R. I. Lalaeva, N. V. Serebryakova

KOREKTA

MOWA OGÓLNA NIEROZWÓJNA

DLA DZIECI W PRZEDSZKOLE

(FORMACJA SŁÓWKI

I STRUKTURA GRAMATYCZNA)

Petersburg

BBK 34.17L 11

Rozdział 1. Rozwój leksyko-gramatyczny

struktura mowy z normalną i zaburzoną

rozwój mowy

L 11 Lalaeva R.I., Serebryakova N.V.

Korekta ogólne niedorozwój mowa u przedszkolaków (kształtowanie słownictwa i struktury gramatycznej). - Petersburg: SOYUZ, 1999. - 160 s.; chory.

ISBN 5-87852-109-1

Książka prezentuje pracę logopedycznąrozwój słownictwa i struktura gramatyczna w przedszkolukov z ogólnym niedorozwojem mowy. Przyprawa przeznaczonaarkuszy, a także szeroką gamę czytników.

ISBN 5-87852-109-1 © R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakowa, 1999© Wydawnictwo „Sojuz”, 1999

1.1. ROZWÓJ SŁOWNIKA W ONTOGENEZY

Rozwój słownictwa dziecka jest ściśle związany z jednej strony z rozwojem myślenia i innych procesów umysłowych, a z drugiej strony z rozwojem wszystkich składników mowy: struktury fonetyczno-fonemicznej i gramatycznej mowy.

Za pomocą mowy i słów dziecko wyznacza tylko to, co jest dla niego dostępne. W związku z tym słowa o konkretnym znaczeniu pojawiają się w słowniku dziecka już na początku, a słowa o charakterze uogólniającym pojawiają się później.

O rozwoju słownictwa w ontogenezie decyduje także rozwój wyobrażeń dziecka na temat otaczającej go rzeczywistości. W miarę jak dziecko poznaje nowe przedmioty, zjawiska, znaki przedmiotów i działań, jego słownictwo wzbogaca się. Opanowanie przez dziecko otaczającego świata następuje w procesie niemowy i aktywności mowy poprzez bezpośrednią interakcję z realnymi przedmiotami i zjawiskami, a także poprzez komunikację z dorosłymi.

L. S. Wygotski zauważył, że początkową funkcją mowy dziecka jest nawiązanie kontaktu ze światem zewnętrznym, funkcja komunikacji. Zajęcia małego dziecka realizowane są wspólnie z osobą dorosłą, a komunikacja w tym zakresie ma charakter sytuacyjny.

Obecnie w literaturze psychologicznej i psycholingwistycznej podkreśla się, że przesłanki rozwoju mowy wyznaczają dwa procesy. Jednym z tych procesów jest niewerbalna, obiektywna aktywność samego dziecka, czyli poszerzanie połączeń ze światem zewnętrznym poprzez konkretne, zmysłowe postrzeganie świata.

Drugim najważniejszym czynnikiem rozwoju mowy, w tym wzbogacania słownictwa, jest aktywność mowy dorosłych i ich komunikacja z dzieckiem.

Początkowo komunikacja między dorosłymi a dzieckiem ma charakter jednostronny i emocjonalny, powodując, że dziecko chce nawiązać kontakt i wyrazić swoje potrzeby. Następnie komunikacja między dorosłymi przechodzi do przedstawiania dziecku system znaków język za pomocą symboli dźwiękowych. Dziecko łączy się z aktywność mowyświadomie angażuje się w komunikację poprzez język.

To „połączenie” następuje przede wszystkim poprzez najprostsze formy mowy, użycie zrozumiałych słów, kojarzących się z konkretną, konkretną sytuacją.

Pod tym względem rozwój słownictwa jest w dużej mierze zdeterminowany przez środowisko społeczne, w którym dziecko się wychowuje. Normy wiekowe słownictwo dzieci w tym samym wieku różnią się znacznie w zależności od poziomu społeczno-kulturowego rodziny, ponieważ dziecko nabywa słownictwo w procesie komunikacji.

Zagadnieniu rozwoju słownictwa u dzieci poświęcono wiele badań, w których m.in ten proces ujęte w różnych aspektach: psychofizjologicznym, psychologicznym, językowym, psycholingwistycznym.

Wczesny etap powstawania mowy, w tym przyswajania słów, jest wielostronnie rozpatrywany w pracach takich autorów jak M. M. Koltsova, E. N. Vinarskaya, N. I. Zhinkin, G. L. Rosengart-Pupko, D. B. Elkonin i in.

Pod koniec pierwszego i na początku drugiego roku życia dziecka bodziec werbalny stopniowo zaczyna zyskiwać coraz większą siłę. Jednak w tym okresie rozwoju, zgodnie z obserwacjami M. M. Koltsowej, słowa nie różnią się od siebie, reakcja dziecka następuje na cały kompleks słów z całą obiektywną sytuacją.

W początkowej fazie reakcja na bodziec werbalny objawia się odruchem orientacyjnym (odwrócenie głowy, utkwienie wzroku). Następnie na podstawie odruchu orientacyjnego powstaje tzw. Odruch drugiego rzędu na bodziec werbalny. Dziecko rozwija naśladownictwo, wielokrotne powtarzanie nowego słowa, co pomaga wzmocnić słowo jako składnik ogólnego zespołu bodźców. W tym okresie rozwoju w mowie dziecka pojawiają się pierwsze niepodzielne słowa, tzw. słowa bełkotliwe, będące fragmentem tego, co usłyszane. słowa dziecka, składający się głównie z sylaby akcentowane(mleko - moko, pies - baka).

Większość badaczy nazywa ten etap rozwoju mowy dziecka etapem „słowo-zdanie”. W takim zdaniu słownym nie ma kombinacji słów zgodnie z regułami gramatycznymi tego języka, kombinacje dźwiękowe nie mają charakteru gramatycznego. Słowo to nie ma jeszcze znaczenia gramatycznego.

Słowa reprezentujące na tym etapie wyrażają albo polecenie (na, daj), albo instrukcję (tam), albo nazwę przedmiotu (kisa, lalya) lub czynność (bai).

Następnie w wieku od 1,5 do 2 lat kompleksy dziecka dzielą się na części, które wchodzą ze sobą w różne kombinacje (Katya bai, Katya lala). W tym okresie zasób słownictwa dziecka zaczyna szybko się powiększać, który pod koniec drugiego roku życia liczy około 300 słów z różnych części mowy.

Rozwój słów u dziecka następuje zarówno w kierunku obiektywnej korelacji słowa, jak i w kierunku rozwoju znaczenia.

Analizując rozwój znaczenia słowa w ontogenezie, L. S. Wygotski napisał: „Mowa i znaczenie słów rozwinęły się naturalnie, a historia tego, jak znaczenie słowa rozwinęło się psychologicznie, pomaga w pewnym stopniu naświetlić, w jaki sposób rozwój znaków jak następuje naturalny rozwój pierwszego znaku u dziecka, jak na podstawie odruchu warunkowego następuje opanowanie mechanizmu desygnacji” (Wygotski L.S. Rozwój mowy ustnej // Mowa dzieci. 1996. Część 1. s. 51).

Początkowo nowe słowo pojawia się u dziecka jako bezpośrednie połączenie określonego słowa z odpowiadającym mu przedmiotem.

Pierwszy etap rozwoju słów dziecięcych przebiega w zależności od typu odruchy warunkowe. Dostrzegając nowe słowo (bodziec warunkowy), dziecko kojarzy je z przedmiotem, a następnie odtwarza.

W wieku od 1,5 do 2 lat dziecko przechodzi od biernego przyswajania słów od otaczających go osób do aktywnego poszerzania swojego słownictwa w okresie zadawania pytań typu „co to jest?”, „jak to się nazywa? ”.

Zatem najpierw dziecko otrzymuje znaki od otaczających go ludzi, a następnie staje się ich świadome i odkrywa funkcje znaków.

Pomimo faktu, że w wieku 3,5–4 lat obiektywne przypisanie słowa przez dziecko nabiera dość silnego mini-charakteru, proces kształtowania obiektywnego przypisywania słowa na tym się nie kończy.

W procesie tworzenia słownictwa wyjaśnia się również znaczenie tego słowa.

Początkowo znaczenie tego słowa jest wieloznaczne, jego znaczenie jest amorficzne i niejasne. Słowo może mieć kilka znaczeń. To samo słowo może oznaczać przedmiot, znak i działanie z przedmiotem. Na przykład słowo ups może oznaczać w mowie dziecka kota, cokolwiek puszystego (obroża, futrzana czapka) oraz czynność z przedmiotem (chcę pogłaskać kota). Słowu towarzyszy pewna intonacja i gesty, które wyjaśniają jego znaczenie.

Równolegle z wyjaśnieniem znaczenia słowa rozwija się struktura znaczenia tego słowa.

Wiadomo, że słowo to ma złożone znaczenie w swojej strukturze. Z jednej strony słowo jest oznaczeniem konkretnego przedmiotu i koreluje z konkretnym obrazem tego przedmiotu. Z drugiej strony słowo uogólnia zbiór przedmiotów, znaków i działań. Na znaczenie słowa wpływa także jego powiązanie z innymi słowami: czas smutny, czas wesoły, czas krótki, czas marzeń. W zależności od kontekstu słowo to nabiera różnych odcieni znaczeniowych. Zatem w zdaniach: Przeszedł przez ulicę, przekroczył granicę, przekroczył wszelkie granice, wszedł na drugi rok- słowo przeniósł przybiera różne odcienie znaczeń w zależności od kontekstu.

W zależności od intonacji słowo to nabiera różnych znaczeń. Słowo Wspaniały może oznaczać najwyższy stopień pochwały, ironii, sarkazmu, kpiny, w zależności od intonacji.

Następujące elementy znaczenia słowa są identyfikowane jako główne (według A. A. Leontieva, N. Ya. Ufimtsevy, S. D. Katsnelsona itp.):

Składnik denotatywny, tj. odzwierciedlenie w znaczeniu słowa cech denotacji (tabela- jest to konkretny obiekt);

Element pojęciowy lub pojęciowy lub leksykalno-semantyczny, odzwierciedlający tworzenie pojęć, odzwierciedlenie powiązań słów zgodnie z semantyką;

Element konotacyjny jest odzwierciedleniem emocjonalnego stosunku mówiącego do słowa;

Kontekstowy składnik znaczenia słowa (zimny zimowy dzień, zimny letni dzień, zimna woda w rzece, zimna woda w czajniku).

Oczywiście nie wszystkie elementy znaczenia słowa pojawiają się u dziecka od razu.

W procesie ontogenezy znaczenie słowa nie pozostaje niezmienne, lecz się rozwija. L. S. Wygotski napisał: „Każde znaczenie słowa... jest uogólnieniem. Ale znaczenie słów ewoluuje. W momencie, gdy dziecko po raz pierwszy nauczyło się nowego słowa... rozwój słowa się nie skończył, a wręcz się rozpoczął; jest to początkowo uogólnienie typu najbardziej elementarnego i dopiero w miarę rozwoju przechodzi od uogólnienia typu elementarnego do uogólnień coraz wyższych, kończąc ten proces utworzeniem pojęć autentycznych i realnych. Struktura znaczenia słowa jest różna w różnych okresach wiekowych.

Badania pokazują, że dziecko opanowuje przede wszystkim denotatywny składnik znaczenia słowa, czyli ustanawia związek pomiędzy konkretnym przedmiotem (oznaczeniem) a jego oznaczeniem.

Pojęciowy, pojęciowy składnik znaczenia słowa dziecko nabywa później w miarę rozwoju operacji analizy, syntezy, porównania i uogólnienia. Wyjaśnienie znaczenia słowa tabela, Dziecko najpierw mówi: „Jedzą na tym”. Później tłumaczy to słowo inaczej tabela:„To jest rodzaj mebla”, czyli wiąże to słowo z pojęciem bardziej ogólnym, definiuje to słowo na podstawie powiązań między słowami w systemie językowym.

Stopniowo dziecko opanowuje kontekstowe znaczenie tego słowa. Więc wstawaj, kochanie wiek szkolny z wielkim trudem opanowuje przenośne znaczenie słów i aforyzmów.

Według A.R. Lurii początkowo przy tworzeniu podmiotowej korelacji słów, pobocznej, dużą wagę przywiązuje się do czynników sytuacyjnych, które później przestają odgrywać rolę w tym procesie.

NA wczesna faza rozwój mowy, na przedmiotowe przyporządkowanie słowa wpływa sytuacja, gest, mimika,

intonacja, słowo ma rozproszone, rozszerzone znaczenie. W tym okresie korelacja podmiotowa słowa może łatwo utracić swój specyficzny związek podmiotowy i nabrać niejasnego znaczenia (E.S. Kubryakova, G.L. Rosengart – Pupko). Na przykład w słowie niedźwiedź dziecko może nazwać pluszową rękawiczkę, ponieważ ale wygląd przypomina niedźwiedzia.

Rozwój związku między znakami językowymi a rzeczywistością jest centralnym procesem kształtowania się aktywności mowy w ontogenezie.

NA etap początkowy opanowując znaki języka, nazwa przedmiotu jest jakby częścią lub właściwością samego przedmiotu. L. S. Wygotski nazwał ten okres rozwoju znaczenia słowa „podwojeniem podmiotu”. E.S. Kubryakoiv nazywa ten okres etapem „bezpośredniego odniesienia”. Na tym etapie znaczenie słowa jest sposobem na utrwalenie w umyśle dziecka idei danego tematu.

Na pierwszych etapach znajomości słowa dziecko nie jest jeszcze w stanie przyswoić sobie słowa w jego „dorosłym” znaczeniu. W tym przypadku obserwuje się zjawisko niepełnego opanowania znaczenia słowa, ponieważ początkowo dziecko rozumie to słowo jako nazwę konkretnego przedmiotu, a nie jako nazwę klasy przedmiotów.

W procesie kształtowania się znaczenia słowa, głównie u dzieci w wieku od 1 do 2,5 roku życia, odnotowuje się zjawiska przesuniętego odniesienia, czyli „rozciągania” znaczeń słów (E. S. Kubryakova), „nadmiernej generalizacji” (T. N. Ushakova). W tym przypadku odnotowuje się przeniesienie nazwy jednego obiektu na szereg innych, skojarzonych z obiektem pierwotnym. Dziecko identyfikuje cechę znanego mu przedmiotu i rozszerza jej nazwę na inny przedmiot, który ma tę samą cechę. Dziecko używa słowa, aby nazwać wiele obiektów, które mają jeden lub więcej wspólne cechy(kształt, rozmiar, ruch, materiał, dźwięk, smak itp.), a także ogólny cel funkcjonalny przedmiotów.

Jednocześnie warto zauważyć, że dziecko łączy w jednym słowie znaki, które są dla niego psychologicznie bardziej znaczące na tym etapie rozwoju umysłowego.

W miarę rozwoju słownika „rozszerzenie” znaczenia tego słowa stopniowo się zawęża, ponieważ komunikując się z dorosłymi, dziećmi

uczyć się nowych słów, wyjaśniając ich znaczenie i poprawiając użycie starych.

Zmiana znaczenia słowa odzwierciedla zatem rozwój wyobrażeń dziecka na temat otaczającego go świata i jest ściśle powiązana z rozwojem poznawczym dziecka.

L. S. Wygotski podkreślał, że w procesie rozwoju dziecka słowo zmienia swoją strukturę semantyczną, wzbogaca się o system powiązań i staje się uogólnieniem wyższego typu. Jednocześnie znaczenie tego słowa rozwija się w dwóch aspektach: semantycznym i systemowym. Semantyczny rozwój znaczenia słowa polega na tym, że w procesie rozwoju dziecka zmienia się stosunek słowa do przedmiotu, system kategorii, do których dany przedmiot zalicza się. Systematyczny rozwój znaczenia słowa wynika z faktu, że zmienia się system procesów myślowych stojących za tym słowem. U małego dziecka wiodącą rolę w systemowym znaczeniu słowa odgrywa znaczenie afektywne, dla dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym – wrażenia wizualne, pamięć, która odtwarza określoną sytuację. Dla osoby dorosłej wiodącą rolę odgrywa system powiązań logicznych, włączenie słów w hierarchię pojęć.

Według L. S. Wygotskiego rozwój znaczenia słowa oznacza rozwój pojęć. Proces kształtowania się koncepcji rozpoczyna się już we wczesnym dzieciństwie, od momentu zapoznania się ze słowem. Jednak dopiero w okresie dojrzewania dojrzewają psychiczne przesłanki, które tworzą podstawę do kształtowania się pojęć. L. S. Wygotski zidentyfikował kilka etapów rozwoju uogólnienia pojęciowego u dziecka. Tworzenie struktury pojęć rozpoczyna się od obrazów „synkretycznych”, amorficznych i przybliżonych, a następnie przechodzi przez etap pojęć potencjalnych (pseudopojęć). Znaczenie słowa rozwija się w ten sposób od konkretnego do abstrakcyjnego, uogólnionego.

L.P. Fedorenko wyróżnia również kilka stopni uogólnienia słów według znaczenia.

Zerowy stopień uogólnienia to nazwy własne i nazwy pojedynczego przedmiotu. W wieku od 1 do 2 lat dzieci uczą się słów, odnosząc je tylko do określonego przedmiotu. Nazwy przedmiotów są więc dla nich takimi samymi nazwami własnymi, jak imiona ludzi.

Pod koniec drugiego roku życia dziecko opanowuje słowa pierwszego stopnia uogólnienia, to znaczy zaczyna rozumieć uogólnione znaczenie nazw jednorodnych przedmiotów, działań, cech - rzeczowników pospolitych.

W wieku 3 lat dzieci zaczynają przyswajać słowa drugiego stopnia uogólnienia, oznaczające pojęcia rodzajowe (zabawki, naczynia, ubrania), przekazując ogólnie nazwy przedmiotów, cechy, działania i formę rzeczownika (lot, pływanie, czerń, zaczerwienienie).

Do około 5 roku życia dzieci nabywają słów oznaczających pojęcia rodzajowe, czyli słowa trzeciego stopnia uogólnienia (rośliny: drzewa, zioła, kwiaty; ruch: bieganie, pływanie, latanie; kolor: biały, czarny), które są wyższy poziom uogólnienia dla warstw drugiego stopnia uogólnienia.

W okresie dojrzewania dzieci są w stanie przyswoić i zrozumieć słowa czwartego stopnia uogólnienia, takie jak stan, znak, obiektywność itp.

Wzbogacanie doświadczeń życiowych dziecka, komplikowanie jego czynności i rozwijanie komunikacji z otaczającymi go ludźmi prowadzi do stopniowego ilościowego wzrostu słownictwa. W literaturze występują znaczne rozbieżności dotyczące wielkości słownictwa i jego rozwoju, gdyż istnieją Cechy indywidulane rozwój słownictwa dzieci w zależności od warunków życia i wychowania.

Zdaniem E. A. Arkipy rozwój słownika charakteryzuje się następującymi cechami ilościowymi: 1 rok – 9 słów, 1 rok 6 miesięcy. -- 39 słów, 2 lata - 300 słów, 3 lata 6 miesięcy - 1110 słów, 4 lata - 1926 słów.

Według A. Sterna dziecko w wieku 1,5 roku ma około 100 słów, w wieku 2 lat - 200 - 400 słów, w wieku 3 lat - 1000 - 1100 słów, w wieku 4 lat - 1600 słów, w wieku 5 lat - 2200 słów.

Według A. N. Gvozdeva w słowniku czteroletniego dziecka znajduje się 50,2% rzeczowników, 27,4% czasowników, 11,8% przymiotników, 5,8% przysłówków, 1,9% liczebników, 1,2% spójników, 0 . 9% przyimków i 0,9% wykrzykników i cząstek.

Słownictwo starszego przedszkolaka można uznać za model języka narodowego, ponieważ w tym wieku dziecku udaje się opanować wszystkie podstawowe modele 10

język ojczysty. W tym okresie kształtuje się rdzeń słownictwa, który w przyszłości nie ulegnie znaczącym zmianom. Pomimo ilościowego uzupełnienia słownika główne „ramy” się nie zmieniają (A. V. Zakharova),

Analizowanie słownictwa mowa potoczna dzieci w wieku od 6 do 7 lat A. V. Zakharova zidentyfikowała najczęstsze znaczące słowa w mowie dzieci: rzeczowniki (matka, ludzie, chłopiec), przymiotniki (mały, duży, dziecinny, zły), czasowniki (idź, mów, powiedz ). Wśród rzeczowników w słownictwie dziecięcym dominują wyrazy oznaczające ludzi. Badanie słownictwa dziecięcego pod kątem rozpowszechnienia przymiotników wykazało, że na każde 100 użycia słów przypada średnio zaledwie 8,65% przymiotników. Wśród najczęstszych przymiotników, które regularnie powtarzają się w mowie dzieci, wyróżnia się przymiotniki o szerokim znaczeniu i aktywnej zgodności (mały, duży, dziecięcy, zły, matczyny itp.), antonimy z najpopularniejszych grup semantycznych: oznaczenie rozmiar (mały - duży), oceny (dobry zły); słowa o osłabionej specyfice (prawdziwe, inne, ogólne); słowa zawarte w wyrażeniach ( przedszkole, Nowy Rok), według A. V. Zacharowej. Przymiotniki zaimkowe zajmują ważne miejsce wśród grup przymiotników w słowniku dziecięcym. Na ogólnej liście najwyższą częstotliwość obserwuje się w przypadku takich przymiotników zaimkowych jak taki(108), Który(47), Ten(44), ich(27), każdy(22), nasz(10), wszystko, każdy(17), mój, bardzo(16).

W mowie dzieci w wieku od 6 do 7 lat regularnie powtarzają się przymiotniki o znaczeniu wielkości (duży, mały, ogromny, duży, średni, ogromny, malutki, malutki). Cechą struktury pola semantycznego przymiotników o znaczeniu wielkości jest asymetria: przymiotniki o znaczeniu „duży” są reprezentowane znacznie szerzej niż te o znaczeniu „mały”.

Analizując mowę dzieci w wieku od 6 do 7 lat, ujawnia się ponad 40 przymiotników, których dzieci używają do określenia koloru. Przymiotniki tej grupy okazały się częstsze w mowie dzieci niż dorosłych. Przymiotniki są najczęściej używane w mowie dzieci w tym wieku. czarny, czerwony, biały, niebieski.

Analizując słownik dzieci w tym wieku, należy zauważyć

także przewaga oceny negatywnej nad pozytywnym i aktywnym używaniem; stopień porównawczy przymiotniki.

Tak więc wraz z rozwojem procesów umysłowych (myślenie, percepcja, pomysły, pamięć), rozszerzeniem kontaktów ze światem zewnętrznym, uogólnieniem doświadczeń zmysłowych dziecka i jakościową zmianą jego aktywności, słownictwo dziecka kształtuje się w ilościach i aspekty jakościowe.

Słowa w leksykonie nie są izolowanymi jednostkami, ale są ze sobą połączone różnymi połączeniami semantycznymi, tworząc skomplikowany system pola semantyczne (A. R. Luria i in.). W związku z tym istotna jest kwestia kształtowania się systemu leksykalno-semantycznego w ontogenezie.

W miarę rozwoju myślenia i mowy dziecka, jego słownictwo jest nie tylko wzbogacane, ale także usystematyzowane, czyli uporządkowane. Słowa wydają się być pogrupowane w pola semantyczne. Pole semantyczne to formacja funkcjonalna, grupa słów oparta na wspólnych cechach semantycznych. W tym przypadku nie tylko słowa są łączone w pola semantyczne, ale także słownictwo jest rozprowadzane w obrębie pola semantycznego: rozróżnia się rdzeń i peryferie. Rdzeń pola semantycznego stanowią najczęstsze słowa, które mają wyraźne cechy semantyczne.

Organizacja systematyki leksykalnej u małych dzieci i dorosłych przebiega inaczej. U małych dzieci łączenie słów w grupy odbywa się głównie na podstawie zasady tematycznej (na przykład pies to buda, pomidor to łóżko ogrodowe). Dorośli częściej łączą słowa związane z tym samym pojęciem (pies – kot, pomidor – warzywo).

A.I. Lavrentyeva, obserwując powstawanie systemu leksykalno-semantycznego u dzieci w wieku od 1 roku do 4 miesięcy. do 4 roku życia, identyfikuje 4 etapy rozwoju systematycznej organizacji słownictwa dziecięcego.

W pierwszym etapie słownictwo dziecka to zbiór pojedynczych słów (od 20 do 50). W tym przypadku zbiór leksemów jest nieuporządkowany.

Na początku drugiego etapu zasób słownictwa dziecka zaczyna gwałtownie się zwiększać. Pytania dziecka dotyczące imion

otaczające go przedmioty i zjawiska wskazują, że w jego umyśle tworzy się pewien system słów odnoszących się do jednej sytuacji, tworzą się ich grupy. Nazywanie jednego wyrazu z danej grupy powoduje, że dziecko nazywa inne elementy tej grupy. A.I. Lavrentieva nazywa ten etap sytuacyjnym, a grupy słów - polami sytuacyjnymi.

Następnie dziecko zaczyna dostrzegać podobieństwo pewnych elementów sytuacji i łączy leksemy w grupy tematyczne. Zjawisko to charakteryzuje trzeci etap kształtowania się systemu leksykalnego, który określa się jako etap tematyczny.

Organizacja grupy tematyczne słowa powoduje rozwój antonimii leksykalnej (duży – mały, dobry – zły).

Kontrast „duży – mały” zastępuje na tym etapie wszystkie warianty przymiotników parametrycznych (długi – mały, gruby – mały), a kontrast „dobry – zły” zastępuje wszelkie warianty przymiotników jakościowo-oceniających (zły – dobry).

Cechą czwartego etapu rozwoju systemu leksykalnego w ontogenezie jest przezwyciężenie tych podstawień, a także pojawienie się synonimii. Na tym etapie systemowa organizacja słownictwa dziecka zbliża się w swojej strukturze do systemu leksykalno-semantycznego dorosłych.

Rozwój systematyki leksykalnej i organizacji pól semantycznych znajduje odzwierciedlenie w zmianie charakteru reakcji skojarzeniowych.

T. N. Naumova, analizując wyniki eksperymentu skojarzeniowego przeprowadzonego z przedszkolakami w wieku 4 i 6 lat, zauważa wysoki poziom stereotypowe reakcje na słowa bodźce. Jednocześnie wzrasta odsetek reakcji stereotypowych u dzieci 6-letnich w porównaniu do 4-letnich.

Według T.N. Naumovej zjawisko to wskazuje na aktywne opanowanie przez dzieci znaczących aspektów znaczenia słowa w tym okresie.

Analizując reakcje dzieci na bodziec rzeczownikowy, zauważa się dominację działań opozycyjnych, która osiąga kulminację u dzieci 6-letnich. Tę samą tendencję do strategii kontrastowej obserwujemy wśród reakcji na bodźce przymiotnikowe.

Na podstawie analizy charakteru skojarzeń werbalnych u dzieci w wieku przedszkolnym w wieku 5-8 lat N.V. Serebryakova zidentyfikowała następujące etapy organizacji pól semantycznych.

Pierwszy etap charakteryzuje się nieformacją pola semantycznego. Na tym etapie dziecko opiera się na zmysłowym postrzeganiu otaczającej go sytuacji, a jako słowa reakcji dominują nazwy otaczających je przedmiotów (pies, piłka). System leksykalny nie został ukształtowany. Znaczenie słowa zawarte jest w znaczeniu fraz. Duże miejsce zajmują skojarzenia syntagmatyczne (szczekanie psa).

Druga faza. Na tym etapie uczy się powiązań semantycznych słów, które znacznie różnią się od siebie semantyką, ale mają powiązanie sytuacyjne, figuratywne. Przejawia się to w przewadze skojarzeń tematycznych, które opierają się na określonych obrazach (pomysłach): dom – dach, wysoki – drzewo itp. Na tym etapie ma miejsce figuratywny, motywowany charakter powiązań. Pole semantyczne nie jest jeszcze strukturalnie zorganizowane ani sformalizowane.

Trzeci etap. Na tym etapie kształtują się koncepcje i procesy klasyfikacyjne. W eksperymencie skojarzeniowym połączenia figuratywne zastępuje się połączeniami między słowami bliskimi semantycznie, które różnią się tylko jedną różnicującą cechą semantyczną, co objawia się przewagą skojarzeń paradygmatycznych (drzewo - brzoza, wysoki - niski). Istnieje zróżnicowanie struktury pola semantycznego, którego najbardziej charakterystycznymi relacjami są ugrupowania i przeciwieństwa.

W trakcie eksperymentu skojarzeniowego identyfikuje się następujące typy skojarzeń werbalnych, które są najbardziej typowe dla dzieci w wieku 5–8 lat.

1. Skojarzenia syntagmatyczne. Ten typ skojarzeń uwydatnia się w przypadku, gdy słowo reakcji i słowo bodziec tworzą frazę, najczęściej spójną (żółty - kwiat, drzewo - rośnie).

2. Skojarzenia paradygmatyczne to takie skojarzenia, w których słowo bodziec i słowo reakcji różnią się nie więcej niż jedną różnicującą cechą semantyczną (drzewo – brzoza, kot – pies, naczynie – kubek).

Skojarzenia paradygmatyczne odnoszą się do bodźców na różne sposoby i wyrażają różne relacje. Wśród pary

U przedszkolaków obserwuje się następujące skojarzenia dygmatyczne:

a) skojarzenia wyrażające relacje synonimiczne (odwaga - odwaga). Reakcje te są rzadkie u przedszkolaków;

b) skojarzenia wyrażające relacje antonimiczne, czyli relacje opozycji (wysoki – niski, dobry – zły);

c) skojarzenia wyrażające relacje podobieństwa. W tym przypadku wybierany jest jeden z elementów grupy. Przykładem takich zależności mogą być nazwy kolorów (żółty – czerwony), imiona zwierząt domowych (pies – kot), liczby ciągu naturalnego (dwa – trzy);

d) skojarzenia wyrażające relacje gatunkowe (naczynia - patelnia, drzewo - brzoza). Związki „gatunek-rodzaj” u dzieci w wieku 5-8 lat są znacznie rzadsze niż u dorosłych. Prawdopodobnie wynika to z niedojrzałości procesów uogólniania u dzieci;

e) skojarzenia wyrażające relacje „całość-część” (dom – dach, drzewo – gałąź);

3. Stowarzyszenia tematyczne. Skojarzenia te, podobnie jak paradygmatyczne, dotyczą reakcji semantycznych i charakteryzują relacje jednego pola semantycznego. Powiązania tematyczne to powiązania, w których słowo bodziec i słowo odpowiedzi różnią się więcej niż jedną cechą semantyczną.

Stowarzyszenia tematyczne stanowią duży odsetek wszystkich stowarzyszeń działających na rzecz dzieci w wieku 5 – 8 lat. Jeśli reakcje paradygmatyczne wskazują na semantyczny aspekt znaczenia słowa, to reakcje tematyczne odzwierciedlają pragmatyczną stronę znaczenia słowa związaną z doświadczeniem poznawczym. Dlatego skojarzenia tematyczne uważane są za najbardziej psychologiczne z natury.

U dzieci w wieku od 6 do 8 lat obserwuje się następujące rodzaje skojarzeń tematycznych: a) relacje pomiędzy przedmiotem a jego lokalizacją (pies – buda, naczynia – dom, drzewo – wrona);

b) związek pomiędzy przedmiotem a czynnością wykonywaną na tym przedmiocie (naczynia – zmywanie);

c) związki przyczynowo-skutkowe (odwaga – zwycięstwo). Powiązania te są rzadkie u dzieci;

d) skojarzenia instrumentu działania z przedmiotem wyznaczonym słowem bodźcowym (motyl – siatka),

e) związek pomiędzy cechą a przedmiotem posiadającym tę cechę (żółty – słońce, dobry – ludzie , odwaga - żołnierz);

f) relacje pomiędzy obrazami akcji i przedmiotu (zabawa – wakacje, wysoki – drzewo, szybki – zając).

g) skojarzenia oparte na jednej wspólnej cesze (motyl

4. Skojarzenia słowotwórcze. W tym przypadku jako reakcje podawane są słowa pochodzące od żądanego słowa. Można wyróżnić dwa podtypy takich skojarzeń:

a) słowa bodźca i słowa reakcji należą do tej samej części mowy (zając - króliczek, mów - mów, szybko - szybciej). U dorosłych ten podtyp skojarzeń słowotwórczych prawie nigdy nie występuje;

b) słowa bodźca i słowa reakcji odnoszą się do różnych części mowy (zabawa – wesoły, wysoki – wysoki, Foxy – lis).

Najczęściej skojarzeniem z przysłówkiem jest przymiotnik, a przymiotnikiem rzeczownik, czyli reakcje na słowa, z których słowo powstało w historii języka;

5. Stowarzyszenia formy gramatyczne to samo słowo. Najczęściej formy liczby mnogiej są odtwarzane jako słowa reakcji (stół - stoły, motyl

Motyle, drzewo - drzewa).

Ten typ skojarzeń, podobnie jak skojarzenia słowotwórcze, prawie nigdy nie występuje u dorosłych, ponieważ dorośli nie postrzegają form wyrazowych jako odrębnych słów.

Skojarzenia fonetyczne to takie skojarzenia, gdy słowo reakcji jest zgodne ze słowem bodźca, ale między słowami nie ma oczywistego związku semantycznego (motyl - babcia, śpiewaj - napój). Powiązania te są rzadkie u dzieci.

Przypadkowe skojarzenia. W tym przypadku między słowem bodźcowym a słowem reakcji nie ma związku semantycznego i gramatycznego, a także podobieństwa dźwiękowego (szybki - gruszka, odwaga - notatnik, lis - łódź). Najczęściej w odpowiedzi na słowo bodźcowe dzieci nazywają przedmioty znajdujące się w ich otoczeniu. Ten typ stowarzyszeń jest bardzo rasowy

rozpowszechniona u dzieci, zwłaszcza w wieku 5-6 lat. Ten typ skojarzeń nie występuje u dorosłych.

W procesie rozwoju mowy dziecka zmienia się charakter skojarzeń werbalnych. Według N.V. Serebryakovej w wieku 7 lat dzieci doświadczają jakościowego skoku w tworzeniu systematyki leksykalnej i organizacji pól semantycznych. Wyraża się to tym, że w polu asocjacyjnym znacząco zmienia się stosunek reakcji paradygmatycznych i syntagmatycznych. Wiadomo, że w eksperymencie skojarzeniowym u osoby dorosłej zachodzą głównie skojarzenia paradygmatyczne, co jest oznaką powstawania pola semantycznego. U dzieci w wieku 5-6 lat reakcje syntagmatyczne przeważają nad paradygmatycznymi i występują wielokrotnie częściej. Przeciwnie, w wieku 7-8 lat reakcje paradygmatyczne są znacznie częstsze niż reakcje syntagmatyczne.

U dzieci w wieku 5-6 lat skojarzenia tematyczne są częstsze. W wieku 5 lat zajmują 2. miejsce pod względem rozpowszechnienia, w 6. roku życia - 3. miejsce i są częstsze niż paradygmatyczne. Wiadomo, że skojarzenia tematyczne wyrażają powiązania słowa z obrzeżami pola semantycznego, odzwierciedlają powiązania między utrwalonymi w doświadczeniu przedmiotami. Mają one charakter bardziej psychologiczny niż semantyczny. W wieku 7 lat znacznie rzadziej obserwuje się skojarzenia tematyczne niż paradygmatyczne. Oznacza to, że u dzieci w wieku 7-8 lat rdzeń pola semantycznego zaczyna się już kształtować.

Pokazała to analiza skojarzeń wśród uczniów drugiej klasy przeprowadzona przez N.V. Ufimtsevę młodzież szkolna Wiodącą strategią jest odpowiadanie pojedynczym słowem głównym. Strategia sprzeciwu, która dominuje u dzieci 6-letnich, przestaje dominować u uczniów klas II. W przypadku uczniów klas drugich znaczącą rolę zaczyna odgrywać strategia doboru synonimów do oryginalnego słowa. Najwyraźniej reakcja na słowo bodźcowe ze słowem pokrewnym jest związana z procesem uczenia się w szkole.

uczenia się, podczas którego pojawia się świadomość budowy morfemicznej słowa.

Badanie T. N. Rogożnikowej z wykorzystaniem swobodnego eksperymentu skojarzeniowego przeprowadzonego na osobach w wieku od 4 do 28 lat pozwala zidentyfikować pewne wzorce w rozwoju systematyki leksykalnej.

Wraz z wiekiem maleje odsetek stereotypowych reakcji na to samo słowo bodźcowe, a liczba takich reakcji jest mniejsza różne reakcje. W wieku 8-12 lat następuje niewielki spadek liczby różnych reakcji, a następnie ich wzrost trwa.

Z wiekiem u dzieci następuje zmniejszenie liczby określonych reakcji.

Aktywny proces kształtowania znaczenia słowa i systematyczności leksykalnej nie kończy się w wieku szkolnym, ale trwa w wieku dorosłym. W różnych przedziałach wiekowych zmieniają się nie tylko zbiory wariantów leksykalno-semantycznych słów polisemantycznych, ale także stopień istotności poszczególnych wariantów leksykalno-semantycznych dla poszczególnych grup wiekowych. (Rogozhnikova T.N. Porównanie reakcji skojarzeniowych dzieci w różnych grupach wiekowych w warunkach normalnych i patologicznych // Badania psycholingwistyczne w zakresie słownictwa i fonetyki. Kalinin, 1983. s. 139).

Zatem strategia poszukiwania reakcji skojarzeniowych u dzieci z prawidłową mową i rozwojem umysłowym zmienia się wraz z wiekiem.

Tworzenie słownictwa dziecka jest ściśle związane z procesami słowotwórstwa, ponieważ w miarę rozwoju słowotwórstwa słownictwo dziecka szybko zostaje wzbogacone o słowa pochodne. Poziom leksykalny języka to zbiór jednostek leksykalnych, które są wynikiem działania i mechanizmu słowotwórstwa.

Poziom słowotwórstwa języka jest uogólnionym odzwierciedleniem sposobu tworzenia nowych słów w oparciu o pewne zasady dotyczące kombinacji morfemów i struktury słowa pochodnego. Jednostką poziomu słowotwórstwa są uniczasowniki (typy modeli). Univerb jest słowem pochodnym, które realizuje uformowaną ideę modelowego typu słowotwórstwa.

Rozwój słowotwórstwa u dzieci w aspektach psychologicznych, językowych i psycholingwistycznych rozważa się w ścisłym powiązaniu z badaniem tworzenia słów u dzieci, analizą neologizmów słowotwórczych u dzieci (K. I. Chukovsky, T. N. Ushakova, S. N. Tseitlin, A. M. Shakhnarovich itp. .). Mechanizm tworzenia słów u dzieci wiąże się z powstawaniem uogólnień językowych, zjawiskiem uogólnień i tworzeniem systemu słowotwórstwa.

Środki leksykalne ze względu na swoje ograniczenia nie zawsze są w stanie wyrazić nowe wyobrażenia dziecka na temat otaczającej go rzeczywistości, dlatego sięga ono po środki słowotwórcze.

Jeśli dziecko nie zna gotowego słowa, „wymyśla” je według pewnych, poznanych wcześniej zasad, co przejawia się w dziecięcej kreatywności słownej. Dorośli samodzielnie zauważają i dostosowują słowo stworzone przez dziecko, jeśli słowo to nie odpowiada językowi normatywnemu. Jeśli utworzone słowo pokrywa się z istniejącym w języku, inni nie zauważają stworzenia słowa przez dziecko (S. N. Tseitlin).

W procesie rozwoju mowy dziecko oswaja się z językiem jako systemem. Ale nie jest w stanie od razu przyswoić wszystkich praw języka, całego złożonego systemu językowego, którego używa dorosły w swojej mowie. Pod tym względem na każdym etapie rozwoju język dziecka jest systemem różniącym się od systemu językowego dorosłych, z pewnymi zasadami łączenia jednostek językowych. W miarę rozwoju mowy dziecka system językowy rozszerza się i staje się coraz bardziej złożony w oparciu o asymilację coraz większej liczby reguł i wzorców językowych, co w pełni odnosi się do tworzenia systemów leksykalnych i słowotwórczych.

Efektem refleksji i utrwalenia w świadomości systemowych powiązań języka jest powstawanie u dziecka uogólnień językowych. W procesie postrzegania i używania słów mających wspólne elementy, w umyśle dziecka słowa dzielą się na jednostki (morfemy). Twórczość słowa u dzieci jest odzwierciedleniem kształtowania się niektórych, a jednocześnie niedojrzałości innych uogólnień językowych.

Według T. N. Ushakovej „wraz z początkowym tworzeniem uogólnionych struktur słownych w warunkach

działanie stereotypów językowych stwarza możliwości dalszego samorozwoju form językowych, co częściowo wyraża się w dziecięcej kreatywności słownej (Ushakova T.N. Rola tworzenia słów w nabywaniu języka ojczystego // Materiały III Sympozjum Psycholingwistyki,M..1970, C 125). Główną rolę w tworzeniu słowa przez dzieci odgrywa aktywna, twórcza postawa dziecka wobec słów.

Zgodnie z hipotezą G. A. Czeremukhiny i A. M. Szachnarowicza mechanizm poziomu słowotwórstwa polega na interakcji dwóch poziomów: słowotwórstwa rzeczywistego i leksykalnego.

Badanie procesu nominacyjnego przy odpowiadaniu na pytania u dzieci w wieku 2 lat i 10 miesięcy. do 7 lat i 3 miesięcy, przeprowadzone przez G. A. Cheremukhinę i A. M. Shakhnarovicha, wykazały, że poziom słowotwórstwa i poziom leksykalny pozostają w dynamicznej interakcji. W różnych okresach wiekowych służą jako tło lub wiodące przy tworzeniu jednostki nominacyjnej.

Odpowiedzi dzieci grupa juniorska(2 lata 10 miesięcy - 3 lata 8 miesięcy) pokazało, że w tym okresie dominuje poziom leksykalny i dopiero rozpoczyna się etap opanowywania zasad słowotwórstwa.

W grupa środkowa(4 lata - 5 lat 2 miesiące) odnotowano największa liczba słowa-neologizmy, co wskazuje na przewagę poziomu słowotwórstwa.

Dzieci grupa przygotowawcza(6 lat 1 miesiąc - 7 lat 3 miesiące) najczęściej używali jednostek leksykalnych języka w procesie nominacji, a sięgali po środki słowotwórcze, gdy brakowało czasu lub gdy zapomniano o właściwym słowie.

Zatem we wczesnych fazach przyswajania języka wiodącą rolę odgrywa poziom leksykalny, a później na pierwszy plan wysuwa się poziom słowotwórczy,

Twórczość słów u dzieci charakteryzuje się wykorzystaniem regularnych (produktywnych) wzorców słowotwórstwa. Po opanowaniu produktywnego modelu słowotwórstwa dziecko „uogólnia” ten model (według T. N. Ushakovej), przenosi go przez analogię do innych przypadków słowotwórstwa, które podlegają mniej produktywnym wzorcom, co objawia się różnymi nie- normatywne formacje słowne. Istota „uogólnienia” polega zatem na tym

podobne zjawiska można nazwać w ten sam sposób (zając - lis, świnia, jeż, wiewiórka, słoń; płatki śniegu - płatki śniegu). Zjawisko to okazuje się możliwe dzięki temu, że dziecko analizując mowę innych, wyodrębnia ze słów określone morfemy i koreluje je z określonym znaczeniem. A więc podkreślając morfem -wyczerpać- ze słów mydelniczka, cukiernica, cukiernica, dziecko koreluje ten morfem ze znaczeniem naczynia, pojemnika na coś. I zgodnie z tym znaczeniem dziecko tworzy słowa takie jak Solnicy

Zatem na podstawie wyodrębnienia morfemu słowotwórczego ze słowa utrwalają się w umyśle dziecka typy modelowe, w których określone znaczenia są kojarzone z określoną formą dźwiękową.

W trakcie Komunikacja werbalna dziecko nie zapożycza słów z mowy innych, nie po prostu biernie konsoliduje słowa i wyrażenia w swoim umyśle. Opanowując mowę, dziecko jest aktywne: analizuje mowę innych, identyfikuje morfemy i tworzy nowe słowa, łącząc morfemy. W procesie opanowywania słowotwórstwa dziecko dokonuje zatem następujących operacji: wyodrębnianie morfemów ze słów – uogólnianie znaczenia i powiązanie tego znaczenia z określoną formą – syntezowanie morfemów w tworzeniu nowych słów.

Najczęściej neologizmy w mowie dzieci są konsekwencją tego, że dziecko używa morfemów słowotwórczych zgodnie z ich dokładnym znaczeniem, ale podczas słowotwórstwa właściwy element rdzenia łączy się z afiksami obcymi temu rdzeniowi (nieakceptowanymi w języku ). Najczęściej dziecko zastępuje synonimiczne afiksy, używa przyrostków produktywnych zamiast nieproduktywnych (solnitsa, marynarz, lis, listonosz, parasol, choroba, krowa, świnia, zapukany, zapamiętany, stracony sen).

Inny mechanizm słowotwórstwa leży u podstaw neologizmów typu „etymologia ludowa” (kop – łopata, łopata – kop, gore – zarogayu, krakersy – kosiarki, wazelina – mazelina, kompres – mokress, ślina – ślina, policjant – uliczna).

Neologizmy tego typu powstają inaczej. Nie ma żadnych nieprawidłowości w zestawieniu wyróżnionych morfemów. Główną cechą tych neologizmów jest zastąpienie jednego

dźwięk słowa dla innych. Jednocześnie następuje zmiana etymologii tego słowa, ponowne przemyślenie jego znaczenia. Jest to przejawem chęci dziecka do ustalenia związku między niezrozumiałym słowem a znaczeniem słów znanych i zrozumiałych.

Ten typ neologizmu wskazuje na funkcjonowanie w umyśle dziecka systemu powiązań międzywyrazowych, „sieci werbalnej” i początek kształtowania się paradygmatu słowotwórczego.

Charakter neologizmów słowotwórczych u dzieci ujawnia pewne wzorce już na początkowym etapie słowotwórstwa. W procesie opanowywania słowotwórstwa wyróżnia się następujące główne trendy:

1) tendencja do „wyrównywania” tematu, z zachowaniem tożsamości rdzenia (rdzenia) w słowie pochodnym. Tendencja ta jest wieloaspektowa, co objawia się tym, że w słowach pochodnych często nie stosuje się naprzemienności, zmiany akcentu, spółgłoski samogłoski rdzenia, suppletywizmu;

zastąpienie produktywnych afiksów słowotwórczych afiksami nieproduktywnymi;

przejście od prostego do złożonego zarówno pod względem semantyki, jak i formalnej ekspresji symbolicznej.

O kolejności występowania form słowotwórczych w mowie dzieci decyduje ich semantyka i funkcja w strukturze języka. Dlatego w pierwszej kolejności pojawiają się semantycznie proste, wizualnie dostrzegalne, dobrze zróżnicowane formacje słowotwórcze. Na przykład dziecko opanowuje zdrobniałe formy rzeczowników. Znacznie później w mowie pojawiają się nazwy zawodów ludzkich, różnicowanie czasowników za pomocą przedrostków i inne, bardziej złożone semantycznie formy.

Zatem opanowanie słowotwórstwa odbywa się na podstawie mentalnych operacji analizy, porównania, syntezy, uogólnienia i preferuje dość szeroki poziom rozwoju intelektualnego i mowy

Książka przedstawia prace logopedyczne nad kształtowaniem słownictwa i struktury gramatycznej u przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy. Przeznaczona zarówno dla specjalistów, jak i szerokiego grona czytelników.

Rozdział 1. Rozwój struktury leksykalno-gramatycznej mowy w prawidłowym i zaburzonym rozwoju mowy

1.1. ROZWÓJ SŁOWNIKA W ONTOGENEZY

L. S. Wygotski zauważył, że początkową funkcją mowy dziecka jest nawiązanie kontaktu ze światem zewnętrznym, funkcja komunikacji. Aktywność dziecka młodym wieku odbywa się wspólnie z osobą dorosłą i w tym zakresie komunikacja ma charakter sytuacyjny.

Drugim najważniejszym czynnikiem rozwoju mowy, w tym wzbogacania słownictwa, jest aktywność mowy dorosłych i ich komunikacja z dzieckiem.

Początkowo komunikacja między dorosłymi a dzieckiem ma charakter jednostronny i emocjonalny, powodując, że dziecko chce nawiązać kontakt i wyrazić swoje potrzeby. Następnie komunikacja dorosłych przechodzi do zaznajomienia dziecka z systemem znaków języka za pomocą symboliki dźwiękowej. Dziecko świadomie łączy się z aktywnością mowy i zaczyna komunikować się za pomocą języka.

Aby zawęzić wyniki wyszukiwania, możesz zawęzić zapytanie, określając pola do wyszukiwania. Lista pól została przedstawiona powyżej. Na przykład:

Możesz wyszukiwać w kilku polach jednocześnie:

Operatory logiczne

Domyślnym operatorem jest I.
Operator I oznacza, że dokument musi pasować do wszystkich elementów w grupie:

Badania i Rozwój

Operator LUB oznacza, że dokument musi pasować do jednej z wartości w grupie:

badanie LUB rozwój

Operator NIE nie obejmuje dokumentów zawierających ten element:

badanie NIE rozwój

Typ wyszukiwania

Pisząc zapytanie, możesz określić sposób, w jaki fraza będzie wyszukiwana. Obsługiwane są cztery metody: wyszukiwanie z uwzględnieniem morfologii, bez morfologii, wyszukiwanie przedrostkowe, wyszukiwanie frazowe.
Domyślnie wyszukiwanie odbywa się z uwzględnieniem morfologii.
Aby wyszukiwać bez morfologii, wystarczy umieścić znak dolara przed słowami w wyrażeniu:

$ badanie $ rozwój

Aby wyszukać prefiks, należy po zapytaniu umieścić gwiazdkę:

badanie *

Aby wyszukać frazę należy ująć zapytanie w cudzysłów:

" badania i rozwój "

Szukaj według synonimów

Aby uwzględnić synonimy słowa w wynikach wyszukiwania, należy umieścić hash „ # " przed słowem lub przed wyrażeniem w nawiasach.
Po zastosowaniu do jednego słowa zostaną znalezione dla niego maksymalnie trzy synonimy.
Po zastosowaniu do wyrażenia w nawiasie, do każdego znalezionego słowa zostanie dodany synonim.
Nie jest kompatybilny z wyszukiwaniem bez morfologii, wyszukiwaniem prefiksów i wyszukiwaniem fraz.

# badanie

Grupowanie

Aby pogrupować wyszukiwane frazy należy użyć nawiasów. Pozwala to kontrolować logikę logiczną żądania.
Na przykład musisz złożyć wniosek: znaleźć dokumenty, których autorem jest Iwanow lub Pietrow, a w tytule znajdują się słowa badania lub rozwój:

Przybliżone wyszukiwanie słów

Dla wyszukiwanie przybliżone musisz postawić tyldę ” ~ " na końcu słowa z frazy. Na przykład:

brom ~

Podczas wyszukiwania zostaną znalezione słowa takie jak „brom”, „rum”, „przemysłowy” itp.
Możesz dodatkowo określić maksymalną liczbę możliwych edycji: 0, 1 lub 2. Przykładowo:

brom ~1

Domyślnie dozwolone są 2 zmiany.

Kryterium bliskości

Aby wyszukiwać według kryterium bliskości, należy umieścić tyldę „ ~ " na końcu frazy. Na przykład, aby znaleźć dokumenty zawierające słowa badania i rozwój w promieniu 2 słów, użyj następującego zapytania:

" Badania i Rozwój "~2

Trafność wyrażeń

Aby zmienić trafność poszczególnych wyrażeń w wyszukiwaniu, użyj znaku „ ^ " na końcu wyrażenia, po którym następuje poziom istotności tego wyrażenia w stosunku do innych.
Im wyższy poziom, tym trafniejsze jest wyrażenie.
Na przykład w tym wyrażeniu słowo „badania” jest czterokrotnie trafniejsze niż słowo „rozwój”:

badanie ^4 rozwój

Domyślnie poziom wynosi 1. Prawidłowe wartości to dodatnia liczba rzeczywista.

Wyszukaj w przedziale

Aby wskazać przedział, w którym powinna się znajdować wartość pola, należy w nawiasach wskazać wartości graniczne, oddzielone operatorem DO.
Przeprowadzone zostanie sortowanie leksykograficzne.

Takie zapytanie zwróci wyniki z autorem zaczynającym się od Iwanowa i kończącym na Pietrow, ale Iwanow i Pietrow nie zostaną uwzględnieni w wyniku.
Aby uwzględnić wartość w zakresie, użyj nawiasów kwadratowych. Aby wykluczyć wartość, użyj nawiasów klamrowych.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakov uważa, że rozwój słownictwa dziecka jest ściśle związany z jednej strony z rozwojem myślenia i innych procesów umysłowych, a z drugiej strony z rozwojem wszystkich składników mowy: struktury fonetyczno-fonemicznej i gramatycznej mowy.

Za pomocą mowy i słów dziecko wyznacza tylko to, co jest dla niego dostępne. W związku z tym słowa pojawiają się na początku słownika dziecka

va konkretne znaczenie, później - słowa o charakterze ogólnym.

Rozwój słownictwa według R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova w ontogenezie wynika również z rozwoju wyobrażeń dziecka na temat otaczającej rzeczywistości. W miarę jak dziecko poznaje nowe przedmioty, zjawiska, znaki przedmiotów i działań, jego słownictwo wzbogaca się. Opanowanie przez dziecko otaczającego świata następuje w procesie niemowy i aktywności mowy poprzez bezpośrednią interakcję z realnymi przedmiotami i zjawiskami, a także poprzez komunikację z dorosłymi.

Początkową funkcją mowy dziecka jest nawiązanie kontaktu ze światem zewnętrznym, funkcja komunikatu. Zajęcia małego dziecka realizowane są wspólnie z osobą dorosłą, a komunikacja w tym zakresie ma charakter sytuacyjny.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakov podkreśla, że przesłanki rozwoju mowy wyznaczają dwa procesy. Jednym z tych procesów jest niewerbalna, obiektywna aktywność samego dziecka, czyli poszerzanie połączeń ze światem zewnętrznym poprzez konkretne, zmysłowe postrzeganie świata. Drugim najważniejszym czynnikiem rozwoju mowy, w tym wzbogacania słownictwa, jest aktywność mowy dorosłych i ich komunikacja z dzieckiem. AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA

Pod tym względem rozwój słownictwa jest w dużej mierze zdeterminowany przez środowisko społeczne, w którym dziecko się wychowuje. Normy wiekowe słownictwa dla dzieci w tym samym wieku różnią się znacznie w zależności od poziom społeczny rodzinie, ponieważ dziecko nabywa słownictwo w procesie komunikacji.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakov zauważa, że pod koniec pierwszego i na początku drugiego roku życia dziecka bodziec werbalny stopniowo zaczyna zyskiwać coraz większą siłę. Na początkowym etapie reakcja na to objawia się w postaci odruchu orientacyjnego. Następnie na jego podstawie powstaje odruch drugiego rzędu - dziecko rozwija naśladownictwo, wielokrotne powtórzenia słowa. W tym okresie rozwoju mowy dziecka pojawiają się bełkotliwe słowa.

Ten etap rozwoju mowy dziecka nazywany jest etapem „słowo-zdanie”. Na tym etapie słowa wyrażają polecenie lub instrukcję albo nazwę przedmiotu lub działania.

W wieku od 1,5 do 2 lat kompleksy dziecka dzielą się na części, które wchodzą ze sobą w różne kombinacje. W tym okresie zasób słownictwa dziecka zaczyna szybko się powiększać, który pod koniec drugiego roku życia wynosi około 300 słów różne części przemówienie.

Rozwój słów u dziecka następuje zarówno w kierunku obiektywnej korelacji słowa, jak i w kierunku rozwoju znaczenia.

L.S. Wygotski, analizując rozwój znaczenia słowa w ontogenezie, napisał: „Mowa i znaczenie słów rozwinęły się naturalnie, a historia tego, jak znaczenie słowa rozwinęło się psychologicznie, pomaga w pewnym stopniu naświetlić, w jaki sposób rozwój znaków dzieje się, jak w naturalny sposób pojawia się u dziecka pierwszy znak, jak opanowuje się mechanizm wyznaczania na podstawie odruchu warunkowego.

Początkowo nowe słowo pojawia się u dziecka jako bezpośrednie połączenie określonego słowa z odpowiadającym mu przedmiotem.

Pierwszy etap rozwoju słów dzieci przebiega zgodnie z rodzajem odruchów warunkowych. Dostrzegając nowe słowo (bodziec warunkowy), dziecko kojarzy je z przedmiotem, a następnie odtwarza.

Tym samym w wieku 1,5–2 lat dziecko przechodzi od biernego zdobywania słów od otaczających go osób do aktywnego poszerzania słownictwa w okresie zadawania pytań: „co to jest?”, „Jak to się nazywa?”.

W wieku 3,5–4 lat podmiotowość słowa dziecka nabiera dość stabilnego charakteru, a proces kształtowania podmiotowości słowa trwa.

W procesie tworzenia słownictwa wyjaśnia się również znaczenie tego słowa.

Słowu towarzyszy pewna intonacja i gesty, które wyjaśniają jego znaczenie. Równolegle z wyjaśnieniem znaczenia słowa rozwija się struktura znaczenia tego słowa.

Słowo to przybiera różne odcienie znaczeniowe w zależności od kontekstu i intonacji.

W procesie ontogenezy rozwija się znaczenie słowa. L.S. Wygotski napisał: „Każde znaczenie słowa. oznacza uogólnienie. Ale znaczenie słów ewoluuje. W momencie, gdy dziecko po raz pierwszy nauczyło się nowego słowa. rozwój słowa nie dobiegł końca, on dopiero się rozpoczął; jest to z początku uogólnienie typu najbardziej elementarnego i dopiero w miarę rozwoju przechodzi od uogólnienia typu elementarnego do uogólnienia typu całościowego. wyższe typy uogólnień, kończąc ten proces utworzeniem autentycznych i realnych koncepcji.” Struktura znaczenia słowa jest różna w różnych okresach wiekowych.

Dziecko przede wszystkim opanowuje denotatywny składnik znaczenia słowa, tj. ustanawia związek pomiędzy konkretnym przedmiotem (oznaczeniem) a jego oznaczeniem.

Pojęciowy, pojęciowy składnik znaczenia słowa dziecko nabywa później w miarę rozwoju operacji analizy, syntezy, porównania i uogólnienia. Stopniowo dziecko opanowuje kontekstowe znaczenie tego słowa. Początkowo przy tworzeniu korelacji podmiotowej słowa, strony duży wpływ mają czynniki sytuacyjne, które później przestają odgrywać rolę w tym procesie.

Na wczesnym etapie rozwoju mowy na przedmiotowe przypisanie słowa wpływa sytuacja, gest, mimika, intonacja; słowo ma rozproszone, rozszerzone znaczenie. W tym okresie podmiotowe odniesienie słowa może łatwo utracić swoje specyficzne odniesienie podmiotowe i nabrać niejasnego znaczenia.

Rozwój związku między znakami językowymi a rzeczywistością jest centralnym procesem kształtowania się aktywności mowy w ontogenezie.

Na początkowym etapie opanowywania znaków języka nazwa przedmiotu jest jakby częścią lub właściwością samego przedmiotu. Na tym etapie znaczenie słowa jest sposobem na utrwalenie w umyśle dziecka idei danego tematu.

W procesie kształtowania się znaczenia słowa, głównie u dzieci w wieku od 1 do 2,5 roku życia, obserwuje się zjawiska przesunięcia odniesienia, czyli rozciągania znaczeń wyrazów i nadmiernej generalizacji. W tym przypadku odnotowuje się przeniesienie nazwy jednego obiektu na szereg innych, skojarzonych z obiektem pierwotnym. Dziecko używa słowa, aby nazwać pewną liczbę przedmiotów, które mają jedną lub więcej wspólnych cech (kształt, rozmiar, ruch, materiał, dźwięk, smak), a także ogólne przeznaczenie funkcjonalne przedmiotów.

Zdania zainwestowane, zdania bierne i zdania złożone są szczególnie trudne dla dzieci z OHP.

Naruszenia składni objawiają się zarówno na poziomie składni głębokiej, jak i powierzchniowej.

Na głębokim poziomie naruszenia składni objawiają się trudnościami w opanowaniu składników semantycznych (obiektywnych, miejscowych, atrybutywnych) oraz trudnościami w uporządkowaniu struktury semantycznej wypowiedzi. Na poziomie powierzchownym naruszenia objawiają się naruszeniem powiązań gramatycznych między słowami, nieprawidłową kolejnością słów w zdaniu.

Rozdział 2. Praca logopedyczna nad kształtowaniem słownictwa i struktury gramatycznej u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy

2.1. METODY terapii logopedycznej PRACA NAD ROZWOJEM SŁÓWKI U DZIECI PRZEDSZKOLNYCH Z OGÓLNYM NIEROZWOJENIEM MOWY

Podczas dyrygowania praca logopedyczna Jednak rozwój słownictwa musi uwzględniać współczesne lingwistyczne i psycholingwistyczne poglądy na temat słowa, strukturę znaczenia słowa, wzorce tworzenia i ontogenezy słownictwa oraz cechy słownictwa dzieci w wieku przedszkolnym z patologią mowy. Biorąc pod uwagę te czynniki, tworzenie słownictwa odbywa się w następujących obszarach:

§ poszerzanie słownictwa równolegle z poszerzaniem wyobrażeń na temat otaczającej rzeczywistości, formacja aktywność poznawcza(myślenie, percepcja, idee, pamięć, uwaga itp.);

§ wyjaśnienie znaczeń słów;

§ tworzenie struktury semantycznej słowa w jedności jego głównych składników (denotatywnych, pojęciowych, konotacyjnych, kontekstowych);

§ organizacja pól semantycznych, system leksykalny;

§ aktywacja słownika, usprawnienie procesów wyszukiwania słów, tłumaczenie słowa ze słownika pasywnego na aktywny.

Opracowując tę technikę, w zmodyfikowanej formie zastosowano niektóre techniki i metody opisane przez L. S. Wygotskiego, S. N. Karpową, I. N. Kołobową, L. V. Sakharnego, N. V. Ufimtsevę, G. A. Cheremukhinę , A. M. Shakhnarovich i inni.

Lalaeva, Raisa Ivanovna - Kształtowanie słownictwa i struktury gramatycznej u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. Kształtowanie słownictwa u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy Lalaeva Serebryakova Tworzenie słownictwa i struktury gramatycznej

Rozdział 1. Rozwój leksyko-gramatyczny

Rozdział 1. Rozwój struktury leksykalno-gramatycznej mowy w prawidłowym i zaburzonym rozwoju mowy

1.1. ROZWÓJ SŁOWNIKA W ONTOGENEZY

Operatory logiczne

Typ wyszukiwania

Szukaj według synonimów

Grupowanie

Przybliżone wyszukiwanie słów

Kryterium bliskości

Trafność wyrażeń

Wyszukaj w przedziale

Rozdział 2. Praca logopedyczna nad kształtowaniem słownictwa i struktury gramatycznej u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy

2.1. METODY terapii logopedycznej PRACA NAD ROZWOJEM SŁÓWKI U DZIECI PRZEDSZKOLNYCH Z OGÓLNYM NIEROZWOJENIEM MOWY