Oleynikova Olga Yurievna
nauczyciel-logopeda MBDOU „Przedszkole nr 4 - typ łączony”, Torzhok
Oryginalny artykuł w formacie MS Word do pobrania
Najczęściej opóźniony rozwój mowy ma poważny wpływ na ogólny rozwój dziecka, nie pozwala mu w pełni komunikować się i bawić z rówieśnikami, utrudnia zrozumienie otaczającego go świata oraz pogarsza stan emocjonalny i psychiczny dziecka.
U wielu dzieci z systemowym niedorozwojem mowy badanie neurologiczne ujawnia różnorodne, zwykle niezaostrzone, zaburzenia motoryczne, które charakteryzują się zmianami napięcia mięśniowego, zaburzeniami równowagi, koordynacją ruchową oraz zmniejszoną wrażliwością skóry i mięśni. Obserwuje się również ogólną niewydolność motoryczną, wyrażoną w różnym stopniu, a także odchylenia w rozwoju ruchów palców, ponieważ ruchy palców są ściśle związane z funkcją mowy.
Ruchy dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy charakteryzują się niezdarnością, słabą koordynacją, nadmierną powolnością lub wręcz impulsywnością. To jeden z powodów, który utrudnia opanowanie najprostszych, kluczowych umiejętności i umiejętności samoobsługi. Dziecko, które pojawiło się od niemowlęctwa, przez długi czas nie potrafi posługiwać się kubkiem i łyżką. Rozlewa ich zawartość, zanim dotrze do ust, plamiąc stół i swoje ubranie.
W wieku przedszkolnym wiele dzieci, z którymi nie przeprowadzono długoterminowej, ukierunkowanej pracy, nie potrafi samodzielnie się ubierać i rozbierać ani prawidłowo odkładać rzeczy. Szczególnie trudne jest dla nich zapinanie i rozpinanie guzików oraz sznurowanie butów. Umiejętności te są zwykle specjalnie szkolone w instytucjach edukacyjnych przy użyciu specjalnych pomocy.
Niezręczność ruchów przedszkolaków objawia się podczas chodzenia, biegania, skakania i wszelkiego rodzaju zajęć praktycznych. Chodzą niezdarnie, przetykając nogami. Mają trudności z opanowaniem takich dziecięcych zabaw, jak skakanie na skakance. Często przedmioty mimowolnie wypadają z rąk. Podczas podlewania roślin domowych rozpryskują wodę lub wylewają za dużo wody.
Słaby rozwój umiejętności motorycznych wpływa również na inne czynności u dzieci z ODD. Dlatego ich rysunki składają się z niestabilnych, zakrzywionych linii, które w oddali oddają kontur obiektu.
W szkolne lata Braki w zakresie motoryki dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy ulegają znacznemu wyrównaniu pod wpływem pracy korekcyjno-wychowawczej, prowadzonej systematycznie na wszystkich lekcjach i poza godzinami lekcyjnymi. Ruchy uczniów stopniowo zyskują klarowność, koordynację i płynność. W ostatnich latach szkoły wiele dzieci w wieku szkolnym chodzi łatwo i z wdziękiem, tańczy, jeździ na nartach, gra w piłkę i wykonuje dość złożone prace, zarówno domowe, jak i przemysłowe.
Naukowcy tacy jak I. P. Pavlov, A. A. Leontyev, A. R. Luria zbadali i potwierdzili związek między umiejętnościami ogólnymi i motorycznymi mowy. Im wyższa aktywność ruchowa dziecka, tym lepiej rozwija się jego mowa. Tworzenie się ruchów następuje z udziałem mowy. Precyzyjne, dynamiczne wykonanie ćwiczeń nóg, tułowia, ramion i głowy przygotowuje do usprawnienia ruchów narządów artykulacyjnych: warg, języka, żuchwy itp.
Należy zauważyć, że aktywność ruchowa dzieci z ODD jest o 20–30% niższa niż u zdrowych rówieśników. Jednak wysoki poziom aktywności fizycznej jest dostępny tylko dla niewielkiej liczby dzieci z OHP. W przypadku przedszkolaków o niskim i poniżej średniej kondycji fizycznej program aktywności fizycznej obejmuje ukierunkowane ćwiczenia fizyczne o przeważnie umiarkowanej intensywności. Podczas wykonywania dozowanej aktywności fizycznej organizm takich dzieci przystosowuje się gorzej niż zdrowych przedszkolaków w tym samym wieku, co charakteryzuje się przede wszystkim długim okresem rekonwalescencji.
Korekta cech rozwoju motorycznego dzieci z ODD odbywa się poprzez specjalne ćwiczenia i ogólnie przyjęte metody wychowania fizycznego. Zajęcia te mogą obejmować różne rodzaje ćwiczeń: wychowanie fizyczne, zabawy na świeżym powietrzu, ćwiczenia oddechowe, ćwiczenia palców, masaż i automasaż, psychoterapię, muzykoterapię. System zajęć może obejmować nietradycyjne metody, które mają różne cele: połączenie osobowości i natury, rozwijanie procesów oddychania, węchu (aromaterapia), poprawa ogólnego samopoczucia dziecka. Zastosowanie takich metod pozwoli nam osiągnąć niezbędne zrównoważenie procesów nerwowych, a także sprzyja korekcie wymowy dźwięków, poprawi koordynację i regulację wysiłku mięśni z funkcjami różnych analizatorów ciała dziecka.
Gry na świeżym powietrzu pomogą jednocześnie w pomyślnym kształtowaniu mowy, będą integralną częścią zajęć wychowania fizycznego i zajęć muzycznych, przyczyniając się do rozwoju poczucia rytmu, harmonijnych ruchów i pozytywnie wpływają na stan psychiczny dzieci.
Ważne jest, aby zachować konsekwencję i systematyczność treningu zgodnie z możliwościami motorycznymi dzieci, ich poziomem wyszkolenia, nie komplikując zbytnio, ale także nie lekceważąc treści ćwiczeń i wymagań dotyczących jakości ich realizacji; uwzględniać nie tylko poziom umiejętności motorycznych osiąganych przez dzieci, ale także przewidywać zwiększone wymagania wobec nich. Największą korzyść dla celów kompleksowych praca korekcyjna przynoszą gry sportowe mające na celu rozwój funkcji motorycznych ręki. Należą do nich wszelkiego rodzaju gry w piłkę.
Główne cele pracy korekcyjnej z dziećmi chorymi na ODD
1. Naucz dzieci chodzić w określonym kierunku (po linii prostej, po okręgu) w zadanym rytmie.
2. Naucz dzieci wspinać się po 2-3-4 stopniach, najpierw z pomocą dorosłych, a następnie samodzielnie.
3. Naucz dzieci schodzenia po schodach, a następnie małych podskoków.
4. Naucz dzieci stać naprzemiennie na prawej (lewej) nodze.
5. Naucz dzieci skakać na dwóch nogach, następnie na prawej i lewej nodze.
6. Naucz dzieci, aby podczas liczenia naprzemiennie wstawały i kucały.
7. Naucz dzieci podnosić ręce do góry, do przodu, na boki, do pasa; wyciągnij ramiona do przodu; odłóż stopę na bok; opuść głowę; pochylanie się do przodu na bok, do tyłu; lewa ręka do ramienia, prawa ręka do głowy; połóż prawą stopę do przodu, na pięcie, na palcu. Dotyczy to dzieci, u których zespół dyzartryczny jest wyraźny w strukturze ogólnego niedorozwoju mowy.
8. Naucz dzieci łapać piłkę obiema rękami, jedną ręką.
9. Naucz dzieci łapania piłki po uderzeniu w podłogę lub ścianę.
10. Naucz dzieci łapania piłki po kilku uderzeniach w podłogę (uderzenia w podłogę naprzemiennie lewą i prawą ręką).
11. Naucz dzieci toczyć piłkę po podłodze, aby trafić w zadany cel (bramkę).
12. Naucz dzieci toczyć (rzucać) piłkę z jednej ręki do drugiej.
13. Ucz dzieci podawania piłek z niewielkiej odległości w szeregach.
14. Naucz dzieci rozpinać i zapinać guziki w płaszczu, sukience, bluzce, majtkach (następnie przejdź do rzeczy dla lalek).
15. Używając wstążek, a następnie liny, naucz dzieci wiązania i rozwiązywania węzła lub kokardy.
16. Naucz dzieci zaciskać i rozluźniać pięści.
17. Naucz dzieci mocno ściskać jedną rękę drugą, ściskać dłonie ojca i matki.
18. Naucz dzieci naprzemiennie zginać i prostować palce prawej i lewej ręki oraz tworzyć siatkę palców.
19. Naucz dzieci naprzemiennie łączyć kciuk i palec wskazujący, środkowy, serdeczny i mały.
20. Naucz dzieci rytmicznego wykonywania ruchów „dłoń-pięść-dłoń”.
Jeśli jednak pomożesz dziecku na czas, stosując wszystkie metody rozwoju i aktywizacji mowy, wiele problemów można rozwiązać. Należy zadbać o terminowy rozwój mowy dziecka już od pierwszych tygodni jego życia: rozwijać słuch, uwagę, rozmawiać, bawić się z nim, rozwijać jego zdolności motoryczne.
W domowej logopedii ogólne niedorozwój mowy (GSD) odnosi się do różnych złożonych zaburzeń mowy, w których u dzieci występuje upośledzenie kształtowania się wszystkich elementów narządu mowy związanych z jego stroną dźwiękową i semantyczną, przy prawidłowym słuchu i inteligencji.
Po raz pierwszy podstawy naukowe dla ONR podał R.E. Levina w latach 50. - 60. XX wieku. Zwróciła uwagę, że ogólne niedorozwój mowy występuje przy najbardziej złożonych, ogólnoustrojowych zaburzeniach mowy – alalii i afazji. Ogólne niedorozwój mowy można zaobserwować także przy zaburzeniach fonacji (rynolalia i dyzartria), gdy stwierdza się nie tylko zaburzenia fonetycznej strony mowy, ale jednocześnie niewydolność świadomość fonemiczna, leksykalne i gramatyczne aspekty mowy.
Jak podkreśla N.S. Żukowa, E.M. Mastyukova, T.B. Filiczewa przyczyną ogólnego niedorozwoju są różne niekorzystne skutki zarówno w okresie prenatalnym rozwoju (zatrucie, zatrucie), jak i podczas porodu (uraz porodowy, uduszenie), a także w pierwszych latach życia.
Pomimo odmiennego charakteru wad, u dzieci z OHP występują typowe objawy wskazujące na zaburzenia ogólnoustrojowe aktywność mowy. Głównymi oznakami ogólnego niedorozwoju mowy w wieku przedszkolnym są: późny początek mowy, powolne tempo, specyficzny przebieg jej rozwoju, ograniczone słownictwo, dość uporczywe trudności w kształtowaniu struktury gramatycznej mowy, wady wymowy i analizy dźwięku.
Związek zaburzeń mowy z innymi aspektami rozwoju umysłowego determinuje szereg specyficznych cech. Zdaniem R.E. Leviny dzieci z ODD charakteryzują się niewystarczającą aktywnością umysłową, która wyraża się albo zwiększoną pobudliwością i niestabilnością uwagi, albo skrajną powolnością, letargiem i obojętnością. U dzieci z OHP opóźnione jest tworzenie funkcji czuciowych i motorycznych, koncepcji optyczno-przestrzennych, charakteryzują się one niskim poziomem rozwoju podstawowych właściwości uwagi: niewystarczająca stabilność, przełączalność i objętość; Dotyczy to wszystkich rodzajów pamięci: słuchowej, wzrokowej, ruchowej. Chociaż umiejętności semantyczne i logiczne są stosunkowo zachowane, wydajność pamięci werbalnej i zapamiętywania jest zauważalnie zmniejszona w porównaniu z normalnie mówiącymi dziećmi. Mając ogólnie pełne warunki do opanowania operacji umysłowych dostępnych dla ich wieku, dzieci pozostają w tyle w rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego, bez specjalnego szkolenia mają trudności z opanowaniem analizy, syntezy, porównania i sztywności myślenia.
ODNOŚNIE. Levina zauważyła, że niedorozwój mowy dzieci w wieku przedszkolnym można wyrazić w różnym stopniu: od całkowitego braku mowy, środków komunikacji, po rozległą mowę z przejawami zaburzeń leksykono-gramatycznych i fonetyczno-fonemicznych. W tym kontekście tradycyjnie wyróżniła trzy poziomy ogólnego niedorozwoju mowy. Później w pracach T.B. Filichevej przedstawiono czwarty poziom niedorozwoju mowy.
NA pierwszy poziom rozwoju mowy U dzieci w starszym wieku przedszkolnym mowa jest prawie całkowicie nieobecna: składa się z onomatopei, amorficznych słów źródłowych. Dzieci towarzyszą swojej mowie gestami i mimiką. Przedszkolaki posługują się jedną nazwą do oznaczenia różnych przedmiotów, łącząc je na podstawie podobieństwa ich indywidualnych cech, jednocześnie jeden i ten sam przedmiot jest różne sytuacje nazywa się je różnymi słowami, nazwy działań zastępuje się nazwami obiektów. Na tym poziomie rozwoju mowy nie ma fraz. Słownictwo pasywne jest szersze niż aktywne; wydaje się, że dzieci wszystko rozumieją, ale same nie potrafią nic powiedzieć. Jednakże badania G.I. Zharenkova pokazuje ograniczenia imponującej strony mowy dzieci, które często rozumieją mowę skierowaną do nich dopiero na podstawie podpowiedzi, nie rozumieją w ogóle wielu słów. Dzieci niemówiące nie dostrzegają zmian gramatycznych w słowach, nie rozróżniają form liczby pojedynczej i pojedynczej. mnogi rzeczowniki, przymiotniki, czas przeszły czasowników, formy męskie i żeńskie, nie rozumieją znaczenia przyimków.
Drugi poziom rozwoju mowy charakteryzuje się tym, że zdolności mowy dzieci znacznie wzrastają, komunikacja odbywa się przy użyciu stałych, ale silnie zniekształconych środków mowy. Jak podkreśla R.E. Levina, słownictwo staje się bardziej zróżnicowane, zawiera różne słowa oznaczające przedmioty, działania, cechy. Na tym poziomie dzieci używają zaimków osobowych, prostych przyimków i spójników. Niedorozwój mowy objawia się nieznajomością wielu słów, nieprawidłową wymową dźwięków, naruszeniem struktura sylaby słowa, agramatyzm, chociaż znaczenie tego, co się mówi, można zrozumieć poza sytuacją. Niewystarczająca percepcja fonemiczna objawia się niedojrzałością procesów różnicowania dźwięków o różnych kontrastach.
Trzeci poziom rozwoju mowy charakteryzuje się tym, że mowa codzienna dzieci staje się bardziej rozwinięta i nie ma już rażących odchyleń leksykalno-gramatycznych i fonetycznych. W mowie ustnej występują zwroty niegramatyczne, niedokładne użycie niektórych słów, a braki fonetyczne są mniej zróżnicowane.
Dzieci używają prostych, powszechnych zdań składających się z trzech lub czterech słów. Złożone zdania nieobecny w mowie dzieci. W niezależnych wypowiedziach nie ma prawidłowego połączenia gramatycznego, nie jest przekazywana logika zdarzeń.
Do błędów fleksyjnych odnotowanych u dzieci tej kategorii należą: pomieszanie końcówek rzeczowników w przypadkach ukośnych; zastąpienie końcówek rzeczowników nijakich końcówkami rodzaju żeńskiego; błędy w przypadku końcówek rzeczowników; niepoprawna korelacja rzeczowników i zaimków; błędne podkreślenie jednym słowem; brak rozróżnienia rodzaju czasowników; niepoprawna zgodność przymiotników z rzeczownikami; niedokładna zgodność między rzeczownikami i czasownikami.
Strona dźwiękowa mowy na tym poziomie rozwoju mowy jest znacznie bardziej rozwinięta, wady wymowy dotyczą głosek o skomplikowanej artykulacji, często syczących i dźwięcznych. Przegrupowania dźwięków w słowach dotyczą jedynie odtwarzania nieznanych słów o złożonej strukturze sylabicznej.
Na tle stosunkowo szczegółowej mowy wiele z nich jest niedokładnie używanych znaczenia leksykalne. W słownictwie aktywnym dominują rzeczowniki i czasowniki. Nie ma wystarczającej liczby słów oznaczających cechy, znaki, stany przedmiotów i działania. Brak umiejętności stosowania metod słowotwórczych powoduje trudności w stosowaniu wariantów wyrazowych, dzieci nie zawsze potrafią wybierać słowa o tym samym rdzeniu lub tworzyć nowe słowa za pomocą przyrostków i przedrostków. Często zastępują nazwę części obiektu nazwą całego obiektu lub żądane słowo innym słowem o podobnym znaczeniu.
Rozumienie mowy mówionej znacznie się rozwija i zbliża się do normy.
Wieloletnie doświadczenie w nauczaniu przedszkolaków z niedorozwojem mowy oraz badanie dynamiki ich postępów w rozwoju mowy pozwoliło uzasadnić potrzebę zidentyfikowania nowego, czwartego poziomu rozwoju mowy, co przedstawiają prace T.B. Filicheva. Do dzieci włączono dzieci ze śladowymi zjawiskami niedorozwoju elementów leksykalno-gramatycznych i fonetyczno-fanemicznych systemu językowego.
Mowa takich dzieci na pierwszy rzut oka robi zupełnie dobre wrażenie. Dopiero szczegółowe i dogłębne badanie oraz wdrożenie specjalnie wyselekcjonowanej wiedzy pozwala zidentyfikować szczątkowe objawy OHP.
Trudności w odtwarzaniu słów o złożonej budowie sylabicznej i ich zawartości dźwiękowej stanowią kryterium diagnostyczne przy badaniu mowy dzieci w wieku przedszkolnym z IV poziomem rozwoju mowy.
Pod wpływem treningu korekcyjno-rozwojowego zjawisko to ulega stopniowemu wygładzeniu, jednak zawsze ujawnia się, gdy tylko dziecko musi nauczyć się nowego słownictwa, które jest złożone w budowie dźwiękowo-sylabowej i organizacji morfologicznej (np.: kontroler ruchu, koszykówka odtwarzacz itp.).
T.B. Filicheva zwraca uwagę, że dla dzieci na tym poziomie OHP typowa jest nieco powolna artykulacja dźwięków, niewystarczająca wyrazistość mowy i niejasna dykcja. Wszystko to sprawia wrażenie ogólnej „niewyraźnej” mowy. Niekompletność tworzenia struktury dźwiękowo-sylabowej, mieszanie dźwięków, niski poziom zróżnicowanego postrzegania fonemów są ważnym wskaźnikiem, że proces tworzenia fonemów u tych dzieci nie został jeszcze zakończony.
Oprócz braków o charakterze fonetyczno-fonemicznym dzieci te charakteryzują się indywidualnymi naruszeniami semantycznego aspektu mowy. Zatem przy pozornie dość zróżnicowanym słownictwie przedmiotowym dzieci mogą nie dokładnie znać i rozumieć słowa rzadko spotykane w codziennej praktyce mowy: nazwy niektórych zwierząt i ptaków, roślin, zawodów, części ludzkiego ciała i zwierząt.
Konstrukcje zdań z różnymi zdaniami podrzędnymi sprawiają szczególną trudność dzieciom z poziomu IV OHP. Konstruując je, dziecko może pominąć lub zastąpić spójnik.
Przy badaniu mowy spójnej ujawniają się trudności w przekazywaniu logicznego ciągu, „utknięciu” w drobnych szczegółach fabuły wraz z pominięciem jej głównych wydarzeń, kilkukrotnym powtórzeniem poszczególnych epizodów itp.
Wśród niewerbalnych objawów w strukturze OHP, wraz z ogólnym osłabieniem somatycznym i opóźnionym rozwojem funkcji ruchowych, występuje opóźnienie w rozwoju sfery motorycznej. Wskazania na obecność zaburzeń ruchowych w strukturze zaburzeń mowy można znaleźć w pracach wielu autorów zagranicznych i krajowych (M. Zeeman, K.-P. Becker, M. Sovak; G.A. Volkova, A.G. Ippolitova, G.V. Chirkina i in. .) . U większości dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy badania specjalne wykazały niedostateczny rozwój funkcji motorycznych.
Przejawy niedorozwoju funkcji motorycznych w tej kategorii dzieci można zaobserwować we wczesnych stadiach ontogenezy. Jak podkreśla M. M. Koltsova, już w pierwszym roku życia, u dzieci z niedorozwojem mowy wykrywa się opóźnienie w rozwoju ruchów.
Dzieci w tym wieku są nieaktywne, powolne i niezdarne, w przeciwieństwie do swoich normalnie rozwijających się rówieśników.
Zdolność do obracania się z pleców na brzuch, skręcania na przedramieniu i utrzymywania głowy w pożądanej pozycji, kształtuje się u tych dzieci dopiero w ciągu dziewięciu miesięcy (zwykle sześć, siedem miesięcy). Dzieci te, przy braku objawów neurologicznych i motorycznych (niedowład, hiperkineza itp.), później niż w normie wieku zaczynają siadać, stać itp., ich funkcje ruchowe (wspinanie się, chodzenie, skakanie itp.) kształtują się późno. Rodzice takich dzieci zauważają opóźnienie w kształtowaniu działań manipulacyjnych zabawkami, trudności w opanowaniu umiejętności samoobsługi itp.
W okresie przedszkolnym funkcje motoryczne dziecka z ODD stają się bardziej zaawansowane. Ułatwiają to głównie zajęcia związane z grami oraz systematyczny wpływ korekcyjny i pedagogiczny. U dzieci z OHP wywołanym zespołem alalickim opóźnienie w rozwoju sfery ruchowej obserwuje się nie tylko w wieku przedszkolnym, ale przez wszystkie lata pobytu dziecka w szkole. Co więcej, braki w zakresie motoryki bez odpowiednich zajęć korekcyjnych zostają utrwalone i pozostają na całe życie, o czym świadczą obserwacje absolwentów szkół logopedycznych.
Badania sfery motorycznej dzieci z ODD pokazują, że u większości z nich obserwuje się niedoskonałe ruchy we wszystkich komponentach zdolności motorycznych: ogólnie (brutto), w obrębie twarzy i artykulacji, w drobnych ruchach dłoni i palców (na różnych poziomach organizacji aktów motorycznych), a także w regulacji i kontroli ruchów dobrowolnych.
Volkova G.A. zauważa, że opóźnienie w sferze motorycznej charakteryzuje się słabą koordynacją ruchów, spadkiem szybkości i zręczności. Według T.B. Filicheva, G.V. Chirkina największe trudności ujawniają się podczas wykonywania ruchów zgodnie z instrukcjami słownymi, ponieważ dzieci, mając na ogół kompletne warunki do opanowania operacji umysłowych dostępnych dla ich wieku, pozostają w tyle w rozwoju werbalnych logiczne myślenie.
Wielu badaczy (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina i in.) zgadza się, że przedszkolaki z ODD pozostają w tyle za normalnie rozwijającymi się rówieśnikami pod względem odtwarzania zadań motorycznych pod względem parametrów czasoprzestrzennych, zakłócają sekwencję elementów działania i pomijają jego elementy. Na przykład przetaczanie piłki z ręki do ręki, podawanie jej z niewielkiej odległości, uderzanie o podłogę naprzemiennie, podskakiwanie na prawej i lewej nodze, rytmiczne ruchy w rytm muzyki.
MI. Chistyakova zwraca uwagę, że niewydolność motoryki twarzy i artykulacji u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy objawia się ubóstwem, niewyraźnością ruchów twarzy, niejasną lub nieprawidłową wymową dźwiękową, ogólną „niewyraźnością”, niewyraźną mową.
Naruszenie zdolności motorycznych artykulacji objawia się ograniczonymi, niedokładnymi lub słabymi ruchami ruchomych narządów artykulacji - języka, podniebienia miękkiego, warg, żuchwy. W przypadku stosunkowo łagodnych zaburzeń czynnościowych motoryki mowy występują pewne trudności, niewystarczająca dokładność i powolność ruchów. MM. Koltsova zauważa, że dziecko wykonuje ruch jakby z wahaniem, niepewnie. Bardziej poważne zaburzenia motoryczne mowy można wyrazić na przykład w następujący sposób. Rozchylając usta w uśmiechu, może on nie być symetryczny lub usta nie mogą rozciągać się do przodu w formie „trąby”. Wystający z ust język może odchylać się w jedną stronę, mimowolnie zwijać się nad dolną wargą, zwężać się lub stale drgać itp.
U dzieci z OHP najpoważniejsze upośledzenie zdolności motorycznych wyraża się właśnie w niedorozwoju drobnych ruchów palców. Pierwsza reakcja motoryczna ręki, czyli chwytanie, kształtuje się u dzieci z patologią mowy w późniejszym czasie. Ale nawet po uformowaniu ruchy rąk pozostają nieprecyzyjne i dzieci mają z nimi duże trudności. Zdaniem L.V. Fomina, u zdecydowanej większości dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy palce są nieaktywne, ich ruch charakteryzuje się niedokładnością lub niespójnością. Niedoskonałość drobnych (drobnych) zdolności motorycznych, niewystarczająca koordynacja dłoni i palców występuje przy braku lub słabym rozwoju umiejętności samoopieki; na przykład: gdy dzieci zakładają i zdejmują ubrania, zapinają i rozpinają guziki, haczyki, zapięcia, sznurują i rozwiązują buty, zawiązują i rozwiązują wstążki, używają sztućców itp.
Zatem dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy charakteryzują się naruszeniem tworzenia wszystkich elementów systemu mowy, tj. strona dźwiękowa(fonetyka) i semantyczna (słownictwo, gramatyka). Niedorozwój mowy u dzieci objawia się w różnym stopniu: może to być mowa bełkotliwa, brak mowy i mowa rozszerzona z elementami niedorozwoju fonetyczno-fonemicznego lub leksykalno-gramatycznego. Oprócz objawów mowy obecność zaburzeń motorycznych wskazuje również na dzieci z ODD. Dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy pozostają w tyle za normalnie rozwijającymi się rówieśnikami pod względem rozwoju motorycznego. Tworzenie się ruchów w tej kategorii dzieci następuje powoli, a zdolności motoryczne nie są wystarczająco skoordynowane.
Federalna Agencja ds. Edukacji Państwowa instytucja edukacyjna szkolnictwa wyższego kształcenie zawodowe Krasnojarski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny im. V.P.Astafieva
Instytut Pedagogiki Specjalnej
Katedra Pedagogiki Więziennej
Cechy rozwoju słownictwa u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy na poziomie III
Końcowa praca kwalifikacyjna w specjalności - 050715 - „Logoterapia”
Recenzja
o końcowej pracy kwalifikacyjnej
„Kształcenie słownictwa u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy III poziom"
Temat pracy kwalifikacyjnej jest wystarczająco poświęcony aktualny temat- terminowe kształtowanie i doskonalenie słownictwa u dzieci w wieku przedszkolnym, jego ścisły związek z formacją aktywność poznawcza oraz rozwój umiejętności i zdolności mowy. Nowe opracowania tego problemu, biorąc pod uwagę podejście systemowe, stają się dość znaczące.
Zaletą pracy kwalifikacyjnej jest jej część praktyczna, drugi rozdział (badania eksperymentalne), studiowanie materiału bibliograficznego w połączeniu z obserwacją, organizacja i gromadzenie materiału dydaktycznego. Treść doświadczenia stwierdzającego spełnia wymagania. Autor wykazał się dostatecznie głęboką wiedzą na temat postawionego problemu oraz wykazał się samodzielnością w prowadzeniu badań.
Praca jako całość ma dobrą strukturę logiczną, a materiały zawarte w załączniku są przedstawione w dość wizualny i dydaktyczny sposób.
W toku badań autorka udowodniła, że specjalnie zorganizowana aktywność mowy dzieci ze specjalnymi potrzebami, stosowanie podejścia komunikacyjnego, różne formy i metody nauczania (w tym gry), stosowanie zadań twórczych na różnego rodzaju zajęciach pomaga aktywować różnorodne przejawy mowy u dzieci, rozwój i doskonalenie spójnej mowy ustnej.
Przy ogólnie pozytywnej ocenie wykonanej pracy należy poczynić uwagę: praca nie jest pozbawiona błędów technicznych w jej konstrukcji.
Praca kwalifikacyjna jest poważnym opracowaniem metodologicznym i zasługuje na duże uznanie.
Doradca naukowy:
Wstęp
Rozdział I. Analiza literatury dotyczącej problemu badawczego
1.1 Aktualny stan problemu rozwoju słownictwa dzieci ze specjalnymi potrzebami poziomu III
1.2 Wzorce rozwoju słownictwa starszych przedszkolaków w ontogenezie
1.3 Ogólne niedorozwój mowy i jego przyczyny
1.4 Rozwój słownictwa starszych przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy III stopnia
Rozdział II. Doświadczenie stwierdzające i jego analiza
2.1. Organizacja i metodologia badań
2.2. Analiza wyników badań słownictwa starszych przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy (poziom III)
Rozdział III. Treści pracy korekcyjnej mające na celu rozwój słownictwa sześcioletnich dzieci z III stopniem SEN
3.1 Podstawy teoretyczne eksperyment formacyjny
3.2 Eksperyment formatywny mający na celu rozwój słownictwa starszych przedszkolaków z SEN III stopnia
3.3 Doświadczenie kontrolne i jego analiza
Wniosek
Literatura
Aplikacja
Wstęp
Znaczenie badań
Mowa jest wielkim darem natury, dzięki któremu ludzie otrzymują szerokie możliwości porozumiewania się ze sobą. Mowa jednoczy ludzi w ich działaniach, pomaga zrozumieć, formułuje poglądy i przekonania. Mowa zapewnia człowiekowi ogromną usługę w rozumieniu świata.
Jednak natura daje człowiekowi bardzo mało czasu na pojawienie się i rozwój mowy - wiek wczesny i przedszkolny. W tym okresie powstają sprzyjające warunki do rozwoju mowy ustnej, kładzie się podwaliny pod pisemne formy mowy (czytanie i pisanie), a następnie mowę i język dziecka.
Każde opóźnienie, każde zaburzenie w rozwoju mowy dziecka odbija się na jego aktywności i zachowaniu. Dzieci, które słabo mówią, zaczynają zdawać sobie sprawę ze swoich braków, stają się milczące, nieśmiałe, niezdecydowane, a ich komunikacja z ludźmi staje się utrudniona.
Ogólnie poziom rozwoju mowy współczesnych dzieci w wieku przedszkolnym można określić jako wyjątkowo niezadowalający. Zaniedbanie mowy objawia się wyraźnie, gdy dzieci idą do szkoły. Tutaj identyfikowane są poważne problemy z mową, które spowalniają proces uczenia się i są przyczyną dysgrafii i dysleksji. Według badaczy w niektórych pierwszych klasach aż 85–90% dzieci ma różne opóźnienia i patologie mowy. Taki stan rzeczy spowodował, że wiele szkół jest zmuszonych do angażowania logopedów do pracy z dziećmi w szkołach podstawowych. Jednak obserwacje pracy logopedów w szkołach i rozmowy z nimi wykazały, że korekcja wielu wykrytych w tym wieku wad wymowy jest bardzo trudna, a czasem wręcz niemożliwa. Dzieje się tak dlatego, że wiele wad mowy u dzieci nie zostało w porę rozpoznanych, ostatecznie uformowało się i utrwaliło na poziomie komunikacji w korze mózgowej. Ponadto korekcja „starych” wad wymowy ustnej następuje na tle intensywnego nauczania dzieci języka pisanego (czytania i pisania).
Z punktu widzenia patologii mowy jednym z najczęstszych zaburzeń jest ogólne niedorozwój mowy (GSD). Badając odchylenia w rozwoju mowy u dzieci z prawidłowym słuchem i inteligencją, profesor R.E. Levina jako pierwszy zidentyfikował i opisał specjalną kategorię dzieci z przejawami ogólnoustrojowej niedojrzałości wszystkich struktury językowe(fonetyka, gramatyka, słownictwo), które określiła mianem „ogólnego niedorozwoju mowy”.
Problem rozwoju słownictwa starszych przedszkolaków jest istotny, ponieważ kształtowanie się tego elementu struktury językowej jest konieczne w momencie rozpoczęcia nauki w pierwszej klasie szkoły publicznej. Ponieważ ustalono już, że zaburzenia pisania i czytania u dzieci pojawiają się najczęściej w wyniku ogólnego niedorozwoju wszystkich składników języka. Dysgrafia i dysleksja zwykle występują u dzieci z III stopniem niedorozwoju mowy.
Rozważenie tematu „Cechy rozwoju słownictwa u dzieci w starszym wieku przedszkolnym ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi (poziom III)” pozwoli nam pełniej zrozumieć naturę naruszenia rozwoju mowy u dzieci i nakreślić skuteczne sposoby przezwyciężenia tego problem.
Problem badawczy: Rozwój słownictwa przedszkolaków z III stopniem SEN jest istotny, gdyż z roku na rok liczba dzieci z tą patologią mowy wzrasta, a rozwój słownictwa dzieci przyczyni się do skuteczniejszego przygotowania ich do szkoły. Przedmiot badań: słownictwo starszych przedszkolaków z rozwojem specjalnym (III poziom).
Przedmiot badań: kształtowanie słownictwa dzieci w starszym wieku przedszkolnym ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi (poziom III).
Cel: kształtowanie słownictwa starszych przedszkolaków z III stopniem SEN poprzez wykorzystanie ćwiczeń logopedycznych.
Hipoteza badawcza: Efektywność kształtowania słownictwa u starszych przedszkolaków z ODD (poziom III) zostanie znacząco zwiększona, jeśli w pracy logopedycznej zostanie zastosowany specjalnie opracowany zestaw ćwiczeń korekcyjno-rozwojowych.
Zadania:
1) analizować literaturę naukową i metodyczną dotyczącą problemu badawczego;
2) identyfikacja rozwoju słownictwa starszych przedszkolaków z ODD (poziom III);
3) opracowywanie i identyfikowanie treści pracy korekcyjnej mającej na celu rozwój słownictwa starszych przedszkolaków z ODD (stopień III);
Metody badawcze zostały ustalone zgodnie z celem, hipotezą i założeniami. Do przeprowadzenia badań wykorzystano zarówno metody teoretyczne, jak i empiryczne. Pierwsza obejmuje analizę literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problemu badawczego, druga – obserwację dzieci, eksperyment pedagogiczny, proces uczenia się według opracowanego systemu; monitorowanie efektywności prowadzonych działań korekcyjnych i rozwojowych.
Praktyczna część studiów jest opracowanie skutecznych sposobów pracy pedagogicznej korekcyjnej, która promuje kształtowanie mowy w zakresie słownictwa starszych przedszkolaków z ODD (poziom III). Zaprojektowany materiał metodologiczny mogą być przydatne nauczycielom w zajęciach korekcyjnych i praktycznych.
Organizacja badania. Bazę badań stanowiła Miejska Przedszkole Oświatowe „Przedszkole typu wyrównawczego nr 321” w mieście Krasnojarsku.
Badanie przeprowadzono w okresie od września do grudnia 2009 roku w trzech etapach.
Pierwszym etapem jest przestudiowanie i analiza literatury dotyczącej problemu badawczego; formułowanie i wyjaśnianie celów, hipotez, zadań; sporządzenie planu badań; opracowanie metodyki przeprowadzania eksperymentów stwierdzających.
Drugi etap polega na przeprowadzeniu i analizie wyników eksperymentu stwierdzającego, opracowaniu, wyjaśnieniu i przetestowaniu kompleksu treningu eksperymentalnego.
Trzecim etapem jest analiza efektywności pracy eksperymentalnej.
Struktura końcowej pracy kwalifikacyjnej. Praca składa się ze wstępu, trzech rozdziałów, zakończenia, spisu literatury i wniosków.
korekta słownictwa przedszkolaka z niedorozwojem mowy
Rozdział 1 - Analiza literatury dotyczącej problemu badawczego
1.1 Aktualny stan problemu rozwoju słownictwa u dzieci ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi III poziom
Słowo jest podstawową jednostką języka. Mówiąc w izolacji, pełni przede wszystkim funkcję mianownika – nazywa konkretne przedmioty, działania, znaki, uczucia ludzkie, zjawiska społeczne i pojęcia abstrakcyjne.
Uporządkowane gramatycznie w zdania słowo okazuje się budulcem, za pomocą którego mowa nabywa zdolność do pełnienia roli komunikacyjnej.
L.S. Wygotski zdefiniował słowo jako jednostkę nie tylko mowy, ale także myślenia. Uzasadniając tę tezę, odwołał się do faktu, że znaczenie słowa jest uogólnieniem, pojęciem. Z kolei jakiekolwiek uogólnienie jest niczym innym jak aktem myślenia. Zatem słowo reprezentuje jedność myślenia i mowy.
Biorąc pod uwagę interakcję tych procesów mentalnych, L.S. Wygotski zauważył, że „myśl nie wyraża się, ale dokonuje się w słowie”, tj. myśl rozwija się i poprawia tylko wtedy, gdy jest ubrana w słowa. Daje to prawo do twierdzenia, że słowo pełni także funkcję poznawczą (poznawczą), ponieważ rozwój słownictwa prowadzi do kształtowania się nie tylko myślenia, ale także innych procesów mentalnych.
Dlatego praca nad słowem ma ogromne znaczenie dla korygowania rozwoju umysłowego dzieci z zaburzeniami mowy, dla skuteczniejszego włączania ich w sferę komunikacji z innymi.
W pracach psychologiczno-pedagogicznych T.A. Altukhova, G.V. Babina, T.D. Barminkova, Yu.I. Bernadsky, V.K. Vorobyova, O.E. Gribova, N.S. Zhukova, A.S. Zavgorodnya, V.A. Kovshikova, R.E. Levina, N.A. Nikashina, L.F. Spirova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, S.N. Shakhovskaya i inni opisują cechy i oryginalność słownictwa dzieci z różnymi zaburzeniami mowy.
Oprócz zidentyfikowanych cech rozwoju systemu leksykalnego, prace te zwracają dużą uwagę na wyjątkowy rozwój procesów umysłowych u dzieci z ODD. Nie ma wystarczającej stabilności uwagi i ograniczonych możliwości jej dystrybucji. Podczas gdy pamięć logiczna jest stosunkowo nienaruszona, pamięć werbalna jest zmniejszona i cierpi na tym wydajność zapamiętywania.
Autorzy zwracają także uwagę na niską aktywność poznawczą, szybkie męczenie się, niewystarczające wyniki w nauce i małą inicjatywę w zabawach dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.
Mając ogólnie kompletne warunki do opanowania operacji umysłowych, dzieci pozostają w tyle w rozwoju myślenia werbalnego i bez specjalnego szkolenia mają trudności z opanowaniem analizy i syntezy, porównań i uogólnień.
Analiza rozwoju dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy (III poziom) wskazuje na znaczne odchylenia od normalnie rozwijających się rówieśników w ich słownictwie, zarówno pod względem ilościowym, jak i jakościowym (N.S. Zhukova, R.E. Levina, N. V.Simonova, L.F.Spirova , T.B.Filicheva, G.V.Chirkina i inni). W mowie aktywnej dzieci używają dobrze znanych i często używanych słów i zwrotów. Osobliwości słownictwa z reguły objawiają się nieznajomością wielu słów i zwrotów, niemożnością wyboru ze słownictwa i prawidłowego użycia w mowie słów, które najdokładniej wyrażają znaczenie wypowiedzi, niedoskonałością wyszukiwania mianownika jednostki. Mając niezwykle ograniczone słownictwo, dziecko nie rozumie znaczeń niektórych, nawet najprostszych słów, dlatego je zniekształca, pomija, zamienia, miesza. W związku z tym pojawia się ważne zadanie gromadzenia, wzbogacania i wyjaśniania słownictwa starszych przedszkolaków.
W pracy N.V. Serebryakowej produktywnie wykorzystano podejście psycholingwistyczne do badania słownictwa dziecięcego, co pozwoliło zidentyfikować najwyraźniejsze cechy jakościowe słownika, główne trudności dzieci w różnicowaniu znaczeń słów. Ustalono, że najbardziej znaczące i wyraźne oznaki niedorozwoju słownictwa w ten kontyngent u dzieci niedostatecznie ukształtowana struktura znaczeniowa słowa, nieodpowiedni do wieku poziom organizacji pól semantycznych i niedoskonałość procesu wyszukiwania słów. Autor opracował system technik pracy logopedycznej nad kształtowaniem słownictwa dziecięcego.
Poznawczy aspekt opanowywania znaczeń leksykalnych został rozwinięty w pracy dysertacyjnej T.V. Tumanowa. Zidentyfikowano cechy powstawania uogólnień przedgramatycznych u przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy. Na podstawie przeprowadzonych badań autorka uzasadnia główną przyczynę trudności w opanowaniu operacji słowotwórczych: czynnik nieukształtowanej „przebudowy nerwowej”, który zapewnia przejście od elementarnego kodu ikonicznego, będącego podstawą nabywania znaczenia leksykalnego, do dyskretnego kod, który umożliwia wyizolowanie morfemu z ogólnego strumienia dźwiękowego jako odrębnego znaku, a od niego do specjalnego kodu ruchu mowy, który zapewnia normatywną wymowę słowa pochodnego. Wykazano, że niedojrzałość operacji słowotwórczych i mechanizmów je wspomagających prowadzi z jednej strony do nieodpowiedniej komunikacji mowy, z drugiej zaś ogranicza możliwości poznawcze dzieci niezbędne do rozwoju „kompetencji językowych” ”.
W oparciu o podejście psycholingwistyczne V.A. Goncharova przeprowadziła porównawczą analizę jakościową zaburzeń słownictwa i dynamiki jego powstawania u przedszkolaków w wieku 5-7 lat z zaburzeniami mowy. Zidentyfikowano ogólne i specyficzne cechy różnych operacji leksykalnych podczas wytwarzania wypowiedzi mowy u dzieci. Określono strukturę zaburzeń słownictwa u dzieci z patologiami mowy różnego pochodzenia. Wykazano na przykład, że u dzieci z SLD występują zaburzenia zarówno w zakresie operacji semantycznych, jak i operacji na znakach formalnych, z przewagą zaburzeń w zakresie semantycznego aspektu słownictwa. Dotyczy to zwłaszcza organizacji pól semantycznych, struktury znaczenia słów, procesów antonimii i synonimii. Odnotowane przez autora. Że przedszkolaki z ODD nie rozwinęły słownictwa jako systemu wielowymiarowych powiązań. W tej grupie dzieci występowały niedostateczne operacje umysłowe, a także niski poziom organizacji pól semantycznych. Uwzględniając ustalone cechy, uzasadniono zasady kierowania interwencją logopedyczną oraz opracowano zróżnicowane metody pracy nad kształtowaniem słownictwa u przedszkolaków z różnymi zaburzeniami mowy.
Powyższe prace zwracają uwagę na problem badania cech systemu leksykalnego u dzieci z ODD. Na tej podstawie opracowano specjalne techniki mające na celu rozwiązanie różnych problemów, które ostatecznie przyczyniają się do rozwoju spójnej mowy u dzieci. Problem wzbogacania słownictwa rozwiązano zatem w kontekście rozwoju zabaw, różnych form komunikacji werbalnej i mowy frazowej.
Analiza programów szkoleniowych dla dzieci ze specjalnymi zaburzeniami rozwoju (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina) wykazała, że jednym z głównych zadań interwencji korekcyjnej jest praktyczne nabycie środków leksykalnych języka. W przedszkolnych placówkach logopedycznych realizacja tego zadania odbywa się na froncie logopedycznym i lekcje indywidualne nad kształtowaniem leksykalnych i gramatycznych środków języka oraz rozwojem spójnej mowy w pracy nad tematy leksykalne(„Jesień”, „Warzywa i owoce”, „Zwierzęta”, „Drzewa” itp.).
W pracy korekcyjnej i pedagogicznej L.S. Volkova stwierdza, że obecnie dzieci z trzecim stopniem niedorozwoju mowy stanowią główny kontyngent specjalnych placówek przedszkolnych i szkolnych. Prowadzona jest praca ze starszymi przedszkolakami z ODD (poziom III), aby poprawić ich rozumienie mowy. Dzieci uczy się uważnego słuchania mowy mówionej, rozpoznawania nazw przedmiotów, działań, znaków, rozumienia uogólnionego znaczenia słowa i wybierania spośród dwóch słów tego, które jest najbardziej odpowiednie dla danej sytuacji. (przerwy - łzy, rozmazy - kleje, skoki - skoki). W tym czasie uczy się je rozumieć tekst o skomplikowanej, konfliktowej sytuacji.
Rozwijana jest umiejętność identyfikacji części obiektu. Przedmiotowy materiał leksykalny związany jest z badaniem obiektów otaczających dzieci. Na podstawie zrozumienia cech charakterystycznych przedmiotów uczą się grupować je w działania praktyczne. Wyjaśniono znaczenie rzeczowników z drobnymi przyrostkami.
W procesie opanowywania słownictwa przedmiotowego dzieci w dalszym ciągu zapoznają się z różnymi metodami słowotwórstwa. Początkowo dzieciom oferowane są ćwiczenia o charakterze analitycznym, które promują kształtowanie orientacji w składzie morfologicznym słowa: wybierz powiązane słowa z kontekstu, porównaj je pod względem długości i treści, wyizoluj podobne i różnie brzmiące elementy słów.
Stopniowo, na podstawie diagramów przedmiotowo-graficznych, poznaje się uniwersalne sposoby tworzenia wyrazów: sufiks - dla rzeczowników i przymiotników, przedrostek - dla czasowników. Dzieci rozwijają umiejętność składania nowego słowa z 2 części, z których jedna jest równa rdzeniu, a druga przyrostkowi: grzyb + pseudonim, but + pseudonim, z + chodził, z + pływał.
Zwrócenie uwagi na wspólność części rdzenia w łańcuchu powiązanych słów (las, leśniczy, leśniczy), Dzieci rozwijają intuicyjne zrozumienie systemu powiązań słowotwórczych języka.
Jednocześnie dzieci uczą się rozumieć uogólnione znaczenie słowa. Dopiero potem proponuje się niezależne tworzenie przymiotników względnych od rzeczowników o znaczeniach odpowiadających produktom spożywczym (czekolada mleczna), rośliny (dąb, sosna).
Biorąc pod uwagę, że dzieci z ODD mają zwykle trudności z rozpoznawaniem podobieństw i różnic w słowach o podobnym brzmieniu i przeznaczeniu, szczególną uwagę zwraca się na to rozróżnienie. Najpierw musisz uważnie wysłuchać tych słów. Na przykład, pokazując szczyptę herbaty, pytają: „Co to jest?” - Herbata. Wyjaśniono, że jest warzony czajniczek, i nazywane są naczynia, z których pije się herbatę Herbaciarnia Znacząca część słowa jest podkreślona intonacyjnie. W następnej lekcji pokrewne słowa zostaną rozróżnione przy pokazywaniu innych obiektów (sól - solniczka, cukier - cukiernica).
Szczególną uwagę zwraca się na utworzenie znaku z nazwy przedmiotu, działania lub stanu (mydło-mydło-mydelniczka).
Etap przygotowawczy zaznajamiania dzieci z wyrazami antonimowymi polega na sprawdzeniu i wyjaśnieniu znanych dzieciom słów - nazw znaków przedmiotów i działań. Wybierane są pary o wyraźnych cechach i porównywane pod względem smaku, koloru, rozmiaru itp. W ich jakościowym opozycji podkreślana jest intonacja (ostry - tępy ołówek ) .
System pracy nad kształtowaniem słownictwa dla dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy (poziom III) opiera się na następujących zasadach:
Podejście oparte na działaniach, które określa treść i strukturę szkolenia z uwzględnieniem wiodących działań;
Systematyczność, która pozwala rozwijać mowę jako złożoną układ funkcjonalny, Elementy konstrukcyjne z którymi pozostają w ścisłej interakcji;
Rozwój poczucia języka, który polega na tym, że przy wielokrotnym odtwarzaniu mowy i stosowaniu podobnych form we własnych wypowiedziach, na poziomie podświadomości tworzą się u dziecka analogie, a następnie uczy się ono wzorców językowych;
Korekty i kompensacje wymagające elastycznego dostosowania technologii pedagogiki korekcyjnej i indywidualnie zróżnicowanego podejścia do natury zaburzeń mowy u dzieci;
Ogólna dydaktyka (wizualność i przystępność materiału, stopniowe przejście od prostych do złożonych, od konkretnych do abstrakcyjnych, indywidualne podejście).
R.I. Lalaeva i N.V. Serebryakova oferują swoje metody rozwijania słownictwa u przedszkolaków z ODD.
Prowadząc prace logopedyczne nad rozwojem słownictwa, należy wziąć pod uwagę współczesne poglądy językowe i psycholingwistyczne na temat słowa, strukturę znaczenia słowa, wzorce tworzenia słownictwa w ontogenezie oraz cechy słownictwa u dzieci w wieku przedszkolnym z patologią mowy. Biorąc pod uwagę te czynniki, tworzenie słownictwa odbywa się w następujących obszarach:
Rozszerzanie objętości słownictwa równolegle z poszerzaniem pomysłów na temat otaczającej rzeczywistości, kształtowanie aktywności poznawczej;
Wyjaśnienie znaczeń słów;
Tworzenie struktury semantycznej słowa w jedności podstawowej
Jego składniki;
Organizacja pól semantycznych, system leksykalny;
Aktywacja słownika, usprawnienie procesów wyszukiwania słów, tłumaczenie słowa ze słownika pasywnego na aktywny.
Biorąc pod uwagę ścisły związek pomiędzy procesami rozwoju słownictwa i słowotwórstwa, tę technikę obejmuje także zadania fleksyjne, których celem jest wyjaśnienie struktury znaczenia słowa, opanowanie znaczenia morfemów, systemu znaczeń gramatycznych i utrwalenie powiązań między słowami.
1.2 Wzorce rozwoju słownictwa starszych przedszkolaków w ontogenezie
Wiek przedszkolny to okres aktywnego opanowania wszystkich struktur języka ojczystego, wyjątkowy czas na tworzenie i rozwój leksykonu.
Mowa przedszkolaka kształtuje się i rozwija z kilku stron: fonetycznej, leksykalnej, gramatycznej, które działają w ścisłej jedności, a jednocześnie każda z nich ma swoje znaczenie, wpływając na rozwój wypowiedzi mowy. Tworząc słownictwo, na pierwszy plan wysuwa się element semantyczny, ponieważ tylko zrozumienie przez dziecko znaczenia słowa (w systemie relacji synonimicznych, antonimicznych, polisemantycznych) może prowadzić do świadomego wyboru słów i wyrażeń oraz ich precyzyjnego użycia w mowie (A.A. Leontiev).
W sprzyjających warunkach socjalnych i właściwym wychowaniu wzbogaca się doświadczenie życiowe dziecka, usprawnia się jego aktywność, rozwija się komunikacja ze światem zewnętrznym i ludźmi. Wszystko to prowadzi do aktywnego wzrostu leksykonu, który rośnie bardzo szybko (E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, T.N. Naumova, E.Yu. Protasova, V.K. Kharchenko, V. Stern, K. Kezop ).
Badanie cech nabywania słownictwa przez dzieci z prawidłowym rozwojem mowy poświęcone jest badaniom badającym kwestie rozwoju słownictwa z punktu widzenia dokładności użycia (M.M. Alekseeva, V.V. Gerbova, N.P. Ivanova, V.I. Loginova, Yu S. Lakhovskaya, A. A. Smaga, E. M. Strunina, E. I. Tikheeva, V. I. Yashina).
Pierwsze znaczące słowa pojawiają się u dzieci pod koniec pierwszego roku życia (10-12 słów); pod koniec drugiego roku życia skład leksykalny wynosi 300–400 słów; o trzy lata - 1500 słów; o czwartej - 1900; po pięciu latach - do 2000 - 2500, po sześciu siedmiu latach - do 3500 - 4000 słów.
Leksykon rośnie zarówno ilościowo, jak i jakościowo. Tak więc dzieci w wieku od trzech do czterech lat, znając wystarczającą liczbę słów, poprawnie nazywają przedmioty i zjawiska, wyznaczają cechy przedmiotów i działań oraz swobodnie tworzą słowa z drobnymi przyrostkami. W wieku czterech lat kształtuje się prawidłowa wymowa dźwiękowa, strona intonacyjna mowy, a także umiejętność wyrażania pytania, prośby lub wykrzyknika z intonacją. W tym momencie dziecko zgromadziło pewne słownictwo, które zawiera wszystkie części mowy. Dominujące miejsce w słownictwie używanym przez dzieci zajmują czasowniki i rzeczowniki oznaczające przedmioty i przedmioty z najbliższego otoczenia, zaczynają one używać przymiotników i zaimków.
Wielu badaczy zauważa szczególną wrażliwość dzieci piątego roku życia na dźwiękową, semantyczną i gramatyczną stronę słowa w tym okresie, ich zdaniem następuje powstawanie mowy monologowej (N.A. Gvozdev, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin itp. . ). Dziecko w piątym roku życia poszerza zakres swojej komunikacji, potrafi już opowiedzieć nie tylko bezpośrednio postrzegane okoliczności, ale także to, co zostało wcześniej dostrzeżone i powiedziane. Jednocześnie mowa dzieci piątoklasistów zachowuje cechy poprzedniego etapu rozwoju: opowiadając historie, często używają zaimków wskazujących ten, tam .
Dzieci w wieku przedszkolnym w wieku pięciu lub sześciu lat potrafią już tworzyć przymiotniki od rzeczowników, różne części mowy z jednego rdzenia (biegacz – bieg – bieganie, piosenkarz – śpiewać – śpiew, niebieski – zmieniać kolor na niebieski – niebieski), a także rzeczowniki z przymiotników .
Pięcioletnie przedszkolaki doskonalą elementy strony dźwiękowej słowa niezbędne do formowania wypowiedzi: tempo, dykcję, siłę głosu i wyrazistość intonacji. W wypowiedziach dzieci w tym wieku pojawiają się różne słowa wyrażające stan i doświadczenie, zaczyna się rozwijać spójna mowa (V.V. Gerbova, G.M. Lyamina).
Analizując słownictwo mowy mówionej dzieci w wieku od sześciu do siedmiu lat, można zauważyć, że w zasadzie uzupełniają one tworzenie podstawowego słownictwa. Jednocześnie rozwój „semantyczny” i częściowo gramatyczny pozostaje daleki od ukończenia (A.V. Zakharova).
Wyjaśnianie treści semantycznej słów przez starszy wiek przedszkolny nabiera tempa. W mowie, wraz z użyciem słów o znaczeniu ogólnym, używane są słowa o znaczeniu abstrakcyjnym (radość, smutek, odwaga). Początkowo przedszkolaki nie posługują się świadomie metaforami w swojej mowie, jednak w starszym wieku obserwuje się przypadki świadomego ich używania. Rozwijają duże zainteresowanie słowem i jego znaczeniem (V.K. Kharchenko). Słownictwo starszych przedszkolaków jest aktywnie wzbogacane o wymyślone przez nich słowa. W tym wieku tworzenie słów jest jedną z ważnych cech mowy dzieci.
Biorąc pod uwagę powyższe, można stwierdzić, że starszy wiek przedszkolny to koniec okresu spontanicznego przyswajania języka ojczystego. Do tego czasu dziecko z jednej strony opanowało już obszerne słownictwo, cały złożony system gramatyki i spójną mowę do tego stopnia, że nabyty język staje się dla niego naprawdę rodzimy (A.N. Gvozdev). Z drugiej strony semantyczny i częściowo gramatyczny rozwój mowy dziecka pozostaje daleki od ukończenia.
1.3 Ogólne niedorozwój mowy i jego przyczyny
Psychologiczno-pedagogiczne podejście do analizy zaburzeń mowy jest kierunkiem priorytetowym w domowej terapii logopedycznej. W ramach tego kierunku analizowany jest rozwój języka dzieci z zaburzeniami mowy. Prowadzona w latach 60. (R.E. Levina i wsp.) Analiza językowa zaburzeń mowy u dzieci cierpiących na różne formy patologii mowy pozwoliła na rozróżnienie niedorozwoju mowy ogólnego i niedorozwoju fonetyczno-fonemicznego. .
Ogólne niedorozwój mowy (GSD) charakteryzuje się naruszeniem formacji u dzieci wszystkich elementów systemu mowy: fonetycznego, fonemicznego i leksykono-gramatycznego.
Dzieci z OSD mają patologiczny przebieg rozwoju mowy. Głównymi objawami ODD w wieku przedszkolnym są późny początek rozwoju mowy, powolne tempo rozwoju mowy, ograniczone słownictwo, które nie odpowiada wiekowi, naruszenie tworzenia struktury gramatycznej mowy, naruszenie wymowy dźwiękowej i percepcję fonemiczną. Jednocześnie dzieci zachowały słuch i zadowalające rozumienie języka mówionego dostępnego dla określonego wieku. Mowa dzieci z SLD może znajdować się na różnym poziomie rozwoju. Na podstawie zadań korekcyjnych wykorzystał R.E. Levina podejście systemowe do analizy zaburzeń mowy i umownie wyznaczono trzy poziomy OHP, każdy charakteryzujący się specyficznymi trudnościami w rozwoju mowy.
Pierwszy poziom - Najniższy. Dzieci nie znają powszechnie używanych środków komunikacji. W swojej mowie dzieci używają bełkotliwych słów i onomatopei, a także niewielkiej liczby rzeczowników i czasowników, które są znacznie zniekształcone pod względem dźwiękowym („kuka” - lalka). Za pomocą tego samego gaworzącego słowa lub kombinacji dźwięków dziecko może wyznaczyć kilka różnych pojęć i zastąpić je nazwami czynności i przedmiotów („bi-bi” – samochód, samolot, jedź).
Wypowiedziom dzieci mogą towarzyszyć aktywne gesty i mimika. W mowie dominują zdania składające się z jednego lub dwóch słów. W tych zdaniach nie ma żadnych powiązań gramatycznych. Mową dzieci można zrozumieć tylko w określonych sytuacjach komunikacji z bliskimi. Rozumienie mowy u dzieci jest w pewnym stopniu ograniczone. Dźwiękowy aspekt mowy jest poważnie upośledzony. Liczba wadliwych dźwięków przewyższa liczbę poprawnie wymawianych. Prawidłowo wymawiane dźwięki są niestabilne i mogą zostać zniekształcone i zastąpione w mowie. Wymowa dźwięków spółgłoskowych jest bardziej zaburzona, samogłoski mogą pozostać względnie zachowane. Percepcja fonemiczna jest znacznie upośledzona. Dzieci mogą mylić słowa, które brzmią podobnie, ale mają różne znaczenia (mleko - młotek). Do trzeciego roku życia dzieci te praktycznie nie mówią. Spontaniczny rozwój pełnej mowy nie jest dla nich możliwy. Przezwyciężenie niedorozwoju mowy wymaga systematycznej pracy z logopedą. Dzieci z pierwszym poziomem rozwoju mowy powinny być kształcone w szkole specjalnej placówka przedszkolna. Rekompensata za wady wymowy jest ograniczona, dlatego takie dzieci wymagają następnie długoterminowej edukacji w szkołach specjalnych dla dzieci z ciężkimi wadami mowy.
Drugi poziom - Dzieci mają podstawy wspólnej mowy. Rozumienie mowy codziennej jest dość rozwinięte. Dzieci komunikują się aktywniej poprzez mowę. Oprócz gestów, kompleksów dźwiękowych i bełkotliwych słów posługują się powszechnie używanymi słowami oznaczającymi przedmioty, działania i znaki, choć ich aktywne słownictwo jest mocno ograniczone. Dzieci używają prostych zdań składających się z dwóch lub trzech słów, zachowując podstawy konstrukcji gramatycznej. Jednocześnie odnotowuje się rażące błędy w użytkowaniu formy gramatyczne(„Bawię się w kukułkę” - bawię się lalką). Wymowa dźwiękowa jest znacznie upośledzona. Przejawia się to w podstawieniach, zniekształceniach i pominięciach szeregu dźwięków spółgłoskowych. Struktura sylabiczna słowa jest zepsuta. Z reguły dzieci zmniejszają liczbę dźwięków i sylab oraz odnotowują ich przegrupowania („teviks” - bałwany). Podczas badania odnotowuje się naruszenie percepcji fonemicznej.
Dzieci z drugim poziomem rozwoju mowy potrzebują przez długi czas specjalistycznej terapii logopedycznej, zarówno w wieku przedszkolnym, jak i szkolnym. Zadośćuczynienie za wady mowy jest ograniczone. Jednakże, w zależności od wysokości tego odszkodowania, dzieci mogą zostać wysłane albo do szkoły ogólnokształcącej, albo do szkoły dla dzieci z poważnymi wadami mowy. Przystępując do szkoły ogólnokształcącej, powinny być objęte systematyczną pomocą logopedyczną, gdyż opanowanie pisania i czytania jest dla tych dzieci trudne.
Główną grupę specjalnych grup logopedycznych stanowią dzieci z drugim i trzecim poziomem rozwoju mowy.
Dzieci z poziomem III Używają szczegółowej mowy frazowej i nie mają trudności z nazywaniem przedmiotów, działań i znaków przedmiotów, które są im dobrze znane w życiu codziennym. Mogą opowiedzieć o swojej rodzinie i napisać na podstawie obrazka krótką historię. Jednocześnie mają braki we wszystkich aspektach systemu mowy, zarówno leksykalno-gramatycznych, jak i fonetyczno-fonemicznych. Ich mowę cechuje nieprecyzyjne użycie słów. W wyrażeniach swobodnych dzieci rzadko używają przymiotników i przysłówków, nie używają uogólniających słów i słów o znaczeniu przenośnym, mają trudności z tworzeniem nowych słów za pomocą przedrostków i przyrostków, błędnie używają spójników i przyimków, popełniają błędy w uzgodnieniu rzeczownika z przymiotnikiem pod względem rodzaju , liczba i przypadek .
Dzieci z ogólnym niedorozwojem III poziomu rozwoju mowy, objęte systematyczną opieką logopedyczną, są gotowe do podjęcia nauki w szkole ogólnokształcącej, choć niektóre doświadczają pewnych trudności w nauce. Trudności te wiążą się głównie z niewystarczającym słownictwem, błędami w konstrukcji gramatycznej spójnych wypowiedzi, niedostatecznym rozwojem percepcji fonemicznej i zaburzoną wymową dźwiękową. Mowa monologowa u takich dzieci rozwija się słabo. Stosują głównie dialogiczną formę komunikacji. Generalnie gotowość do nauki szkolnej tych dzieci jest niska. W klasach podstawowych mają one znaczne trudności w opanowaniu pisania i czytania, a często występują specyficzne trudności w pisaniu i czytaniu.
U niektórych z tych dzieci niedorozwój mowy może być łagodny. Charakteryzuje się tym, że naruszenia wszystkich poziomów systemu językowego objawiają się w niewielkim stopniu. Wymowa dźwiękowa może nie być zaburzona, ale (zamazana) lub ucierpieć w przypadku dwóch do pięciu dźwięków.
Świadomość fonemiczna nie jest wystarczająco dokładna. Synteza i analiza fonemiczna pozostają w tyle za normą w rozwoju. W wypowiedziach ustnych takie dzieci pozwalają na mylenie słów przez podobieństwo akustyczne i znaczenie. Kontekstowa mowa monologowa ma charakter sytuacyjny i codzienny. Takie dzieci z reguły uczą się Szkoła średnia, chociaż ich wyniki w nauce są niskie. Mają pewne trudności w przekazywaniu treści materiałów edukacyjnych, często zauważane są specyficzne błędy w pisaniu i czytaniu. Te dzieci wymagają także systematycznej terapii logopedycznej.
Ponadto dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy charakteryzują się niskim poziomem rozwoju uwagi i pamięci, a także obserwuje się pewne specyficzne cechy ich myślenia. W konsekwencji wszelkie braki mowy u dzieci mają negatywny wpływ na opanowanie procesów czytania i pisania.
Zatem ogólny niedorozwój mowy jest systemowym naruszeniem nabywania wszystkich poziomów języka, wymagającym długotrwałej i systematycznej terapii logopedycznej. Aby pozytywnie wpłynąć na wysokiej jakości i terminowy rozwój mowy dzieci w wieku przedszkolnym, zapewnić wykwalifikowaną pomoc i w jak największym stopniu zapobiec możliwym odchyleniom w rozwoju ich mowy, konieczne jest zrozumienie ich przyczyn, które gwałtownie zmniejszają poziom rozwoju mowy dzieci.
Przyczyny można podzielić na trzy grupy: 1. – związane ze zdrowiem dzieci; 2. – względy pedagogiczne; 3. - powody społeczne. Podział ten jest bardzo arbitralny, ponieważ wszystkie przyczyny są ze sobą ściśle powiązane.
Zdrowie dzieci. Współczesne pokolenie charakteryzuje się złym stanem zdrowia. Większość dzieci uczęszczających do placówek oświatowych należy do II grupy zdrowia. W przedszkolach jest bardzo mało dzieci z I grupy zdrowia, coraz częściej pojawiają się dzieci z III, a nawet IV grupy zdrowia. Według czołowego neuropatologa Rosji, doktora nauk medycznych I.S. Skvortsova, obecnie u około 70% noworodków diagnozuje się różne okołoporodowe uszkodzenia mózgu. Takie odchylenia wpływają na dalszy rozwój i naukę dziecka przy najmniejszych niekorzystnych wpływach środowiska.
Ośrodki mowy są najnowszą formacją mózgu człowieka (z punktu widzenia ewolucji mózgu), czyli są „najmłodsze”. To czyni je najbardziej bezbronnymi w porównaniu do innych ośrodków. A w najmniejszych niesprzyjających warunkach dla rozwoju ciała ośrodki mowy są jednymi z pierwszych, które zawodzą. Dlatego mowa dziecka jest swego rodzaju „papierkiem lakmusowym”, pokazującym poziom ogólnego rozwoju.
Względy pedagogiczne. Ta grupa przyczyn jest dość duża i dynamiczna (tzn. z biegiem czasu niektóre przyczyny pedagogiczne mogą zniknąć, ale inne zastąpią je).
Po pierwsze, jest to późna diagnoza rozwoju mowy dzieci. Z reguły logopedzi dokładnie badają mowę dziecka dopiero w wieku pięciu lat. Jest na to wyjaśnienie. W wieku pięciu lat następuje formacja mowy, co oznacza, że dziecko poprawnie wymawia wszystkie dźwięki swojego języka ojczystego; ma dobre słownictwo; opanowuje początkowe formy spójnej mowy, pozwalające mu na swobodny kontakt z ludźmi. Dzięki takiemu podejściu okazuje się, że specjaliści i nauczyciele „siedzą i czekają”, aż natura zrobi swoje w rozwoju mowy dziecka. Następnie sprawdza się, jak przyroda poradziła sobie z powierzonym jej zadaniem. Dziś wiadomo już, że w wieku pięciu lat większość dzieci nie ma norm mowy. Logopedzi są dosłownie bombardowani problemami z mową starszych przedszkolaków. Dlatego diagnozę należy postawić znacznie wcześniej.
Po drugie, cechą współczesności jest wcześniejsze (od około 4-5 roku życia) opanowywanie przez dzieci tej formy języka pisanego, jaką jest czytanie. Jednocześnie rozwój mowy często zastępuje się bezpośrednim, specjalnym nauczaniem czytania, a zadania formowania mowy ustnej wykraczają poza kontrolę i uwagę dorosłych. Mowa pisana w tym przypadku spada na nieprzygotowany grunt mowy, a w konsekwencji często prowadzi do zaburzeń czytania i pisania (dysleksja i dysgrafia), a w konsekwencji do analfabetyzmu. Tylko poprzez poważną pracę nad rozwojem mowy ustnej u przedszkolaków można dobrze przygotować dziecko do szkoły i stworzyć solidne podstawy do nauki czytania i pisania. Proces przygotowania do nauki czytania i pisania należy traktować nie jako odrębną, niezależną technikę, ale jako integralną część systemu rozwoju mowy dziecka.
Powody społeczne. W naszym społeczeństwie rośnie obojętność na język ojczysty (rosyjski). Wielu nauczycielom wychowania przedszkolnego znana jest sytuacja, gdy rodzice przyprowadzając swoje dziecko do przedszkola w ogóle nie przejmują się tym, jak nauczyć je poprawnie i pięknie mówić w swoim ojczystym języku. Większość rodziców jest usatysfakcjonowana i szczęśliwa, jeśli uczy się języka obcego w przedszkolu. Nie bierze to pod uwagę, że prawie wszystkie języki świata są ze sobą sprzeczne pod wieloma względami. Można powiedzieć, że w społeczeństwie rośnie zachwyt nad językami obcymi, jednak z jakiegoś powodu nasz, równie piękny, nie jest doceniany. Mając na uwadze powyższe, należy wziąć pod uwagę przyczyny i zwrócić uwagę na jakość i efektywność pracy nad rozwojem mowy u przedszkolaków, biorąc pod uwagę indywidualne cechy każdego dziecka.
1.4 Rozwój słownictwa starszych przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem przemówienie ( III poziom)
Podczas badania charakterystyki słownictwa u dzieci z patologią mowy, podejścia psycholingwistycznego, współczesnych pomysłów na proces rozwoju słownictwa, różnych aspektów jego badania, rozwoju słownictwa w ontogenezie, struktury znaczenia słowa i pól semantycznych są obiecujące i znaczące.
W badaniach R.I. Lalaevy odnotowano szereg cech słownictwa starszych przedszkolaków. Ujawniono ograniczone słownictwo, rozbieżność w objętości słownictwa czynnego i biernego, nieprawidłowe użycie słów, parafazję werbalną, nieukształtowane pola semantyczne i trudności w aktualizacji słownika. Skojarzenia u dzieci z patologią mowy w większym stopniu niż u dzieci z prawidłowym rozwojem mowy są pozbawione motywacji. Najtrudniejszą częścią tworzenia pól semantycznych u dzieci z zaburzeniami mowy jest identyfikacja centrum (rdzenia) pola semantycznego i jego organizacji strukturalnej. Ujawniono niewielką objętość pola semantycznego, która objawia się ograniczoną liczbą powiązań semantycznych. Zatem w skojarzeniach paradygmatycznych u dzieci z patologią mowy przeważają relacje analogiczne, natomiast relacje opozycyjne i rodzajowe są rzadkie, co nie jest zgodne z normą. U dzieci z prawidłowym rozwojem mowy relacje opozycyjne stanowią ponad połowę wszystkich skojarzeń paradygmatycznych do 7. roku życia; ponadto zauważono, że okres utajony reakcji na słowo bodźcowe u dzieci z zaburzeniami mowy jest znacznie dłuższy niż normalna.
Na podstawie analizy natury skojarzeń werbalnych u przedszkolaków w wieku 5-8 lat N.V. Serebryakova zidentyfikowała następujące etapy organizacji pól semantycznych:
Pierwszy etap - nieuformowane pola semantyczne. Dziecko polega na zmysłowym postrzeganiu otaczającej sytuacji. Znaczenie słowa zawarte jest w znaczeniu wyrażeń. Duże miejsce zajmują skojarzenia syntagmatyczne („kot miauczy”).
Druga faza - uczy się powiązań semantycznych słów, które różnią się semantyką, ale mają związek sytuacyjny, figuratywny („dach domu”, „wysoka wieża”). Pole semantyczne nie zostało jeszcze ukształtowane strukturalnie.
Trzeci etap - powstają koncepcje, procesy, klasyfikacje. Połączenia tworzą się pomiędzy wyrazami bliskimi semantycznie, różniącymi się tylko jedną różnicującą cechą semantyczną, co objawia się przewagą skojarzeń paradygmatycznych („warzywo-pomidor”, „wysoki-niski”).
N.V. Serebryakova zidentyfikowała cechy szczególne słownictwa: ograniczoną objętość słownictwa, zwłaszcza predykatywnego; duża liczba zastąpień, szczególnie na gruncie semantycznym, wskazująca na niedojrzałość pól semantycznych, niedostateczność identyfikacji cech różnicujących znaczenia wyrazów; nieznajomość lub nieprawidłowe użycie wielu powszechnie używanych słów oznaczających wizualnie podobne przedmioty, części przedmiotów, części ciała; zastąpienie semantycznie podobnych słów; zastąpienie neologizmami słowotwórczymi; zastąpienie słowami o tym samym rdzeniu i wyrazami o podobnej artykulacji; duży stopień nieumotywowanych skojarzeń.
L.V. Lopatina zauważył niedojrzałość większości elementów funkcjonalnego systemu mowy, wiele procesów językowych: ubóstwo słownictwa i trudność w jego aktualizacji w mowie ekspresyjnej; rzadko używane słowa są zastępowane innymi; błędnie użyto słów o znaczeniu ogólnym. Niewłaściwe użycie antonimicznych środków językowych wynika z braku świadomości par paradygmatycznych, które opierają się na elemencie negacji.
Osobliwością dzieci z ODD jest to, że jakość i ilość aktywnego słownictwa u dzieci w tej grupie nie odpowiada normie wiekowej. Niektóre dzieci zastępują słowa rzadko spotykane w praktyce mowy sąsiednimi przez skojarzenia i nie potrafią używać słów uogólniających. Dzieciom trudno jest łączyć obrazki przyimkowe w grupy; nie radzą sobie z zadaniem doboru słów antonimów i epitetów do obiektów. Podczas wykonywania zadań mających na celu badanie struktury gramatycznej mowy pojawia się wiele błędów. Nawet przy pomocy osoby dorosłej dzieci popełniają znaczną liczbę błędów podczas wykonywania zadań polegających na zmianie rzeczowników według liczb. Duże trudności sprawiają zadania dotyczące uzgadniania przymiotników z rzeczownikami i rzeczownikami z liczebnikami pod względem rodzaju i liczby. Większość dzieci nie jest w stanie samodzielnie wykonać zadania słowotwórczego: potrzebują wizualnego przykładu i pomocy osoby dorosłej (załącznik nr 1).
W pracach T.B. Filichevy i G.V. Chirkiny w ogólnym niedorozwoju mowy (poziom III) odnotowano następujące cechy leksykalne:
rozbieżność w objętości słownictwa czynnego i biernego. Nie znając nazw części przedmiotów, dzieci zastępują je nazwą samego przedmiotu („rękaw” - „koszula”), nazwę działań zastępuje się słowami podobnymi pod względem sytuacji i cech zewnętrznych („obrębki ” - „szyje”); nazwę obiektu zastępuje się nazwą akcji („ciocia sprzedaje jabłka” - zamiast „sprzedawca”), zastąpienie pojęć szczegółowych pojęciami rodzajowymi i odwrotnie („rumianek” - „róża”, „dzwonek” - "kwiat"). Często po prawidłowym pokazaniu nazwanych działań na zdjęciach są one pomieszane w niezależnej mowie. Z szeregu proponowanych działań dzieci nie rozumieją i nie potrafią pokazać, jak cerować, rozrywać, polewać, latać, skakać, przewracać się. Nie znają nazw odcieni kolorów: „pomarańczowy”, „szary”, „niebieski”. Mają trudności z rozróżnianiem kształtów przedmiotów: „okrągły”, „owalny”, „kwadratowy”, „trójkątny”. W słowniku dla dzieci istnieje kilka pojęć uogólniających, głównie zabawki, naczynia, ubrania, kwiaty. Antonimy są rzadko używane, praktycznie nie ma synonimów (charakteryzują wielkość przedmiotu, używają jedynie pojęcia: „duży-mały”, które zastępują słowa: „długi”, „krótki”, „wysoki”, „niski ”, „gruby”, „cienki”, „szeroki wąski”). Powoduje to częste przypadki naruszenia zgodności leksykalnej. Brak orientacji w rozsądne słowa negatywnie wpływa na przyswajanie systemu morfologicznego języka ojczystego. Dzieciom trudno jest tworzyć rzeczowniki za pomocą zdrobniałych przyrostków niektórych przymiotników („futrzany kapelusz”, „gliniany dzbanek”). Używając czasowników z przedrostkiem popełnia się wiele błędów.
Ograniczone słownictwo i wielokrotne używanie identycznie brzmiących słów o różnym znaczeniu powodują, że mowa dzieci jest uboga i stereotypowa. Podczas uzgadniania przymiotnika z rzeczownikiem pod względem rodzaju i wielkości liter identyfikuje się utrzymujące się błędy; pomieszanie rodzaju rzeczowników; błędy w zgodności liczebnika z rzeczownikami wszystkich trzech rodzajów („pięć rąk” - pięć rąk). Typowe błędy w użyciu przyimków to: pominięcie, zamiana, pominięcie.
Dzieci z trzecim poziomem rozwoju mowy używają wielu słów w rozszerzonym i rozproszonym znaczeniu. Wyraźnie widać pewien schemat w naturze substytucji: zastępującymi wyrazami są te, które są najbardziej znane z praktyki mowy dzieci.
T.V. Tumanova w swoich pracach wskazuje, że przedszkolaki z ogólnym niedorozwojem mowy, w przeciwieństwie do swoich normalnie rozwijających się rówieśników, doświadczają znacznych trudności w opanowaniu podstawowych operacji słowotwórczych. Jeśli u dzieci normalnie rozwijających się kształtowanie umiejętności i zdolności następuje w wieku przedszkolnym, to u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy okazują się one praktycznie nieuformowane, ponieważ spontaniczne opanowanie operacji znakowych na poziomie morfemu nie zdarzać się.
Zaburzenia słownictwa objawiają się także naruszeniami sylabicznej struktury słowa: elizja (obcięcie sylaby, pominięcie dźwięku lub litery samogłoski); powtórzenia słów (perseweracje); porównywanie jednej sylaby do drugiej (oczekiwanie); przegrupowania sylab; dodanie sylaby, dźwięku samogłoski lub litery. Badając leksykalną stronę mowy dzieci w tej kategorii, ujawnia się nieznajomość lub nieprawidłowe użycie słów, niemożność zmiany i tworzenia leksemów.
Dzieci z ODD (poziom III) potrafią poprawnie wymawiać pojedyncze dźwięki, ale w mowie niezależnej nie brzmią one wystarczająco wyraźnie lub są zastępowane innymi, przez co słowa są trudne do zrozumienia. Należy także zwrócić uwagę na niezróżnicowaną wymowę dźwięków gwiżdżących, syczących, afrykatowych i dźwięcznych. Błędy w użyciu dźwięków, kategorii gramatycznych i słownictwa najwyraźniej objawiają się w mowie monologowej dzieci (opowiadanie, układanie historii z serii obrazków z jednego obrazu, opis historii). Obydwa warunki mogą powodować różne błędy w składzie sylabicznym procesy fonemiczne oraz możliwości artykulacyjne dziecka. Przyimki proste (of, in, with, on, under) są używane w zdaniach w wystarczającym stopniu, natomiast użycie przyimków złożonych jest skomplikowane ze względu na nieporozumienia. Albo nie są używane, albo są zastępowane prostszymi.
Mowa dzieci z ODD (poziom III) charakteryzuje się niewystarczającym słownictwem i nieznajomością odcieni znaczeniowych, w wyniku czego odnotowuje się błędy fleksyjne, co pociąga za sobą naruszenie syntaktycznego połączenia słów w zdaniach. Błędy mogą obejmować także błędne podkreślenie słów. Opisane wady w znaczący sposób zaburzają mowę dziecka. Czynią go niezrozumiałym, „wyblakłym”. Sytuacja jest korzystniejsza w przypadku użycia zaimków różnych kategorii, ale przysłówki są rzadko używane w mowie dzieci, choć wiele z nich jest im znanych.
Można zatem stwierdzić, że wiek przedszkolny to okres aktywnego przyswajania przez dziecko języka mówionego, rozwoju wszystkich aspektów mowy: fonetycznego, leksykalnego, gramatycznego. Pełna znajomość języka ojczystego w dzieciństwie w wieku przedszkolnym jest warunkiem niezbędnym do rozwiązania problemów wychowania umysłowego dzieci w najbardziej wrażliwym okresie rozwoju.
Połączenie wymienionych luk w strukturze leksykalnej i gramatycznej mowy dziecka stanowi poważną przeszkodę w opanowaniu przez niego ogólnego programu przedszkola, a następnie ogólnego programu edukacji szkolnej.
Jak wykazały badania wielu autorów (T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkin, L.V. Lopatin, N.V. Serebryakova), niedojrzałość operacji słowotwórczych prowadzi z jednej strony do wadliwej komunikacji mowy, z drugiej zaś ogranicza zdolności poznawcze dzieci. Dlatego znaczenie rozwoju wszystkich aspektów mowy, w tym leksykalnych, w systemach tworzenia mowy jest jednym z głównych zadań w okresie przedszkolnym. Im szybciej nastąpi efekt korygujący wadę mowy dziecka, tym skuteczniejszy będzie jego dalszy rozwój.
Rozdział P. Doświadczenie stwierdzające i jego analiza
2.1 Organizacja i metodologia badania
Badanie słownictwa dziecięcego przeprowadzono w oparciu o Miejską Przedszkolną Instytucję Oświatową „Połączone Przedszkole nr 321” w Krsanojarsku. W eksperymencie wzięło udział 20 dzieci w starszym wieku przedszkolnym, które według komisji psychologiczno-lekarsko-pedagogicznej (PMPC) stwierdziły u nich ogólny niedorozwój mowy (III stopień) z inna struktura zaburzenia mowy. Z celem analiza porównawcza dzieci podzielono na dwie grupy: 10 dzieci włączono do grupy eksperymentalnej (EG) i 10 do grupy kontrolnej (CG). Średni wiek fizjologiczny uczestników eksperymentu wynosił od 5 do 6,5 roku. (Załącznik nr 2).
Aby poznać charakterystykę słownictwa dzieci z SLD w starszym wieku przedszkolnym, konieczne było nawiązanie wstępnego kontaktu i zapoznanie się z dostępną dokumentacją.
W porównaniu z grupami, w których mowa dzieci była prawidłowa, z pewnością istniała wyraźna różnica. W grupach przemówieniowych było o wiele więcej chłopców niż dziewcząt. W mowie dzieci występowało wiele wad. Sama mowa, zwłaszcza wśród chłopców, była bardzo głośna i trudna do zrozumienia (dźwięki były zniekształcone i w wielu słowach brakowało). Wiele dzieci doświadczyło zwiększonego poziomu lęku i braku pewności siebie. U innych natomiast dominowała nadpobudliwość, objawiająca się ogólnym niepokojem emocjonalnym lub ruchowym.
Charakterystyka większości dzieci obejmowała szybkie męczenie się, słabą wydajność, upośledzenie uwagi i pamięci, niezdolność do regulowania swojej aktywności emocjonalnej oraz słabo rozwinięte umiejętności ogólne i motoryczne. Analizując karty mowy dzieci w tych grupach, możemy stwierdzić, że prawie wszystkie dzieci mają upośledzoną wymowę dźwiękową, nie ukształtowały się słownictwo i struktura gramatyczna, a spójna mowa jest słabo rozwinięta.
Podczas badania słownictwa starszych przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem poziomu III zastosowano metodologię T.V. Tumanovej, T.B. Filichevy, G.V. Chirkiny. Biorąc pod uwagę cechy rozwojowe tych dzieci, technikę tę zaadaptowano dla starszych przedszkolaków, zmniejszono objętość i treść zadań oraz szeroko zastosowano materiały wizualne i techniki gier. Pozwala rozwiązać następujące problemy:
- zidentyfikować cechy rozwoju słownictwa dzieci w starszym wieku przedszkolnym (poziom ONR III);
Śledź indywidualne cechy słowotwórstwa każdego dziecka;
Uwzględnij wyniki diagnostyki, aby wybrać kierunek dalszych prac naprawczych.
Przy wyborze zestawu ćwiczeń kierowano się następującymi zasadami:
Technikę należy przedstawić dzieciom w określonym systemie i kolejności;
Podczas diagnozowania należy zastosować techniki wizualizacji i gier.
W badaniu wykorzystano:
- metoda ankietowa, głównie w formie rozmowy (jest to metoda badania oparta na pytaniach i odpowiedziach). Metodą tą badano stan umiejętności fleksyjnych osób badanych, które przy każdym zadaniu musiały udzielić konkretnej odpowiedzi na zadawane pytanie;
Wyjaśnianie (interpretacja poszczególnych pojęć, zjawisk, reguł, treści pomocy wizualnych i zasad ich stosowania, a także słów i terminów). Metodę tę wykorzystano do wyjaśnienia zadań podczas prac eksperymentalnych;
Metoda wizualna (istota tej metody polegała na tym, że dzieci proszono o obejrzenie obrazków referencyjnych do odpowiedniego zadania);
Metoda gry (zadania realizowano w formie gry, aby wzbudzić zainteresowanie wśród badanych, np. przy wyborze synonimów i antonimów - „Powiedz inaczej”, „Powiedz odwrotnie”).
Metodologia badania słownictwa dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy ( III poziom)
I . Badania słownictwa pasywnego
Cel: określić objętość słownictwa biernego.
Materiał do badań: Temat i zdjęcia tematyczne.
Kryteria oceny:
II . Aktywne badania słownikowe
Cel: Określ rozmiar aktywnego słownika.
Materiał do badań: temat, zdjęcia tematyczne.
Kryteria oceny:
4 punkty – wszystkie zadania zostały wykonane poprawnie.
3 punkty - zadanie wykonane w 75%.
2 punkty - zadanie wykonane w 50%
1 punkt - zadanie wykonane w 25%
O punktach - zadanie nie zostało wykonane.
Maksymalny wynik za zadanie to 4 punkty.
III . Badanie struktury semantycznej słów
1). Wybór synonimów słów.
Materiał do badań: słowa różnych części mowy, obrazy.
2). Wybór antonimów słów.
Materiał do badań: wyrazy różnych części mowy.
Kryteria oceny(dla wszystkich zadań):
4 punkty – wszystkie zadania zostały wykonane poprawnie.
3 punkty - zadania wykonane w 75%.
2 punkty - zadania wykonane w 50%
1 punkt - zadania wykonane w ciągu około 25%
O punktach - zadania wykonane w granicach 10% lub nieukończone
Maksymalna liczba punktów za cztery części zadań wynosi 8 punktów.
IV . Badania nad tworzeniem słów
1). Tworzenie zdrobnień.
Materiał do badań: zdjęcia tematyczne.
2). Tworzenie przymiotników względnych, dzierżawczych i jakościowych.
| Przymiotniki względne | Przymiotniki jakościowe | Przymiotniki dzierżawcze | |||||
| Instrukcje: „Jeśli przedmiot jest wykonany z......, to co to jest?” | Na przykład dzień instrukcji, czy jest gorąco?” | Instrukcja: „Jak rozpoznać, czyje części ciała ma zwierzę?” | |||||
| Materiał przemówienia | odpowiedź dzieci | Materiał przemówienia | odpowiedź dzieci | Materiał przemówienia | ucho | nos | łapa |
| Gumowa piłka | nadąsany | Kot | |||||
| Zupa grzybowa | słońce świeci | Lis | |||||
| Dżem malinowy | ciepły | Zając | |||||
| Drewniany stół | zamrażanie | Lew | |||||
| Dom wykonany z papieru | deszcz | Wilk | |||||
| Skórzana kurtka | gorący | Niedźwiedź | |||||
| Metalowa łyżka | Głównie pochmurno | Pies | |||||
Materiał do badania: słowa, wyrażenia, tematyczne zdjęcia zwierząt.
Kryteria oceny(dla wszystkich zadań):
4 punkty - wszystkie zadania słowotwórcze zostały wykonane samodzielnie.
3 punkty - zadania słowotwórcze wykonane w 75%, możliwość samodzielnej korekty.
2 punkty - zadania słowotwórcze wykonane w 50%, po stymulacji pomocy.
1 punkt - zadania wykonane poprawnie w granicach 25%, po stymulacji pomocy. Większość odpowiedzi to formularze nieprawidłowo utworzone.
O punktach - zadania wykonane w granicach 10% lub nie wykonane, odmowa wykonania zadania
Maksymalna liczba punktów za cztery części zadań wynosi 16 punktów.
V . Badania fleksyjne
Materiał do badań: zdjęcia tematyczne.
Kryteria oceny:
4 punkty – wszystkie zadania zostały wykonane poprawnie.
3 punkty - zadanie wykonane w 75%.
2 punkty - zadanie wykonane w 50%
1 punkt - zadanie wykonane w 25%
O punktach - zadanie nie zostało wykonane.
Maksymalna liczba punktów za cztery części zadań wynosi 4 punkty.
Maksymalny wynik uzyskany za wszystkie zadania związane z nauką słownictwa wynosi 36 punktów.
2.2 Analiza wyników badań słownictwa sześciolatków u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy
W wyniku analizy danych uzyskanych z badania słownictwa starszych dzieci w wieku przedszkolnym z ODD (poziom III) stwierdzono, że żaden z badanych nie był w stanie poprawnie i bez błędów poradzić sobie ze wszystkimi zadaniami diagnostycznymi.
W analizie jakościowej słownictwa biernego przedszkolaków obu grup zauważono szereg błędów charakterystycznych dla dzieci z niedorozwojem mowy:
Zastępowanie nazw obiektów, które są do siebie podobne zewnętrznie: poranek - wieczór, wiosna - jesień, niebieski - niebieski;
nieznajomość części przedmiotów: rzęsy - brwi.
Podczas sprawdzania aktywnego słownika popełniono błędy typu:
Zastępowanie nazw obiektów, które są do siebie podobne zewnętrznie: gęś -kaczka, latać - komar;
Zastępowanie nazw działań innymi, semantycznie podobnymi działaniami: koń galopuje - koń biegnie;
Zastąpienie nazwy przedmiotu szerszym znaczeniem: szczupak -ryba.
Badając strukturę semantyczną, jakościowa analiza wyników pokazuje, że u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy (poziom III) przy wyborze synonimów słów zauważono szereg cech, z których najczęstsze to:
Tworzenie synonimów przez dodanie cząstki Nie: radosny - nie smutny, ogromny - niemały;
Przypadki, gdy dzieci używały słów o bardzo szerokim znaczeniu: radosne - szczęśliwy, radosny - Dobry, samochód - transport, lekarz - lekarze;
stosowanie podstawień semantycznych opartych na niewystarczającym zróżnicowaniu powiązań sytuacyjnych lub zamianie części mowy: w pośpiechu - jest późno, w pośpiechu - biegnie w pośpiechu - szybko.
powstawanie neologizmów: radosny - uśmiechając się.
Jakościowa analiza wyników pozwala zidentyfikować pewne trudności wśród badanych przy wyborze antonimów słów:
Nazywanie oryginalnego słowa z negacją: smutek - żadnego smutku, mówić - nie mów szybko - nie szybko;
Podstawienia semantyczne oparte na niewystarczającym zróżnicowaniu powiązania sytuacyjnego: rozmowa - krzyk, mówić - szept, zimno - zima, zimno - ciepły.
Nazywanie słów synonimicznych: mówić - rozmawiać, szybko - natychmiastowy.
Badając słowotwórstwo, analiza jakościowa pozwala nam zidentyfikować szereg błędów w tworzeniu zdrobnień:
Tworzenie neologizmów: liść - liść, Grzyb - Grzyb, Słońce - trochę słońca.
Zastąpienie nazwy obiektu inną, podobną zewnętrznie: koc - chusteczka;
Stosowanie podstawień semantycznych opartych na fonetycznej bliskości dźwięków: kubek - koło.
Tworząc względne, dzierżawcze, jakościowe przymiotniki u dzieci, patologia mowy zidentyfikowała następujące błędy:
Tworzenie neologizmów: zupa grzybowa - zupa grzyb, grzyb, metalowa łyżka - metalowa łyżka, lisie ucho - lis, lisie ucho, niedźwiedzi ogon - niedźwiedź, niedźwiedź, niedźwiedzi ogon, kocia łapa - kocia łapa, kocia łapa, ogon lwa - lew, lewy ogon, jeśli w ciągu dnia jest zimno - zimny dzień, jeśli w ciągu dnia jest ciepło - dzień Ojca itp.
Stosowanie podstawień semantycznych opartych na niewystarczającym zróżnicowaniu powiązań sytuacyjnych: kurtka skórzana - futro, puszysta kurtka, gumowa piłka - miękka piłka, Dżem malinowy - jagody, czerwony dżem, jeśli w ciągu dnia jest ciepło - letni dzień, gorący, zamiast „ciepło”, jeśli w ciągu dnia jest pochmurno - zły dzień zamiast „pochmurno” itp.
Podczas badania fleksji większość błędów miała następujący charakter:
Nieznajomość części całego przedmiotu: krzesło bez oparcia - żadnego kawałka drewna, żadnego uchwytu, żadnej rzeczy, żadnego kija, żadnej nogi” kogut bez grzebienia - bez tego, bez szyi, bez tego drobiazgu, bez tego i tamtego;
Zastępowanie nazw akcji innymi, semantycznie podobnymi działaniami: kwiaty rosną - kwiaty kwitną, kwiaty rosną, kwiaty kwitną, kwiaty otwierają się, kwiaty kwitną;łodzie płyną - łodzie pływają.
Analiza wyników badań słownictwa grupy eksperymentalnej
Ilia B. Podczas badania słownictwa chłopca zaobserwowano rozhamowanie motoryczne i niestabilną uwagę. Praktycznie nie myślał o odpowiedziach, wykonując zadania, rozpoczynał rozmowę na abstrakcyjne tematy. Kiedy przedstawiono mu zdjęcia fabuły, zaczął się mylić w wskazywaniu jesieni (pokazywał wiosnę), mylić poranek z wieczorem, pokazywać brwi zamiast rzęs, wskazywać na niebieski zamiast niebieskiego. Studiując aktywny słownik, Alosza nazwał po prostu szczupaka rybą, gęś ptakiem, a muchę muszką. Wymieniając przymiotniki, Alosza potrzebował dodatkowej pomocy, bo zapytany „Jak smakuje śnieg?” i tak odpowiedział, że śnieg jest biały. W doborze antonimów nie znalazłem pary dla słów (wróg, noc, rozmowa), z doborem synonimów było podobnie – miałem trudności. Podczas studiów nad słowotwórstwem chłopiec rozkwitł w zakresie tworzenia słów (grzyb, kocyk, słońce, liść, grab), nie mówiąc już o tworzeniu się błędnych powiązań semantycznych: skórzana kurtka - futrzana kurtka, Dżem malinowy - czerwony dżem, kocia łapa - kocia łapa, niedźwiedzie ucho - Miedwieżyn. W zadaniu przegięcia wystąpiły błędy (kogut bez grzebienia – nie ma takich bzdur niebieskie wiadro - niebieski,łodzie płyną - pływać). W rezultacie Alosza za wszystkie zadania zdobył 22 punkty.
Kirill.G. Wiele zadań wykonałem z dwoma lub trzema błędami. Szczególne trudności zaobserwowano przy doborze synonimów (nie udało mi się znaleźć pary dla słów: ogromny, patrzeć, śpieszyć się) i antonimów (trudność miałem z doborem czasowników przeciwstawnych – podnosić, mówić, żałować). Podczas studiowania słowotwórstwa największe trudności sprawiało zadanie tworzenia przymiotników dzierżawczych (ucho wiewiórki, ogon wilka, ogon niedźwiedzia, ucho lisa itp.). W odmianie zamiast „kwiaty rosną” odpowiedział: „kwiaty rosną”. Za wykonanie wszystkich zadań Denis zdobył 25 punktów.
Anton L. Szybko wykonywał zadania i był pewny swoich odpowiedzi, nawet jeśli były błędne. W nauce słownictwa czynnego i biernego popełniano drobne błędy, za to chłopiec miał poważne trudności z doborem antonimów i synonimów. Na wiele z nich nie potrafił znaleźć właściwej odpowiedzi: smutek -powodzenie(radość), zimno - chłod(ciepłe światło - łatwy(ciężki), w pośpiechu - biegnie(pośpiech) itp. Podczas tworzenia zdrobnień, akcent, końcówka i przyrostek zostały nieprawidłowo umieszczone: ciężarówka - ciężarówka, kubek - kubek, pierścień - pierścień, lis - lis. Tworząc przymiotniki, chłopiec nie zna pojęć słów „duszno, pochmurno”, więc nie mógł z nimi tworzyć słów. Popełniono błędy w tworzeniu przymiotników dzierżawczych (ucho króliczka, ogon niedźwiedzia, ucho psa, ogon biały itp.). Za wykonane zadania Artur otrzymał 22 punkty.
Arseniusz M. Nie byłam pewna odpowiedzi i czekałam na podpowiedź lub zgodę logopedy. Ucząc się słownictwa czynnego i biernego, popełniał drobne błędy. Na błędny dobór synonimów złożyły się następujące odpowiedzi: spójrz - zerkać samochód - technika, radosny - Dobry itp. Wybierając antonimy, Dima często używał cząstki Nie(wróg nie jest wrogiem). W badaniu słowotwórstwa najtrudniejszym zadaniem było tworzenie przymiotników dzierżawczych. Na jedno pytanie dał kilka, ale błędnych odpowiedzi: łapa lisa - Lisitsyna, Lisichkina, ogon lwa - lvovy, w lewo. Mniej błędów było w przegięciu (niebieskie wiadro - niebieski, kwiaty rosną - kwiat, krzesło bez oparcia - bez drewna). Wynik za wykonane zadania to 20 punktów.
Włada N. Studiując słownik pasywny, Igor popełnił jeden drobny błąd: zamiast obrazu poranka wskazał wieczór. Aktywne słownictwo chłopca jest mniej rozwinięte: koń - biegnie(skoki), piłka - piłka nożna(okrągły), jeż - okrągły(kolczasty). W doborze synonimów i antonimów Igor popełnił wiele błędów, używając partykuły Nie słowami (szybko - nie szybko), dokonał złego doboru słów (ogromny - wysoki, Dzieci - chłopcy). Tworząc słowa, używał słów, których nie było w słowniku (zupa grzybowa, koc, kurzhaczka, deszczowy dzień, nos niedźwiedzia, ogon wilka itp.) W zadaniu przegięcia zapomniałem, jak nazywa się górna część głowy koguta. W rezultacie Igor za wszystkie zadania otrzymał 23 punkty.
Denis S. Zadania wykonywał bardzo powoli i niepewnie. W zadaniach nauki słownictwa czynnego i biernego popełnił kilka drobnych błędów. Gry „Powiedz odwrotnie” i „Powiedz to inaczej” wydawały mu się trudne, ponieważ długo myślał o każdej odpowiedzi i mimo to popełniał błędy: noc - wieczór(dzień), lekarz - pielęgniarka(lekarz), dzieci - Dzieci(Chłopaki). Badając słowotwórstwo, Vlad podał wiele błędnych odpowiedzi, szczególnie w zakresie tworzenia przymiotników dzierżawczych (ucho foki, łapa lwa, ogon wiewiórki itp.) Badanie fleksji nie obyło się bez błędów, błędnie zamieniłem czasowniki według liczb (motyl leci - motyle lata). I tak, zgodnie z zadaniami, Vlad otrzymał 21 punktów.
Alosza S. W zadaniach do nauki słownictwa biernego i czynnego popełniłem mniej błędów w słownictwie biernym. Miałem trudności z wyborem synonimów i antonimów, nie znajdowałem odpowiednich słów, popełniałem błędy (wróg jest zły(przyjaciel), łatwo - trudny(ciężki), mów - nie mów(milczeć) itp.). Popełniono błędy w tworzeniu zdrobnień: ciężarówka - maszyna(ciężarówka), arkusz - liść(liść), kubek - kubek(kubek). W tworzeniu przymiotników przymiotniki jakościowe i dzierżawcze były trudniejsze: w ciągu dnia jest gorąco - ciepły dzień(gorąco), pochmurno w ciągu dnia - zły dzień(pochmurno), wilcze ucho - ucho wilka, wiewiórcza łapa - łapa wiewiórki itp. W przegięciu zapomniałem jak nazywa się górna część krzesła (oparcie) i popełniłem nieścisłości w nazwie koloru przedmiotu. Za wykonanie zadania Andrey zdobył 21 punktów.
Kostya T. Podczas badania zachowywała się nieśmiało, niepewnie i odpowiadała po dłuższym zastanowieniu. W badaniu słownictwa biernego zamiast „niebieskiego” wskazała „niebieski”, podczas badania słownictwa czynnego odpowiedziała, że biegi konne(skacze) gąsienica się porusza(czołga się). W doborze antonimów i synonimów popełniono następujące błędy: szybki - natychmiastowy(powoli), podnieś - Nie wiem(pomiń), mów - szept(milcz), ogromny - gruby(duży) itp. Podczas badania słowotwórstwa Nadia miała nieprawidłowe odpowiedzi (ciężarówka - waga, koc - łóżko, kubek - koło, zupa grzybowa - Grzyb, gumowa piłka - miękki, jeśli w ciągu dnia jest duszno - pachnący dzień, ucho wiewiórki - ucho wiewiórki itp.) Za odpowiedzi na zadania Nadia otrzymała 23 punkty.
Daniił F. Nieśmiały chłopak o cichym, niepewnym głosie. Bardzo długo zastanawiał się nad odpowiedziami, połowa z nich była albo błędna, albo „nie wiem” (w tworzeniu przymiotników jakościowych nie wiedział, który to był dzień, czy w ciągu dnia było gorąco, w formacji krewnych nie wiedział, jak nazywa się zupa grzybowa, w formacji zaborczej nie wiedziałem, jak nazwać części ciała zwierząt.). Studiując słowniki bierne i czynne, odpowiadał z wahaniem, ale błędów było niewiele (nie potrafił znaleźć kwadratowego przedmiotu, mylił jesień z wiosną, pokazywał poranek na obrazach dnia i wieczoru itp.). W zadaniu przegięcia wystąpiły błędy (kwiaty rosną - kwiat, krzesło bez oparcia - bez nogi). W rezultacie Andrey zdobył 21 punktów za wszystkie zadania.
Iwan Yu. Podczas badania zachowywał się zrelaksowany, wykazywał nadpobudliwość, był rozproszony przez inne rzeczy i śmiał się bez konkretnego powodu. W rezultacie Alosza popełnił więcej błędów niż poprawnych odpowiedzi. Większość z nich przejawiła się w tworzeniu antonimów (smutek - żadnego smutku, wróg - Niemiecki, mówić - krzyk) i synonimy (patrz - zerkać samochód - jeep, ogromny - zdrowy), w słowotwórstwie (zupa grzybowa - grzybiczy, drewniany stół - solidny, szkło szkło - przezroczysty, skórzana kurtka - Kożewa). Mniej błędów było w zadaniu przegięcia (kogut bez grzebienia – bez szyi, krzesło bez oparcia - żadnych rzeczy). Za prawidłowe odpowiedzi Alosza otrzymał 21 punktów. Dane badawcze przedstawiono w Załączniku nr 3.
Analiza wyników badań słownictwa grupy kontrolnej dzieci
Danil D. Spokojny, skromny chłopak o cichym głosie. W zadaniach związanych z badaniem słownictwa popełniał wiele błędów w doborze synonimów i antonimów, w tworzeniu przymiotników względnych i dzierżawczych (biada - smutek(radość), zimno - ciepły(gorąca), skórzana kurtka - puszysta kurtka, Dżem malinowy - dżem jagodowy, kocia łapa - kocia łapa, ogon lwa - ogon lwa itd.). Popełnił błędy w zadaniu przegięcia (kwiaty rosną -otworzyć,łodzie płyną - pływać). Za wykonanie zadań Dima zdobyła 22 punkty.
Dasza I. Niepewna siebie, powolna dziewczyna. Z drobnymi błędami poradziła sobie z nauką słownika biernego, nieco więcej błędów zaczęła popełniać przy sprawdzaniu słownika aktywnego, zwłaszcza przy wymienianiu przymiotników (niebieski, zimny, kwadratowy). W porównaniu do wybierania synonimów, znalezienie odpowiednich antonimów dla Poliny okazało się trudniejsze: mówić - nie krzycz,łatwy - gruby, szybko - nie szybko. W zadaniach dotyczących słowotwórstwa i fleksji popełniono dużą liczbę błędów w tworzeniu przymiotników dzierżawczych (miedziane ucho, łapa zająca). W wyniku badania Polina zdobyła 20 punktów.
Nikita I. Spokojny, pracowity chłopak. Ukończyłem naukę słownictwa biernego i czynnego, popełniając błędy w pojęciach czasu, w oznaczaniu odcieni kolorów, w imieniu ryby. W grach „Powiedz coś przeciwnego”, „Powiedz to inaczej” nie mogłem zrozumieć znaczenia, więc udzieliłem śmiesznych odpowiedzi w wyborze antonimów (biada - gniew, podnieść - dźwig, mówić - cichy) i synonimy (ogromne - gruby). W porównaniu z przymiotnikami dzierżawczymi, które powstały poprzez prawidłowe nazwanie części ciała lisa i wilka (reszta była błędna), przy tworzeniu przymiotników jakościowych było mniej błędów. W zadaniu fleksyjnym błędnie zmienił czasowniki na liczby (zamiast „latać motyle” - latają motyle). Za wykonane zadania Nikita otrzymał 21 punktów.
Ania M. Skromny, nieśmiały chłopak o cichym głosie. Popełniłem kilka błędów w nauce słownictwa biernego i czynnego. Przy doborze antonimów i synonimów nazywał słowa cząstką Nie(smutek - bez smutku) ale był bliski poprawnych odpowiedzi (złe - Dobry, radosny - śmieszny). Najtrudniejszym dla niego zadaniem było tworzenie przymiotników dzierżawczych, w których popełniono wiele błędów (ogon zająca, ucho zająca, łapa zająca, ucho lwa, łapa niedźwiedzia, ucho wiewiórki.). W zadaniu przegięcia wystąpiły błędy (kogut bez garbu(przegrzebek), krzesło bez uchwytu(bez oparcia). W rezultacie Sasha otrzymała 20 punktów.
Artem M. Pamiętam to dziecko ze względu na jego aktywność i chęć zabawy słowem. Przez całe badanie dziewczyna popełniała drobne błędy. W najtrudniejszym dla większości dzieci zadaniu, jakim było tworzenie przymiotników dzierżawczych, nie była w stanie podać poprawnych odpowiedzi, wymieniając części ciała wiewiórki, lwa i niedźwiedzia. Drobne trudności pojawiły się przy wyborze synonimów i antonimów: daleko - blisko mnie(blisko), źle - to, co najlepsze(dobrze), wojownik- żołnierz(wojownik), w pośpiechu - szybko(spieszy się). W zadaniach do nauki słownictwa biernego i czynnego nieprawidłowe odpowiedzi wiążą się głównie z użyciem przymiotników we frazach. Wynik egzaminu Dashy wyniósł 24 punkty.
Igor N. Dziewczynka miała odhamowanie motoryczne. Nastya wykonała zadania polegające na nauce słownictwa czynnego i biernego z drobnymi błędami. Wybór antonimów i synonimów okazał się dla Nastii trudny (w pośpiechu -Matka, ogromny - dom), dlatego początkowo potrzebne były dodatkowe wyjaśnienia każdego słowa. Popełniono kilka błędów w tworzeniu zdrobnień: ciężarówka- waga, koc - koc, kubek - szkło Czego nie można powiedzieć o tworzeniu przymiotników (zwłaszcza dzierżawczych), gdzie popełniono takie błędy, jak np. futrzana kurtka(skóra), letni dzień(ciepły), ucho wiewiórki(belche) itp. W zadaniu przegięcia zapomniałem nazwy górnej części głowy koguta (grzebienia). Za wykonanie zadań Nastya otrzymała 20 punktów.
Nadia P. Nieśmiała, niepewna siebie dziewczyna. Jej odpowiedzi były słabe i niepewne. Ucząc się słownictwa czynnego Dasza popełniła więcej błędów niż biernego i bardzo źle radziła sobie z nazywaniem przymiotników do obrazków na obrazku. Dobór dla niej synonimów i antonimów również okazał się niełatwym zadaniem, musiała wielokrotnie wyjaśniać i powtarzać istotę zadań (samochód – kamazik, Spójrz - książka, podnieść - wysoki itp.). Nieco łatwiej poszło w tworzeniu słów przymiotników względnych i jakościowych. Dasha nie poradziła sobie z tworzeniem przymiotników jakościowych, wypowiadając poprawnie tylko jedno słowo - łapy psa. Wynik pracy Dashy to 18 punktów.
Alosza P.. W badaniu słownictwa biernego i czynnego najwięcej błędów popełniono w użyciu przymiotników. Studiując dobór synonimów i antonimów, Alosza nie potrafił wybrać właściwych antonimów dla słów „podnosić”, „mówić”, „światło” oraz synonimów dla słów „ogromny”, „radosny”, „spieszy się”. W badaniu słowotwórstwa pojawiły się trudności w tworzeniu przymiotników dzierżawczych: łapa psa, ucho niedźwiedzia, ogon króliczka itp. W zadaniu przegięcia błędnie nazwał części całego obiektu (chłopiec pisze ręką(ręcznie), krzesło bez niczego(bez oparcia) Końcowy wynik Aloszy to 24 punkty.
Sasza T. Niezrównoważony, arogancki chłopak, rozproszony przez obce sprawy i tematy. Badanie słownictwa biernego i czynnego wykazało, że Nazar ma słabą orientację w przestrzeni czasowej (części dnia, pory roku) i błędnie nazywa przymiotniki. Na podstawie gier „Powiedz coś przeciwnego” i „Powiedz to inaczej” można zauważyć, że zrozumiał znaczenie zadań. Ale popełniał błędy z powodu ubóstwa swojego słownictwa (łatwego - trudny, zimno - nie zimno, podnieść - rzucić). W zadaniu słowotwórczym Nazar użył neologizmów: skórzana kurtka(skóra), żelazna łyżka(metal), ponury dzień(pochmurny), łapa lwa(Lew), niedźwiedzie ucho(niedźwiedzi) itp. Zmieniając słowa, zaproponowano unikalne odpowiedzi (krzesło bez czegoś - krzesło bez kija(bez pleców), dziewczyna marzy o tym, co - dziewczyna marzy o księciu(o sukience). Wynik za wykonane zadania to 21 punktów.
Dasza Tak. Na podstawie pierwszych dwóch zadań możemy stwierdzić, że słownictwo pasywne jest bardziej rozwinięte niż słownictwo aktywne. Spośród proponowanych gier Dasha najbardziej lubiła grę „Powiedz na odwrót”, ponieważ słowa z przeciwne znaczenieŁatwiej było się z nią dogadać niż z tą samą. Dobierając synonimy popełniła następujące błędy: lekarz - Aibolit(lekarz), w pośpiechu- robi to szybko(pośpiech) itp. Zadanie słowotwórcze rozśmieszyło dziewczynę, najprawdopodobniej ze względu na świadomość, że odpowiedzi były nieprawidłowe: zupa grzybowa, konfitura malinowa, łyżka metalowa, wietrzny dzień, deszczowy dzień itp. Za wszystkie wykonane zadania Dasha otrzymała 23 punkty. Dane badawcze przedstawiono w Załączniku nr 4.
Analiza ilościowa danych uzyskanych w trakcie badania wykazała, że przedszkolaki obu grup poradziły sobie z zadaniami niemal jednakowo. Dzieci z grupy kontrolnej zdobyły łącznie 219 punktów, a dzieci z grupy eksperymentalnej 213 punktów.
Podsumowując wyniki eksperymentu sprawdzającego, mającego na celu badanie słownictwa dzieci ze specjalnymi potrzebami (III poziom) starszego wieku przedszkolnego, można wyciągnąć następujące wnioski:
1. U starszych dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy stwierdzono rozbieżność w ilości słownictwa czynnego i biernego, u części dzieci słownictwo czynne jest nieco słabiej rozwinięte niż bierne. W słownictwie dziecięcym dominują rzeczowniki i czasowniki, niedostatecznie rozwinięte jest użycie słów oznaczających cechy, znaki, stany przedmiotów i czynności.
2. W wyniku przeprowadzonych badań zidentyfikowano wiele specyficznych błędów w ustalaniu relacji synonimicznych i antonimicznych.
3. Wyniki badań wykazały, że cechy opanowania systemu leksykalnego przez przedszkolaki są ze sobą ściśle powiązane i powodują zaburzenia w procesach analizy, syntezy i uogólniania poszczególnych jednostek językowych.
4. Większość dzieci nie radziła sobie z zadaniem słowotwórstwa: potrzebowały jasnego przykładu lub pomocy osoby dorosłej. Przedszkolaki z ODD (poziom III) miały duże trudności w opanowaniu podstawowych operacji słowotwórczych, zwłaszcza w tworzeniu przymiotników dzierżawczych. Ich umiejętności słowotwórstwa okazały się praktycznie nieukształtowane, gdyż nie doszło do spontanicznego opanowania operacji znakowych na poziomie morfemów.
Na podstawie poczynionych wniosków można stwierdzić, że proces kształtowania się systemu leksykalnego u starszych przedszkolaków z ODD (poziom III) nie może rozwijać się samodzielnie, wymaga to systematycznej, stopniowej pracy korekcyjnej.
Rozdział III . Treści pracy korekcyjnej mające na celu rozwój słownictwa sześcioletnich dzieci ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi III poziom
3.1 Teoretyczne podstawy eksperymentu formującego
Organizując eksperyment formacyjny, kierowaliśmy się następującymi zasadami:
Zasada szkolenia edukacyjnego. Właściwie zorganizowany proces uczenia się korekcyjnego ma wpływ na kształtowanie się osobowości jako całości. W trakcie pracy korekcyjnej rozwija się arbitralność zachowań, rozwijają się procesy umysłowe (uwaga, pamięć, logiczne myślenie), wzbogacane jest słownictwo i rozwija się mowa przedszkolaków;
Zasada rozwoju. Zasada rozwoju wymaga zorientowania opracowanego kompleksu na potencjalne możliwości dziecka. Korzystając z wyników eksperymentu sprawdzającego, poznaliśmy cechy słownictwa dzieci z ODD (poziom III), określiliśmy, które ćwiczenia mogą one łatwo wykonać, a które nie. Za pomocą zajęć kształtujących staraliśmy się poprawić wyniki dotychczasowych umiejętności dzieci w zakresie tworzenia słownictwa;
Zasada widoczności. Przy wykorzystaniu wizualizacji wykorzystano fakt, że zapamiętywanie szeregu obiektów przedstawionych w prawdziwym życiu lub przedstawionych na ilustracji przebiega lepiej, łatwiej i szybciej niż zapamiętywanie tej samej serii ustnie. Ponadto przejrzystość ułatwia zrozumienie zadania i zwiększa jego zainteresowanie. Przeprowadzając eksperyment formacyjny, wykorzystaliśmy obrazy fabularne i tematyczne, przedmioty naturalne i zabawki;
Zasada systematycznej siły. Stosowanie tej zasady polegało na wielokrotnym powtarzaniu nabytych umiejętności i wiedzy w rozwijaniu słownictwa w różne formy, w zajęciach o różnym charakterze (poprzez ćwiczenia, gry, zajęcia, spacer, swobodne zajęcia dzieci);
Zasada indywidualności i zróżnicowania. W pracy korekcyjnej wykorzystywano różnego rodzaju wspólne działania osoby dorosłej i dziecka. Prace mające na celu rozwój słownictwa dzieci w starszym wieku przedszkolnym prowadzone były indywidualnie, w małych podgrupach (trójki, pary) i frontalnie (z całą grupą). Zajęcia indywidualne odbywały się w parach „dorosły + dziecko”. Związek „dziecko + dziecko” również przyniósł skuteczne rezultaty. Do stworzenia tej pary zastosowano różne warunki: gdy „silniejsze” dziecko pomaga i instruuje słabszego; gdy pomiędzy dziećmi o jednakowych zdolnościach istnieje rywalizacja;
Zasada świadomości i działania. Praktyczna realizacja tej zasady polegała na tym, że stosując zestaw ćwiczeń korekcyjnych, ważne było zapewnienie dzieciom zrozumienia znaczenia każdego słowa, frazy, zdania; odkrywać znaczenie leksykalne, opierając się na doświadczeniach przedszkolaków, stosując różnorodne porównania i wizualizacje. Tak, aby podczas wykonywania ćwiczenia dziecko jasno rozumiało, co, dlaczego i jak je wykonać, a nie robiło tego mechanicznie, nie uświadamiając sobie wcześniej celu. Świadome przyswajanie materiału jest możliwe tylko wtedy, gdy aktywna praca dzieci.
W zastosowaniu opracowanego zestawu ćwiczeń korekcyjnych, mających na celu rozwój słownictwa dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ODD (stopień III), zastosowano różne metody.
- Wizualny. Jako metody wizualne zastosowaliśmy obserwację (na przykład przy wyborze antonimów zastosowano obserwację porównawczą) i demonstrację pomocy wizualnych.
- Praktyczny. Wiodącą metodą praktyczną były ćwiczenia. Podczas stosowania ćwiczeń uwzględniono pewne zasady (wyznacz dzieciom zadanie edukacyjne, powiedz, co mają zrobić, pokaż próbkę, jak wykonać ćwiczenie, pamiętaj, że wykonywanie ćwiczeń wymaga zachęty i kontroli ze strony osoby dorosłej) w przeciwnym razie błędne techniki i zniekształcenia wiedzy mogą się utrwalić).
Hazard. Zaletą metod i technik gier jest to, że wzbudzają u dzieci zwiększone zainteresowanie i pozytywne emocje oraz pomagają skoncentrować uwagę na zadaniu edukacyjnym, które nie staje się narzucone z zewnątrz, ale pożądanym celem osobistym.
Werbalny. Jak metody werbalne, które połączono z wizualnymi, gamingowymi i praktycznymi, wykorzystano rozmowę i czytanie dzieł różnych gatunków.
Biorąc pod uwagę główne braki w aspekcie leksykalnym mowy dzieci z ODD (stopień III), system pracy korekcyjnej opierał się na rozwiązaniu następujących zadań:
Wzbogacanie słownictwa, tj. poznanie nowych, nieznanych dzieciom słów, a także nowych znaczeń tych słów, które już występowały w słowniku. Aby skutecznie opanować słownictwo, dziecko w starszym wieku przedszkolnym musi codziennie dodawać do słownika 2-3 nowe słowa.
Aktywacja słownika, tj. przeniesienie jak największej liczby słów ze słownika biernego do aktywnego.
Wyjaśnienie słownika zapewnia:
a) opanowanie zgodności leksykalnej słów;
b) wyjaśnianie znaczeń słów poprzez włączenie ich w kontekst, porównywanie słów o podobnym znaczeniu (synonimy) i przeciwstawianie ich (antonimy).
3.2 Eksperyment formatywny mający na celu rozwój słownictwa starszych przedszkolaków z SEN III poziom
Dla wygody przeprowadzenia eksperymentu kształtującego z uczestnikami grupy eksperymentalnej opracowano plan długoterminowy:
1. Stwórz środowisko korekcyjne i rozwojowe. Opracuj zestaw gier i ćwiczeń rozwijających i wzbogacających słownictwo dzieci.
W tym celu, oprócz już istniejącego, zakupiono i wyprodukowano materiały ilustracyjno – graficzne i gamingowe:
Obrazy obiektów przedstawiające różne cechy obiektów (kolor, kształt, rozmiar);
Obrazy scen przedstawiające działania;
Zbiór obiektów do zapoznania się i zbadania pod względem koloru, kształtu, rozmiaru, komponentów, tekstury (w dotyku);
Modele, zabawki, obrazki tematyczne według cykli leksykalnych i tematycznych;
Indeks kart z grami i ćwiczeniami do gier aktywizujący słownictwo i słowotwórstwo;
Klasyfikatory o różnych kształtach: wazon (kwiaty), kosz (owoce, warzywa, grzyby, jagody) itp.
Techniczne pomoce dydaktyczne (komputer dla dzieci, nagrania audio itp.). Na przykład stosując metodę Lozanowa.
Przedstawiciel jednej z bułgarskich szkół G. Lozanov uważa, że prawidłowo zorganizowanej (sugestywnej) nauce towarzyszy brak zmęczenia i zapewnia zrelaksowaną koncentrację, ponieważ napięcie jest bardzo męczące i marnuje energię dziecka (hipermnezja sugestywna – zwiększona zapamiętywalność poprzez sugestię w stanie czuwania.) Metoda jest interesująca dla logopedów w procesie zajęć frontalnych, ponieważ dzięki sugestywnemu uczeniu się ujawniają się ukryte możliwości pamięci rezerwowej. Ważny warunek: nieświadomy proces zapamiętywania w momencie spokojnej aktywności w grze przedmiotowej, wielokrotnym powtarzaniu; Tekst nagrany na magnetofonie odtwarzany jest 2 razy dziennie (1 miesiąc) przez 20 minut podczas swobodnej zabawy dzieci. Metoda jest prosta, fizjologiczna, można ją zastosować wszędzie, wystarczy zmienić tekst i czas zapamiętywania nagrania (np. stopniowe tworzenie słownictwa).
2. Wprowadź opracowany zestaw ćwiczeń na zajęcia z nauczycielami, do indywidualnej pracy z dziećmi oraz podczas codziennych zajęć dzieci (np. podczas spaceru można grać w wiele gier rozwijających słownictwo).
3. Zaangażuj do współpracy nauczycieli i rodziców, gdyż udowodniono, że o powodzeniu pracy korekcyjnej w dużej mierze decyduje skoordynowana, ukierunkowana praca logopedy, pedagogów i rodziców.
a) Zachęć nauczycieli i rodziców do urozmaicania czasu wolnego dzieci.
b) Zorganizuj kącik informacyjny dla rodziców.
Z książki dla ojców, matek, dziadków L.B. Fesyukovej „Od trzech do siedmiu” (Rozwój pięknej mowy ustnej dziecka.) zaoferowano artykuły z zaleceniami, materiałami teoretycznymi, grami, dziełami literackimi na rzecz rozwoju i wzbogacania słownictwa dziecka .
Aby poszerzyć słownictwo starszych przedszkolaków z ODD (poziom III), praca korekcyjna prowadzona w systemie przez 2 miesiące obejmowała różne zadania sprzyjające rozwojowi uwagi na słowo, na jego różne odcienie i znaczenia, kształtując ich umiejętność wyboru właściwego słowa, które jest najbardziej odpowiednie w tej sytuacji.
Dobór gier i ćwiczeń prowadzony był coraz bardziej skomplikowanie, gdyż zabawa jest główną aktywnością dziecka w wieku przedszkolnym, dzięki niej poznaje otaczający go świat, opanowuje swój ojczysty język, a prawidłowo i ciekawie zorganizowana zabawa przyczynia się nie tylko do rozwój i korekta mowy, ale także rozwój osobowości w ogóle.
Zestaw ćwiczeń korekcyjnych i rozwojowych na temat rozwoju słownictwa dzieci w starszym wieku przedszkolnym składa się z kilku rozdziałów
1. Rozwój słownictwa biernego i czynnego Gry planszowe. „Loto”, „Domino”, „Parowane obrazki”, „Kostki”. Cel: poszerzenie słownictwa przedmiotowego, rozwój logicznego myślenia.
Jednym ze skutecznych sposobów na wzbogacenie słownictwa dzieci są gry planszowe (lotto, domino, obrazki w parach, kostki). Podczas zabawy objaśniano dzieciom zasady. Podczas zabawy (np. z wycinanymi obrazkami) najpierw przeglądano i wyjaśniano całe przykładowe obrazki: „Co jest narysowane na obrazku?”, „Jak można je nazwać jednym słowem?”, „Gdzie rosną owoce ?”, „Co można zrobić z owoców?” ? Po wyjaśnieniu nastąpiło wyjaśnienie: „Oto małe obrazki przed tobą, na każdym narysowana jest tylko część owocu, musisz złożyć cały obrazek, każdy własny. Zapamiętaj, jakiego koloru jest śliwka, jakie ma liście i wybierz potrzebne zdjęcia.” Na tej samej zasadzie dzieci składały obrazki z kostek.
Gra « Cudowna torba"
Cel: poszerzanie słownictwa przedmiotowego; w procesie poszerzania słownictwa należy zwracać uwagę na poprawną formę gramatyczną słów.
W torbie umieszczono różne przedmioty (zabawki, warzywa, owoce itp.). Dziecko wkładało do niego rękę i nie wyciągając przedmiotu, identyfikowało dotykiem i nazywało to, co czuje. Wyciągając przedmiot, powiedział na przykład o piłce: „To jest piłka. Jest niebieska z białym paskiem, gumowa, okrągła. Można się nimi bawić z przyjacielem lub rzucić na podłogę.”
Gra "Co jest nie tak?"
Cel: poszerzyć słownictwo przedmiotowe, zwracając szczególną uwagę na słowa oznaczające pojęcia ogólne, rozwinąć uwagę słuchową.
Dzieci otrzymały następującą instrukcję: „Słuchajcie uważnie, czy poprawnie nazywam zwierzęta domowe: krowa, koń, wiewiórka, pies, kurczak, wrona, zając?” Przedszkolaki poprawiały błędy. Ta gra została dostosowana do wszystkich badanych tematów.
Gra „Zgubione i znalezione” lub „Znajdź według opisu”.
Cel: uzupełnienie biernego słownictwa dzieci atrybutami słów, nauczenie ich dostrzegania wiodących znaków przedmiotów.
Dzieciom mówiono na przykład: „Zgubiłeś czerwony, okrągły przedmiot wykonany z gumy”. Przedszkolaki rozpoznawały przedmiot po opisie, pamiętając nie tylko nazwę przedmiotu, ale także jego cechy charakterystyczne.
Gra „Wspomnienie”
Cel: wzbogacenie i aktywizacja słownictwa; rozwój pamięci, uwagi słuchowej, procesów myślowych, funkcji komunikacyjnych dzieci.
Uwaga: obrazki w grze mogą być tematyczne lub fabularne, takie same lub podobne, różniące się pewnymi elementami.
Zasada gry jest prosta: dziecko musiało znaleźć pary identycznych LUB podobnych obiektów (lub fabuł) z tych 8-16 kart (w zależności od wieku i rozwoju dziecka). Karty ułożono na stole zakryte, co wywołało efekt zaskoczenia. Gracze na zmianę otwierali po dwie karty. Jeśli zdjęcia okazały się inne, karty ponownie odwracano twarzą do dołu. Jeśli zdjęcia okazały się takie same (lub podobne), wówczas osoba, która je otworzyła, otrzymywała chip. Zadanie zostało postawione: spróbuj zapamiętać obrazy i nie otwieraj dwa razy tej samej karty. Na koniec gry zwycięzca został wyłoniony poprzez zliczenie żetonów. Małe dzieci na zmianę, a starsze dzieci otrzymały prawo do dodatkowej tury temu, kto znalazł parę. Zwiększyło to uwagę i zainteresowanie grą.
Jeśli na początku zabawy dziecko zostało poproszone o odnalezienie i nazwanie dwóch identycznych owoców, to na etapie konsolidacji znalazło już dwa podobne owoce. Lub postawiono zadanie na temat „Warzywa”, aby znaleźć dwie takie połówki, które utworzą całość. Otwierając zdjęcia, dziecko powiedziało: „To jest pół marchewki, a to pół ogórka. Różne warzywa.
Podczas pracy nad tematem „Odzież” wykorzystano inne pary zdjęć, poniższe na temat naczyń.
Wykorzystano nie tylko zdjęcia tematyczne, ale także fabularne. I tak na temat „Zimowa zabawa” dzieci otwierały karty, układały zdania (Dziewczynka jeździ na nartach. Chłopiec bełkota bałwana.) rozwijały słownictwo werbalne, a następnie po wybraniu 6 różnych obrazków ułożyły fabuła.
Gra "Dezorientacja".
Cel: poszerzyć słownictwo przedmiotowe, zwracając szczególną uwagę na słowa oznaczające pojęcia ogólne; naprawić nazwy części całego obiektu.
Dzieci otrzymały koperty ze szczegółami dotyczącymi m.in różne rodzaje odzież. Przebierali się między sobą i składali ubrania. Gra została dostosowana do innych tematów leksykalnych.
Ćwiczenia „Pokaż mi, gdzie to jest narysowane ... ?»
Cel: rozwinąć słownictwo pasywne.
Dzieciom udostępniane są zdjęcia tematyczne i obrazki fabularne.
drzewo kulkowe
kubek piramida
uchwyt spodka
szklany ołówek
krzesło do książki
Istniała możliwość komplikacji zabawy, gdy dziecko musiało pokazywać obiekty, których nie było w polu widzenia, np. czoło, nos, okno. Musiał je odnaleźć w otoczeniu i nazwać.
Ćwiczenia "Wybierz właściwe słowo"
Cel: rozwijać aktywne słownictwo dzieci, nauczyć je dobierać słowa odpowiednie do podanych definicji.
Mokry; ciężki; zadowolony.
Świeci____; pisze; wiszące.
Ćwiczenia „Kto krzyczy”
Cel: wyjaśnienie nazw działań zwierząt.
kot - miauczy, konik polny - ćwierka
koń - rży krowa - muczy
kurczak – gdakający pies – szczekający
kogut zapieje, gołąb grucha
Ćwiczenia „Zapamiętaj i nazwij”
Cel: rozwój aktywnego słownictwa dzieci.
Dzieciom pokazano zdjęcia owoców w określonej kolejności (nie więcej niż 5). Następnie zdjęcia zostały usunięte. Dzieci odtwarzały w wymaganej kolejności to, co widziały: cytryna, winogrona, pomarańcza, gruszka, jabłko.
Ćwiczenia „Część – całość”
Cel: poszerzyć słownictwo przedmiotowe, utrwalić nazwy części całego tematu lub przedmiotu.
Dzieciom nazwano części przedmiotu lub przedmiotu, a następnie odgadły, o jakim przedmiocie mówią, i nazwały go. Na przykład: Pień, gałęzie, gałązki - drzewo.
Oparcie, nogi, siedzisko - krzesło. Skrzydła, dziób, ogon - ptak.
Ćwiczenia "Co to jest?"
Cel: poszerzyć słownictwo przedmiotowe, zwracając szczególną uwagę na słowa oznaczające pojęcia ogólne.
Dzieci proszone są o dokończenie zdania, a następnie powtórzenie go w całości za osobą dorosłą.
Brzoza, osika, dąb to... Rumianek, chaber, niezapominajka to... Komar, konik polny, chrząszcz to... Zając, lis, wilk to... Kukułka, sowa, orzeł to...
Ćwiczenia "Który?" Cel: opracowanie słownika cech.
Dzieci poproszono o wybranie przymiotników do słowa las (duży, zielony, piękny, gęsty, bogaty, cichy, tajemniczy, sosnowy, ciemny, zimowy, gęsty). Wygrywało to dziecko, które jako ostatnie poprawnie wybrało słowo (przymiotnik).
Ćwiczenia „Ławki są prawidłowe”
Cel: rozwój słownictwa czasownikowego.
samochód (jazda) zając (skok)
samolot (latać) koń (skakać)
statek (pływać) gąsienica (pełzać)
Ćwiczenia "Popraw błąd"
Cel: rozwój słownictwa werbalnego, logicznego myślenia. Kucharz leczy, a lekarz gotuje. Malarz rysuje, a artysta maluje. Pilot jeździ, kierowca leci itd.
Ćwiczenia "Śnieżna kula"
Cel: rozwój aktywnego słownictwa, utrwalenie „nowych” słów i ich wykorzystanie w spójnej mowie.
Dzieci poproszono o tworzenie wyrażeń, zdań i historii przy użyciu „nowych” słów.
2. Asymilacja znaczeń słów poprzez uwzględnienie w kontekście porównania słów o podobnym znaczeniu (synonimy), opozycji (antonimy)
Gra „Powiedz to inaczej” (za pomocą magicznej różdżki).
Cel: wprowadzenie synonimów różnych części mowy do mowy dzieci.
Dzieci stanęły w kręgu i odpowiadając, podały sobie magiczną różdżkę.
Walcz - walcz, walcz.
Burza - huragan, burza.
Lekarz jest lekarzem.
Dzieci - dzieci, chłopaki.
Zimno - zimno, mróz.
Uprzejmy - sympatyczny.
Gęsty - gęsty, matowy.
Gorąco - duszno, gorąco.
Ciekawe – zabawne, wciągające.
Mokro - wilgotno, wilgotno.
Starsi – starzy, zniedołężniali.
Gra „Kto powie inaczej?” (z piłką).
Cel: nauczyć dzieci rozumieć i zapamiętywać słowa i synonimy.
Dzieciom podano słowo, a dziecko, które znalazło jego synonim, dostało piłkę. Dziecko to przekazało piłkę kolejnej osobie, która wybrała właściwe słowo. Wszystkie dzieci chciały mieć piłkę w rękach, więc dzieci próbowały szybko znaleźć odpowiednie słowo (synonim). Biegnij - spiesz się, spiesz się. Martw się - martw się, martw się. Walcz - walcz, walcz, walcz. Bać się - bać się, bać się, być nieśmiałym. Smucić się - smucić się, być smutnym. Patrzeć - podziwiać, patrzeć.
Gra „Uparte dzieci”
Dzieciom powiedziano, że nagle stały się uparte i powinny powiedzieć coś przeciwnego. Na przykład, jeśli usłyszą słowo „otwarte”, powinni powiedzieć „zamknięte”.
odjechał - przybył, odleciał - przyleciał
wszedł - wyruszył, wystartował - wylądował
w lewo - odjechał - odjechał
pływałem - pływałem, pływałem - pływałem
Gra „Powiedz to odwrotnie”
Cel: nauczyć się rozumieć i wybierać słowa o przeciwstawnym znaczeniu.
Dorosły wypowiedział frazę z epitetem, dziecko ją powtórzyło, podając antonim epitetu. Na przykład dorosły powiedział: „Widzę wysoki dom”. Dziecko odpowiedziało: „Widzę niski dom”. (Mam ostry nóż. - Mam tępy nóż).
Ćwiczenia "Zgadnij słowo" Tworzenie antonimów.
Cel: nauczyć dzieci wybierać przymiotniki o przeciwnym znaczeniu.
Dzieci proszone były o dokończenie zdania, a następnie powtórzenie go w całości. Dąb jest duży, a jarzębina...
Sosna jest wysoka, a krzak...
Pszczoła leci, a gąsienica...
Droga jest szeroka, a ścieżka...
Grzyb miodowy jest jadalny, ale muchomor...
Ćwiczenia „Wybierz to dobrze”
Cel: rozwój słownictwa biernego dzieci, wyjaśnianie znaczenia słów za pomocą synonimów; rozwinąć umiejętność doboru odpowiedniego słowa do frazy.
Przykład: Gęsta mgła. Gęsty las.
Gęsty, gęsty (las, mgła); Stary, starszy (osoba, para);
Brązowy, brązowy (garnitur, oczy); Śniady, ciemny (twarz, włosy);
Gorąco, duszno (herbata, powietrze).
3. Rozwój słowotwórstwa
Gra „Zadzwoń do mnie uprzejmie
Cel: nauczyć dzieci tworzenia rzeczowników o czułym znaczeniu.
warkocz - torba - czapka -
Gra "Duży mały"
Cel: nauczyć dzieci tworzenia rzeczowników o zdrobniałych i czułych znaczeniach.
zamek - piłka -
krzesło - zając -
klucz - jabłko -
syn - pomarańczowy -
dzwonek - banan -
Gra "Ciało"
Cel: rozwinąć zainteresowanie grą, nauczyć dzieci tworzenia rzeczowników o czułym znaczeniu.
Dzieciom powiedziano: „Oto pudełko (wskazuje na koszyk), włóż do niego wszystko, czego potrzebujesz – ok”. Przedszkolaki wybrały słowa w – ok. Wygrał ten, który wymienił najwięcej słów (bryła, teremok itp.).
Ćwiczenia « Co ugotujemy?
Z jabłka - dżem jabłkowy;
Z banana - dżem bananowy;
Z cytryny - sok z cytryny;
Z gruszek - kompot gruszkowy;
Z malin - dżem malinowy;
Z grzybów - zupa grzybowa itp.
Ćwiczenia "Który?"
Cel: nauczyć dzieci tworzenia przymiotników wysokiej jakości. Ogórek jest zielony, a pomidor (co?)...
Krzesło jest niskie, a stół (co?)...
Słoń jest duży, a mrówka (która?)...
Ćwiczenia „Które z których?”
Cel: nauczyć dzieci tworzenia przymiotników względnych od rzeczowników.
ze słomy -
z wełny -
z futra -
z gliny -
ze szkła-
wykonany z kartonu
z papieru-
ze śniegu-
zrobiony z metalu -
z żelaza-
Ćwiczenia „Czyj ogon? » (Czyja łapa. Czyje ucho.)
Cel: nauczyć dzieci tworzenia przymiotników dzierżawczych od rzeczowników.
na wieloryba - na wilka -
u borsuka - u wiewiórki -
u kota - u kaczki -
na lwa - na kota -
na gęś - na lisa -
u koguta - u psa -
Ćwiczenia "Powiedz słowo"
Cel: nauczyć dzieci tworzenia rzeczowników i przymiotników na różne sposoby.
Dzieciom czytano wiersze (I. Lapukhina), a one odgadywały, jakie słowa, podobne do słowa „dom”, należy zakończyć co drugą linijkę.
Dawno, dawno temu żył wesoły gnom
Zbudował... (dom) w lesie.
W pobliżu mieszkał mniejszy gnom
Zrobił... (dom) pod krzakiem.
Najmniejszy gnom
Położyłem go pod grzybem... (mały domek).
Stary, mądry gnom- gnom
Zbudowałem duży... (dom).
Był stary i siwy
I był duży... (domownik).
A za piecem za kominem Mieszkałam z krasnalkiem... (ciastko).
Bardzo surowo, rzeczowo, schludnie,... (przytulnie).
Mech, kalina, ziele dziurawca -
Wszystko niósł z lasu... (do domu).
Wczorajsza zupa bardzo mu się podobała
Pił tylko kwas chlebowy... (domowej roboty).
Na co dzień sąsiadami są krasnale
Odwiedziliśmy naszego dziadka... (w domu).
Krasnal przywitał wszystkich serdecznie,
Wszystkim się to podobało... (dom).
Zestaw ćwiczeń może obejmować dzieła literackie różne gatunki: powiedzenia, przysłowia, wiersze, zagadki, bajki.
4. Opanowanie zgodności leksykalnej słów
Ćwiczenia „Zapamiętaj i zmień słowo zgodnie z modelem”
Cel: nauczyć się zmieniać rzeczowniki za pomocą liczb.
notatnik notatnik notatniki
Ćwiczenia „Jeden to wiele”
Cel: nauczyć dzieci tworzenia liczby mnogiej rzeczowników i prawidłowego używania ich w zdaniu.
To jest cytryna, a to są… cytryny.
To jest gruszka, a to jest... gruszka.
To jest jabłko, a to są... jabłka.
Ćwiczenia "Jaki kolor"
Cel: nauczyć się poprawnie koordynować nazwę obiektu z nazwą obiektu. Próbka: czerwone jabłko.
Jabłko, koszulka, flaga, piłka, ręcznik, talerz.
3.3 Doświadczenie kontrolne i jego analiza
Na zakończenie eksperymentu formującego przeprowadzono powtórne badanie słownictwa dzieci z grupy kontrolnej i eksperymentalnej. Jako technikę diagnostyczną wykorzystano podobne zadania opisane w podrozdziale 2.1. Ich treść została zaktualizowana o podobny materiał przemówienia, lecz istota zadań pozostała ta sama.
W wyniku analizy danych uzyskanych podczas eksperymentu kontrolnego okazało się, że dzieci z obu grup popełniały błędy, przy czym grupa eksperymentalna popełniła ich mniej niż grupa kontrolna.
Jakościowa analiza słownictwa biernego i czynnego przedszkolaków wykazała, że najwięcej błędów związanych jest ze stosowaniem przymiotników. Dzieci nie znają dobrze odcieni kolorów (dla niektórych wiśnia, czerwień i pomarańcza - to jest różowe). W odpowiedziach dzieci „wilk” - brązowy, czarny, głodny, zły i dopiero wtedy „szary”. Przedszkolaki były zdezorientowane przy ustalaniu kształt geometryczny(owalny - okrągły, kwadrat - prostokątny). Miały trudności w rozpoznawaniu części całości (ramię to osoba, rękaw to koszula) i słabo orientowały się w przestrzeni czasowej (części dnia, pory roku). Nie potrafiliśmy wyrazić się smakiem (jak smakuje dżem - pyszne, czerwone, wiśniowe itp., zamiast prostej odpowiedzi „słodko”). Wyraźną analizę jakościową słownictwa biernego i czynnego można znaleźć w Załączniku nr 5.6. Za naukę słownictwa biernego i czynnego grupa eksperymentalna uzyskała łącznie 62 punkty, grupa kontrolna – 58 punktów. Zgłoszenia nr 10,11.
Badając strukturę semantyczną, jakościowa analiza wyników wykazała, że u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy (poziom III) przy wyborze synonimów i antonimów trudniej jest wybrać antonimy.
Podczas tworzenia synonimów i antonimów popełniano błędy, takie jak tworzenie słów przez dodanie cząstki Nie: synonimy (mokry - nie mokre); antonimy (podaj - nie dawaj, nie dawaj, wejdź – nie wchodź, nie odchodź). Dzieciom bardzo trudno było znaleźć synonim słowa „mokry” (mokry, flegma, mokry) i antonim pozornie prostego słowa „dawać”. Przedszkolaki dokonywały podstawień semantycznych w oparciu o niewystarczające zróżnicowanie powiązań sytuacyjnych, tworzyły neologizmy, wybierały synonimy zamiast antonimów i odwrotnie. Załącznik nr 7.
W wyniku przeprowadzonych badań grupa eksperymentalna uzyskała 34 punkty za dobór synonimów, 25 punktów za dobór antonimów, grupa kontrolna 21 punktów za dobór synonimów i 23 punkty za dobór antonimów.
Podczas badania słowotwórstwa analiza jakościowa i ilościowa wykazała, że dzieci w grupie kontrolnej popełniły znacznie więcej błędów niż w grupie eksperymentalnej.
Poniższe błędy były typowe dla wszystkich badanych. Tworząc drobne słowa, dzieci działały na zasadzie analogii (miednica - basen, ucho - ucho lub ucho - ucho, drzewo - drzewo). Podczas tworzenia przymiotników jakościowych pojawiły się trudności z „dżemem gruszkowym”. W pierwszej kolejności dzieci odpowiedziały, że takiego dżemu nie jadły (w przeciwieństwie do soku jabłkowego, przy tworzeniu którego nie było błędów) i nie zamierzają go jeść. Po drugie, z tym zwrotem ułożyli wiele neologizmów (gruszka, gruszka, gruszka, konfitura gruszkowa).
Analiza badań przymiotników dzierżawczych wykazała, że dzieci tworzyły przymiotniki dzierżawcze gorzej niż przymiotniki jakościowe i względne. Przyczynę trudności w tym przypadku można wytłumaczyć przede wszystkim subtelnym przeciwstawieniem semantycznym afiksów słowotwórczych tych przymiotników, wyrażających przynależność do jednostki lub klasy, a także dużą liczbą odmian podczas słowotwórstwa. Na przykład w przymiotnikach dzierżawczych utworzonych od rzeczowników ożywionych dziecko częściej w mowie potocznej używa następujących słów: krzesło ojca, stół matki, łóżko babci. Podobną metodę formowania przymiotników dzierżawczych do klasy zastosowały przedszkolaki: ucho Medwedino, ogon Belkina,łapa Levina itp. Dopuszczono także dużą liczbę neologizmów (łap leworęczny, ogon Belin itp.). Załącznik nr 8.
Zgodnie z wynikami badania grupy uzyskały następujące punkty:
Przy badaniu fleksji większość błędów wynikała głównie z nieuwagi i słabego słownictwa przedszkolaków z SLD. Na przykład niektóre przedszkolaki długo zastanawiały się, czego brakuje na zegarze i nie potrafiły wykryć braku wskazówek („wszystko tam jest”). Najczęściej dzieci z grupy kontrolnej błędnie nazywały kolory przedmiotów. Mieliśmy trudności ze zmianą czasowników według liczb, postępowaliśmy analogicznie (samochody jadą, czyli jabłka wiszące) lub potrzebował pomocy osoby dorosłej. I tak w badaniu przegięcia grupa eksperymentalna otrzymała 34 punkty, grupa kontrolna - 33 punkty. (Załącznik nr 9.) Za wszystkie zadania eksperymentu kontrolnego grupa eksperymentalna uzyskała łącznie 282 punkty, a kontrolna 239 punktów. (Załącznik nr 12.) Na podstawie wyników eksperymentu kontrolnego można stwierdzić, że opracowany w eksperymencie kształtującym opracowany zestaw ćwiczeń korekcyjnych rozwijających słownictwo u starszych przedszkolaków z ODD (poziom III) zwiększył skuteczność szkolenia logopedycznego, co potwierdza słuszność postawionej hipotezy.
Wniosek
Badanie literatury psychologicznej i pedagogicznej wykazało, że problem tworzenia słownictwa pozostaje aktualny i nie został dostatecznie zbadany. Nauka słownictwa ma ogromne znaczenie teoretyczne i praktyczne. Z teoretycznego punktu widzenia wiąże się to z ustaleniem rodzaju, etiologii i pewnych błędów, jakie dzieci popełniały w zadaniach. Z praktycznego punktu widzenia ich obecność przyczynia się do bardziej dokładnego, ukierunkowanego i zróżnicowanego oddziaływania. Na podstawie przestudiowanej literatury przedstawiono charakterystykę dzieci z OSD (poziom III) oraz rozważono metody rozwijania słownictwa dzieci w starszym wieku przedszkolnym z tym zaburzeniem mowy. Rozważaliśmy najciekawsze metody rozwijania słownictwa zaproponowane przez T.B. Filichevę i G.V. Chirkinę, a także niektóre metody prac innych autorów, których ogólna opinia była taka, że słownictwo dzieci z OPD (III poziom) nie może rozwijać się samodzielnie, wymaga to systematyczna praca naprawcza krok po kroku.
Przeprowadzono eksperyment potwierdzający z dziećmi z grupy eksperymentalnej i kontrolnej, który wykazał, że dzieci z ODD (poziom III) choć na ogół posiadają pełne warunki do opanowania operacji umysłowych, mają pewne cechy rozwoju słownictwa. Ujawniło się ograniczone słownictwo (w aktywnym słownictwie dzieci dominowały rzeczowniki i czasowniki, a trudności sprawiało użycie słów charakteryzujących jakość, cechy i stan przedmiotów). Wystąpiła rozbieżność słownictwa czynnego i biernego, nieznajomość lub nieprawidłowe użycie wielu powszechnie używanych słów, oznaczających wizualnie podobne przedmioty lub części przedmiotów, a także niewłaściwe użycie synonimicznych i antonimicznych środków językowych. Zastosowano liczne zamienniki neologizmami słowotwórczymi. W wyniku przeprowadzenia eksperymentu sprawdzającego grupa eksperymentalna uzyskała za wykonanie zadań ogółem 219 punktów, grupa kontrolna – 213.
Uzyskane dane dotyczące charakterystyki słownictwa wyznaczyły główne kierunki, które wzięto pod uwagę przy opracowywaniu zestawu ćwiczeń korekcyjnych i rozwojowych.
Po eksperymencie formującym łączna liczba punktów za wykonanie wszystkich zadań w grupie eksperymentalnej wyniosła 282, a w grupie kontrolnej 239 punktów.
Analiza porównawcza grupy kontrolnej i eksperymentalnej wykazała pozytywną dynamikę rozwoju słownictwa w grupie badanej. Różnica wyników pomiędzy eksperymentem sprawdzającym a kontrolnym w grupie badanej wyniosła 63 punkty, czyli 2 razy więcej niż w grupie kontrolnej.
Na podstawie przedstawionych wyników można stwierdzić, że zaproponowany zestaw ćwiczeń jest skuteczny w pracy z dziećmi w starszym wieku przedszkolnym z ODD (poziom III), a jego zastosowanie pokazało dynamikę rozwoju słownictwa przedszkolaków.
Stosowanie kompleksu wpływa na rozjaśnianie i poszerzanie słownictwa, a także ma korzystny wpływ na rozwój komunikacji mowy przedszkolaków w ogóle. Skuteczność kompleksu pozwala polecić jego stosowanie nauczycielom przedszkolnych placówek oświatowych.
W toku badań rozwiązano główne zadania postawione zgodnie z celem badania, potwierdzono hipotezę, że efektywność zajęć logopedycznych dla starszych przedszkolaków z ODD (III poziom) ulegnie znacznemu zwiększeniu, jeżeli zaproponowane zestaw ćwiczeń korekcyjnych i rozwojowych wykorzystywany jest w rozwoju słownictwa.
Literatura
1. Agranovich Z.E. Zbiór zadań domowych mających pomóc logopedom i rodzicom w przezwyciężeniu niedorozwoju leksykalnego i gramatycznego mowy u przedszkolaków z OPD.-SPb.: „CHILDHOOD” PRESS, 2001.-218p.
2. Anishchenkova E.S. Praktyczny poradnik korygowania wymowy dźwiękowej u dzieci dla logopedów i rodziców / E.S. Aniszczenkowa. -M.:AST: Astrel.2007. - 158s.
3. Arushanova A.G. Mowa i komunikacja werbalna dzieci. Kształtowanie struktury gramatycznej dzieci. Podręcznik metodyczny dla pedagogów, wyd. 2. kor. i dodatkowo - M.: „Mozaika – Synteza”, 2004.-296 s.
4. Arushanova A.G. Mowa i rozwój mowy dzieci. Rozwój dialogu
5. komunikacja Podręcznik metodyczny dla pedagogów. -2 wyd. kor. i dodatkowo - M.: „Mozaika – Synteza”, 2005.-128 s.
6. Archipova E.F. Wymazana dyzartria u dzieci: podręcznik. dodatek dla uczniów uczelnie wyższe / E.F. Arkhipova-M.: AST: Astrel: KHRANITEL, 2006.- 319 s.
7. Baeva A.I. Badanie stanu procesów mowy u dzieci w wieku 5-6 lat
ogólny niedorozwój mowy. // Logopeda nr 2. 2004. - 43 s.
7. Bezgina B.Yu Etykieta mowy starszych przedszkolaków. Podręcznik metodyczny dla pedagogów. - M.: „Mozaika – Synteza”, 2004.-40 s.
8. Bobyleva Z.T. Zastosowanie lotto mowy w pracy logopedycznej z przedszkolakami // Defektologia. nr 8 – 1998, 24.
9. Bystrova G.A. Gry i zadania logopedyczne. - Petersburg: KARO;2002-96+w tym 16-lecie.
10. Vershina O.M. Cechy słowotwórstwa u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy III stopnia. // Logopeda nr 1. 2004. - 34 s.
11. I. Volkova L.S. Terapia logopedyczna: podręcznik. dla uczniów defektol. udawane. pe. wyższy podręcznik zakładów./Pod. wyd. L.S. Volkova, S.N. Shakhovskaya - wyd. 3, - M .: wyd. Centrum VLADOS, 2002. - 680 s. (506-524).
12. Grizik T.I. Rozwój mowy współczesnego dziecka.// Przedszkole od A Y. nr 2 (14) 2005.- 4 s.
13. Gromova O.E. Innowacje - w praktyce logopedycznej / Podręcznik metodyczny dla przedszkolnych placówek oświatowych - M.: LINKA-PRESS, 2008 - 232 s.
14. N.Efimenkova L.N. Formacja mowy u przedszkolaków: (Dzieci z ogólnym
niedorozwój mowy). Poradnik dla logopedów. - M.: Edukacja, 1981 - 112 s.
15. Żukowa N.S. Przezwyciężenie ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym/
N.S. Żukowa, E.M. Mastyukowa, T.B. Filicheva. - wyd. 2 przerobione - M.: Edukacja, 1990. - 239 s.
16. Zaporozhets A.V. Początki. Podstawowy program rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym – M.: Wydawnictwo. Dom „Karapuz”, 2001 - 304 s.
17. Kobzareva L.G., Rezunova M.P., Yushina G.N. system ćwiczeń korygujących pisanie i czytanie dzieci ze specjalnymi potrzebami / Praktyczny poradnik dla logopedów. -Woroneż: PE Lakotsenin S.S., 2006.- 217 s.
18. Kondratenko I.Yu. Kształtowanie słownictwa emocjonalnego u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy: Monografia. - Petersburg: KARO, 2006. - 240 s. (48).
19. Konovalenko V.V. Sonovalenko S.V. Zajęcia logopedyczne czołowe w grupie seniorów dla dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy III poziom!!! - okres. Poradnik dla logopedów, defektologów i pedagogów. M.: Wydawnictwo. GNOM i D.2002- 104 s.
20. Korotkova A.V., Drozdova E.N. Cechy kształtowania struktury leksykalno-gramatycznej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy III
poziom. // Logopeda nr 1. 2004. - 26 s.
21. Zaawansowane szkolenia. Wykład nr 2. Teoretyczne i metodologiczne podstawy diagnostyki psychologiczno-pedagogicznej zaburzeń rozwojowych u dzieci. // Szkolny psycholog. - Wrzesień. 2005 nr 18. (47-52 s.)
22. Losev P.N. Korekcja mowy i rozwój umysłowy dzieci w wieku 4-7 lat:
Planowanie, notatki z lekcji, gry, ćwiczenia. -M.: centrum handlowe. Kula, 2005. -112 s.
23. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Dziedzictwo metodologiczne. Korekcja OHP u dzieci w wieku przedszkolnym. SPb., 1999-s. 153.
24. Lopukhina I.S. 550 ćwiczeń rozwijających mowę. - Petersburg: KARO, Delta +, 2004. - 336 s. - (Popularna terapia logopedyczna).
26. Nishcheva N.V. Organizacja pracy korekcyjno-rozwojowej w starszej grupie logopedycznej przedszkola. Petersburg: 2004. 120 s.
27. Novikovskaya O.A. Rozwój kultury dźwiękowej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. Gry i ćwiczenia logopedyczne. Petersburg: Detstvo-Press, 2002. 48 s.
28. Nowotortseva N.V. Rozwój mowy dzieci 2. Popularny poradnik dla rodziców i nauczycieli. - Jarosław: Akademia Rozwoju, 1997. - 240 s.
29. M.A. Povalyaeva Podręcznik logopedy - Rostów nad Donem: „Phoenix”, 2003. -
30. Polosina V.V. Organizacja zajęć nauczycielskich w grupie dla dzieci niepełnosprawnych
ONR.//logopeda w przedszkolu. Nr 2 (2), 2004 - 33s
31. Sazonova S.N. Rozwój mowy dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy
(Podejście zintegrowane): Proc. pomoc dla studentów wyższy pe. szkoły, instytucje.-
M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2003. - 144 s.
32. Sedykh N.A. Edukacja prawidłowej mowy u dzieci: Praktyczna terapia logopedyczna / N.A. Sedykh. -M.YOO „Wydawnictwo AST”; Donieck: „Stalker”, 2004.-279 s.
33. Sekovets. L.S. Korekta zaburzeń mowy u dzieci w wieku przedszkolnym: Część Nauczanie dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy w warunkach przedszkolnych. - M.: ARKTI, 2006. -368 s.
34. Smirnova L.N. Terapia mowy w przedszkolu. Zajęcia z dziećmi w wieku 4-5 lat z ogólnym niedorozwojem mowy: Poradnik dla logopedów, defektologów i pedagogów. - M.: „Synteza mozaiki”, 2004. - 72.
35. Smirnova L.N. Terapia mowy w przedszkolu. Zajęcia z dziećmi w wieku 5-6 lat z ogólnym niedorozwojem mowy: Poradnik dla logopedów, defektologów i pedagogów. - M.: „Synteza mozaiki”, 2006. - lata 80-te.
36.Smirnova L.N. Terapia logopedyczna w przedszkolu. Zajęcia z dziećmi w wieku 6-7 lat z ogólnym niedorozwojem mowy: Poradnik dla logopedów, defektologów i pedagogów. - M.: Mosaic-Sintez, 2006. -96 s.
37. Smirnova L.N. Terapia mowy. Zabawa dźwiękami. Dydaktyka mowy
materiał: Podręcznik dla logopedów i pedagogów. - M.: „Synteza mozaiki”, 2006. - 56 s.
38. Sokhin F.A. Rozwój mowy u dzieci w wieku przedszkolnym: podręcznik dla
nauczyciele przedszkoli / V.I. Loginova, A.I. Maksakov, M.I. Popova i inni; pod redakcją F.A. Sochina. - wyd. 3, wyd. i dodatkowe - M.: Edukacja, 1984. -223 s.
39. Tkachenko T.A. Rozwój świadomości fonemicznej. Album Przedszkolaka: poradnik dla logopedów, pedagogów i rodziców. M.: Wydawnictwo – w GNOM i D, 2001.-32p.
40. Tkachenko T.A. Tworzenie reprezentacji leksykono-gramatycznych:
zajęcia z przedszkolakami. -M.: Wydawnictwo - w GNOM i D, 2002. - 104 s.
41. Ushakova T.N. O powodach współtworzenia dzieci. //Zagadnienia psychologii./
T. N. Uszakowa. - 1969. - nr 2. - 62 s.
42. Ushakova O.S. Rzeczywiste problemy rozwój mowy dzieci w wieku przedszkolnym
wiek. // Przedszkole od A do Z nr 2 (14) 2005, - 9 s.
43. Fesyukova L.B. Od trzech do siedmiu: Książka. Dla tatusiów, mam, dziadków
(Rozwijamy piękną mowę ustną dziecka.) - M.: Wydawnictwo OOO AST; Charków.
44. Filicheva T.B. Eliminacja ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym
wiek: praktyczny zasiłek/ T.B. Filicheva, G.V. Chirkina -; wyd. 4. -M.: Irys -
prasa, 2007 - 225 s. (biblioteka logopedy-praktyka).
45. Filicheva T. B., Chirkina G. V. Przygotowanie dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy do szkoły w przedszkolu specjalnym: Za 2 godziny Część I. Pierwszy rok studiów (grupa seniorów). Podręcznik dla studentów oddziałów defektologicznych, pracowników praktycznych placówek specjalnych, nauczycieli przedszkoli i rodziców. M.: Alpha, 1993.- 103 s.
46. Filicheva T.E., Cheveleva N.A. Praca logopedyczna w przedszkolu specjalnym: Proc. pomoc dla studentów pe. Instytut specjalności nr 2111 „Defektologia”. -M.: Edukacja, 1987. - 142 s.
47. Filicheva T.B. Soboleva A.V. Rozwój mowy przedszkolaka: Metodologiczny
instrukcja z ilustracjami. -Jekaterynburg: Wydawnictwo Argo, 1997.-80 s.
48. Filicheva T.B. Psychologiczne i pedagogiczne podstawy korekcji OHP u dzieci w wieku przedszkolnym.// Defektologia./ T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. - 1985. nr 4 - 72 s.
49. Khvattsev M.E. Profilaktyka i eliminowanie wad wymowy: Poradnik dla logopedów, studentów uczelni pedagogicznych i rodziców. - Petersburg: KARO, Delta +, 2004. - 272s. - (Pedagogika korekcyjna.)
50.Shakhovskaya S.N. Rozwój słownictwa w systemie pracy z ogólnym niedorozwojem. // Psycholingwistyka i współczesna logopedia. S.N.Shakhovskaya; wyd. FUNT. Khalilova - M.: Ekonomia, 1997. - 240 s.
51. Elkonin D.B. Rozwój mowy w wieku przedszkolnym./ D.B. Elkonii – M.:
Pedagogika, 1989.-380p.
52. Tsaplina O.V. Gotowość mowy dziecka do szkoły.// Przedszkole od A do
1.2 Charakterystyka dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy
Ogólne niedorozwój mowy (GSD) to szereg złożonych zaburzeń mowy, w których u dzieci występuje upośledzenie kształtowania się wszystkich elementów narządu mowy związanych z jego stroną dźwiękową i semantyczną, przy prawidłowym słuchu i inteligencji.
Przyczyną ONR mogą być: infekcje lub zatrucia (wczesna lub późna zatrucie) matki w czasie ciąży, niezgodność krwi matki i płodu ze względu na czynnik Rh lub przynależność do grupy, patologia okresu porodowego (porodowego) (urazy porodowe i patologia porodu), choroby ośrodkowego układu nerwowego i urazy mózgu w pierwszych latach życia dziecka itp.
Jednocześnie OCD może wynikać z niesprzyjających warunków wychowania i edukacji i może wiązać się z deprywacją psychiczną (pozbawieniem lub ograniczeniem możliwości zaspokajania potrzeb życiowych). W wielu przypadkach OHP jest konsekwencją złożonego wpływu różnych czynników, na przykład predyspozycji dziedzicznych, organicznej niewydolności ośrodkowego układu nerwowego (czasami łagodnej) i niesprzyjającego środowiska społecznego.
Najbardziej złożonym i trwałym wariantem jest ONR, spowodowany wczesnym uszkodzeniem mózgu, które ma miejsce w czasie ciąży, porodu i pierwszego roku życia dziecka.
Wszystkie dzieci z OHP zawsze mają naruszenie wymowy dźwiękowej, niedorozwój słuch fonemiczny, wyraźne opóźnienie w tworzeniu słownictwa i struktury gramatycznej.
Pierwsze podstawy teoretyczne ogólnych niedorozwojów mowy sformułowano w wyniku wielowymiarowych badań różnych form patologii mowy u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym przeprowadzonych przez R.E. Levina, N.A. Nikashina, GA Kashe, L.F. Spirova, G.I. Zharenkov i inni w latach 50. i 60. XX wieku. Odchylenia w budowie mowy zaczęto uważać za zaburzenia rozwojowe.
Prawidłowe zrozumienie struktury OPD, przyczyn jej powstania oraz różnych proporcji zaburzeń pierwotnych i wtórnych jest niezbędne do selekcji dzieci do placówek specjalnych, doboru najskuteczniejszych metod korekcyjnych i zapobiegania ewentualnym powikłaniom w edukacji szkolnej.
Ogólne niedorozwój mowy można zaobserwować w najbardziej złożonych postaciach patologii mowy u dzieci: alalii (brak lub niedorozwój mowy z powodu organicznego uszkodzenia stref mowy kory mózgowej w okresie prenatalnym lub wczesnym okresie rozwoju dziecka), afazji ( całkowita lub częściowa utrata mowy spowodowana miejscowymi uszkodzeniami mózgu. ), a także rhinolalia (naruszenie barwy głosu i wymowy dźwięku, spowodowane wadami anatomicznymi i fizjologicznymi aparatu mowy.), dyzartria (naruszenie strony wymowy mowa, spowodowana niewystarczającym unerwieniem aparatu mowy.) - w przypadkach, gdy niewystarczające słownictwo struktury gramatycznej i luki w rozwoju fonetyczno-fonemicznym.
Levina R.E. (1969) opracowali periodyzację przejawów ogólnego niedorozwoju mowy: od całkowitego braku mowy, środków komunikacji do rozszerzonych form spójnej mowy z elementami niedorozwoju fonetyczno-fonemicznego i leksykalno-gramatycznego. W ostatnich latach T.B. Filicheva opisała 4. poziom ONR – szczątkowe zjawisko niedorozwoju mowy.
Każdy poziom charakteryzuje się pewnym stosunkiem pierwotnej wady i wtórnych objawów, które opóźniają powstawanie składników mowy. Przejście z jednego poziomu na drugi charakteryzuje się pojawieniem się nowych możliwości mowy.
Dzieci z OSD mają typowe objawy wskazujące na ogólnoustrojowe zaburzenie aktywności mowy. Jednym z wiodących znaków jest późniejszy początek mowy: pierwsze słowa pojawiają się o 3-4, a czasem o 5 lat. Mowa jest niegramatyczna i niewystarczająco zaprojektowana fonetycznie. Najbardziej wyrazistym wskaźnikiem jest opóźnienie w mowie ekspresyjnej przy stosunkowo dobrym, na pierwszy rzut oka, zrozumieniu mowy adresowanej. Mowa tych dzieci jest trudna do zrozumienia. Aktywność mowy jest niewystarczająca, która gwałtownie spada wraz z wiekiem, bez specjalnego przeszkolenia. Dzieci jednak dość krytycznie oceniają swoją wadę.
Niższa aktywność mowy pozostawia ślad w tworzeniu sfer sensorycznych, intelektualnych i afektywno-wolicjonalnych dzieci. Nie ma wystarczającej stabilności uwagi i ograniczonych możliwości jej dystrybucji. Chociaż pamięć semantyczna i logiczna jest stosunkowo nienaruszona, dzieci mają zmniejszoną pamięć werbalną, przez co cierpi na tym wydajność zapamiętywania. Zapominają o skomplikowanych instrukcjach, elementach i sekwencjach zadań.
Koordynacja palców i dłoni jest niewystarczająca, a zdolności motoryczne są słabo rozwinięte. Wykryto spowolnienie, utknęło w jednej pozycji.
Aby odróżnić przejaw ogólnego niedorozwoju mowy od opóźnionego rozwoju mowy, konieczne jest dokładne zbadanie wywiadu i analiza umiejętności mowy dziecka.
W większości przypadków historia choroby nie zawiera dowodów na poważne zaburzenia ośrodkowego układu nerwowego. Odnotowuje się jedynie obecność drobnych urazów porodowych i długotrwałych chorób somatycznych we wczesnym dzieciństwie. Niekorzystny wpływ środowiska mowy, niepowodzenia w edukacji i brak komunikacji można również przypisać czynnikom hamującym prawidłowy przebieg rozwoju mowy. W tych przypadkach zwraca się uwagę przede wszystkim na odwracalną dynamikę zaburzeń mowy.
Podejście zaproponowane przez R. E. Levinę pozwoliło odejść od opisywania jedynie indywidualnych przejawów zaburzeń mowy i przedstawić obraz nieprawidłowego rozwoju dziecka według szeregu parametrów odzwierciedlających stan środków językowych i procesów komunikacyjnych.
Wyróżnia się trzy poziomy rozwoju mowy, odzwierciedlające typowy stan komponentów językowych u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.
Pierwszy poziom rozwoju mowy. Werbalne środki komunikacji są niezwykle ograniczone. Aktywne słownictwo dzieci składa się z niewielkiej liczby niewyraźnie wymawianych słów codziennego użytku, onomatopei i kompleksów dźwiękowych. Gesty wskazujące i mimika są szeroko stosowane. Dzieci używają tego samego kompleksu do oznaczania przedmiotów, działań, cech, intonacji i gestów, wskazując różnicę w znaczeniu. W zależności od sytuacji bełkoczące formacje można uznać za zdania jednowyrazowe.
Prawie nie ma zróżnicowanego oznaczania przedmiotów i działań. Nazwy akcji zastępuje się nazwami obiektów (do otwarcia - „drzewo” (drzwi) i odwrotnie - nazwy obiektów zastępuje się nazwami akcji (łóżko - „nieświeże”).
„Wyrażenie” składa się z bełkotliwych elementów, które za pomocą objaśniających gestów konsekwentnie odtwarzają sytuację, którą oznaczają.
Słownictwo pasywne dzieci jest szersze niż aktywne. Jednak badania G.I. Żarenkowej (1967) wykazały ograniczenia imponującej strony mowy dzieci na niskim poziomie rozwoju mowy.
Nie ma lub istnieje jedynie podstawowe zrozumienie znaczenia zmian gramatycznych w słowach.
Dźwiękowa strona mowy charakteryzuje się niepewnością fonetyczną. Odnotowano niestabilny projekt fonetyczny. Wymowa głosek ma charakter rozproszony, ze względu na niestabilną artykulację i małe możliwości ich słuchowego rozpoznawania.W wymowie występują przeciwieństwa jedynie pomiędzy samogłoskami i spółgłoskami, ustami i nosami oraz niektórymi spółgłoskami wybuchowymi i frykatywami. Rozwój fonemiczny jest w powijakach.
Charakterystyczną cechą rozwoju mowy na tym poziomie jest ograniczona zdolność postrzegania i odtwarzania sylabicznej struktury słowa.
Drugi poziom rozwoju mowy. Przejście do niego charakteryzuje się zwiększoną aktywnością mowy dziecka. Komunikacja odbywa się poprzez wykorzystanie stałego, choć wciąż zniekształconego i ograniczonego, zasobu słów potocznych.
Nazwy przedmiotów, działań i cech indywidualnych są zróżnicowane. Na tym poziomie możliwe jest używanie zaimków, a czasami spójników, prostych przyimków w elementarnych znaczeniach. Dzieci mogą odpowiadać na pytania dotyczące obrazka związanego z rodziną i znanymi wydarzeniami z otaczającego ich życia.
Niewydolność mowy objawia się wyraźnie we wszystkich elementach. Dzieci posługują się jedynie prostymi zdaniami składającymi się z 2-3, rzadko 4 słów. Słownictwo znacznie odbiega od normy wiekowej: ujawnia się nieznajomość wielu słów oznaczających części ciała, zwierzęta i ich młode, ubrania, meble i zawody.
Dzieci nie znają nazw kolorów przedmiotu, jego kształtu, rozmiaru i nie zastępują słów o podobnym znaczeniu.
W użyciu struktur gramatycznych występują poważne błędy:
Mieszanie formularzy spraw („prowadzi samochód” zamiast w samochodzie);
często użycie rzeczowników w mianowniku i czasowników w bezokoliczniku lub w trzeciej osobie liczby pojedynczej i mnogiej czasu teraźniejszego;
W użyciu liczby i rodzaju czasowników, przy zmianie rzeczowników według liczb („dwa kasi” - dwa ołówki, „de tun” - dwa krzesła);
Brak zgodności przymiotników z rzeczownikami, liczebników z rzeczownikami.
Rozumienie mowy adresowanej na poziomie drugim rozwija się znacząco dzięki rozróżnieniu pewnych form gramatycznych (w odróżnieniu od poziomu pierwszego), dzieci mogą skupić się na elementach morfologicznych, które nabierają dla nich charakterystycznego znaczenia.
Fonetyczna strona mowy charakteryzuje się obecnością licznych zniekształceń dźwięków, podstawień i mieszanin. Zaburzona jest wymowa dźwięków miękkich i twardych, syków, gwizdów, afrykanów, dźwięków dźwięcznych i bezdźwięcznych („pat book” – pięć ksiąg; „paputka” – babcia; „dupa” – ręka). Typowe pozostają także trudności w opanowaniu struktury dźwiękowo-sylabowej. Często przy prawidłowym odtwarzaniu konturu słów treść dźwiękowa zostaje zakłócona: przegrupowanie sylab, dźwięków, zamiana i asymilacja sylab („morashki” - stokrotki, „kukika” - truskawka). Słowa wielosylabowe są zredukowane.
Dzieci wykazują niewydolność percepcji fonemicznej, brak przygotowania do opanowania analizy i syntezy dźwięku.
Trzeci poziom rozwoju mowy charakteryzuje się obecnością rozbudowanej mowy frazowej z elementami niedorozwoju leksykalno-gramatycznego i fonetyczno-fonemicznego.
Cechą charakterystyczną jest niezróżnicowana wymowa dźwięków (głównie gwizdów, syków, afrykanów i sonorantów), gdy jeden dźwięk zastępuje jednocześnie dwa lub więcej dźwięków z danej lub podobnej grupy fonetycznej.
Na przykład, miękki dzwięk s, które samo w sobie nie jest jeszcze wyraźnie wymawiane, zastępuje dźwięk s („syapogi”), sh („syuba” zamiast futra). ts („syaplya” zamiast czapli), ch („syaynik” zamiast czajnika), shch („siatka” zamiast pędzla); zastąpienie grup dźwięków prostszymi artykulacyjnymi. Niestabilne podstawienia obserwuje się, gdy dźwięk jest wymawiany inaczej w różnych słowach; mieszanie dźwięków, gdy w izolacji dziecko wymawia poprawnie określone dźwięki, a w słowach i zdaniach je zastępuje.
Prawidłowo powtarzając słowa z trzema lub czterema sylabami za logopedą, dzieci często zniekształcają je w mowie, zmniejszając liczbę sylab (Dzieci zrobiły bałwana. - „Dzieci zaświstały nowym”). Przy przekazywaniu treści dźwiękowej słów obserwuje się wiele błędów: przegrupowania i zamiany dźwięków i sylab, skróty, gdy spółgłoski pokrywają się w słowie.
Na tle stosunkowo szczegółowej mowy dochodzi do niedokładnego użycia wielu znaczeń leksykalnych. W słownictwie aktywnym dominują rzeczowniki i czasowniki. Nie ma wystarczającej liczby słów oznaczających cechy, znaki, stany przedmiotów i działania. Brak umiejętności stosowania metod słowotwórczych powoduje trudności w stosowaniu wariantów wyrazowych, dzieci nie zawsze potrafią wybierać słowa o tym samym rdzeniu lub tworzyć nowe słowa za pomocą przyrostków i przedrostków. Często zastępują nazwę części obiektu nazwą całego obiektu lub żądane słowo innym słowem o podobnym znaczeniu.
W swobodnych wypowiedziach dominują proste, powszechne zdania, prawie nigdy nie są używane. złożone projekty.
Zauważa się agramatyzm: błędy w zgodności liczebników z rzeczownikami, przymiotników z rzeczownikami pod względem rodzaju, liczby i wielkości liter. Obserwuje się dużą liczbę błędów w użyciu zarówno prostych, jak i złożonych przyimków.
Rozumienie mowy mówionej znacznie się rozwija i zbliża się do normy. Niedostateczne zrozumienie zmian w znaczeniu słów wyrażonych przedrostkami i przyrostkami; Istnieją trudności w rozróżnianiu elementów morfologicznych wyrażających znaczenie liczby i rodzaju, rozumieniu struktur logiczno-gramatycznych wyrażających zależności przyczynowo-skutkowe, czasowe i przestrzenne.
Opisane luki w rozwoju fonetyki, słownictwa i struktury gramatycznej u dzieci w wieku szkolnym ujawniają się wyraźniej w trakcie nauki w szkole, stwarzając duże trudności w opanowaniu pisania, czytania i materiał edukacyjny.
Te odchylenia w rozwoju dzieci cierpiących na wady mowy nie są samoistnie przezwyciężane. Ich korygowanie wymaga specjalnie zorganizowanej pracy nauczyciela., [P], [P"]). Niektóre dzieci doświadczają zniekształconej wymowy dźwięków gwiżdżących, syczących i dźwięcznych: sygmatyzmu lub sigmatyzmu międzyzębowego, rotacyzmu welarnego, języczkowego lub jednotaktowego.
W obecności dużej liczby niepoprawnie wymawianych dźwięków z reguły przedszkolaki z OHP mają trudności w odtwarzaniu wielosylabowych słów z kombinacją spółgłosek. Dzieciom trudno jest rozróżnić słuchowo przeciwstawne grupy dźwięków wymawianych nie tylko wadliwie, ale i poprawnie, nie są przygotowane do elementarnych form analizy i syntezy dźwięku: dziecko nie odróżnia dźwięku od tła wyrazu, nie potrafi określić kolejności dźwięków w prostych słowach.
Czerkasowa E.L. Dużą uwagę poświęca się dzieciom z pierwotnymi zaburzeniami mowy połączonymi z niewielkim pogorszeniem słuchu fizycznego. W swoich badaniach autorka wykazała znaczną częstość występowania (do 28%) lekkich wad słuchu fizycznego u przedszkolaków z ODD, wykazała wpływ minimalnych wad słuchu na występowanie zaburzeń mowy, a także rozważyła kwestię zorganizowania terminowej wizyty lekarskiej, psychologicznej , pomoc pedagogiczna i logopedyczna dla dzieci z wadą słuchu.
Ogólne niedorozwój mowy można zaobserwować w najbardziej złożonych postaciach patologii mowy u dzieci: alalii, rhinolalii, dyzartrii.
Zatem logopedia, analizując wpływ cech percepcji słuchowej na funkcję mowy dzieci, uwzględnia zaburzenia percepcji słuchowej przy prawidłowym słyszeniu fizycznym i nienaruszonych przesłankach intelektualnych w strukturze różnych zaburzeń mowy. Naukowcy zauważyli najróżniejsze odchylenia w rozwoju percepcji słuchowej przy ogólnym niedorozwoju mowy. W strukturze OHP szczególną uwagę zwraca się na jeden składnik percepcji słuchowej – fonemię.Typowy stan procesów fonemicznych jest proporcjonalny do poziomu rozwoju mowy, a także stopnia złożoności wady.
Maria Dołgich,
nauczyciel logopeda
-
Praca pisemna2024-01-06 04:31:34
Wojskowa Akademia Kosmiczna im
-
Studia2024-01-06 04:31:34
Projekt „Wspólne czytanie” Plan projektu czytany wspólnie przez grupę środkową
Praca pisemna
Wojskowa Akademia Kosmiczna im
Studia
Projekt „Wspólne czytanie” Plan projektu czytany wspólnie przez grupę środkowąSzybko Hiszpański z native speakerem w antyszkole
1 kurs
Impreza pozalekcyjna w szkole podstawowej „poświęcona dzieciom wojny”
Absolwent
Kampania Igora przeciwko Połowcom to tragiczna karta w historii Rosji