podkreślających prawo dzieci niepełnosprawnych do nauki w warunkach włączenia w miejscu ich zamieszkania, a także prawo rodziców do wyboru placówki edukacyjnej i formy kształcenia dla dziecka dziecko (Państwowy Program Federacji Rosyjskiej „Rozwój edukacji na lata 2013–2020”6, Narodowa Strategia Działań na rzecz Dzieci na lata 2012–20177 itp.). Opracowano i zatwierdzono

3 O edukacji korekcyjnej i włączającej dzieci:<Письмо>Ministerstwo Edukacji i Nauki Rosji z dnia 06.07.2013 nr IR-535/07. Dokument nie został opublikowany. Dostęp z systemu referencyjnego i prawnego „Konsultant Plus”.

6 W sprawie zatwierdzenia programu państwowego Federacji Rosyjskiej „Rozwój Edukacji” na lata 2013-2020: Dekret Rządu Federacji Rosyjskiej z dnia 15 kwietnia 2014 r. nr 295. Dostęp z systemu referencyjnego i prawnego „Konsultant Plus”.

7 Narodowa strategia działania na rzecz dzieci na lata 2012-2017: Dekret Prezydenta Federacji Rosyjskiej z dnia 1 czerwca 2012 r. nr 761. Dostęp z systemu referencyjnego i prawnego „Konsultant Plus”.

Federalny stanowy standard edukacyjny dla uczniów niepełnosprawnych8 oraz Projekty przybliżonych podstawowych programów kształcenia ogólnego dla dzieci z upośledzeniem umysłowym, zaburzeniami ze spektrum autyzmu i innymi zaburzeniami.

W piśmie instruktażowym Ministerstwo Oświaty i Nauki wyjaśnia swoje stanowisko w sprawie wychowania korekcyjnego i włączającego dzieci9, a w zarządzeniu Ministra Oświaty i Nauki10 określa cechy organizacji Działania edukacyjne dla osób niepełnosprawnych, wymieniając niezbędny sprzęt i wymagania dotyczące infrastruktury dla uczniów z różnymi rodzajami niepełnosprawności. W piśmie wskazano także, że kwestie związane z działalnością placówki oświatowej ogólnokształcącej związane z organizacją kształcenia i wychowania dzieci niepełnosprawnych powinny być uregulowane w statucie i aktach miejscowych tej placówki.

Jednak wiele aspektów, w szczególności związanych z finansowaniem, zapewnieniem działalności tutorów itp., nie jest wystarczająco odzwierciedlonych w dokumentach regulacyjnych na poziomie federalnym i wymaga poważnych badań na poziomie regionów i gmin, a także w instytucjach dodatkowo specjalnych. Trudność nie zawsze polega na prawidłowym i pełnym odczytaniu i wykonaniu dokumentów w terenie.

Przy ustalaniu standardów finansowania zaleca się „uwzględnienie konieczności poniesienia dodatkowych kosztów przy tworzeniu... warunków do kształcenia i wychowania dzieci niepełnosprawnych, z uwzględnieniem specyfiki tej działalności”11, a w przypadku gdy placówka edukacyjna stwarza ogólny typ warunków edukacji dzieci niepełnosprawnych, zaleca się, aby finansowanie edukacji tych dzieci odbywało się zgodnie z normami:

ustanowionego dla zakładu poprawczego odpowiedniego rodzaju i typu, co obecnie nie ma miejsca.

Z całą pewnością można powiedzieć, że na etapie rozwoju edukacji włączającej wydatki mogą jedynie wzrosnąć wielokrotnie i tylko tworząc we wszystkich szkołach publicznych wszystkie niezbędne warunki, będziemy mogli później wydawać mniej pieniędzy na system edukacji poprawczej. Chociaż obecnie „w wersji rosyjskiej przejście na włączenie wydaje się wiązać wyłącznie z oszczędnościami. Na utrzymanie jednego dziecka niepełnosprawnego wydaje się 20 razy więcej pieniędzy niż w zwykłej szkole. „Reforma” polega po prostu na umieszczeniu go przy biurku wraz ze wszystkimi innymi i zobaczeniu, co się stanie”. Jedynie niezwykle stopniowe przejście do edukacji włączającej pozwoli, przynajmniej częściowo, rozwiązać ten problem.

Dla wielu największą barierą może być logistyka edukacji włączającej organizacje edukacyjne, choć w ramach Programu „Dostępne Środowisko”12, dla szeregu szkół realizowane są działania mające na celu wyposażenie zwykłych placówek oświatowych w specjalny sprzęt i urządzenia umożliwiające nieskrępowany dostęp dzieci z niepełnosprawnością ruchową i umysłową do budynków i pomieszczeń oraz organizację pobytu i szkolenia w tej organizacji (w tym rampy, specjalne windy, wyposażone miejsca do ćwiczeń, specjalistyczny sprzęt edukacyjny, rehabilitacyjny, medyczny itp.). Stworzenie takich warunków przewiduje także art. 15 ustawy federalnej „O ochronie socjalnej osób niepełnosprawnych w Federacji Rosyjskiej”13 oraz

8 W sprawie zatwierdzenia federalnego stanowego standardu edukacyjnego dla kształcenia podstawowego uczniów niepełnosprawnych: Zarządzenie Ministerstwa Edukacji i Nauki Rosji z dnia 19 grudnia 2014 r. Nr 1598. Oficjalny portal internetowy informacji prawnych http://www.pravo .gov.ru, 02.06.2015

9 W sprawie stworzenia warunków do nauki dzieciom niepełnosprawnym i dzieciom niepełnosprawnym:<Письмо>

10 W sprawie zatwierdzenia Procedury organizacji i prowadzenia zajęć edukacyjnych w trybie głównym programy kształcenia ogólnego- programy edukacyjne dla szkół podstawowych ogólnokształcących, zasadniczych ogólnokształcących i średnich ogólnokształcących: Rozporządzenie Ministerstwa Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej z dnia 30 sierpnia 2013 r. nr 1015. Dostęp z systemu referencyjnego i prawnego „Konsultant Plus”.

11 W sprawie stworzenia warunków do nauki dzieciom niepełnosprawnym i dzieciom niepełnosprawnym:<Письмо>Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej z dnia 18 kwietnia 2008 r. nr AF-150/06.

12 W sprawie zatwierdzenia programu państwowego Federacji Rosyjskiej „Dostępne środowisko” na lata 2011-2015: Dekret Rządu Federacji Rosyjskiej z dnia 15 kwietnia 2014 r. nr 297 (ze zmianami z dnia 19 lutego 2015 r.). Dostęp z systemu referencyjnego i prawnego „Konsultant Plus”.

13 O ochronie socjalnej osób niepełnosprawnych w Federacji Rosyjskiej: Ustawa federalna z dnia 24 listopada 1995 r. nr 181-FZ (zmieniona 29 czerwca 2015 r.). Dokument w tej formie nie został opublikowany. Dostęp z systemu referencyjnego i prawnego „Konsultant Plus”.

należy bezwzględnie zapewnić zarówno podczas budowy nowych ogólnokształcących placówek oświatowych, jak i podczas przebudowy i remontów kapitalnych istniejących placówek14. Jednak do 2015 roku takie warunki będzie można stworzyć jedynie w 20 proc. ogółu szkół średnich15, zatem większość szkół nie będzie jeszcze gotowa na przyjęcie dzieci z niepełnosprawnością.

Kierownictwo gminy i dyrektorzy szkół muszą wspólnie uczestniczyć w przygotowaniu działań na rzecz realizacji tego programu. Wymagana jest poważna analiza istniejących możliwości gminy. Według wstępnych szacunków (na podstawie doświadczeń szkół w Chanty-Mansyjskim Okręgu Autonomicznym i obwodzie swierdłowskim) potrzebny jest budżet w wysokości 6 milionów 392 tysięcy rubli, aby wyposażyć jedną placówkę edukacyjną do przyjmowania uczniów z tylko trzema rodzajami niepełnosprawności - słuchem , wzrok, układ mięśniowo-szkieletowy. (w cenach z 2014 roku). W przypadku wielu terytoriów kwota ta może stać się nieosiągalna. Istnieje niebezpieczeństwo symulowania „dostępnego środowiska” wyłącznie do celów sprawozdawczych, ponieważ z budżetu federalnego przeznaczono „3 miliardy rubli”. dla 3,1 tys. szkół rosyjskich – to niecałe milion rubli na szkołę” to zdecydowanie za mało, aby wdrożyć idee edukacji włączającej.

Na początkowych etapach warto skorzystać z możliwości partnerstwa społecznego i networkingu. Dopóki nie uda się wyposażyć każdej szkoły we wszystko, co niezbędne dla każdego rodzaju niepełnosprawności, można organizować wymianę sprzętu (lub „socjalny” punkt wypożyczenia) pomiędzy szkołami, jeśli w jednej z nich są dzieci z określonym rodzajem niepełnosprawności, a inne jeszcze nie (już). Należy także rozważyć możliwość połączenia pobliskich szkół w określone grupy, w ramach których wprowadzona zostanie specjalizacja według rodzaju naruszenia. Przykładowo jedna szkoła będzie wyposażona w dostępne środowisko, infrastrukturę, kompleks edukacyjno-metodyczny dla dzieci niepełnosprawnych.

problemy układu mięśniowo-szkieletowego, z drugiej – dla dzieci z wadą wzroku lub słuchu. Ta interakcja sieciowa może również obniżyć koszty nauczycieli, wychowawców i personelu medycznego w szkołach specjalnych.

Specyfika organizacji pracy wychowawczej, wychowawczej i korekcyjnej z dziećmi z zaburzeniami rozwoju wymaga specjalnego przygotowania kadry pedagogicznej placówki oświatowej ogólnokształcącej prowadzącej edukację włączającą. Nauczyciele nie posiadający minimalnej wiedzy specjalistycznej niezbędnej do pracy z dziećmi ze specjalnymi potrzebami rozwoju psychofizycznego nie zawsze uwzględniają możliwości i potrzeby takich dzieci oraz stosują niewłaściwe metody i techniki pracy. Włączenie w tych przypadkach ma charakter formalny: uczniowie niepełnosprawni nie otrzymują niezbędnej pomocy pedagogicznej, co negatywnie wpływa na jakość edukacji otrzymywanej zarówno przez dziecko niepełnosprawne, jak i pozostałe dzieci. Tolerancja innych uczniów zależy również w dużej mierze od umiejętności pedagogicznych nauczyciela i pracy całego personelu placówki.

Pracownicy pedagogiczni placówek oświatowych muszą odbywać szkolenia i regularnie podnosić swoje kwalifikacje w zakresie organizacji pracy z dziećmi niepełnosprawnymi w warunkach inkluzji16, co jest obecnie realizowane w oparciu o uczelnie pedagogiczne i instytuty doskonalenia oświaty, z reguły w w formie jednorazowych i teoretycznych kursów zaawansowanych.

Aby zapewnić dzieciom niepełnosprawnym pełne opanowanie programów edukacyjnych, a także skorygowanie braków w ich rozwoju fizycznym i (lub) umysłowym, Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej uważa za wskazane wprowadzenie dodatkowych stanowisk pedagogicznych do tabeli personelu placówek oświatowych ogólnokształcących (logopeda, logopeda, logopeda, psycholog pedagogiczny, nauczyciel socjalny, pedagog i in.) oraz pracownicy medyczni17. Jest to jednak konieczne

14 W sprawie stworzenia warunków do nauki dzieciom niepełnosprawnym i dzieciom niepełnosprawnym:<Письмо>Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej z dnia 18 kwietnia 2008 r. nr AF-150/06.

15 W sprawie edukacji korekcyjnej i włączającej dzieci: Pismo pouczające Ministerstwa Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej z dnia 7 czerwca 2013 r. nr IR-535/07.

16 W sprawie stworzenia warunków do nauki dzieciom niepełnosprawnym i dzieciom niepełnosprawnym:<Письмо>Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej z dnia 18 kwietnia 2008 r. nr AF-150/06.

wymagana na to duża ilość środków z reguły powoduje, że nowe stawki, mimo pojawienia się dzieci niepełnosprawnych w szkołach, nigdy się nie pojawiają, zatem problem indywidualnego wsparcia dzieci niepełnosprawnych w szkole publicznej jest raczej sprawa odległej przyszłości. Szczególnym problemem jest także obsadzanie szkół wychowawcami ze względu na niewystarczające prawne i regulacyjne rozpoznanie ich statusu i zrozumienie znaczenia tego stanowiska, choć Rozporządzenie Ministra Oświaty i Nauki określa potrzebę wprowadzenia takiej jednostki kadrowej” na 1-6 uczniów niepełnosprawnych”18, „w zdecydowanej większości rosyjskich szkół nie ma korepetytorów”.

Aby zachować i wzmocnić zasoby ludzkie placówkach oświatowych zapewniających edukację dzieci niepełnosprawnych, należy opracować mierniki materialnych zachęt do działalności pracowników, w tym ustalanie wynagrodzeń i warunków odpowiednich do złożoności ich pracy, zapewnienie im świadczeń i gwarancji socjalnych, a także środków zachęta moralna19. Należy podnieść status nauczyciela poprzez zwrócenie uwagi na jego pracę, popularyzację jej, pracę z nią opinia publiczna jednak tak się jeszcze nie dzieje.

Edukacja i korekta rozwoju dzieci niepełnosprawnych, w tym w kontekście edukacji włączającej, wymaga poważnego wsparcia pedagogicznego i metodycznego i powinna być prowadzona według programów edukacyjnych opracowanych na podstawie podstawowych programów kształcenia ogólnego, z uwzględnieniem cech psychofizycznych i możliwości takich uczniów20. Zarządzenie Ministra Oświaty i Nauki21 określa specyfikę treści tych programów w zależności od stopnia niepełnosprawności dziecka. Istnieje poważna potrzeba opracowania i upowszechnienia pomocy dydaktycznych zalecenia metodologiczne na temat pracy z różnymi kategoriami dzieci w warunkach integracji.

Jako skuteczny sposób organizacji edukacji dzieci niepełnosprawnych, zwłaszcza tych, które mają trudności z poruszaniem się, wskazane jest rozważenie rozwoju formy zdalne kształcenie ich z wykorzystaniem nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych22, choć dla wielu osiedli problemem pozostaje nawet dostępność Internetu.

Aby zapewnić skuteczną integrację dzieci niepełnosprawnych, ważne jest prowadzenie prac informacyjnych, edukacyjnych i wyjaśniających w kwestiach związanych z charakterystyką procesu edukacyjnego dla tej kategorii dzieci, ze wszystkimi jego uczestnikami - uczniami (zarówno z niepełnosprawnością, jak i bez ), ich rodzice (przedstawiciele prawni) kadra nauczycielska i społeczeństwo jako całość23.

Konieczna jest współpraca z mediami, tworzenie i aktualizacja banków danych o dzieciach niepełnosprawnych, monitorowanie konieczności tworzenia im warunków do edukacji itp.

Szczególnej uwagi wymaga oddziaływanie informacyjne na społeczeństwo, mające na celu kreowanie pozytywnego wizerunku inkluzji, kształtowanie tolerancyjnej postawy wobec dzieci niepełnosprawnych, popularyzację idei promowania ich edukacji i integracji społecznej.

Tylko pod warunkiem spełnienia wszystkich warunków określonych przez prawo, bez zbędnej gorliwości w przyspieszaniu procesu wprowadzania edukacji włączającej i oszczędzania na niej oraz tylko przy stworzeniu odpowiedniej bazy materialnej, specjalnych programach edukacyjnych, przygotowaniu wyszkolonej i zmotywowanej kadry pedagogicznej, prowadzeniu zajęć wyjaśniających praca z uczniami i ich rodzicami pozwala na pełne włączenie dzieci niepełnosprawnych. Ponadto możliwe będzie uniknięcie tego

20 W sprawie stworzenia warunków do nauki dzieciom niepełnosprawnym i dzieciom niepełnosprawnym:<Письмо>Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej z dnia 18 kwietnia 2008 r. nr AF-150/06.

21 W sprawie zatwierdzenia Procedury organizacji i realizacji zajęć edukacyjnych w podstawowych programach kształcenia ogólnego – programy edukacyjne szkół podstawowych ogólnokształcących, zasadniczych ogólnokształcących i średnich ogólnokształcących: Zarządzenie Ministra Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej z dnia 30 sierpnia 2013 r. nr 21. 1015. Dostęp z systemu referencyjnego i prawnego „Konsultant Plus”.

22 W sprawie stworzenia warunków do nauki dzieciom niepełnosprawnym i dzieciom niepełnosprawnym:<Письмо>Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej z dnia 18 kwietnia 2008 r. nr AF-150/06.

23 W sprawie stworzenia warunków do nauki dzieciom niepełnosprawnym i dzieciom niepełnosprawnym:<Письмо>Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej z dnia 18 kwietnia 2008 r. nr AF-150/06.

znaczne pogorszenie jakości pracy placówek oświatowych z innymi uczniami24, którzy nie są niepełnosprawni.

Tym samym zidentyfikowane w artykule problemy realizacji polityki państwa w zakresie edukacji włączającej wymagają kontynuacji poważnych dyskusji, rozwoju naukowego i praktycznego. Propozycje zawarte w artykule zostały sformułowane w oparciu o wyniki prac mających na celu wsparcie procesu wdrażania Państwowego Programu Federacji Rosyjskiej „Dostępne środowisko” w placówkach oświatowych Jekaterynburga. Szereg zapisów powstało w wyniku dyskusji na ten temat z dyrektorami i nauczycielami szkół, którzy studiowali w ramach programu Prezydenckiego w Uralskim Instytucie Zarządzania – filii RANEPA oraz brali udział w innych wydarzeniach organizowanych z udziałem autorzy artykułu.

1. Żukowa, I.V. Stworzenie włączającego systemu edukacji w Rosji [Tekst] / I.V. Żukowa, D.V. Fedenewa, T.A. Sandakova, I.M. Tarasova / Państwo, polityka, społeczeństwo; wyzwania i strategiczne priorytety rozwoju. Międzynarodowa konferencja naukowo-praktyczna. Jekaterynburg. 27 listopada 2014 sob. artykuły. Jekaterynburg: Ural Instytut Zarządzania – oddział RANEPA, 2014. s. 103-104.

2. Korekta umysłu // Gazeta „Argumenty tygodnia” z 13.08.15, http://argumenti.ru/society/P500/411368 (data dostępu: 15.08.2015).

3. Patrakov, E.V. Dostępne środowisko edukacyjne jako czynnik społecznej odpowiedzialności uczelni: monografia [Tekst] / E.V. Patrakow, L.V. Tokarskaja, O.V. Guszczyn. - Jekaterynburg: UrFU, 2015. 184 s.

1. Zhukova, I.V., Fedeneva, D.V., Sandakova, T.A., Tarasova, I.M. (2014) Sozdanie sistemy inkljuzivnogo obrazovanija v Rossii / Państwo, polityka, społeczeństwo; vyzovy i strategiczneheskie priorytet razvitija. Mezhdunarodnaja naukowo-prakticheskaja konferencija. Jekaterynburg. 27 listopada 2014 Sb. stan. Jekaterynburg: Uralskij instytut upravlenija -filialny RANHiGS, s. 103-104.

2. Korrekcija razuma. Gazeta „Argumenty nedeli” z 13.08.15, http://argumenti.ru/society/n500/411368.

3. Patrakov, Je.V., Tokarskaja, L.V., Gushhin, O.V. (2015) Dostupnaja obrazovatel”naja sreda kak Factor social”noj otvetstvennosti vuza: monografija, Jekaterynburg: UrFU, 2015, 184 s. .

UDC 371,311: 159,97 (061) + 342,5 (061)

REALIZACJA POLITYKI PAŃSTWA FEDERACJI ROSYJSKIEJ W SFERIE EKSKLUZYWNEJ EDUKACJI

Tokarska Ludmiła Waleriewna,

Ural Federal University, profesor nadzwyczajny Katedry Psychologii Rozwoju i Psychologii Pedagogicznej, kandydat nauk pedagogicznych, profesor nadzwyczajny, Jekaterynburg, Rosja. E-mail.ru: [e-mail chroniony]

Żukowa Inga Waleriewna,

Ural Instytut Administracji - oddział RANEPA,

Profesor nadzwyczajny Katedry Administracji Państwowej i Technologii Politycznych, kandydat nauk historycznych, profesor nadzwyczajny,

Jekaterynburg, Rosja. E-mail.ru: [e-mail chroniony]

Artykuł poświęcony jest analizie sposobu realizacji polityki państwa w sferze ekskluzywnej edukacji w Rosji. Autor wykorzystuje podejście systemowe, metody analizy dokumentów statystycznych i regulacyjnych. Autor identyfikuje główne problemy realizacji polityki i proponuje wytyczne dotyczące ich minimalizowania i eliminowania.

system edukacji,

polityka państwa w sferze oświaty,

ekskluzywna edukacja

ograniczenia zdrowotne.

24 W sprawie edukacji korekcyjnej i włączającej dzieci: Pismo pouczające Ministerstwa Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej z dnia 7 czerwca 2013 r. nr IR-535/07.