Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Dobra robota do serwisu">

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru

1. KRÓTKI PRZEGLĄD TEORETYCZNY

Psychodiagnostyka dzieci obejmuje kilka obszarów:

1 - diagnostyka rozwoju umysłowego dzieci;

2 - diagnostyka rozwój osobisty i sfera motywacyjna;

3 - diagnostyka gotowości szkolnej;

4 - diagnostyka zaburzeń w rozwoju dziecka;

5 - diagnostyka uzdolnień u dzieci;

6 - diagnoza przyczyn niedostosowania szkolnego dziecka;

7 - diagnoza zachowań z odchyleniami;

8 - diagnostyka Relacje interpersonalne dziecko: w rodzinie i grupie rówieśniczej;

9 - profesjonalna diagnostyka konsultacyjna.

2 . PSYCHODAGNOSTYKA WCZESNEGO DZIECIŃSTWA

Jest to zestaw metod i narzędzi służących do diagnozowania rozwoju umysłowego małych dzieci (noworodków, niemowląt, młodszych przedszkolaków). psychodiagnostyka dziecka, rozwój szkoły

Psychodiagnostyka wczesnego dzieciństwa jest ważnym i istotnym obszarem psychodiagnostyki. We wczesnym dzieciństwie konieczne jest monitorowanie przestrzegania norm rozwoju psychicznego, aby wcześnie wykryć ewentualne odchylenia, zaplanować indywidualne działania korygujące i zapobiegawcze mające na celu wyrównywanie poszczególnych aspektów rozwoju psychicznego. Znaczenie takiej pracy wiąże się z wyjątkowym znaczeniem wczesne stadia Mentalna ontogeneza dla rozwoju osobowości. Ze względu na szybkie tempo rozwoju we wczesnym dzieciństwie, niezauważone lub pozornie nieistotne odchylenia od normalnego rozwoju czasami prowadzą do wyraźnych zmian w dorosłości. We wczesnym dzieciństwie natomiast istnieją większe możliwości korekcji ze względu na większą „plastyczność” i wrażliwość na wpływy mające na celu optymalizację rozwoju psychicznego dziecka.

Metody diagnozowania rozwoju psychomotorycznego, emocjonalnego, sensorycznego dzieci, zwłaszcza najmłodszych grup wiekowych (noworodki, niemowlęta), mają wiele cech. Większość testów dla dzieci poniżej 6 roku życia to albo testy podstawowych umiejętności, albo testy poleceń ustnych. Niewielka liczba zadań obejmuje podstawowe czynności za pomocą ołówka i papieru. Większość testów dla niemowląt ma na celu badanie rozwoju sensomotorycznego (umiejętność trzymania głowy, manipulowania przedmiotami, siadania, obracania się, podążania oczami za obiektem itp.) (A. Anastasi, 1982).

Testy dla najmłodszych lat z reguły opierają się na skali rozwoju umysłowego Bineta-Simona i Stanforda-Bineta.

Metody dziecięce obejmują pewien zakres standardów-kryteriów, które stanowią podstawę monitorowania przejawów różnych obszarów rozwoju umysłowego dziecka (sensoryczno-ruchowy, „komunikacja emocjonalna”, „rozwój mowy” itp.). Ocena poziomu rozwoju polega na zarejestrowaniu wykonania zadania normatywnego (np. obsługa kostek w specjalny sposób) lub wykryciu określonej umiejętności (np. zbliżenie się do przedmiotu i chwycenie go). Normy odpowiadają wiekowi wykrycia tej zdolności u dzieci zdrowych w próbie standaryzacyjnej. Na podstawie porównania wyznaczonego w ten sposób wieku „mentalnego” i chronologicznego (paszportowego, biologicznego) oblicza się ilościowe i jakościowe wskaźniki poziomu rozwoju umysłowego.

Przesłanki do opracowania skal normatywnych stworzyły badania i obserwacje rozwoju umysłowego dzieci (V. Stern, E. Claparède, S. Bühler i in.). Drugim najważniejszym warunkiem powstania rozważanej grupy metod było stworzenie psychometrycznych skal do badania inteligencji. Jednym z pierwszych testów dla niemowląt była wersja skali Bineta-Simona, zaproponowana przez F. Kühlmanna w 1912 roku. W tej wersji wykorzystano zadania o charakterze zbliżonym do zadań skali głównej, a także wskaźniki rozwoju psychomotorycznego . Skala Bineta-Kuhlmanna przeznaczona była do badania dzieci od 3. roku życia.

Jedną z najsłynniejszych skal w historii diagnostyki psychologicznej do badania dzieci w pierwszych latach życia były „Tabele Rozwoju” A. Gesella (1925) (kolejne wydanie A. Gesella, K. Amatrudy, 1947). Tabele zawierają wskaźniki-normy dla czterech obszarów przejawów behawioralnych: „umiejętności motoryczne”, „język”, „zachowania adaptacyjne”, „zachowania personalno-społeczne”. Badanie opiera się na ustandaryzowanej procedurze obserwacji dziecka w życiu społecznym, ocenie reakcji na zabawki i uwzględnieniu informacji przekazywanych przez matkę dziecka. W przeprowadzeniu badania pomaga szczegółowy, ilustrowany opis procedury obserwacji zachowań charakterystycznych dla dzieci. w różnym wieku. Skala przeznaczona jest dla przedziału wiekowego od 4 tygodni do 6 lat.

Doświadczenia szkoły A. Gesella w badaniach nad diagnozą rozwoju we wczesnym dzieciństwie stały się podstawą do opracowania metody, która była bardzo rozpowszechniona w latach 30. i 40. XX wieku. metody S. Bühlera i G. Getzera (badania rozwoju neuropsychicznego dzieci w wieku 1-6 lat (1932); tłumaczenie na język rosyjski - 1935). Na podstawie testów A. Gesella opracowano skalę rozwoju psychomotorycznego we wczesnym dzieciństwie zaproponowaną przez O. Bruneta i I. Lezina (1951). Skala przeznaczona jest do badania dzieci w wieku od 1 do 30 miesięcy. Skala zawiera 160 zadań odnoszących się do przejawów zachowania w obszarach: „umiejętności motoryczne”, „koordynacja wzrokowo-ruchowa”, „rozwój mowy”, „rozwój społeczny”. Normy i kryteria rozwojowe dla wskazanych obszarów ułożone są w skali odpowiadającej przedziałom wiekowym (łącznie wyodrębnia się 16 poziomów: od 1 do 10 miesięcy, następnie - poziomy 12, 15, 18, 21, 24 i 30 miesięcy, - 10 zadań na każdy miesiąc).

Przy ocenie wykonanego zadania przez pierwsze 10 miesięcy. Przyznano 1 punkt, 12 miesięcy. - 2 punkty za każde, od 15 do 24 - 3 punkty, za poziom 30 miesięcy. - po 6 punktów każdy. Przetwarzając wyniki, sumę punktów uzyskanych przez dziecko dzieli się przez 10. Otrzymany wskaźnik odzwierciedla „globalny wiek” rozwoju badanego dziecka. Korelując wiek globalny z wiekiem chronologicznym wyznacza się wskaźnik „ilorazu rozwoju” (QD). Skala jest przystosowana do oddzielnej oceny czterech badanych dziedzin behawioralnych. Wyniki można wyrazić w formie ocen profili,

Ostatnio skale N. Baileya (Bayley Scales of Infant Development, 1969) znalazły szerokie zastosowanie za granicą w dziedzinie psychodiagnostyki wczesnego dzieciństwa. Ta technika przeznaczony do badania dzieci w wieku od 2 do 30 miesięcy. Zestaw testów składa się z trzech części:

1. Skala Umysłu ma na celu ocenę rozwoju sensorycznego, pamięci, zdolności uczenia się i początków rozwoju mowy. Wynikiem pomiaru jest „wskaźnik rozwoju umysłowego” (MD).

2. Skala Motoryczna mierzy poziom rozwoju koordynacji i manipulacji mięśniami. Wynikiem pomiaru jest „wskaźnik rozwoju psychomotorycznego”. (PDI).

3. Rejestr Zachowania Niemowlaka ma na celu rejestrację emocjonalnych i społecznych przejawów zachowania, czasu skupienia uwagi, wytrwałości itp. (Ya. Koch, 1978).

Normy skal ustalono na próbie 1262 dzieci. Wskaźniki rozwoju wyznaczane za pomocą skal rozwoju umysłowego i motorycznego wyrażone są w standardowej skali oceny IQ. Oceny w skali ustalane są dla każdej grupy wiekowej (grupy wiekowe zestawiane są w odstępach półmiesięcznych dla dzieci w wieku od 2 do 6 miesięcy i miesięcznych dla dzieci w wieku od 6 do 30 miesięcy). Współczynniki rzetelności skali inteligencji uzyskane metodą podziału przyjmują wartości 0,81 – 0,93. Współczynniki skali rozwoju motorycznego wynoszą odpowiednio 0,68 ~ 0,92. Istnieją dowody na to, że skale mają wysoką trafność. Według A. Anastasi (1982) skale Bayleya wypadają korzystnie na tle innych metod dostępnych dla małych dzieci i są bardzo przydatne we wczesnym rozpoznawaniu zaburzeń sensorycznych, neurologicznych, emocjonalnych oraz negatywnych wpływów środowiska na rozwój dziecka.

Dla badanie diagnostyczne Dzieci w wieku od 2,5 do 8,5 roku za granicą korzystają z innej standaryzowanej skali zaproponowanej przez McCarthy'ego (Mc-Carthy Scales of Childrens Abilities). Waga jest baterią testową składającą się z 18 testów. Kompleks badanych wskaźników rozwoju umysłowego jest znacznie szerszy niż w dotychczas rozważanych metodach. Testy pogrupowano w 6 skalach („werbalna”, „działanie percepcyjne”, „ilościowa”, „ogólne zdolności poznawcze”, „pamięć” i „motoryczna”). W wyniku pomiaru wyznaczany jest „wskaźnik ogólnych zdolności poznawczych” (GCI), w jednostkach standardowego dla każdej grupy wiekowej wskaźnika IQ, w odstępie 3 miesięcy. Istnieje możliwość wykorzystania ocen profili w odrębnych skalach. Niezawodność tej techniki jest bardzo wysoka. Współczynniki rzetelności wyznaczone metodą podziału dla skali GCI wynoszą 0,93, dla pozostałych skal 0,79-0,88, współczynniki rzetelności test-retest wynoszą odpowiednio 0,90 i 0,69-0,89. W odróżnieniu od skal Bayleya, które służą przede wszystkim ocenie aktualnego poziomu rozwoju, pojawiają się informacje charakteryzujące trafność predykcyjną skal McCarthy’ego w odniesieniu do kryterium osiągnięć edukacyjnych na koniec pierwszej klasy (A. Anastasi, 1982). ).

W psychologii domowej znaczący wkład w rozwój psychodiagnostyki we wczesnym wieku w latach 20. - 30. XX wieku. wnieśli badacze radzieccy. W tym czasie w naszym kraju stosowaliśmy zestawy testów i inne metody badania rozwoju umysłowego dzieci opracowane przez K. Korniłowa („Metody badania wczesnego dziecka”,

Tabela 1. Skala Rozwoju Umysłowego Bineta-Simona (wersja z 1911 r.)

1. Pokaż oczy, nos, kropkę

3. Wykrywanie luk w wizerunkach ludzi

2. Powtórz zdanie o długości do sześciu sylab

4. Podaj dzień, datę, miesiąc, rok

3. Zapamiętaj dwie liczby

5. Powtórz serię pięciu liczb jednocyfrowych

4. Nazwij narysowane obiekty

1. Wymień wszystkie miesiące

5. Podaj swoje nazwisko

2. Podaj wartość wszystkich monet

1. Nazwij swoją płeć

3. Ułóż dwie frazy z proponowanych trzech warstw

2. Nazwij wskazane przedmioty

4. Odpowiedz na trzy proste pytania

3. Powtórz serię trzech liczb jednocyfrowych

5. Odpowiedz na pięć trudniejszych pytań

4. Porównaj długość pokazanych szpilek (3 zadania) ¦

1. Ranking przedmiotów

1. Porównaj (parami) ciężarki (3-12 g. 15 -6 g. 3-12 g.)

2. Reprodukcja figur

2 Narysuj kwadrat

3. Znajdowanie niespójności w opowieściach

3. Powtórz słowo składające się z trzech sylab

4. Odpowiedzi na trudne abstrakcyjne pytania

4. Rozwiąż zagadkę

5. Kompilowanie zdania składającego się z trzech warstw z jednym z zaproponowanych w zadaniu

1. Opieranie się sugestiom przy porównywaniu linii o różnych długościach

1. Określ porę dnia

2. Tworzenie zdań z tych słów

2. Podaj przeznaczenie kilku artykułów gospodarstwa domowego

3. Wypowiedz 60 słów w ciągu trzech minut

3: Narysuj diament

4. Definicja pojęć abstrakcyjnych

5. Przywróć kolejność słów w zadaniu 13)

5. Porównaj dwie twarze z estetycznego punktu widzenia (3 zadania)

1. Powtarzanie liczb jednocyfrowych

1. Rozróżnij prawy i lewy CTODOHV

2. Wyszukaj trzy rymy do słowa „szkło”

2. Opisz obrazek

3. Powtarzanie zdań o długości 2b

3. Zajmij się kilkoma sprawami

4. Wyjaśnienie znaczenia obrazu

4. Podaj łączną wartość kilku monet

S. Zakończenie historii

5. Nazwij cztery pokazane kolory podstawowe

1. Porównanie dwóch obiektów z pamięci. Ustalanie podobieństw między nimi

2. Odlicz od 20 do 1

1921), A. P. Nechaev (1925), A. A. Lyublinskaya i A. I. Makarova („Skala pomiaru inteligencji dzieci wiek przedszkolny”, 1926), metodologia badania dzieci zaproponowana przez N. L. Figurina i M. P. Denisovą. W latach 40 N. M. Shchelo-valov opracował „Wskaźniki rozwoju neuropsychicznego dzieci w pierwszym roku życia”. W opracowaniu zawarto kryteria oceny poziomu rozwoju umysłowego dzieci w wieku od 2 do 13 miesięcy. Zestaw kryteriów normatywnych uzupełnił N. M. Askaria (1969), poszerzając zakres badań o grupy wiekowe od urodzenia do trzech lat. Technika ta pozwala jedynie na jakościową ocenę rozwoju psychicznego w kategoriach zgodności lub niezgodności z normą rozwoju. Podobne pod tym względem są „Wskaźniki rozwoju neuropsychicznego dzieci drugiego i trzeciego roku życia” (R.V. Tonkova-Yampolskaya, G.V. Pentyukhina, K.L. Pechora, 1984).

Prowadzenie badań i ocena uzyskanych wyników. Małe dzieci badane są w całej skali, z sekwencyjnym przejściem od niższych do wyższych poziomów wiekowych. Badanie starszych dzieci rozpoczyna się od zestawu zadań odpowiadających poziomowi o jeden niższemu niż wiek paszportowy (chronologiczny). Jeżeli na tym poziomie przedmiot uzyska mniej niż pięć punktów, oferowane są testy na jeszcze niższym poziomie. Badanie trwa aż do osiągnięcia wieku, w którym dziecko nie ma już dostępu do wszystkich pięciu badań.

Tabela 2. Testy sprawdzające „talent umysłowy” w okresie niemowlęcym (F. Kuhlmann 1912)

Kryterium wydajności

1. Podnoszenie ręki lub przedmiotu do ust. Umieść kostkę lub inny lekki przedmiot w prawej ręce. Patrz, wkłada pi do ust. Powtórz to samo lewą ręką. Jeśli eksperyment się nie powiedzie, obserwuj, czy dziecko nie podnosi ręki do ust

Ruch jest ukierunkowany, a nie przypadkowy

2. Reakcja na dźwięk. Klaśnij raz w dłonie przy każdym uchu. Powtarzające się klaskanie w odstępach co najmniej 1 minuty.

Reakcja w postaci skrzywienia się lub innego ruchu

3. Koordynacja stawów ocznych. Trzymaj dziecko plecami do światła, przesuwaj duży błyszczący przedmiot przed jego oczami w różnych kierunkach. Odległość od twarzy - 75 cm

Prawidłowa koordynacja ruchu gałek ocznych do krawędzi szpary powiekowej

4. Śledzenie obiektu w bocznym polu widzenia. Trzymaj plecy do światła. Powoli wprowadzaj duży, świecący obiekt w pole widzenia zza pleców dziecka

Obróć głowę lub oczy

5. Miga. Nagłe ruchy przed oczami

Zaczyna migać

1. Zatrzymanie głowy i siedzenie. Posadź dziecko z poduszką pod plecami

Trzyma głowę pionowo. Siedzi przez 5-10 sekund.

2. Obróć głowę w stronę dźwięku. Trzymaj klucz telegraficzny za prawym i lewym uchem w odległości 60 cm, szybko kliknij jeden, potem drugi. Jeśli się nie powiedzie, powtórz eksperyment z dzwonkiem lub połączeniem.

Mniej lub bardziej szybki obrót głowy w stronę dźwięku

3. Odwiedzenie kciuka. ^Włożenie ołówka lub kostki o wymiarach 2 - 3 cm w dłoń dziecka

Przedmiot należy chwycić wszystkimi pięcioma palcami lub kciukiem i palcem wskazującym

4. Trzymanie przedmiotu w dłoni. Wkładanie kostki, piłki itp. do rąk.

Chwyt jest dłuższy niż w przypadku chwytu odruchowego

5. Ruch rąk w stronę przedmiotu. Wyciągnięty, jasny przedmiot w zasięgu dziecka

Pewne wyciągnięcie ręki do przedmiotu

1. Stanie i siedzenie. Dziecko siada się i pozostawia bez podparcia, a następnie kładzie na podłodze

Stoi przez 5 sekund, siedzi przez 2-3 minuty.

2. Mowa. Powtarzanie sylab po osobach dorosłych lub samodzielnie

Samodzielna wymowa lub powtórzenie 2-3 sylab

3. Ruchy naśladowcze. Pomachaj grzechotką w odległości 60 cm od twarzy dziecka, a następnie umieść ją w dłoni. Jeśli zadanie nie zostało wykonane, podaj dziecku rękę

Bezbłędne powtarzanie ruchów

4. Rysunek. Za pomocą ołówka wykonaj kilka pociągnięć na papierze. Daj dziecku ołówek. Jeśli tego nie zrobisz, przesuń rękę dziecka.

Chęć odtworzenia uderzeń. Żadnych bezcelowych ruchów

5. Preferencje. Spośród wielu znanych obiektów dowiedz się, który wolisz. Następnie powtórz eksperyment

Powtarzające się preferencje dotyczące poszczególnych elementów

1. Umiejętności picia

Picie częstymi łykami, a nie ssaniem

2. Wyżywienie we własnym zakresie

Próbuję samodzielnie posługiwać się łyżką i widelcem

Wymowa proste słowa(„tata”, „mama”, „tak”, „nie”). Rozumienie pytań bez gestów

4. Plucie. Włóż do ust kawałek chleba namoczony w occie

Aktywne plucie

5. Uznanie. Rozpoznawanie narysowanych obiektów

Zainteresowanie pojedynczymi obrazkami, świadczące o znajomości przedmiotów

1. Wyświetlanie nazwanych elementów. Demonstracja ośmiu obrazków z wizerunkami różnych obiektów

Pięć z ośmiu elementów musi zostać nazwanych i pokazanych.

2. Ruchy naśladowcze. Podnieś ręce do góry przed dzieckiem. Poproś go, aby zrobił to samo. Klaszcz. Zaproponuj powtórzenie. Połóż ręce za głową. Zaproponuj, że zrobisz to samo.

Prawidłowa reprodukcja dwóch lub trzech ruchów

3. Wykonywanie prostych zadań. Toczenie piłki. Powtórz czynność z odległości 4,5 metra. Poproś dziecko, aby rzuciło piłkę, a następnie podniosło ją i położyło na stole

Odtwarzanie akcji

4. Kopiowanie okręgu. Narysuj jedno lub dwa kółka przed oczami dziecka. Zaproponuj samodzielne wykonanie zadania. Jeśli się nie uda, powtórz demonstrację, prowadząc dziecko za rękę

Samodzielne rysowanie koła

5. Rozpakowywanie cukierka

Rozpakowanie przed włożeniem do ust

Za zaliczenie każdego z pięciu testów przyznawany jest jeden punkt, przy czym „cena” tego punktu dla testów przeznaczonych dla dzieci w wieku 3 i 6 miesięcy wynosi 0,6 miesiąca, a dla dzieci w wieku 12, 18 i 24 miesięcy – 1,2 miesiąca. Wskaźniki czasu ukończenia testów są sumowane, co pozwala określić wiek umysłowy.

Należy zauważyć, że wskaźniki rozwoju umysłowego, na których opiera się skala Kuhlmanna, w dużej mierze pozostają w tyle za obecnymi normami rozwoju umysłowego dzieci w odpowiednich grupach wiekowych.

Diagnozę rozwoju umysłowego dziecka można przeprowadzić w oparciu o skalę Bineta-Stanforda, test Wechslera (wersja dla dzieci), test Ravena (wersja dla dzieci), „test inteligencji wolnej kulturowo” (Kat-tel), testy ASTUR, SHTUR, Witzlack, test „narysuj osobę” Goodenougha itp.

Test Goodenough Draw a Person ma na celu zmierzenie poziomu intelektualnego dzieci. Oceny poziomu rozwoju intelektualnego dziecka dokonuje się na podstawie tego, jakie części ciała i szczegóły ubioru dziecko przedstawia na rysunku mężczyzny, w jaki sposób brane są pod uwagę proporcje, perspektywa itp. Goodenough opracował skalę, według której można ocenić 51 elementów rysunku. Istnieją standardy dla dzieci w wieku od 3 do 13 lat, które można porównać z wiekiem umysłowym. Rzetelność testu jest dość wysoka, można go stosować w badaniach indywidualnych i grupowych.

W wieku szkolnym (klasy 3-6) ^Testy grupowe można wykorzystać do diagnozy rozwoju umysłowego test na inteligencje„(GIP) słowackiej psycholog J. Wandy. GIP zawiera 7 podtestów:

1) wykonanie instrukcji (np. podkreśl najdłuższe słowo, największą liczbę itp. - diagnozowana jest szybkość zrozumienia instrukcji i dokładność wykonania;

2) problemy arytmetyczne;

3) dodanie 20 zdań z brakującymi wyrazami (dziecko musi zrozumieć znaczenie zdania, diagnozuje się jego słownictwo i poprawność budowy zdań);

4) podobieństwa i różnice pojęć;

5) „analogie” 40 zadań mających na celu identyfikację logicznych zależności („gatunek – rodzaj”, „część – całość”, „przeciwieństwo” itp.);

6) „serie liczbowe” (konieczne jest poznanie schematu konstruowania szeregów liczbowych; wzorce się zmieniają, diagnozowana jest zatem elastyczność myślenia i logika indukcyjna);

7) „symbole”

W klasach 7–9 można stosować Szkolny Test Rozwoju Umysłowego (STID). Zadania SHTUR obejmują koncepcje edukacyjne i naukowe, które podlegają obowiązkowi

doskonalenie w szkole przedmiotów akademickich z cykli matematycznych, humanitarnych i przyrodniczych.

SHTUR składa się z 6 podtestów: /, 2 podtesty - dla ogólnej świadomości; 3 - ustalenie analogii; 4 - do klasyfikacji; 5 - dla uogólnienia; 6 - ustalanie wzorców w szeregach liczbowych.

Cechy SHTUR:

1 - nie uwzględnia się norm statystycznych, ale standardy kryteriów społeczno-psychologicznych;

2 - stosować obowiązkowe koncepcje szkolne;

Tabela 3. Wyniki praktycznego rozwiązania problemu wizualnego (według G. A. Uuntaevy i Yu. A. Afonkiny)

Użyte materiały

Opis technik praktycznych

Przetwarzanie danych

Procesy myślowe

procesy sensoryczne

1 rok - 1 rok 6 miesięcy

Przedmioty pomocnicze

1. „Znajdź pierścionek”. Wstążki (grube nici, liny) o tej samej długości leżą równolegle do siebie w rzędzie, do jednego z nich przywiązany jest pierścień. Proponują dziecku, żeby odebrało pierścionek. 2. „Wynajmij lalkę Matrioszkę”. Na wózku znajduje się lalka Matrioszka. Wokół pionowego kołka znajdującego się na krawędzi wózka znajduje się warkocz, którego końce są zwrócone w stronę dziecka i biegną równolegle do siebie.

Obserwuj, czy dziecko potrafi wykryć i eksplorować gotowe powiązania interdyscyplinarne

Ocenić: jak rozwinięta jest percepcja współruchu przedmiotów, jak dziecko reaguje emocjonalnie na zbliżanie się obiektu – cel

1 rok 6 miesięcy-2 lata

Najprostsze narzędzia

1. „Zdobądź pierścionek”. Po przeciwnej stronie stołu niż dziecko znajduje się pierścień, a obok niego kij. Dziecko proszone jest o wyjęcie pierścionka bez dotykania go rękami. 2. „Co jest w tubie?” W przezroczystej tubie znajdują się kulki

Przekonaj się, czy dziecku udaje się nawiązać relację pomiędzy przedmiotem a narzędziem

Określić: dostępność percepcji obiektów w dynamice ich współruchu; czy dziecko bierze pod uwagę kształt, przestrzeń

lub inne małe zwierzęta. W pobliżu znajduje się kij. Zaoferuj dziecku zdobycie piłek

położenie obiektów

1 rok 6 miesięcy - 2 lata 6 miesięcy

Broń specjalistyczna

1. „Lalka poszła do pensjonatu. Na stole stoi wózek z lalką. Wózek posiada drążek montowany pionowo. W pobliżu leży laska z pierścieniem na końcu. Proszą dziecko, aby przejechało się lalką, nie dotykając rękoma wózka.2. „Złów rybę”. Plastikowe rybki pływają w misce z wodą, obok której leży siatka. Zapraszają dziecko do łapania ryb. 3. „Zdobądź piłki”. Kulki unoszą się w wysokim przezroczystym słoju, a obok leży miarka. Zaoferuj dziecku zdobycie piłek

Przeanalizuj, czy dziecko jest w stanie osiągnąć wynik, biorąc pod uwagę cechy narzędzia, kształt i położenie przedmiotu

Obserwują, czy dziecko potrafi posługiwać się narzędziem poruszającym się w różnych kierunkach, biorąc pod uwagę kształt przedmiotów

Przed dzieckiem stoi jednokolorowa prostokątna kostka z dziurami. W otwory kostki należy włożyć tulejki z płaskimi łbami (trudno jest ręcznie wcisnąć tuleje ciasno w otwór aż do samej główki i trzeba je wbić młotkiem). Poproś dzieci, aby włożyły tulejki

Pokazują, jak dziecko nawiązuje połączenie pomiędzy kilkoma obiektami, aby za pomocą narzędzia połączyć je w całość

Oceń, jak dziecko postrzega przedmioty w dynamice przemieszczania, oddziaływania i zmiany, a także zwróć uwagę na cechy identyfikujące części i całość

3 – na podstawie testu można określić specjalne metody korygowania wad rozwoju umysłowego.

Do diagnozy rozwoju umysłowego absolwentów, kandydatów i uczniów szkół można zastosować specjalny test ASTUR (Test rozwoju psychicznego dla kandydatów i studentów), który składa się z 8 podtestów:

1) świadomość;

2) podwójne analogie;

3) labilność;

4) klasyfikacja;

5) uogólnienia;

6) obwody logiczne;

7) serie liczbowe;

8) figury geometryczne (zadania na podstawie materiałów szkolnych).

Na podstawie testu można określić ogólny „wynik rozwoju umysłowego”, a także priorytetową biegłość w dowolnych dyscyplinach akademickich (matematyce, naukach przyrodniczych, humanistycznych), przewadze werbalnej i twórcze myślenie; dzięki temu można przewidzieć powodzenie kształcenia w różnych placówkach edukacyjnych w specjalnościach o różnych profilach

Aby zdiagnozować cechy osobowości dzieci, można zastosować test 16-czynnikowy. Test personalny, test osobowości Cattella (wersja dla dzieci), test Eysencka (wersja dla dzieci), test psychodiagnostyczny LDT, metody rozpoznawania poczucia własnej wartości, techniki projekcyjne (CAT, testy rysunkowe) itp.

2.1 Deprywacja i sposoby jej identyfikacji

Deprywacja psychiczna to stan psychiczny, który powstaje w wyniku sytuacji życiowych, gdy podmiot przez długi czas nie ma możliwości zaspokojenia niektórych swoich podstawowych (życiowych) potrzeb psychicznych. W psychologii istnieje kilka teorii deprywacji psychicznej. Pojęcie „deprywacji psychicznej” odnosi się do różnych niekorzystnych wpływów zachodzących w życiu.

Objawy deprywacji psychicznej mogą obejmować szeroki zakres zmian osobowości, od łagodnych osobliwości, które nie wykraczają poza normalny obraz emocjonalny, aż do bardzo poważnych uszkodzeń rozwoju inteligencji i charakteru. Deprywacja psychiczna może dawać pstrokaty obraz objawów nerwicowych, a czasami objawiać się wyraźnymi cechami somatycznymi.

Różne formy deprywacji psychicznej występują w życiu jednocześnie. Można je zidentyfikować jedynie w izolacji doświadczalnej.

Najczęstsze formy deprywacji psychicznej to:

I. Deprywacja bodźcowa (zmysłowa): zmniejszona liczba bodźców zmysłowych lub ograniczona ich zmienność.

II. Pozbawienie znaczenia (poznawcze): zbyt zmienna, chaotyczna struktura świata zewnętrznego, pozbawiona jasnego uporządkowania i znaczenia, która nie pozwala zrozumieć, antycypować i regulować tego, co dzieje się z zewnątrz (por. I. Langmeyer, 3. Matejcek. Deprywacja psychiczna w dzieciństwie, Praga 1984).

III. Pozbawienie więzi emocjonalnej (emocjonalnej): niedostateczna możliwość nawiązania intymnej relacji emocjonalnej z osobą lub zerwanie takiej więzi emocjonalnej, jeśli taka już została nawiązana.

IV. Pozbawienie tożsamości (społeczne): ograniczone możliwości do zdobycia samodzielnej roli społecznej.

W związku z tym pojawiają się ogromne trudności nie tylko w przezwyciężeniu zjawiska deprywacji u dzieci wychowywanych poza rodziną, ale także w prawidłowym zdiagnozowaniu tego zjawiska. W tym przypadku konieczna jest współpraca szeregu pracowników – pediatry, psychiatry dziecięcego, psychologa, pracownika socjalnego, nauczyciela i innych. Ze względu na fakt, że skuteczność działań terapeutycznych i naprawczych zależy również od terminowego rozpoznania, z tymi znakami powinni zapoznać się wszyscy pracownicy mający kontakt z dziećmi potrzebującymi pomocy, a zwłaszcza pediatra, wychowawcy, pracownicy socjalni i pielęgniarki dziecięce.

Diagnoza deprywacji jest dość złożona i powinna być przeprowadzona w kilku etapach. Obowiązkowy część integralna Taka diagnoza musi być badaniem lekarskim. Należy wziąć pod uwagę fakt, że u części dzieci kierowanych do pediatry z objawami zaburzeń somatycznych, np. opóźnionym rozwojem fizycznym, decydujące znaczenie mogą mieć momenty deprywacji. Niezbędnym elementem badania lekarskiego jest badanie neurologiczne, które pozwala odróżnić skutki deprywacji od zaburzeń o podłożu encefalopatii.

Dopiero po badaniu lekarskim dziecka i ustaleniu prawdziwie psychicznych przyczyn deprywacji należy przejść najpierw do badań patopsychologicznych, a dopiero potem do samych badań psychologicznych. Eksperci uważają, że nie ma i prawdopodobnie nigdy nie będzie konkretnego testu deprywacji, więc podejrzenia, jakie mogą wyrażać patopsycholodzy i psychologowie, muszą wynikać z wyników dość obszernych badań.

Długoterminowa obserwacja dziecka i regularne monitorowanie jego rozwoju są skutecznym narzędziem diagnostycznym, dającym możliwość wczesnej reakcji na trudności i odchylenia, które pojawiają się stopniowo na poszczególnych etapach rozwoju.

Aby zdiagnozować poziom i rodzaj deprywacji, należy uzyskać zróżnicowany obraz poziomu rozwoju psychiki dziecka według szeregu poszczególnych elementów: motoryki dużej i małej, zachowań społecznych, mowy itp.

Podajmy jako przykład kilka technik, które można zastosować w tym celu.

Dynamiczna organizacja aktu motorycznego

„Palcówka” -. Naprzemienne dotykanie kciukiem drugiego, trzeciego, czwartego i piątego palca (5 serii ruchów),

które należy wykonywać obiema rękami, najpierw w wolnym tempie (2-3 serie ruchów, każda seria po 5 sekund), a następnie w najszybszym możliwym tempie (5-7 serii ruchów, każda seria po 3 sekundy). W przypadku trudności wprowadzany jest element gry i polecenia mowy: „Niech wszystkie palce po kolei przywitają się z kciukiem - raz, dwa, trzy, cztery” lub: „Jesteś dowódcą, a twoje palce są żołnierzami, rozkazuj : jeden dwa trzy cztery." .."

Ocena wyników: 4 punkty – wykonanie jest prawidłowe, ale w nieco wolniejszym tempie; trzy punkty - dezautomatyzacja ruchów z powodu wyczerpania; dwa punkty - zjawisko wytrwałości do wyczerpania; 1 punkt - wyraźna wytrwałość ruchów.

Wzajemna koordynacja ruchów (testy Ozersky'ego). Jednoczesne i naprzemienne ściskanie dłoni. Najpierw eksperymentator pokazuje, jak wykonywać ruchy rąk, jeśli dziecko nie jest w stanie powtórzyć tych ruchów, powtórnemu pokazowi towarzyszy instrukcja: „Połóż obie ręce na stole – w ten sposób. Zaciśnij jednego w pięść i pozwól drugiemu leżeć nieruchomo. Teraz ułóż ręce w ten sposób. Ruszaj się ze mną.”

Ocena wyników: 4 punkty – ruchy skoordynowane, płynne, ale powolne; 3 punkty – dezautomatyzacja i brak koordynacji, izolacja lub iluzoryczne ruchy; 1 punkt - wyraźna wytrwałość ruchów.

Stukanie „asymetryczne”. Pierwsza część zadania polega na odtworzeniu poprzez naśladownictwo 5-9 serii ruchów pochodzących z naprzemiennego stukania dwukrotnie jedną ręką i raz drugą ( symbol: „2 - 1”). W drugiej części zadania kolejność uderzeń jest odwrotna („1 - 2”). Zadanie oferowane jest dwukrotnie: w szybkim tempie (8-9 odcinków, każdy odcinek trwa 5 sekund) i wolniej (5-6 odcinków, każdy odcinek trwa 7 sekund). W przypadku trudności wprowadzane są werbalne błędne obliczenia uderzeń i sytuacja w grze.

Ocena wyników: 4 punkty – w pierwszej części zadania tempo umiarkowane, w drugiej zwolnienie; 3 punkty - powolność ruchu z tendencją do dezautomatyzacji w I części; w 2. - wyraźne wyczerpanie, uderzenia napędowe; dziecko zauważa błędy i przyjmuje pomoc; 2 punkty - wyraźne zmęczenie, wiele uderzeń napędowych w pierwszej części; w 2. - wytrwałość, identyczne ruchy obu rąk, niska skuteczność pomocy; 1 punkt - losowe dotknięcie, pomoc jest nieskuteczna.

Próbki graficzne. Dziecko musi, nie odrywając ołówka od papieru, odtworzyć serię graficzną jednego lub dwóch zmieniających się ogniw: „łańcuchów”, „płotów”.

Aby przeanalizować regulacyjną funkcję mowy, zadania oferowane są w dwóch wersjach: najpierw - według przykładu wizualnego, a następnie - zgodnie z instrukcjami mowy: „Narysuj i powiedz sobie: „wieża - dach - wieża - dach”.

Ocena wyników; 4 punkty - na końcu rzędu, zwalniając, odrywając ołówek od papieru; 3 punkty - z zachowaniem schematu topologicznego, wyraźnym wyczerpaniem, zaburzeniem gładkości, mikro- i makrografią; 2 punkty - utrata diagramu topologicznego na końcu serii graficznej.

W malarstwo klasyczne Deprywacja psychiczna u dziecka skutkuje zazwyczaj wyraźnym opóźnieniem w rozwoju mowy. Oprócz typowego, silnego języka, szczególnie zauważalnego u dzieci z placówek oświatowych, uderzające są problemy ze składnią i rozumieniem znaczeń. Słownictwo jest stosunkowo ubogie i wydaje się, że dzieci „nauczono* używać określonej liczby słów, a wcale nie nauczono ich mówić”. Potrafią nadawać imiona innym dzieciom, ale zaimków osobowych zaczynają używać znacznie później.

Często mowa takich dzieci jest zbiorem niepowiązanych ze sobą słów, jak to ma miejsce przed ukończeniem trzeciego roku życia. Dzieci stosunkowo dobrze potrafią nazywać przedmioty na obrazkach, ale znacznie gorzej opisują to, co się dzieje i znaczenie obrazu, co wynika z niewystarczającej

zrozumienie relacji pomiędzy rzeczywistością a jej symboliczną reprezentacją. Obserwacja ta może być wykorzystana przez psychologa praktycznego jako technika diagnostyczna.

Taki wczesny brak doświadczenia w porównywaniu rzeczywistych obiektów z ich obraz graficzny ostatecznie prowadzi do spóźnionego zrozumienia natury znaku graficznego w ogóle, co jest przyczyną charakterystycznych trudności, jakie takie dzieci mają w pierwszych klasach czytania i pisania. Do diagnozowania tych wskaźników można zastosować następujące techniki.

Przeprowadzenie analizy dźwiękowej słowa

Zadaniem psychologa jest rozpoznanie u dzieci w wieku przedszkolnym umiejętności analizy składu dźwiękowego słowa. Eksperyment obejmuje przedszkolaki w wieku 5–6 lat, po 3–5 osób w każdej grupie wiekowej (patrz „Diagnostyka rozwoju umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym”, pod red. L. A. Wengera, V. V. Kholmovskaya. - M., Pedagogika, 1978).

Należy wcześniej przygotować kartki (8 x 14 cm) z wizerunkami maku, domu, sera, wieloryba. Pod każdym obrazkiem powinien znajdować się diagram składu dźwiękowego słowa, składający się z trzech komórek odpowiadających liczbie dźwięków w słowie. Dodatkowo dzieciom należy podawać zestawy chipsów o tym samym kształcie i kolorze (białym lub czarnym).

Eksperyment przeprowadza się indywidualnie z każdym dzieckiem.* Przed nim kładzie się jedną po drugiej karty, a on po nazwaniu narysowanego przedmiotu ustala kolejność dźwięków w tym słowie i oznacza je żetonami.

W protokole należy odnotować dźwięki wydawane przez dziecko i jego działania z chipami.

Przez przetwarzanie ilościowe Uzyskane dane ujawniają prawidłowe i nieprawidłowe odpowiedzi w eksperymencie.

Analiza jakościowa ukazuje trudności, jakie napotykają dzieci w procesie opanowywania umiejętności analizy dźwiękowej słowa, a także ujawnia zależność umiejętności analizy dźwięków od wieku osoby badanej.

Na podstawie danych wskazano główne kierunki pracy z dziećmi, które nie mają wystarczającej wiedzy analiza dźwięku słowa

Podkreślenie głównej idei czytanego tekstu

W tym badaniu psycholog ma kilka zadań.

1. Ustal, czy przedszkolaki potrafią zidentyfikować główną myśl tekstu i na podstawie jakich cech (istotnych lub nieistotnych) to robią.

2. Określić u przedszkolaków poziom rozwoju umysłowych procesów analizy i syntezy podczas czytania tekstu.

3. Ujawnić związane z wiekiem cechy rozwoju logicznego myślenia w wieku przedszkolnym wiek szkolny.

4. Pokaż rolę uczenia się ukierunkowanego w procesie rozwoju logicznego myślenia u dzieci w wieku przedszkolnym.

Badanie składa się z dwóch zestawów eksperymentów i małej sesji szkoleniowej.

1. Sprawdzenie zdolności przedszkolaka do wyrażenia głównej idei fragmentu. Po przeczytaniu dziecko zostaje poproszone: „Opowiedz mi krótko o tym, co przeczytałeś”. Jako przykład możemy pokazać, jak powinna być wykonywana taka praca, na podstawie fragmentu opowiadania L. N. Tołstoja „Lew i piesek”: „W Londynie pokazywano dzikie zwierzęta i za przedstawienie brali pieniądze lub psy i koty do karmienia dzikie zwierzęta * Jedna osoba chciała wyglądać na zwierzęta, więc złapała psa na ulicy i przyprowadziła go do menażerii. Wpuścili go, żeby mógł popatrzeć, ale psa zabrali i wrzucili do klatki lwa, żeby go zjedzono”.

Temat powinien wyrazić główną ideę tego tekstu mniej więcej w ten sposób: „Mały pies wszedł do klatki lwa”.

Konieczne jest zaoferowanie dziecku jeszcze kilku fragmentów, aby sprawdzić jego zdolność zidentyfikowania głównej idei (1. seria).

2. Przeprowadzenie małego eksperymentu kształtującego – wykorzystując kilka fragmentów, pokaż badanym, jak podkreślać główny pomysł tekst.

3. Przedszkolaki decydują więcej trudne zadanie- definicja części semantyczne tekst i tytuł każdego z nich. Eksperyment można przeprowadzić z tekstem zalecanym do przeczytania przedszkolakom. Najpierw dzieci czytają cały tekst, a następnie proszone są o wskazanie jego części semantycznych. Następnie czytane są kolejno wymienione fragmenty, a dzieci nadają każdemu z nich tytuł (seria II).

Eksperyment ten można zmodyfikować: badacz dzieli tekst na części semantyczne, a dziecko wymyśla do nich nagłówki. Tym samym opowieść „Lew i pies” dzieli się na siedem części semantycznych: 1) pies trafia do klatki z lwem; 2) lew ją poznaje; 3) lew i pies zostali przyjaciółmi; 4) pies zdechł; 5) lew jest smutny z powodu zmarłego przyjaciela; 6) lew pozostał wierny psu; 7) lew 0 zmarł.

Analizę ilościową danych zarejestrowanych dla I serii doświadczenia przeprowadza się poprzez obliczenie procentów według następujących kryteriów identyfikacji głównej idei: a) poprawna; 6) częściowe; c) niepoprawny (wskazujący na coś nieistotnego).

W drugiej serii odpowiedzi obliczane są według wymienionych kryteriów dla każdej części semantycznej tekstu. Konieczne jest także określenie średniej arytmetycznej uzyskanych danych, która charakteryzuje poprawność dzielenia tekstu przez przedszkolaków na części semantyczne. Należy wziąć pod uwagę, że im bardziej podmiot identyfikuje jednostki semantyczne, tym bardziej rozwinięte są jego zdolności analityczne i sietyczne.

Jakościowa analiza wyników obu serii eksperymentów pozwoli określić poziom rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym operacje umysłowe analizę i syntezę, umiejętność tworzenia logicznych powiązań pomiędzy fragmentami tego, co czytają. Przestudiowanie nagłówków, które badani wymyślili dla każdego fragmentu, pomoże dowiedzieć się, jakich znaków używają dzieci jako podstawy podziału tekstu na jednostki semantyczne.

Uzyskane dane pozwolą nam wyciągnąć ogólne wnioski na temat cech rozwoju logicznego myślenia u przedszkolaków w różnym wieku i nakreślić sposoby uczenia się przez nie operacji logicznych.

Kolejna cecha charakteryzująca rozwój mowy u dzieci defaworyzowanych, opisana przez czeskich psychologów, to cechy społecznego użycia mowy jedynie podczas komentowania bieżących wydarzeń, bez wyrażania wobec nich stosunku emocjonalnego.

Prawie nie ma okresu „ciągłych pytań” do dzieci z placówek oświatowych, a „dlaczego?”, charakterystycznego dla całego wieku przedszkolnego, praktycznie nie słychać tam. Również przekazy dotyczące doświadczeń, wyrazy nadziei, radości oczekiwania, życzenia skierowane na przyszłość mogą być bardzo ubogie.

Umiejętność rozmowy z dorosłymi pozostaje na wyraźnie prymitywnym poziomie. Jednocześnie, w zależności od rodzaju konsekwencji deprywacji, obserwuje się różnice w chęci nawiązania takiej rozmowy z dorosłymi i jej podtrzymania.

Dzieci nadpobudliwe społecznie dużo mówią – krzyczą, starają się zwrócić na siebie uwagę, a czasem wręcz denerwują.

Dzieci, u których dominują zainteresowania materialne, są raczej małomówne. Mają więcej wyświetlaczy „defensywnych” i mniej komunikatów. Dzieci te doświadczają także opóźnienia w umiejętnościach społecznych i higienicznych, których kształtowanie wymaga bliskiego kontaktu dziecka z osobą dorosłą (utrzymanie czystości ciała, ubieranie się, samoopieka itp.).

U dzieci w wieku 5-6 lat cierpiących na deprywację, badając inteligencję, przy ogólnie niższej produktywności funkcji umysłowych, zauważa się wyraźną przewagę komponentu praktycznego nad komponentem werbalno-pojęciowym.

Dziecko pozbawione wolności nie potrafi samodzielnie pracować, rozpraszają go bodźce poboczne, ale stosunkowo szybko potrafi rozwinąć umiejętności pracy, przystosowuje się do zadań i pracuje w miarę regularnie pod bezpośrednim kierownictwem.

Zatem ocenianie dzieci za pomocą testów inteligencji werbalnej musi nieuchronnie zniekształcać obraz ich możliwości umysłowych.

Większość 6-letnich dzieci z placówek jest „niedojrzała” do nauki w szkole. Niedojrzałość emocjonalna, niedoskonałość w pracy i umiejętnościach społecznych, wraz z innymi wadami wymienionymi powyżej, stają się wówczas przyczyną tego, że wyniki w szkole takich dzieci w większości przypadków są poniżej ich możliwości, szczególnie w pierwszych klasach.

Cennym wskaźnikiem diagnostycznym jest jakość reakcji dziecka w stosunku do osób i przedmiotów. Pokrzywdzone dziecko z wielkim trudem nawiązuje znaczący kontakt zawodowy.

3 . DIAGNOSTYKA GOTOWOŚCI DZIECKA DO SZKOŁY

Diagnostyka powinna opierać się nie na podejściu pedagogicznym (określanie gotowości na podstawie poziomu rozwoju umiejętności edukacyjnych: czytania, pisania, uczenia się poezji, liczenia), ale na podejściu psychologicznym (gotowość do nauki szkolnej jest wynikiem ogólnego rozwoju psychicznego dziecka, złożony wskaźnik dojrzałość psychiczna, rozwój kompleksu cechy psychologiczne, które determinują rozwój psychiczny, emocjonalny i społeczny dziecka).

Amerykańscy psychologowie oceniają gotowość do szkoły przede wszystkim poprzez diagnozę komponentów intelektualnych, określenie funkcji dyskryminacji wzrokowej i słuchowej oraz rozumienia ze słuchu, słownictwa, świadomości ogólnej, poziomu rozwoju umiejętności sensomotorycznych, rozumienia zależności ilościowych (w USA istnieje ogólnokrajowa test oceniający gotowość dzieci I stopnia (dla dzieci w wieku 4-5 lat) i poziomu 2 (6-7 lat).

Jednak kompleksowy wskaźnik gotowości szkolnej musi uwzględniać nie tylko dojrzałość intelektualną, ale także dojrzałość w sferze emocjonalnej i społecznej. Yerasik proponuje analizę następujących wskaźników dojrzałości szkolnej:

W sferze intelektualnej: koncentracja uwagi, racjonalne podejście do rzeczywistości, logiczne zapamiętywanie, zainteresowanie nową wiedzą i trudnymi czynnościami, umiejętność rozumienia ze słuchu, umiejętność kontrolowania subtelnych ruchów rąk;

W sferze emocjonalnej: motywacja wychowawcza (chęć uczenia się, a nie zabawy), stabilność emocjonalna;

W sferze społecznej: umiejętność pełnienia roli społecznej ucznia, potrzeba komunikowania się z innymi dziećmi, umiejętność przestrzegania interesów grupy.

Test Yerasika-Kerna diagnozujący gotowość dziecka do szkoły obejmuje 3 zadania:

1 - rysunek osoby;

2 - kopiowanie pisemnego wniosku;

3 - wylosowanie grupy punktów, która pozwala zdiagnozować poziom koordynacji wzrokowo-ruchowej, cechy wolicjonalne, arbitralność i koncentrację uwagi, ogólną dojrzałość intelektualną dziecka, ale tylko doświadczony psycholog-diagnosta może kompetentnie przeprowadzić i zinterpretować badanie wyniki tego testu.

Wiek 6-7 lat jest przejściowym wiekiem krytycznym, dlatego słynny psycholog Elkonin zauważył, że podczas psychodiagnostyki dzieci w okresie dojrzewania należy brać pod uwagę nowotwory z poprzedniego okresu, tj. powstawanie aktywność zabawowa, arbitralność, umiejętność kontrolowania własnego zachowania, przestrzeganie zasad, umiejętności społeczne produktywnego współdziałania z rówieśnikami, rozwój myślenia wizualno-figuratywnego i wyobraźni, a także diagnozowanie początków nowych formacji edukacyjnych: poziom rozwoju ogólne pomysły, świadomość, umiejętność wyciągania podstawowych logicznych wniosków.

Gutkina N.I. Zauważa, że ​​o sukcesie w nauce dziecka decyduje arbitralność zachowań. Dobrowolność zachowań obejmuje: zdolność dziecka do kontrolowania swojej aktywności ruchowej, działania dokładnie według poleceń osoby dorosłej, przestrzegania zasad, posiadania wysoki poziom dobrowolna uwaga, praca według wzoru, kopiowanie według wzoru, umiejętność wolicjonalnego panowania nad sobą na trudnych zajęciach, dominacja motywu poznawczego nad motywem zabawy, obecność pozycji wewnętrznej ucznia.

Tradycyjne psychologiczne podejście do oceny gotowości dziecka do szkoły opiera się na następującym twierdzeniu: dzieci w wieku 6-7 lat są przeciętnie zdolne do wykonywania określonego zestawu zadań intelektualnych na określonym poziomie i jeśli wyniki badań dziecka nie są gorsze niż wiek wymagany dla rozwoju intelektualnego, jest gotowy do nauki w szkole. Test Witzlaka pozwala ocenić poziom rozwoju intelektualnego, poziom rozwoju mowy oraz poziom nauki dziecka, na podstawie którego można określić zarówno stopień gotowości dziecka do nauki szkolnej, jak i stopień opóźnienia w rozwoju dziecka, jeśli taki istnieje.

Wskaźnik zdolności uczenia się pokazuje zdolność dziecka do przyswajania nowych informacji i nowych umiejętności umysłowych. Wygotski zwrócił także uwagę, że ważny jest nie tylko aktualny poziom rozwoju dziecka, ale jego potencjalne możliwości, a uczenie się jest możliwe nie tylko w oparciu o dojrzałe funkcje psychiczne dziecka, ale naukę można rozpocząć, gdy te funkcje są już rozwinięte. dopiero rozpoczynają swój główny cykl rozwojowy, biorąc pod uwagę strefę bezpośredniego rozwoju dziecka.

Pakiet komputerowy „Gotowość do szkoły”, opracowany przez Ulanovskaya N.I. (Instytut Psychologiczny Rosyjskiej Akademii Edukacji) diagnozuje następujące parametry gotowości: 1 - rozwój osobisty i społeczny:

a) kształtowanie postawy wobec siebie jako ucznia;

b) kształtowanie postawy wobec osoby dorosłej jako nauczyciela;

c) przewaga motywów poznawczych, edukacyjnych, gamingowych lub komunikacyjnych;

d) krytyczność wobec swoich działań, wiedza, umiejętność znajdowania błędów;

e) zasób wiedzy na temat orientacji w otaczającym świecie;

f) dynamiczna charakterystyka zachowania (impulsywność, hamowanie)

2 - rozwój arbitralności:

a) umiejętność samodzielnego wykonania sekwencji działań;

b) umiejętność działania według zadanego modelu wizualnego;

c) umiejętność działania zgodnie z ustnymi poleceniami osoby dorosłej;

d) umiejętność podporządkowania swoich działań regule

3 - rozwój intelektualny;

a) rozwój inteligencji ogólnej (badanie odbywa się za pomocą matryc progresywnych Ranena – 2 serie po 12 matryc każda);

b) rozwój koncepcji przestrzennych i myślenia wizualno-figuratywnego;

c) umiejętność skupienia się na systemie znaków;

d) rozwój funkcji znakowo-symbolicznej

4 - rozwój indywidualnych procesów mentalnych:

c) rozwój drobnych ruchów dłoni

Ten pakiet technik realizowany jest na początku roku szkolnego i na koniec I klasy. Stosowane metody:

1 - „Macierze Progresywne Ravena” do oceny ogólnej inteligencji;

2 ~ „Labirynt” (dziecko steruje komputerową „myszą” przez labirynt) - diagnozuje się subtelne ruchy rąk, myślenie wizualno-figuratywne, wyobraźnię przestrzenną i umiejętność wykonywania czynności zgodnie z instrukcjami osoby dorosłej;

3 - „Wzorzec i reguła” oraz „Ocena krytyczności” – umiejętność skorygowania własnego błędu (w oparciu o metodologię „Wzorzec i reguła”);

4 - rozmowa o szkole.

3.1 Test orientacji w szkole Kerna-Jerasika

Aby wykonać zadania, dziecko otrzymuje kartkę maszynowego papieru bez linii i ołówek. Na odwrocie arkusza w lewej górnej części znajduje się próbka napisów z zadania II, w lewym dolnym rogu próbka grupy kropek.

Ćwiczenie 1.

Narysuj jakiegoś mężczyznę najlepiej jak potrafisz. (Niedozwolone są dalsze wyjaśnienia, pomoc lub zwrócenie uwagi na błędy i niedociągnięcia rysunku. Jeśli dziecko rysuje kobietę, to jest proszone o narysowanie mężczyzny. Jeśli dziecko kategorycznie odmawia narysowania mężczyzny, może to być spowodowane kłopoty w rodzinie dziecka.)

Ocena rysunku.

1 punkt (najlepszy wynik) przyznawany jest po spełnieniu następujących warunków: narysowana postać musi posiadać głowę, tułów, kończyny, a głowa i tułów są połączone szyją i nie powinny być większe od tułowia. Na głowie są włosy (być może zakryte czapką lub kapeluszem) i uszy, na twarzy oko, nos i usta. Ramiona zakończone są pięciopalczastą dłonią. Nogawki są zgięte u dołu. Postać posiada męski strój i jest narysowana w sposób syntetyczny, tj. cała figura (głowa, szyja, tułów, ramiona, nogi) jest rysowana od razu jako jedna całość, a nie złożona z oddzielnych, kompletnych części. Dzięki tej metodzie rysowania całą figurę można obrysować jednym konturem, bez odrywania ołówka od papieru. Rysunek pokazuje, że ręce i nogi wydają się „wyrastać” z ciała i nie są do niego przymocowane. W przeciwieństwie do syntetycznej, bardziej prymitywna analityczna metoda rysowania polega na przedstawieniu osobno każdej części składowej figury. Na przykład najpierw rysuje się tułów, a następnie mocuje się do niego ręce i nogi.

2 punkty - spełnienie wszystkich wymagań, z wyjątkiem syntetycznego sposobu rysowania. Trzy brakujące detale (szyja, włosy, jeden palec, ale nie część twarzy) można pominąć, jeśli postać jest rysowana syntetycznie.

3 punkty - figurka posiada głowę, tułów i kończyny. Ramiona i nogi są narysowane w dwóch liniach (objętość). Dopuszczalny jest brak szyi, włosów, uszu, odzieży, palców i stóp.

4 punkty - prymitywny rysunek głowy i tułowia. Kończyny są rysowane tylko jedną linią.

5 punktów (najgorszy wynik) - brak ostry obraz tułów („głowonóg”) lub obie pary kończyn. Bazgrać.

Zadanie to ocenia ogólny poziom intelektualny dziecka.

Ćwiczenia 2.

Kopiowanie słów pisanych literami: „Patrz, tu coś jest napisane. Spróbuj napisać dokładnie to samo.”

Sugeruje się, aby zapisać frazę „Zjadł zupę” kursywą, a nie drukowanymi literami. Jeśli dziecko potrafi przeczytać i napisać zdanie drukowanymi literami, należy je poprosić o przepisanie próbki obcych słów, również zapisanych drukowanymi literami.

Ocena wyników:

1 punkt – próbka pisemna została przepisana dobrze i całkowicie czytelnie. Litery są nie więcej niż dwukrotnie większe od liter przykładowych. Pierwsza litera ma wyraźnie tę samą wysokość co wielka litera. Litery są wyraźnie zapisane w trzech słowach. Skopiowana fraza odbiega od linii poziomej o nie więcej niż 30 stopni.

2 punkty – próbka jest czytelnie przepisana, ale nie uwzględnia się wielkości liter i trzymania się linii poziomej.

3 punkty ~ oczywisty podział napisu na co najmniej dwie części. Możesz zrozumieć co najmniej 4 litery próbki.

4 punkty ~ co najmniej 2 litery pasują do próbki. Powielona próbka nadal tworzy linię podpisu.

5 punktów - bazgroły.

Diagnozuje się koordynację sensomotoryczną, arbitralność uwagi, koordynację wzroku i drobne ruchy motoryczne ręki.

Zadanie 3.

Rysowanie grupy kropek: „Patrz, tu są narysowane kropki.

Spróbuj narysować to dokładnie tak samo tutaj, obok. W takim przypadku musisz pokazać, gdzie dziecko powinno rysować.

Podczas gdy Twoje dziecko wykonuje zadanie, musisz monitorować jego działania i robić notatki. Zwróć uwagę, jaką ręką dziecko rysuje, czy przekłada ołówek z jednej ręki do drugiej, czy nie kręci się za bardzo, czy upuszcza ołówek itp.

Ocena wyników:

1 punkt - idealne odwzorowanie próbki. Dopuszczalne jest niewielkie odchylenie o jeden punkt od rzędu lub kolumny. Zmniejszenie próbki jest dopuszczalne, ale zwiększenie nie powinno być większe niż dwukrotne. Rysunek powinien być równoległy do ​​próbki.

2 punkty - liczba i lokalizacja punktów muszą odpowiadać próbce. Możesz zignorować odchylenie nie większe niż trzy punkty na połowę odstępu między wierszem i kolumną.

3 punkty - rysunek jako całość odpowiada próbce, nie przekraczając jej szerokości i wysokości więcej niż dwukrotnie. Liczba punktów może nie odpowiadać próbie, ale nie powinna być ich więcej niż 20 i mniej niż 7. Dopuszczalny jest dowolny obrót, nawet o 180 stopni.

4 punkty - kontur rysunku nie odpowiada próbce, ale nadal składa się z kropek. Wymiary próbki i liczba punktów nie są brane pod uwagę. Inne kształty, takie jak linie, są niedozwolone.

5 punktów - bazgroły.

Wyniki: Znaleziono łączną liczbę punktów za trzy zadania. Jeśli suma punktów wynosi 3-6 punktów – gotowość do nauki jest powyżej średniej, jeśli suma wynosi 7-11 punktów – średnia dojrzałość, jeśli 12 – 15 – gotowość do nauki jest poniżej normy, takie dzieci

...

Podobne dokumenty

    Pojęcie dojrzałości emocjonalnej i społecznej dziecka. Techniki psychologiczne i diagnostyczne w określaniu gotowości dzieci do nauki w szkole. Badanie wymaganego poziomu rozwoju umysłowego dziecka do opanowania programu nauczania w szkole.

    raport z praktyki, dodano 30.03.2015

    Diagnostyka psychologiczno-pedagogiczna: pierwotna identyfikacja dzieci z niepełnosprawnością rozwojową. Metody pośredniej korekty i zapobiegania niedorozwojowi osobowemu w wieku przedszkolnym. Gra Lego jako środek kulturalny i rozwój duchowy dziecko.

    teza, dodano 31.10.2012

    Opracowanie rozmowy konsultacyjnej z nauczycielem. Diagnoza rozwoju psychicznego dziecka, korekta niekorzystnych opcji. Edukacja psychologiczna rodziców w zakresie przygotowania dzieci do szkoły. Badanie motywacyjnej gotowości do nauki przedszkolaków.

    test, dodano 26.09.2011

    Teorie i podejścia do diagnozowania zespołu objawów psychicznych schizofrenii u dzieci. Cechy rozwoju psychicznego dziecka w wieku szkolnym podstawowym i gimnazjalnym. Diagnoza odchyleń w reakcjach behawioralnych osób badanych od ogólnego standardu grupy.

    praca magisterska, dodana 23.01.2013

    Badanie cech rozwoju poznawczego i osobistego dziecka. Charakter i cele badania. Opis metod stosowanych w diagnostyce. Wnioski z badania psychologicznego. Zalecenia dla rodziców w przypadku wykrycia problemów.

    streszczenie, dodano 14.05.2014

    Aspekty psychologiczne zdrowie psychiczne dzieci. Kształtowanie się światopoglądu i samoświadomości dziecka w wieku przedszkolnym. Rodzina jako źródło zdrowia psychicznego dziecka. Wpływ rodziców na kształtowanie zachowań dzieci w sytuacjach trudnych.

    streszczenie, dodano 12.05.2009

    Wniosek dotyczący rozwoju zdolności przełączania się dziecka, dobrej koncentracji i stabilności uwagi. Badanie sposobu komunikacji dziecka z dorosłym. Test gotowości motywacyjnej do nauki w Los Angeles Wengera. Diagnozowanie pozycji wewnętrznej dziecka.

    test, dodano 29.03.2016

    Komunikacja jako jeden z najważniejszych czynników ogólnego rozwoju psychicznego dziecka. Zdolności sensoryczne płodu. Komunikacja emocjonalna między dzieckiem a matką. Etapy procesu rozwoju pierwszej funkcji mowy u dzieci. Potrzeba komunikacji dziecka z dorosłymi.

    streszczenie, dodano 17.01.2012

    Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna dziecka zdolnego. Pojęcie i definicja uzdolnień u dzieci. Rozwój dziecka zdolnego i jego poczucie własnej wartości. Trudności w rozwoju umysłowym dzieci zdolnych. Uzdolnienia dziecka jako problem.

    praca na kursie, dodano 03.04.2007

    Krótkie podsumowanie rozwój dziecka w wieku przedszkolnym. Podstawowe aspekty dojrzałości szkolnej. Gotowość psychologiczna do szkoły i jej rodzaje. Wewnętrzna pozycja ucznia. Eksperyment formatywny i kontrolny. Prace eksperymentalne do diagnozy i korekty.

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Opublikowano na http://www.allbest.ru

Metody psychodiagnostycznetiki dzieci w wieku przedszkolnym

Dzieci w wieku przedszkolnym posiadają szereg cech psychologicznych i behawioralnych, których znajomość jest niezbędna do uzyskania wiarygodnych wyników w procesie ich badania psychodiagnostycznego. Do cech tych zalicza się przede wszystkim stosunkowo niski poziom świadomości i samoświadomości.

Kiedy mówimy o stosunkowo niskim poziomie rozwoju samoświadomości u przedszkolaków, nadajemy temu następujące znaczenie: dzieci w wieku przedszkolnym, zwłaszcza do czwartego roku życia, nadal mają bardzo słabą świadomość własnych walorów osobowych i nie potrafią dokonać prawidłowej oceny swojego zachowania. Ich samoocena i poziom aspiracji nie rozwinęły się jeszcze na tyle, aby mieć jasne pojęcie o sobie, swoich mocnych i słabych stronach.

Starsze dzieci, w wieku od czterech do sześciu lat, mają już takie możliwości i są w stanie ocenić siebie jako jednostki, ale nadal w ograniczonych granicach, głównie te cechy osobowości i cechy zachowania, na które zwracali uwagę podczas komunikacji z dzieckiem, wielokrotnie z otoczeniem Dorośli ludzie.

Wynika z tego, że metody psychodiagnostyki osobistej i behawioralnej dzieci do czwartego roku życia nie powinny obejmować zadań i pytań, które skupiają się na samoświadomości dziecka i wymagają od niego świadomej, zrównoważonej oceny własnych cech osobowych. Naruszenie tej zasady może skutkować tym, że dziecko albo nie odpowie na zadane pytania, albo udzieli na nie odpowiedzi mechanicznie, bez należytego zrozumienia istoty samych pytań.

Dzieciom w wieku od czterech do sześciu lat można już zaproponować kwestionariusze osobowości i zachowania oparte na odpowiedniej samoocenie. Jednak nawet w tym przypadku należy mieć na uwadze, że możliwości samooceny dziecka w danym wieku wciąż nie są nieograniczone.

W związku z tym, prowadząc psychodiagnostykę personalną i behawioralną dzieci w wieku przedszkolnym, zaleca się częściej sięgać po metodę oceny zewnętrznej, eksperckiej, z udziałem niezależnych, profesjonalnie przeszkolonych dorosłych, którzy dobrze znają dziecko. W starszym wieku przedszkolnym można do ocen eksperckich dodać samoocenę dziecka, ale nadal bardziej ufać opiniom dorosłych na jego temat.

Zwróćmy uwagę na cechę związaną z procesami mimowolnymi u dzieci w wieku przedszkolnym, którą należy wziąć pod uwagę podczas przeprowadzania ich psychodiagnostyki. Dopiero wtedy przedszkolaki wykażą się swoimi umiejętnościami w procesie psychodiagnostyki, tj. pokaż wyniki, które prawidłowo odzwierciedlają ich poziom rozwój psychologiczny, gdy same metody i zawarte w nich zadania psychodiagnostyczne budzą i podtrzymują zainteresowanie przez cały okres psychodiagnostyki. Gdy tylko traci się bezpośrednie zainteresowanie dziecka wykonywanymi zadaniami, przestaje ono wykazywać zdolności i skłonności, które faktycznie posiada. Dlatego jeśli chcemy określić rzeczywisty poziom rozwoju psychicznego dziecka i jego możliwości, na przykład strefę potencjalnego rozwoju, należy z wyprzedzeniem, opracowując instrukcje i metody, upewnić się, że to wszystko wywoła mimowolną uwagę ze strony dziecka i jest dla niego wystarczająco interesująca.

Należy wziąć pod uwagę cechy samych mimowolnych procesów poznawczych, na przykład niespójność mimowolnej uwagi i zwiększone zmęczenie dzieci w tym wieku, spowodowane głównie czynnikami psychogennymi. Dlatego oferowana przez niego seria zadań testowych nie powinna być zbyt długa ani wymagać dużej ilości czasu. Za optymalny czas wykonania zadań testowych dla dzieci w wieku przedszkolnym uważa się przedział od jednej do pięciu minut, przy czym im młodszy wiek dziecka, tym powinien on być krótszy.

Rozważmy inne cechy psychodiagnostyki przedszkolaków według wieku:

1. Wczesny wiek, od jednego do trzech lat.

2. Młodszy i średni wiek przedszkolny, od trzech do pięciu lat.

3. Starszy wiek przedszkolny, od pięciu do sześciu - siedmiu lat.

Psychodiagnostyka małych dzieci może być z reguły jedynie obiektywna, tj. w bardzo niewielkim stopniu polegać na poczuciu własnej wartości i samoanalizie dziecka. Największą wartością w tym wieku jest materiał psychodiagnostyczny, związany z fachową oceną obserwowalnych zewnętrznie działań i reakcji dziecka. Dlatego głównym sposobem gromadzenia informacji o dzieciach w tym wieku jest obserwacja, a główną metodą psychodiagnostyczną jest naturalny eksperyment, w wyniku którego powstaje pewna sytuacja życiowa, dość znana dziecku. Najlepsze efekty psychodiagnostyczne u dzieci w tym wieku można uzyskać obserwując je w procesie podejmowania wiodącej dla tego wieku aktywności – zabawy przedmiotowej.

Prowadząc psychodiagnostykę dzieci w wieku przedszkolnym i podstawowym, należy mieć na uwadze zarówno zmianę formy zabawy, jak i pojawienie się nowego rodzaju aktywności społecznej prowadzącej do rozwoju psychicznego dziecka – komunikacji interpersonalnej. Dzieci w tym wieku po raz pierwszy zaczynają interesować się swoimi rówieśnikami jako jednostkami i angażować się we wspólne zabawy z nimi. W związku z tym należy rozwijać metody psychodiagnostyczne, tak aby obejmowały nie tylko obserwację dzieci w indywidualnych, obiektywnych działaniach, ale także w gra zbiorowa plan fabularny. Jego uczestnikami mogą być nie tylko dzieci, ale także dorośli.

Ponadto w tym wieku można już w pewnym stopniu opierać się na danych dotyczących samoświadomości dzieci i na ocenach, jakie one same wystawiają innym dzieciom i dorosłym. Dotyczy to szczególnie przejawów różnych indywidualnych cech w komunikacji z innymi ludźmi.

W starszym wieku przedszkolnym do tego typu zajęć dodawane są zabawy z zasadami, a dodatkowo kształtują się elementarne zdolności refleksyjne. Starsze przedszkolaki nie tylko są świadome i kierują się w swoim zachowaniu pewnymi zasadami interakcji międzyludzkich, szczególnie w grach, ale w pewnych granicach potrafią, angażując się w taki czy inny rodzaj aktywności, jak nauka i zabawa, analizować własne zachowanie w oceniać siebie i otaczających ich ludzi. Otwiera to możliwość wykorzystania w tym wieku techniki psychodiagnostyczne, które są zwykle stosowane w badaniu psychologii dzieci w wieku szkolnym i dorosłych. Dotyczy to przede wszystkim metod badania procesów poznawczych, ale częściowo dotyczy także osobowości i relacji międzyludzkich.

Metoda diagnostyki percepcji

Metodologia „Czego brakuje na tych zdjęciach?”

Istotą tej techniki jest to, że dziecku oferuje się serię rysunków. W każdym obrazie z tej serii brakuje jakiegoś istotnego szczegółu. Dziecko ma za zadanie jak najszybciej zidentyfikować i nazwać brakującą część.

Osoba przeprowadzająca psychodiagnostykę za pomocą stopera rejestruje czas, jaki dziecko zajęło wykonanie całego zadania. Czas pracy oceniany jest w punktach, które następnie stanowią podstawę do wnioskowania o poziomie rozwoju percepcji dziecka.

Ocena wyników

10 punktów- dziecko wykonało zadanie w czasie krótszym niż 25 sekund, wymieniając wszystkie 7 brakujących obiektów na obrazkach.

8-9 punktów- poszukiwanie przez dziecko wszystkich brakujących przedmiotów trwało od 26 do 30 sekund.

6-7 punktów- czas poszukiwania wszystkich brakujących elementów trwał od 31 do 35 sekund.

4-5 punktów- czas poszukiwania wszystkich brakujących elementów wahał się od 36 do 40 sekund.

2-3 punkty- czas poszukiwania wszystkich brakujących elementów mieścił się w przedziale od 41 do 45 sekund.

0-1 punkt- czas poszukiwania wszystkich brakujących części wyniósł łącznie ponad 45 sekund.

Wnioski na temat poziomu rozwoju

10 punktów- bardzo wysoki.

8-9 punktów- wysoki.

4-7 punktów- przeciętny.

2-3 punkty- krótki.

0-1 punkt- bardzo niski.

Metody diagnozowania uwagi

Technika „umieszczania ikon”..

Zadanie testowe w tej technice ma na celu ocenę przełączania i rozkładu uwagi dziecka. Przed rozpoczęciem zadania dziecku pokazuje się rysunek i wyjaśnia, jak z nim pracować. Praca ta polega na umieszczeniu w każdym z kwadratów, trójkątów, okręgów i rombów znaku podanego na górze próbki, czyli odpowiednio znaku, kreski, plusa lub kropki.

Dziecko pracuje nieprzerwanie, wykonując to zadanie przez dwie minuty, a ogólny wskaźnik przełączania i rozkładu jego uwagi określa wzór:

S = 0,5 * N - 2,8 N

Gdzie S- wskaźnik przełączania i dystrybucji uwagi;

N- ilość figury geometryczne, obejrzane i oznaczone odpowiednimi znakami w ciągu dwóch minut;

N- ilość błędów popełnionych podczas zadania. Za błędy uważa się nieprawidłowe umieszczenie lub brak ikon, tj. kształty geometryczne nieoznaczone odpowiednimi znakami.

Ocena wyników

10 punktów- Wskaźnik S jest większy niż 1,00.

8-9 punktów- wskaźnik S waha się od 0,75 do 1,00.

6-7 punktów- wskaźnik S waha się od 0,50 do 0,75.

4-5 punktów- wskaźnik S mieści się w przedziale od 0,25 do 0,50.

0-3 punkty- wskaźnik S waha się od 0,00 do 0,25.

Wnioski na temat poziomu rozwoju

10 punktów- bardzo wysoki.

8-9 punktów- wysoki.

6-7 punktów- przeciętny.

4-5 punktów- krótki.

0-3 punkty- bardzo niski.

Technika „Zapamiętaj i kropkuj kropki”..

Za pomocą tej techniki ocenia się zdolność skupienia uwagi dziecka. W tym celu wykorzystuje się materiał bodźcowy. Arkusz z kropkami jest wstępnie pocięty na 8 małych kwadracików, które następnie ułożone są w taki sposób, że na górze znajduje się kwadrat z dwiema kropkami, a na dole kwadrat z dziewięcioma kropkami (cała reszta idzie od góry do na dole w kolejności z sukcesywnie rosnącą liczbą kropek).

Przed rozpoczęciem eksperymentu dziecko otrzymuje następujące instrukcje:

„Teraz zagramy z tobą w grę na skupienie. Pokażę ci karty jedna po drugiej z kropkami, a potem sam narysujesz te kropki w pustych komórkach, w miejscach, gdzie widziałeś te kropki na kartach.

Następnie dziecku pokazuje się kolejno przez 1-2 sekundy każdą z ośmiu kart z kropkami od góry do dołu, układając po kolei w stos, a po każdej kolejnej karcie proszone jest o odtworzenie w ciągu 15 sekund kropek widocznych na pustej karcie . Ten czas jest dany dziecku, aby mogło zapamiętać, gdzie znajdowały się kropki, które zobaczył, i zaznaczyć je na czystej kartce.

Ocena wyników

Za rozpiętość uwagi dziecka uważa się maksymalną liczbę kropek, które dziecko było w stanie poprawnie odtworzyć na dowolnej z kart (wybierana jest ta z kart, na której poprawnie odwzorowano największą liczbę kropek). Wyniki eksperymentu ocenia się w następujący sposób:

10 punktów- dziecko poprawnie odtworzyło 6 lub więcej kropek na karcie w wyznaczonym czasie.

8-9 punktów- dziecko dokładnie odtworzyło na kartce od 4 do 5 kropek.

6-7 punktów- dziecko poprawnie przywołało z pamięci 3 do 4 punktów.

4-5 punktów- dziecko poprawnie odtworzone od 2 do 3 punktów.

0-3 punkty- dziecko potrafiło poprawnie odtworzyć nie więcej niż jedną kropkę na jednej kartce.

Wnioski na temat poziomu rozwoju

10 punktów- bardzo wysoki.

8-9 punktów- wysoki.

6-7 punktów- przeciętny.

4-5 punktów- krótki.

0-3 punkty- bardzo niski.

Metody diagnozowania wyobraźni

Technika „Wymyśl historię”.

Dziecko ma za zadanie wymyślić historię o kimś lub czymś, poświęcając jej tylko 1 minutę, a następnie opowiedzieć ją ponownie w ciągu dwóch minut. Może to nie jest opowieść, ale na przykład jakaś opowieść lub bajka.

Ocena wyników

Wyobraźnię dziecka w tej technice ocenia się według następujących kryteriów:

1. Szybkość wymyślania historii.

2. Niezwykłość i oryginalność fabuły opowieści.

3. Różnorodność obrazów użytych w opowieści.

4. opracowanie i uszczegółowienie obrazów przedstawionych w opowiadaniu.

5. Wrażliwość, emocjonalność obrazów w opowieści.

Za każdą z tych cech opowieść może otrzymać od 0 do 2 punktów, w zależności od tego, jak wyrażona jest w niej jedna lub druga z wymienionych powyżej cech. Aby wyciągnąć wnioski na ten temat, stosuje się następujące kryteria.

Według pierwszego znaku historia otrzymuje 2 punkty jeśli dziecku udało się wymyślić tę historię w nie więcej niż 30 sekund. 1 punkt Opowieść jest oceniana, gdy jej wymyślenie zajęło od 30 sekund do 1 minuty. 0 punktów Według tego kryterium opowiadanie jest nagradzane, jeśli w ciągu minuty dziecko nie będzie w stanie nic wymyślić.

Niezwykłość i oryginalność fabuły opowieści (drugi znak) ocenia się następująco. Jeśli dziecko po prostu mechanicznie opowiada to, co kiedyś widziało lub słyszało, wówczas jego historia według tego kryterium otrzymuje 0 zwrotnica. Jeśli dziecko wnosi coś nowego od siebie do tego, co zobaczył lub usłyszał, wówczas historia otrzymuje 1 punkt. Wreszcie, jeśli fabuła opowieści jest całkowicie wymyślona przez samo dziecko, jest niezwykła i oryginalna, to otrzymuje 2 punkty. percepcja pamięć uwaga myślenie

Według kryterium „różnorodność obrazów użytych w opowieści” (trzecie kryterium) opowieść otrzymuje 0 punktów, jeśli od początku do końca niezmiennie mówi o tym samym, np. tylko o jednej postaci (wydarzeniu, rzeczy) i to przy bardzo słabych cechach tej postaci. W 1 punkt Na podstawie różnorodności użytych obrazów ocenia się, czy opowieść zawiera dwóch lub trzech różnych bohaterów (rzeczy, zdarzenia) i każdy z nich jest scharakteryzowany z innego punktu widzenia. Ostatecznie oceniony w 2 punkty opowieść można osiągnąć tylko wtedy, gdy ma ona czterech lub więcej bohaterów (rzeczy, wydarzenia), które z kolei charakteryzują narratora z różnych stron.

Oceny opracowania i szczegółowości obrazów w opowieści (czwarty znak) dokonuje się w następujący sposób. Jeśli postacie (wydarzenia, rzeczy itp.) w opowiadaniu nazywane są jedynie dziećmi i nie są w żaden sposób bliżej scharakteryzowane, to według tego kryterium opowieść oceniana jest na 0 punktów. Jeżeli oprócz tytułu wskazano jeszcze jedną lub dwie cechy, opowieść otrzymuje ocenę 1 punkt. Jeśli przedmioty wspomniane w opowieści charakteryzują się trzema lub więcej cechami, wówczas otrzymuje ona ocenę 2 punkty.

Wrażliwość i emocjonalność obrazów w historii (piąty znak) ocenia się w następujący sposób. Jeśli obrazy opowieści nie robią na słuchaczu żadnego wrażenia i nie towarzyszą im żadne emocje ze strony samego narratora, wówczas opowieść oceniana jest na 0 punktów. Jeśli sam narrator ledwo wyraża emocje, a słuchacze też słabo reagują emocjonalnie na opowieść, to otrzymuje 1 punkt. Wreszcie, jeśli zarówno sama historia, jak i jej przekaz przez narratora są wystarczająco emocjonalne i wyraziste, a w dodatku słuchacz jest wyraźnie zarażony tymi emocjami, to opowieść otrzymuje najwyższą ocenę - 2 punkty.

Wnioski na temat poziomu rozwoju

10 punktów- bardzo wysoki.

8-9 punktów- wysoki.

4-7 punktów- przeciętny.

2-3 punkty- krótki.

0-1 punkt- bardzo niski.

Metody diagnostyki pamięci

Technika „Zapamiętaj liczby”.

Technika ta ma na celu określenie objętości krótkotrwałej pamięci słuchowej dziecka. W zadaniu dziecko otrzymuje instrukcję o następującej treści:

„Teraz podam ci liczby, a ty powtórzysz je za mną natychmiast po tym, jak wypowiem słowo „powtórz”.”

Następnie eksperymentator czyta dziecku sekwencyjnie, od góry do dołu, serię liczb przedstawionych na rysunku 1A, zachowując odstęp między liczbami wynoszący 1 sekundę. Po wysłuchaniu każdej serii dziecko musi ją powtórzyć za eksperymentatorem. Dzieje się tak, dopóki dziecko nie popełni błędu.

1) A B

9 3

2 4 7 9

3 8 6 1 5 4

1 5 8 5 6 8 5 2

4 6 2 3 9 3 5 9 6 1

4 8 9 1 7 3 7 9 6 4 8 3

5 1 7 4 2 3 8 9 8 5 2 1 6 3

1 4 2 5 9 7 6 3 4 2 7 0 1 8 9 5

Jeżeli zostanie popełniony błąd, eksperymentator powtarza sąsiadujący z nim rząd liczb znajdujący się po prawej stronie (ryc. 1B) i składający się z tej samej liczby liczb, w której popełniono błąd, i prosi dziecko o jego odtworzenie. Jeśli dziecko dwukrotnie popełni błąd odtwarzając serię liczb o tej samej długości, wówczas ta część eksperymentu psychodiagnostycznego się kończy, odnotowuje się długość poprzedniej serii, która została odtworzona przynajmniej raz całkowicie i dokładnie, i kontynuują do odczytania szeregu liczb następujących po sobie w odwrotnej kolejności – malejącej (rys. 2A).

2) A B

4 9 1 6 3 2 5 8 4 5 7 1 9 2 8 3

8 5 9 2 3 4 6 1 7 9 5 8 4 6

1 6 5 2 9 8 3 1 7 6 9 2

4 1 3 7 2 2 8 5 9 1

9 2 6 5 4 9 3 7

4 1 7 1 5 8

2 5 8 3

3 6

Na koniec określa się objętość krótkotrwałej pamięci słuchowej dziecka, która jest liczbowo równa połowie sumy maksymalnej liczby cyfr w ciągu poprawnie odtworzonych przez dziecko w pierwszej i drugiej próbie.

Oocena wyników

10 punktów- dziecko poprawnie odtworzyło średnio 9 cyfr.

8-9 punktów- dziecko poprawnie odtworzyło średnio 7-8 cyfr.

6-7 punktów- dziecko potrafiło poprawnie odtworzyć średnio 5-6 cyfr.

4-5 punktów- dziecko odtwarzało średnio 4 cyfry.

2-3 punkty- dziecko odtwarzało średnio 3 cyfry.

0-1 punkt- dziecko odtwarzało średnio od 0 do 2 cyfr.

Wnioski na temat poziomu rozwoju

10 punktów- bardzo wysoki.

8-9 punktów- wysoki.

4-7 punktów- przeciętny.

2-3 punkty- krótki.

0-1 punkt- bardzo niski.

Metody oceny myślenia figuratywnego i logicznego

Metodologia „Pory roku”.

Technika ta przeznaczona jest dla dzieci w wieku od 3 do 4 lat. Dziecku pokazuje się rysunek i po uważnym przyjrzeniu się temu rysunkowi proszone jest o powiedzenie, jaka pora roku jest przedstawiona w każdej części tego rysunku. W czasie przeznaczonym na wykonanie tego zadania – 2 minuty – dziecko będzie musiało nie tylko nazwać odpowiednią porę roku, ale także uzasadnić swoją opinię na jej temat, tj. wyjaśnij, dlaczego tak myśli, wskaż te znaki, które jego zdaniem wskazują, że ta część obrazu wskazuje na tę właśnie porę roku, a nie na jakąkolwiek inną porę roku.

Ocena wyników

10 punktów- w wyznaczonym czasie dziecko poprawnie nazwało i powiązało wszystkie obrazki z porami roku, umieszczając na każdym z nich co najmniej dwa znaki wskazujące, że obraz przedstawia tę konkretną porę roku (łącznie co najmniej 8 znaków na wszystkie obrazki).

8-9 punktów- dziecko prawidłowo nazwane i z nim skojarzone we właściwych momentach rok wszystkie zdjęcia, wskazując 5-7 znaków potwierdzających jego opinię na wszystkich zdjęciach razem wziętych.

6-7 punktów- dziecko poprawnie zidentyfikowało pory roku na wszystkich obrazkach, ale wskazało tylko 3-4 znaki potwierdzające jego opinię.

4-5 punktów- dziecko poprawnie określiło porę roku tylko na jednym lub dwóch z czterech obrazków i wskazało tylko 1-2 znaki na potwierdzenie swojej opinii.

0-2 zwrotnica- dziecko nie potrafiło poprawnie zidentyfikować żadnej pory roku i nie wymieniło poprawnie żadnego znaku (przyznawana jest różna liczba punktów, od 0 do 3, w zależności od tego, czy dziecko próbowało, czy nie próbowało tego zrobić).

Wnioski na temat poziomu rozwoju

10 punktów- bardzo wysoki.

8-9 punktów- wysoki.

6-7 punktów- przeciętny.

4-5 punktów- krótki.

0-3 punkty- bardzo niski.

Metody diagnostyki mowy

Technika „Nazwij słowa”.

Technika ta określa słownictwo przechowywane w aktywnej pamięci dziecka. Dorosły nazywa dziecko określonym słowem z odpowiedniej grupy i prosi go o samodzielne wypisanie innych słów związanych z tą samą grupą.

Na nazwanie każdej z wymienionych poniżej grup słów przeznaczono 20 sekund, a na wykonanie całego zadania przeznacza się ogółem 160 sekund.

1. Zwierzęta.

2. Rośliny.

3. Kolory przedmiotów.

4. Kształty przedmiotów.

5. Inne cechy przedmiotów inne niż kształt i kolor.

6. Działania ludzkie.

7. Sposoby, w jakie człowiek wykonuje czynności.

8. Cechy działań ludzkich.

Jeśli samemu dziecku trudno jest rozpocząć wypisywanie niezbędnych słów, dorosły pomaga mu, podając pierwsze słowo z tej grupy i prosi dziecko o kontynuowanie wypisywania.

Ocena wyników

10 punktów- dziecko, które ukończyło 40. rok życia różne słowa należący do wszystkich grup.

8-9 punktów- dziecko wymienia od 35 do 39 różnych słów należących do różnych grup.

6-7 punktów- dziecko wymienia od 30 do 34 różnych słów związanych z różnymi grupami.

4-5 punktów- dziecko wymienia od 25 do 29 różnych słów z różnych grup.

2-3 punkty- dziecko wymienia od 20 do 24 różnych słów związanych z różnymi grupami.

0-1 punkt- dziecko w ciągu całego okresu wymieniło nie więcej niż 19 słów.

Wnioski na temat poziomu rozwoju

10 punktów- bardzo wysoki.

8-9 punktów- wysoki.

4-7 punktów- przeciętny.

2-3 punkty- krótki.

0-1 punkt- bardzo niski.

Opublikowano na Allbest.ru

Podobne dokumenty

    Zadania praktyczne na badaniu wrażeń i percepcji. Metody diagnostyki pamięci. Metody diagnozowania myślenia młodzież szkolna. Metody badania wyobraźni. Metoda oceny poziomu mowy. Metody oceny uwagi młodszych uczniów.

    praca praktyczna, dodano 23.03.2007

    Charakterystyka cech rozwoju pamięci u dzieci w wieku przedszkolnym. Badanie objętości krótkotrwałej pamięci wzrokowej i słuchowej u dzieci w wieku przedszkolnym. Analiza zależności pojemności pamięci krótkotrwałej od percepcji wzrokowej lub słuchowej bodźców.

    raport z praktyki, dodano 09.10.2015

    Charakterystyka rozwoju myślenia, percepcji i mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. Cechy rozwoju wyobraźni, pamięci i uwagi u dzieci w wieku przedszkolnym. Zabawne, wizualne i Działalność zawodowa przedszkolaki. Gotowość dziecka do nauki w szkole.

    praca na kursie, dodano 23.08.2011

    Rozwój percepcji, uwagi i pamięci u dzieci w wieku przedszkolnym. Identyfikacja relacji między dzieckiem a osobą dorosłą. Praktyczne badanie cech rozwoju percepcji. Badanie krótkotrwałej pamięci wzrokowej, stabilność uwagi.

    praca na kursie, dodano 8.04.2009

    Cechy psychiczne rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym. Metody psychodiagnostyki cech pamięci człowieka: rozpoznawanie, odtwarzanie i zapamiętywanie (objętość krótkotrwałej pamięci wzrokowej i słuchowej), zapamiętywanie. Metody rozwijania pamięci.

    praca na kursie, dodano 29.03.2011

    Psychologiczne i pedagogiczne cechy wpływu relacji rodzicielskich na rozwój psychiczny dzieci w wieku przedszkolnym. Podstawowe cechy rodziny. Sytuacje trudne a zdrowie psychiczne dziecka. Podstawowe metody oceny myślenia figuratywnego i logicznego.

    praca magisterska, dodana 01.02.2011

    Charakterystyka zaburzeń wyższych funkcji psychicznych u dzieci w wieku przedszkolnym z organicznymi uszkodzeniami mózgu. Analiza porównawcza Cechy zaburzeń pamięci krótkotrwałej wzrokowo-słuchowej u dzieci z zaburzeniami organicznymi.

    teza, dodana 28.02.2012

    Wpływ wzmożonego lęku na sferę psychiki dziecka: afektywno-emocjonalną, komunikacyjną, moralno-wolicjonalną, poznawczą. Cechy, które mogą charakteryzować dziecko lękowe. Diagnostyka lęku u dzieci w wieku przedszkolnym i młodszych.

    streszczenie, dodano 18.01.2010

    Przyczyny kryzysu u dzieci w wieku trzech lat. Zastosowanie techniki do określenia poziomu rozwoju umysłowego dziecka. Prowadzenie diagnostyki mającej na celu zbadanie wszystkich aspektów psychiki dzieci. Cechy ich pamięci i poziom myślenia.

    praca na kursie, dodano 16.12.2015

    Psychologiczna istota myślenia i jej poziomy. Cechy typów myślenia. Indywidualne cechy psychologiczne myślenia. Związek myślenia i mowy. Metody diagnozowania myślenia. Metody diagnozowania myślenia u dzieci w wieku przedszkolnym.

Przedszkolaki mają różne cechy behawioralne i psychologiczne. Analizując takie cechy, uzyskuje się wiarygodne i najdokładniejsze wyniki dotyczące poziomu rozwoju dziecka. Psychodiagnostyka pozwala ocenić możliwości dziecka, cechy jego zachowania i stan emocjonalny. Porozmawiamy dalej o tym, jak i dlaczego jest to przeprowadzane.

Psychodiagnostyka dzieci w wieku przedszkolnym to podejmowanie decyzji o stanie psychicznym dziecka lub określonej właściwości jego zachowania i psychiki. Metodę tę stosują psychologowie w różnych dziedzinach swojej pracy. Na przykład w celu uzyskania porady psychologicznej lub korekty. Najczęściej psychodiagnostyka służy do oceny stanu psychicznego dzieci, w tym stopnia ich gotowości do nauki w szkole.

Cechy psychodiagnostyki dzieci w wieku przedszkolnym

Dzieci w wieku przedszkolnym mają wiele cech psychologicznych. Należą do nich przede wszystkim niski poziom samoświadomości. Ponadto wiele dzieci ma słabo rozwinięte procesy myślowe, pamięć i uwagę.
Między innymi małe dzieci są dość słabo świadome cech swojej osobowości i nie wiedzą, jak adekwatnie ocenić swoje zachowanie. Ich poczucie własnej wartości rozwija się zwykle do 4. roku życia, ale nie w pełni. Psychodiagnostyka pozwala poznać rzeczywisty poziom rozwoju psychicznego dziecka i zakres jego możliwości, w tym także potencjalnych. Pozwala nam to prawidłowo opracować pewne środki korygujące zachowanie i psychikę dzieci w wieku przedszkolnym.

Metody psychodiagnostyki dzieci w wieku przedszkolnym

Metody diagnostyki psychologicznej dzieci w wieku przedszkolnym stanowią główne sposoby naukowego poznania osobowości dziecka. W tej chwili istnieją setki metod psychodiagnostycznych, ale główne z nich to:

  • obserwacja;
  • kwestionariusze;
  • analiza zachowań i działań dziecka;
  • techniki eksperymentalne.

Metody diagnostyki psychologicznej przedszkolaków obejmują najczęściej ankietę i obserwację. Z dzieckiem można także przeprowadzić rozmowę. Wybór metod zawsze zależy od możliwości i wieku dziecka. Zatem w wieku 3 lat nie stosuje się testów: dziecko obserwuje się głównie w sytuacjach naturalnych lub sztucznie stworzonych.

Główne cele psychodiagnostyki dzieci są następujące:

  • uzyskanie informacji o rozwoju przedszkolaka;
  • określenie temperamentu dziecka;
  • identyfikacja umiejętności komunikacyjnych;
  • ocena indywidualnych potrzeb dziecka i zgodności warunków środowiskowych z jego potrzebami.

Zatem psychodiagnostyka jest najważniejszą metodą analizy osobowości dziecka, pozwalającą na identyfikację ewentualnych problemów. charakter psychologiczny i skorygować je w odpowiednim czasie.

Inwentarz Myersa-Briggsa (MBTI)

1. Opis

Kwestionariusz został opracowany w USA pod koniec lat 50. przez Katharinę Briggs i Isabelle Myers (matkę i córkę) w oparciu o pomysły słynnego szwajcarskiego psychologa Carla Junga.

W swojej pracy „Typy psychologiczne” Jung zidentyfikował różne typy psychologiczne ludzi w zależności od różnych indywidualnych sposobów postrzegania i oceniania informacji. Proponuje trzy pary opozycji opisujących mentalne procesy percepcji i przetwarzania informacji (ekstrawersja – introwersja, zmysłowość – intuicja, myślenie – emocje), do których I. Myers i K. Briggs dodali kolejną skalę – percepcja – ocena.

Kwestionariusz MBTI opiera się na identyfikacji dwóch różnych sposobów uzupełniania energii (skala ekstrawersja-introwersja), dwóch przeciwstawnych sposobów gromadzenia informacji (skala odczuwanie-intuicja), dwóch różnych sposobów podejmowania decyzji (skala myślenia-odczuwania) oraz dwóch różnych sposobów organizowanie interakcji ze światem zewnętrznym (percepcja decyzji). Zatem istnieją cztery główne skale skłonności. Każdy człowiek, ze względu na swoją indywidualność, zajmuje określone miejsce na tych skalach i wybiera ten czy inny biegun w każdej parze przeciwieństw. Połączenie preferencji dla każdej pary przeciwieństw daje jeden z szesnastu typów zachowań, tworząc indywidualny profil człowieka.

Główne zapisy typologii odzwierciedlone w kwestionariuszu MBTI:

    za pomocą kwestionariusza określa się różnice indywidualne w postrzeganiu informacji i podejmowaniu decyzji;

    za pomocą kwestionariusza identyfikowane są ciekawe i ważne stereotypy behawioralne, których znajomość jest przydatna do zrozumienia ludzi i ich interakcji;

    Skale MBTI nie są niezależne, istnieją między nimi specyficzne zależności dynamiczne;

    zarówno teoria, jak i opisy typów opierają się na modelu, który postrzega rozwój osobowości jako proces trwający całe życie;

    typ to wygodny sposób opisu różnych procesów mentalnych (percepcji i oceny informacji);

    nie ma typów „dobrych” i „złych” - każdy z nich ma swoje mocne i słabe strony;

    istnieją cztery procesy (S, N, T, F) i cztery ustawienia (E, I, J, P), tworzą one cztery pary opozycji: S-N, T-F, E-I, J-P;

    każdy respondent wykorzystuje wszystkie procesy i postawy, ale bardziej kocha lub preferuje jeden z biegunów w każdej parze;

    interpretacja wyników dostarcza konkretnych przykładów manifestacji każdego z elementów;

    Skale MBTI dotyczą podstawowych funkcji umysłowych – percepcji i oceny informacji, które są realizowane w każdym zachowaniu – a więc i zakresie praktyczne zastosowanie Ankieta jest bardzo obszerna.

Obszary zastosowania kwestionariusza MBTI:

W zakresie doradztwa zawodowego i poradnictwa zawodowego:

    MBTI pomaga osobie wybrać taką czy inną orientację w zakresie edukacji szkolnej, zawodu lub miejsca pracy;

    MBTI pozwala z jednej strony uwzględnić i porównać możliwości, jakie daje praca w zakresie korzystania z preferowanych sposobów postrzegania i oceniania informacji, z jednej strony, a wymaganiami, jakie stawia aktywność zawodowa, z drugiej;

    MBTI pomaga w negocjacjach biznesowych (jako działające narzędzie do śledzenia cech różnych ludzi i wybierania „klucza” do nich);

    MBTI pomaga efektywniej rozdzielać zadania pomiędzy pracowników;

    MBTI pomaga nawiązać optymalne relacje ze współpracownikami.

W poradnictwie indywidualnym i rodzinnym:

    MBTI pomaga klientowi zrozumieć korzyści i mocne strony różnych preferencji;

    MBTI pomaga znaleźć praktyczny klucz do rozwoju własnej indywidualności i poprawy komunikacji z innymi;

    konsultant może pokazać klientowi, jak zamienić swój „problem” w „laboratorium” rozwoju metod percepcji i oceny i na tej podstawie nauczyć się optymalnie kierować swoim życiem;

    MBTI pomaga parom i rodzinom dostrzec i zrozumieć wartość podobieństw i różnic między ludźmi; rodzice - nauczcie się akceptować dzieci takimi, jakie są (jest to szczególnie ważne, gdy rodzice i dzieci są różnych typów); dzieci – podążać wybraną drogą, pomimo zewnętrznej dezaprobaty i bez poczucia winy.

1.2. Skale MBTI (wskaźniki typologiczne)

Według Junga każdy człowiek bardzo wcześnie ujawnia swoje predyspozycje. I im bardziej świadomie lub nieświadomie je w sobie kultywuje, tym bardziej im ufa i na nich polega. Jednocześnie czasami mogą pojawić się cechy, które nie są charakterystyczne dla danej osoby. Z wiekiem zachowania ludzi stają się bardziej złożone i niejednoznaczne, ale predyspozycje zawsze pozostają w pewnym sensie centralnym punktem zwrotnym.

Zadaniem profesjonalnego konsultanta jest określenie, które predyspozycje stanowią sedno ludzkich zachowań.

Według teorii Junga najważniejszymi funkcjami jest zbieranie informacji o świecie zewnętrznym i podejmowanie decyzji na podstawie otrzymanych informacji.

Skala S-N: zbieranie informacji

S – typ sensoryczny, N – typ intuicyjny

Według Junga istnieją dwa różne sposoby postrzegania informacji: droga wrażeń – S (doznanie) i droga intuicji – N (intuicja).

S (ścieżka wrażeń)

Chęć maksymalnego wykorzystania tych pięciu zmysłów, aby zrozumieć, co naprawdę dzieje się wokół, a zwłaszcza trafnie ocenić sytuację. Osoba jest bardziej zaabsorbowana prawdziwy świat wokół niego, aby obrazy i idee, których nie może „dotknąć”, nie przyciągały jego uwagi. Przede wszystkim interesują go praktyczne doświadczenia i to, co dzieje się „tu i teraz”.

N (ścieżka intuicji)

Postrzeganie otaczającego świata nie następuje bezpośrednio, ale poprzez świadome lub nieświadome skojarzenia i wyobrażenia. Chęć wyjścia poza to, co bezpośrednio dane i znane - zrozumienia znaczeń, znaczeń, powiązań i relacji, wykorzystując w tym celu swoją intuicję. Preferowane jest ogólny schemat i całościowe spojrzenie na sprawy.

Tabela 1

Charakterystyka typu

Dotknij (S)

Intuicyjny (N)

Słowa kluczowe:

Słowa kluczowe:

podsekwencja

wypadek

zainteresowanie teraźniejszością

zainteresowanie przyszłością

realizm

abstrakcja

wytrwałość

Inspiracja

ważny

teoretyczny

W dół do ziemi

głowa w chmurach

Fantazja

praktyczny

oryginalny

konkretny

Objawy behawioralne:

Objawy behawioralne:

Lubi „zbierać” dokładne fakty i informacje

Łatwo się nudzi zbyt dużą ilością faktów

Stara się pracować z tym, co „dane” tu i teraz, realne, namacalne i istotne

Koncentruje się na tym, jak można coś ulepszyć

Lubi stosować w praktyce to, czego się właśnie nauczył

Wszędzie szuka nowych możliwości i sposobów działania.

Lubi uczyć się nowych umiejętności

Ciężko pracuje, nawet wiedząc, że wynik nie przyjdzie szybko

Pracuje, okresowo zarażając się entuzjazmem, po czym stoi bezczynnie

Dochodzi do wniosku krok po kroku

Może nieznacznie zniekształcać fakty na swoją korzyść

Dobrze zauważa i zapamiętuje szczegóły

Nie lubi tracić czasu na szczegóły

Nie często czuje się zainspirowany i nie ufa swoim wynikom

Ceni wyobraźnię i inspirację. Podąża za Twoimi pomysłami i domysłami

Świetnie sprawdza się, gdy w swojej pracy wymagana jest precyzja

Może wyciągać pochopne wnioski.

Nie lubi robić tego samego

Może nadmiernie uprościć zadanie

Może utrudnić zadanie

Akceptuje tę rzeczywistość i pracuje z nią

Zastanawiasz się, dlaczego sprawy są takie, jakie są

Lubi tradycyjne sposoby wykonywania zadań

Skala T-F: podejmowanie decyzji

T – typ myślący, F – typ uczuciowy

Koncepcja Junga zakłada, że ​​istnieją dwa sposoby podejmowania jakiejkolwiek decyzji, osądzania otrzymanych informacji: na podstawie logiki, obiektywnego i bezstronnego myślenia – T (myślenie) oraz na podstawie subiektywnego systemu wartości, osobistego preferencje i uczucia - F (uczucie).

T (orientacja myślenia)

Myślenie przewiduje logiczne konsekwencje określonego rozwoju wydarzeń. Ocena opiera się na obiektywnej analizie sytuacji, przyczyn i skutków, faktów, w tym także nieprzyjemnych; Aby ocenić, co jest dobre, a co złe, poszukuje się obiektywnych kryteriów. Podejmując decyzję, człowiek stara się kierować się logiką, bezstronnością, analizuje sytuację i kieruje się obiektywnymi wartościami. Dąży do tego, aby decyzja nie była zależna od niego osobiście, woli pewną sekwencję działań. Osoby tego typu dbają o sprawiedliwość i jasność, często mówi się o nich, że są wierni swoim przekonaniom.

F (skoncentruj się na uczuciach, emocjach)

Pracując z informacją, kierują się jej (osobistym) znaczeniem oraz znaczeniem dla siebie i innych. Podejmując decyzję, skupiają się na wartościach ludzi, a nie na abstrakcyjnej logice i biorą pod uwagę, jak ta decyzja wpłynie na ludzi. Uwielbiają kontakt z ludźmi i branie na siebie ich problemów. Wartości subiektywne są dla nich najważniejsze. Takich ludzi lepiej charakteryzują słowa takie jak harmonia i współczucie. Podejmując decyzje, stawiają się w sytuacji innych.

Tabela 2

Charakterystyka typu

Przemyślany

Uczucie

Słowa kluczowe:

Słowa kluczowe:

cel

subiektywny

wierny swoim przekonaniom

miłosierny

okoliczności

wytrwałość

wiara

humanitarny

Harmonia

zrozumienie

polityka

Wspólne wartości

szczery

współczujący

Objawy behawioralne:

Objawy behawioralne:

Dobrze przywraca logiczny łańcuch zdarzeń

Uwielbia harmonię w związkach i stara się ją osiągnąć

Ma talent do analizowania problemu lub sytuacji. Reaguje na pomysły innych ludzi, a nie na ich uczucia

Dobry w przewidywaniu, jak zmiany sytuacji wpłyną na zachowanie ludzi

Potrzebuje sprawiedliwego traktowania

Od czasu do czasu trzeba się pochwalić

Potrafi być twardy i uparty. Potrafi obrazić człowieka, nie zdając sobie z tego sprawy

Zwykle traktuje ludzi ze współczuciem

W razie potrzeby potrafi zdyscyplinować lub zwolnić ludzi

Ma problemy z mówieniem ludziom nieprzyjemnych rzeczy

Ma tendencję do czynienia więcej z obiektami nieożywionymi

Lubi zrobić coś miłego

Nie włącza się w obraz sytuacji, stara się analizować „z zewnątrz”

Przede wszystkim widzi i interesuje się osobą stojącą za dziełem lub pomysłem.

Krytyczny, uwielbia szukać i potrafi znaleźć we wszystkim błędy i niespójności

Podejmując decyzję, przede wszystkim zadaję sobie pytanie, jak jest ona dla mnie ważna, „co to dla mnie znaczy”

Nie docenia wpływu „czynnika ludzkiego”, najpierw omawia „technologię”, a dopiero potem pamięta (jeśli w ogóle) motywy, wartości i postawy osób zaangażowanych w sytuację

Łatwo komunikuje się z ludźmi na poziomie osobistym; oddzielenie i rozstanie są trudne. Okazuje współczucie, zrozumienie, takt w komunikacji

Skala E-I: źródła energii

E - Typ ekstrawertyczny, I - Typ introwertyczny

Jung zaproponował rozróżnienie dwóch głównych postaw człowieka: wobec świata zewnętrznego, świata otaczających go rzeczy – E (ekstrawersja) oraz wobec wewnętrzny świat własne myśli, doświadczenia, pomysły – Ja (introwersja). Ekstrawertycy i introwertycy tak mają różne źródła pożywienia i żaden z nich nie może długo przebywać poza zwykłymi warunkami.

E (ekstrawersja)

Skoncentruj się na zewnętrznym świecie ludzi i środowisku. Są „ładowani” energią w procesie komunikacji, ze zdarzeń zewnętrznych i kierują na nie własną energię. Aby zrozumieć, potrzebują bezpośredniej interakcji z przedmiotem zrozumienia i dlatego uwielbiają działać.

Ja (introwersja)

Skoncentruj się na swoim wewnętrznym świecie. W samotności „ładują” energię i wydają ją na zdarzenia wewnątrz siebie. Starają się najpierw coś zrozumieć, a potem dopiero z tym wejść w interakcję.

Tabela 3

Charakterystyka typu

Ekstrawertyczne

Zamknięty w sobie

Słowa kluczowe:

Słowa kluczowe:

towarzyskość

poczucie terytorium

interakcja

stężenie

wygląd

właściwości wewnętrzne

szeroki krąg znajomych

wąski krąg znajomych

zużycie energii

oszczędzanie energii

warunki zewnętrzne

doznania wewnętrzne

rozmowny

zamyślony

najpierw mów, później pomyśl

najpierw pomyśl, później porozmawiaj

Charakterystyka behawioralna:

Komunikując się z ludźmi, stopniowo staje się bardziej aktywny, nie męczy się i jest przez nich „naładowany”. Preferuje Mowa ustna

Komunikując się z ludźmi, wydaje własną energię i albo stopniowo „wypala się”, albo od czasu do czasu wycofuje się z interakcji, aby „naładować się”

Najpierw działa, potem myśli

Najpierw myśli, potem robi, a czasem nie.

Lubi próbować robić wszystko sam

Lubię, kiedy mam okazję spokojnie pomyśleć

Uwielbia różnorodność i akcję

Uwielbia znajome otoczenie

Dobry w witaniu się z ludźmi

Skup się przede wszystkim na własnych doświadczeniach

Staje się niecierpliwy podczas długich okresów powolnej pracy

Potrafi robić jedną rzecz przez długi czas bez przerwy

Lubi mieć ludzi w pobliżu swojego miejsca pracy

Nie ma problemów z pracą w pojedynkę

Uwielbia uczyć się poprzez komunikację z tymi, którzy wiedzą, jak to zrobić, a także z własnego doświadczenia

Woli uczyć się z książek

Mówi wszystko na głos

Nie wyraża niczego na głos

Skala J-P: sposób interakcji ze światem zewnętrznym

J – Typ decydujący, P – Typ postrzegający

K. Briggs dodał kolejną parę opozycji: postawę wobec oceniania informacji – J (osąd) i postawę wobec postrzegania informacji – P (percepcja). Ta para określa, z której z dwóch funkcji – funkcji gromadzenia informacji lub funkcji podejmowania decyzji – korzysta dana osoba komunikując się ze światem zewnętrznym.

J(decyzja, skłonność do wydawania sądów)

Główne miejsce w stosunku do świata dla takich ludzi zajmuje funkcja decyzyjna. Starają się prowadzić zaplanowane, uporządkowane i uporządkowane życie i mają potrzebę regulowania i kontrolowania życia. Kochają pewność, wolą podejmować decyzję i ją realizować. Nastawiony na wyniki. Wolą oceniać i krytykować niż wchłaniać nowe informacje, nawet (lub zwłaszcza), jeśli mogą one wpłynąć na zmianę ich decyzji.

Środowisko, które wokół siebie tworzą, podlega pewnemu porządkowi i jest pod stałą kontrolą. Takich ludzi cechuje determinacja, rozwaga i umiejętność podejmowania decyzji bez większych zmartwień. Planują swoje działania i działają według tego planu.

P (percepcja, skłonność do pozycji kontemplacyjnej)

Główne miejsce w stosunku do świata zajmuje funkcja gromadzenia informacji. Tacy ludzie starają się żyć elastycznie i spontanicznie, stale zbierają informacje i zawsze są gotowi zmienić swoje poglądy. Chcą rozumieć życie, zamiast je kontrolować. Wolą pozostać otwarci na nowe doświadczenia, ufając swojej zdolności do przystosowania się do zmian i ciesząc się ze zmian. Skoncentrowany na procesie, a nie na wynikach.

Środowisko, które tworzą wokół siebie, pozwala im być elastycznym, nieprzewidywalnym, skutecznie dostosowującym się do okoliczności i podatnym na różnorodne zmiany. Takim osobom trudno jest podejmować decyzje i ściśle ich przestrzegać; Często otaczający ich ludzie nie rozumieją, jakie mają zdanie. Osoby postrzegające w przypadku większości problemów przyjmują podejście wyczekujące, niezależnie od tego, czy jest to praca do wykonania, czy dzień do rozwiązania.

Tabela 4

Charakterystyka typu

Decydujący

Odbiorca

Słowa kluczowe:

Słowa kluczowe:

decydujący

w ciąży

finał

wstępny

giętki

kontrola

zdolność adaptacji

kompletność

otwartość

Struktura

zmienność

eksperymentalny

aktywny w ramach programu

nieobliczalny

co to jest termin?

Charakterystyka behawioralna:

Charakterystyka behawioralna:

Organizacja, niecierpliwość nieporządku, zamieszanie. Niechęć do opcjonalności

Opcjonalne i nie dąży do porządku. Robi dużo w ostatniej chwili

Z łatwością ocenia, co jest dobre, a co złe i podejmuje decyzje (czasami zbyt szybko)

Ma trudności z podejmowaniem decyzji, stara się, aby były one niejednoznaczne; często podejmuje je w ostatniej chwili

Doświadczenie silny stres w sytuacji niepewności i stara się ją jakoś jak najszybciej ustalić

Doświadcza silnego stresu wynikającego z rutynowych i zewnętrznych ograniczeń. Łatwo dostosowuje się do zmieniających się sytuacji

Najlepiej pracuje, gdy potrafi zaplanować swoją pracę i trzymać się tego planu

Odkłada decyzję, zawsze powołując się na brak informacji

Nie lubi brać wolnego w pracy na rzecz czegoś pilniejszego

Potrafi odłożyć nieprzyjemną pracę

Odczuwa satysfakcję z wyrobienia sobie opinii na temat rzeczy, sytuacji lub osoby

Może rozpocząć zbyt wiele projektów i mieć trudności z ich ukończeniem

Aby rozpocząć pracę, potrzebne są mu jedynie najpotrzebniejsze rzeczy

Ma tendencję do czekania („co się stanie”), zamiast interweniować i robić rzeczy po swojemu

Lubi używać list i list jako wskazówek do działania

Używa list jako przypomnienia o tym, co musi zrobić… pewnego dnia

1.3. Typy psychologiczne

Tabela 5

Typy psychologiczne

Sensoryczny

Intuicyjny

Przemyślany

Wyczuwanie

Wyczuwanie

Przemyślany

Decydujący

Decydujący

Odbiorcy

Odbiorcy

Odbiorcy

Odbiorcy

Decydujący

Decydujący

Typ psychologiczny opisuje czteroliterowy wzór wskazujący dominujący biegun na każdej skali: ekstrawersja lub introwersja (pierwsza litera), odczuwanie lub intuicja (druga litera), myślenie lub odczuwanie (trzecia litera), decyzja lub percepcja (czwarta litera). Są to predyspozycje, które w różny sposób determinują ludzkie zachowanie sytuacje życiowe. Ich identyfikacja jest głównym zadaniem osoby zajmującej się typologią.

Ponadto każdy typ charakteryzuje się procesami dominującymi i pomocniczymi. Osoba wykorzystuje swój proces dominacji w obszarze, który leży w jego głównych zainteresowaniach: ekstrawertycy – w interakcji ze światem zewnętrznym, introwertycy – wchodząc do świata wewnętrznego. Dla równowagi opracowano proces pomocniczy. Zatem dla ekstrawertyka proces dominujący skierowany jest w stronę świata zewnętrznego, a proces pomocniczy w odniesieniu do świata wewnętrznego; U introwertyków proces dominujący jest skierowany do wewnątrz, a proces pomocniczy służy do życia na zewnątrz. Proces pomocniczy zapewnia także równowagę pomiędzy procesami percepcji i oceny informacji. Jeśli dominujący proces jest percepcyjny (S lub N), to proces pomocniczy jest oceniający (T lub F) i odwrotnie.

Definicja procesów dominujących i pomocniczych

Dla ekstrawertyków

Ostatnia litera (J lub P) wskazuje proces, który jest wykorzystywany przede wszystkim w interakcji ze światem zewnętrznym (jest to proces dominujący). Jeśli ostatnią literą jest J, to dominującym procesem jest proces oceny, czyli T lub F. Jeśli ostatnią literą jest P, to dominującym procesem jest proces percepcyjny (S lub N).

Dla introwertyków

Litery J i P oznaczają proces pomocniczy. Jeśli ostatnią literą jest J, wówczas dominującym procesem będzie proces percepcyjny (S lub N); jeśli ostatnią literą jest P, wówczas dominującym procesem jest proces oceniający (T lub F).

Krótki opis typów

Typy opisuje się jako kombinację predyspozycji. Więcej Pełny opis typy prezentowane są w źródłach literackich oraz w poniższych pomocach dydaktycznych autora.

Ekstrawertyzm Odczuwanie Odczuwanie Postrzeganie

Motto: „Żyje się tylko raz!”

Funkcja pomocnicza – introwertyczna wrażliwość – relacje interpersonalne.

Dla nich wystarczająco wiarygodne jest tylko to, co odnosi się do „tu i teraz”. Żyją głównie chwilą obecną. Więcej osób zaczyna niż kończy. Koncentracja na natychmiastowych rezultatach sprawia, że ​​nie tolerują wszelkiego rodzaju procedur, szablonów i innych przeszkód. Starają się wykorzystać każdą minutę na pożyteczną rozmowę. Dążą do harmonii w relacjach międzyludzkich.

Introwertyk Odczuwanie Uczucie Postrzeganie

Motto: „Widzisz wszystko, w niczym nie przeszkadzasz.”

Funkcja pomocnicza ma charakter ekstrawertyczny, zmysłowy, powiązany z faktami i praktyką.

Delikatny i opiekuńczy, otwarty i żywy, troskliwy i powściągliwy, praktyczny i twardo stąpający po ziemi.

To ludzie, którzy nie chcą przewodzić i wpływać na innych, którzy nie dążą do przebudowy świata ani nawet do jego pełnego zrozumienia, ale akceptują go takim, jaki jest.

Ekstrawertyczny Odczuwanie Myślenie Postrzeganie

Charakterystyka: „Realiści do szpiku kości”.

Dominującą funkcją jest ekstrawertyczna funkcja sensoryczna, związana z faktami i postrzeganiem szczegółów.

Funkcją pomocniczą jest introwertyczny racjonalizm.

Ich uwaga skierowana jest na ludzi i świat przedmiotów. Informacje zbierane są za pomocą pięciu zmysłów. Informacje są następnie oceniane i analizowane w sposób obiektywny, ale pozostają płynne i otwarte na nowe alternatywy. Potrafią udzielić szybkiej, trafnej, praktycznie wartościowej, obiektywnej i jasno wyrażonej odpowiedzi w każdej sytuacji.

Introwertyk Odczuwanie Myślenie Postrzeganie

Charakterystyka: „Łatwy do wspinaczki”.

W stosunku do innych wyznaje zasadę: „Nie przeszkadzaj mi”.

Funkcja pomocnicza ma charakter ekstrawertyczny, zmysłowy, związany z faktami i postrzeganiem szczegółów.

Skoncentrowani na sobie, skłonni do obiektywizmu w podejmowaniu decyzji, są bardziej skłonni poczekać i przeanalizować sytuację, niż od razu zaproponować rozwiązanie i spieszyć się do bitwy. Ich spojrzenie na świat jest niezwykle specyficzne, ale w połączeniu z wrodzoną otwartością może to prowadzić do bardziej nieprzewidywalnych działań, niż można by się spodziewać.

Ekstrawertyczny decydent odczuwający uczucie

Charakterystyka: „Władcy świata”.

Dominującą funkcją jest wrażliwość ekstrawertyczna – relacje interpersonalne.

Predyspozycja do podejmowania decyzji zapewnia im wszystko, czego potrzeba, aby łatwo nawiązać kontakt z każdym. Ich subiektywna wrażliwość wprowadza harmonię w każdą sytuację, jednocześnie starając się ją usprawnić, skierować bieg wydarzeń w określonym kierunku; i robią to delikatnie, ale wytrwale.

Introwertyczny decydent odczuwający uczucie

Charakterystyka: „Wysokie poczucie obowiązku”.

Funkcja pomocnicza - ekstrawertyczna wrażliwość - decyzje i struktura zorientowane interpersonalnie.

Schludny, dobroduszny, przywiązany do porządku i najwyższy stopień sumienne i troskliwe, czerpią siłę z siebie i ze wszystkiego, co widzą, słyszą, czują, dotykają i smakują. Siły te nastawione są na służenie innym, a wszystkie działania są jasno skalkulowane i zaplanowane. Widzą swój cel w pomaganiu innym i czynieniu ich szczęśliwszymi.

Ekstrawertyczny decydent w myśleniu zmysłowym

Charakterystyka: „Mistrzowie życia”.

Funkcja pomocnicza ma charakter introwertyczny, sensoryczny, związany z faktami i praktyką.

Widzą świat „takim, jaki jest” i przekładają swoje spostrzeżenia na język obiektywny. Czują potrzebę narzucania swojej oceny innym, ustalania stałego kierunku działania, opartego na konkretnym programie. Zarządzanie gdzieś porządkiem jest dla nich najbardziej naturalnym zajęciem.

Introwertyczny decydent w myśleniu zmysłowym

Motto: „Rób to, co należy zrobić”.

Dominującą funkcją jest introwertyczna funkcja sensoryczna, związana z faktami i praktyką.

Mają poczucie odpowiedzialności. Ich zachowanie skupia się na efekcie końcowym. Natychmiast przekazują obiektywne, konkretne, natychmiastowe informacje „wewnętrznie” i dokładnie je analizują. Ich skłonność do wszystkiego, co jest „tu i teraz”, nie pozwala im przyjmować niczego za pewnik i niczego zakładać. Wszystko, co widzą, jest dla nich obiektywną i namacalną rzeczywistością, w której od razu ustalają pewien porządek.

Ekstrawertyczny, intuicyjny decydownik dotyczący uczuć

Charakterystyka: „Napominacz o słodkim języku”.

Dominującą funkcją jest wrażliwość ekstrawertyczna – decyzje zorientowane interpersonalnie.

Ich uwaga jest skupiona na otaczających ich ludziach i doskonale wiedzą, kto czego potrzebuje. Ich bogata wyobraźnia i inspirująca natura wyrażają się w bardzo konkretny i zorganizowany sposób, co pozwala im realizować swoje fantazje. Posiadają umiejętność intuicyjnego zrozumienia sytuacji, z uważnym i troskliwym podejściem do pozycji wszystkich uczestników.

Introwertyczny intuicyjny decydent dotyczący uczuć

Charakterystyka: „Inspirowanie innych”.

Funkcja pomocnicza - ekstrawertyczna wrażliwość - relacje i struktura zorientowana interpersonalnie.

Są mili i współczujący, ale bardzo uparci.

Ich siła napędowa– intuicja skierowana do wewnątrz – dostarcza im niewyczerpanego strumienia pomysłów i możliwości. Im większą rolę odgrywa introwersja u INFJ, tym bardziej płynne, plastyczne i otwarte wydaje się im życie. Ale świat zewnętrzny zmienia kierunek tego przepływu inspiracji działalność twórcza: Czują powołanie do służenia ludziom i robią to w bardzo zorganizowany i uporządkowany sposób.

Ekstrawertyczne, intuicyjne postrzeganie uczuć

Motto: „Niech żyje życie!”

Funkcja pomocnicza - introwertyczna wrażliwość - decyzje interpersonalne.

Połączenie ekstrawersji, intuicji, wrażliwości i otwartości daje im wyjątkową zdolność skutecznej współpracy, angażowania się w różnorodne przedsięwzięcia i radzenia sobie z nieoczekiwanymi.

Postrzegają życie w różnorodności jego możliwości i interpretują te szanse pod kątem ich wpływu na ludzi. Wszystkiemu temu towarzyszy aktywna interakcja ze światem zewnętrznym, a ich dociekliwa postawa pozwala im nawigować w ciągłej zmianie sytuacji.

Introwertyczne intuicyjne postrzeganie uczuć

Charakterystyka: „Szlachetni słudzy społeczeństwa”.

Dominującą funkcją jest introwertyczna wrażliwość – decyzje i struktura zorientowane interpersonalnie.

Pragnienie samopoznania, samostanowienia i porozumienia z samym sobą. Dzięki cechom introwertyków ich myśli są skierowane ku sobie, cechy intuicjonistów zapewniają im poczucie nieskończonych możliwości drzemiących w człowieku. Wrażliwość skłania do zastanowienia się, jak wykorzystać te możliwości dla własnej korzyści i dobra innych, a cechy postrzegającego pozwalają pozostać otwartym na ciągły dopływ nowych informacji.

Ekstrawertyczny, intuicyjny, myślący, decydujący

Charakterystyka: „Liderzy z natury”.

Dominującą funkcją jest ekstrawertyczny racjonalizm – obiektywne decyzje i struktura.

Funkcja pomocnicza - introwertyczna intuicja - inspiracja i możliwości.

Mają potrzebę kontroli i niezwykłe zdolności przywódcze. Są szeroko otwarte na niezliczone możliwości i znaczenia, które przekładają się na język obiektywnych operacji umysłowych i prowadzą do uporządkowanego i terminowego działania. Dla nich życie objawia się w walce, w kłótniach, w starciach z innymi w imię wiedzy.

Introwertyczny, intuicyjny myśliciel, decydujący

Motto: "Wszystko można ulepszyć."

Dominującą funkcją jest introwertyczna intuicja – inspiracja i szansa.

Funkcja pomocnicza - ekstrawertyczny racjonalizm - obiektywne decyzje i struktura.

Ich bogaty świat wewnętrzny kryje w sobie nieograniczone możliwości, które realizują się w formie chęci ulepszania i doskonalenia wszystkiego. Słowa, plany, projekty, pomysły, ludzie - chcą, aby wszystko było lepsze niż jest w rzeczywistości. Ich zdaniem nawet najlepsze można ulepszyć. Dążą do kompletności.

Ekstrawertyczny, intuicyjny obserwator

Motto: „Jedna ekscytująca rzecz po drugiej.”

Dominującą funkcją jest ekstrawertyczna intuicja – możliwości i abstrakcyjne obserwacje.

Funkcja pomocnicza – racjonalizm introwertyczny – decyzje obiektywne.

Ich pomysłowość jest stale poszukiwana w różnorodnych dziedzinach zawodowych i nieprofesjonalnych. Ma swoje źródło w predyspozycji do intuicji, która otwiera przed nimi nieograniczone możliwości w połączeniu z obiektywną zdolnością do podejmowania decyzji, skierowaną do otaczającego ich świata. Powoduje to, że wszystko zostaje przekształcone w idee i wzorce. Bardziej pociągają ich nowe pomysły, są w ciągłym napięciu działania.

Introwertyczny, intuicyjny obserwator

Charakterystyka: „Miłość do rozwiązywania problemów”.

Dominującą funkcją jest introwertyczny racjonalizm - obiektywne decyzje.

Funkcja pomocnicza - intuicja ekstrawertyczna - możliwości i abstrakcyjne obserwacje.

Ich troskliwość zachęca ich do odkrywania tego, czego dostarcza im intuicja. Ich dążenie do obiektywizmu wymaga dokładnej analizy wszystkich informacji, a ich bezstronność i mobilność zapewniają otwartość na nieoczekiwane i nowe fakty, jakiekolwiek by one nie były. Ta kombinacja predyspozycji prowadzi do paradoksalnego celu: nieustannie próbują poskładać w całość coraz większą ilość danych. Jednak ciągły napływ nowych wiadomości i faktów uniemożliwia to. W rezultacie wszystkie myśli, pomysły i plany, niezależnie od tego, jak ostatecznie zostaną sformułowane, nieuchronnie zmieniają się w ostatniej chwili, gdy tylko badaczowi udostępnione zostaną „nowe dane” na temat wpływów zewnętrznych lub wewnętrznych. Dlatego są w ciągłym napięciu.

1.4. Temperamenty

David Keirsey i Marilyn Bates, autorzy książki o badaniu typów psychologicznych „Proszę, zrozum mnie”, zaproponowali podejście polegające na izolowaniu kombinacji dwuliterowych. Kombinacje te nazywane są „temperamentami”. Jest to unikalna i dość skuteczna metoda organizowania typów. Szesnaście typów można podzielić na cztery temperamenty.

Tabela 6

Według Keirseya i Batesa pierwszym czynnikiem determinującym temperament jest Różnica S-N. Sposób, w jaki uzyskujemy informacje o świecie zewnętrznym, leży u podstaw różnic między ludźmi. Ludzie intuicyjni zawsze dostrzegają potencjalną stronę każdego zjawiska, natomiast zmysłowi ograniczają się do tego, co naprawdę istnieje, nie myśląc o tym, co mogłoby się wydarzyć.

Dlatego pierwszym składnikiem temperamentu jest S lub N - funkcja gromadzenia informacji. Drugi składnik zależy od tego, czym jest pierwszy.

Jeśli jest to Intuicjonista (N), wówczas w gromadzeniu informacji dominuje konceptualność i abstrakcja. Drugą, ważną dla temperamentu, zdaniem Keirseya i Batesa, należy uznać za predyspozycję, która odpowiada za to, jak człowiek ocenia otrzymywane informacje: obiektywnie (Myślenie) lub subiektywnie (Odczuwanie). Zatem Intuicjonista charakteryzuje się dwoma głównymi temperamentami - NF i NT.

Jeśli jest to sensoryczne (S), wówczas w gromadzeniu informacji dominuje konkret i namacalność. Drugą ważną predyspozycją będzie to, co dana osoba zrobi z tą informacją: czy spróbuje nadać jej określony system (Decydent), czy też spróbuje dowiedzieć się czegoś innego (Perceiver). Zatem sensoryczne charakteryzują się dwoma głównymi temperamentami - SJ i SP.

Tabela 7

Główne cechy temperamentów

*chce zająć jego miejsce,

* znaczenie członkostwa,

* odpowiedzialność,

* raportowanie,

* „tradycjonalista”,

* najważniejsze jest „obsługa”.

* chęć rozwoju,

* znaczenie i znaczenie,

*prowadzić innych

* stworzyć świat lepszym miejscem,

* samorealizacja,

* „katalizatory”,

* najważniejsze jest „stawanie się”.

*chce spontaniczności

* swoboda wyboru kolejnego działania,

* Inspiracja,

* działanie,

* „negocjator”

* najważniejsze jest „zrobić”.

* chce wiedzieć

* kompetencja,

* władza nad naturą,

* inteligencja,

* najważniejsze jest „wiedzieć”.

temperament S.J

Proces zbierania informacji poprzez Wyczuwanie (S) i Decydowanie (J) jest niezwykle praktyczny i realistyczny z natury oraz jest dobrze zorganizowany. Dążą do działalności o dużym znaczeniu społecznym. Są godni zaufania, niosą pomoc innym, są uprzejmi, odważni i cnotliwi. Są to ścisli zwolennicy tradycji. Starają się wszystko zorganizować, ich życie jest podporządkowane porządkowi. Polegać na przeszłe doświadczenie(jeśli przypomnimy sobie dobrze znany algorytm, sytuacja stanie się jasna). Skłonny do szczegółów, skuteczny w opracowywaniu konkretnego planu.

Mocne strony temperamentu SJ:

    umiejętność przewodzenia,

    niezawodność,

    zdolność do opieki

    jasne zrozumienie, kto, gdzie i za co odpowiada.

temperamentu NF

Dla nich świat jest pełen nieograniczonych możliwości, które przekładają się na język relacji wewnątrz- i pozaosobowych. Są to idealiści, predysponowani do tego typu zajęć, które mają uniwersalną wartość ludzką: nauczania, humanistyka, orzecznictwo, religia, medycyna rodzinna. Są pewni, że najważniejsza jest harmonia uczuć i relacji. Celem ich życia jest pragnienie tożsamości i autentyczności.

Decyzje podejmowane przez tego typu osoby są osobiste, a ponieważ wolą kierować się intuicją, bardziej interesują ich nie istniejące fakty, ale nowe możliwości. Przyciągają ich nowe projekty, rzeczy, które się nie wydarzyły, ale można zrobić, nowe prawdy, które nie są jeszcze znane, ale można się ich nauczyć, lub nowe możliwości dla ludzi.

Mocne strony temperamentu NF:

    wyjątkowa umiejętność pracy z ludźmi,

    umiejętność koordynacji i przekonywania,

    silna chęć pomocy innym,

    umiejętność i chęć wspierania innych w ich wysiłkach.

temperamentu NT

Informacje odbierane przez przedstawicieli tej grupy mają głównie formę uogólnioną i zorientowaną na potencjał (intuicja), ale służą do podjęcia obiektywnej, racjonalnej decyzji (myślenie). Nigdy nie poprzestają na ciągłym doskonaleniu i teoretyzowaniu na temat wszystkiego na świecie. Pytanie „Dlaczego?” powstaje w nich w odniesieniu do wszystkiego. Rzucają wyzwanie wszelkim władzom i kwestionują wszystkie źródła informacji. Mają własne wyobrażenia i kryteria dotyczące „wiarygodności” i „kompetencji”, na podstawie których oceniają innych i siebie. Interesują ich możliwości, ale ponieważ wolą myśleć, stosują obiektywne i logiczne kryteria do tych możliwości. Przyciąga ich praca, w której mogą wykazać się zdolnościami analitycznymi. Kochają perspektywę i umiejętnie opracowują linie strategiczne.

Mocne strony temperamentu NT:

    umiejętność wyobrażenia sobie szerszego obrazu,

    umiejętność abstrakcyjnego myślenia i sporządzania ogólnego planu,

    umiejętność zrozumienia wewnętrznej logiki i zasad działania większości różne systemy i organizacje.

temperament SP

W zbieraniu informacji przedstawiciele tego temperamentu są praktyczni i realistyczni, ale cechy Odbiorcy wprowadzają do tego procesu element przypadkowości i zmienności. Realistyczne podłoże tego temperamentu ukierunkowuje je na to, co dzieje się tu i teraz, a otwartość czyni je gotowymi na wszelkie niespodzianki. Żyją chwilą obecną, w działaniu. Preferują zawody, w których nie trzeba długo czekać na wymierne efekty. Dla nich każda sytuacja, nawet codzienna, wydaje się nowa i szukają rozwiązań, będąc generatorami pomysłów.

Mocne strony temperamentu SP:

    praktyczność,

    umiejętność zagłębienia się w problem i rozwiązania go, jeśli ma to związek z bieżącym momentem,

    pomysłowość,

    szczególna wrażliwość na palące potrzeby.

2. ANALIZA MOŻLIWOŚCI DIAGNOSTYCZNYCH KWESTIONARIUSZA MBTI

2.1. Praca z kwestionariuszem MBTI

Kwestionariusz składa się z 94 pozycji, w każdej z nich respondent proszony jest o wybranie jednej z dwóch (w niektórych przypadkach trzech) proponowanych odpowiedzi. Część pozycji to opis zachowania danej osoby w różnych sytuacjach życiowych (np.: „Na imprezie: a) czasami się nudzisz; b) zawsze dobrze się bawisz”). Druga część to para definicji (na przykład: „a) tworzyć; b) konstruować”). Respondent proszony jest o udzielenie odpowiedzi na każde pytanie po kolei, korzystając ze specjalnego formularza odpowiedzi.

Każdej opcji odpowiedzi przypisane są wartości ważone (0, 1 lub 2 punkty). Przetwarzanie wyników polega na zliczaniu punktów dla obu biegunów każdej skali (czyli osobno dla E, I, S, N, T, F, J, P). Respondent, który np. ma wyższy wynik na E niż I, zaliczany jest do ekstrawertyków. Oznacza to, że przez większość czasu żyje jako ekstrawertyk, preferując ekstrawertyczne zajęcia i potrzeby w różnych obszarach życia. Natomiast preferencja N w skali SN sugeruje, że respondent częściej posługuje się intuicyjną metodą percepcji niż zmysłową. Gdy wyniki preferencji są niskie, cechy typologiczne respondenta są mniej oczywiste. Ogólnie rzecz biorąc, litera określa kierunek preferencji, a liczba wskazuje częstotliwość jej realizacji. Zatem wskaźnik ilościowy daje wyobrażenie o tym, jak mocno dana preferencja wyraża się w zachowaniu respondenta, ale nie pozwala ocenić stopnia rozwoju tej preferencji.

Formuła typu składa się z czterech liter - po jednej na każdą skalę (na przykład typ ESTI, INFP). Jest to kompaktowy sposób na zdefiniowanie każdego typu. Formuła typu pokazuje preferencje w ustalonej kolejności: pierwsza litera to E lub I (ekstrawersja lub introwersja), druga litera to S lub N (wyczuwanie lub intuicja), trzecia litera to T lub F (myślenie lub odczuwanie), czwarta litera to J lub P (ocena lub percepcja). Czwarta litera służy także do określenia procesu dominującego dla danego typu.

2.2. Interpretacja wyników metodą autorską (Myers-Briggs)

Zgodnie z intencją autorów, interpretacja MBTI zakłada dialog psychologa z respondentem. Głównym zadaniem psychologa jest pomoc respondentowi w znalezieniu opisu jego typu psychicznego, który najtrafniej go charakteryzuje, w oparciu o wiedzę respondenta o sobie. Psycholog pełni rolę nauczyciela teorii typów osobowości. Zazwyczaj w tej sytuacji z ich wynikami zgadza się około 75% respondentów, a większość rozmowy poświęcona jest omówieniu tego, jak odmienne preferencje respondenta manifestują się w jego codziennym zachowaniu.

Żadna pojedyncza technika nie jest w stanie ujawnić całej złożoności osoby ani jej zachowania. Wyniki MBTI nie zawsze są wiarygodne. Dlatego warto zaprosić respondenta do wspólnej dyskusji na temat powstałego typu psychologicznego, mniej więcej w ten sposób: "Tak wyszło z kwestionariusza. Czy Twoim zdaniem to prawda?"

Wiarygodność wyników w kwestionariuszu MBTI, jak w każdym innym, w dużej mierze zależy od tego, jak „poprawne” były odpowiedzi na pytania. W niektórych przypadkach adekwatność powstałego typu jest natychmiast rozpoznawana. W rozmowie z takimi respondentami większość czasu należy poświęcić na omówienie przykładów rodzaju i praktycznego zastosowania zdobytej wiedzy. Inni ludzie mają poważne wątpliwości co do swojego typu i poniższe kroki powinny im to dać Dodatkowe informacje, co pomoże rozwiązać kwestię ich prawdziwych preferencji i znaleźć odpowiedni typ psychologiczny.

Istnieje wiele okoliczności, które mogą spowodować, że wyniki MBTI będą niewiarygodne, np.:

    przy niedostatecznym zróżnicowaniu typu psychologicznego i preferencji, co częściej zdarza się wśród młodych respondentów;

    z niedostatecznym różnicowaniem własnych preferencji od oczekiwań rodziców;

    gdy respondent przeżywa kryzys życiowy, w wyniku którego nie stosuje swoich dotychczasowych metod zachowania;

    w przypadku wykorzystania MBTI w sytuacji, która wymaga od respondenta spełnienia określonych standardów (np. podczas ubiegania się o pracę), w wyniku czego odpowiedzi respondenta nie odzwierciedlają jego prawdziwych preferencji, ale społecznie pożądanych cech;

    w przypadku poważnych rozbieżności pomiędzy wymaganiami wobec pozwanego, jego działalność zawodowa i jego prawdziwe preferencje;

    gdy pojęcia i terminy teorii typologicznej są błędnie interpretowane, zwłaszcza jeśli towarzyszą temu negatywne reakcje respondenta (przykładowo „introwertyk” jest interpretowany jako „neurotyczny” lub „nieśmiały”, a „uczucie” jest interpretowane jako „przesadne” -emocjonalne” itp.);

    jeśli respondent pod wpływem stereotypów społecznych ma trudności z wyborem „swojej” odpowiedzi (jest to szczególnie częste w skali TF, gdyż w świadomości wielu „myślenie” utożsamiane jest z męskością – cechami męskimi, i „czuć” kobiecość - cechy kobiece);

    w przypadku, gdy respondent ma obecnie okres rozwój osobisty, podczas którego wcześniej nieużywane procesy zaczynają ewoluować i może pojawić się niepewność co do „starych” preferowanych procesów.

Wszystkie metody oparte na samoopisie respondentów napotykają opisane powyżej trudności. Ponieważ wszystkie odpowiedzi w MBTI mają charakter dychotomiczny, a teoria typologiczna Myersa-Briggsa zakłada, że ​​każda osoba ma „prawdziwe” preferencje, psycholog powinien na każdym etapie interpretacji zwracać uwagę na słowa respondenta, aby pomóc mu trafnie określić swoje preferencje .

Psycholog zwraca uwagę respondenta na szereg podstawowych prawd:

Odpowiedź: Żadne pytania w żadnym kwestionariuszu, nawet najbardziej szczegółowym, nie mogą obejmować całego zachowania danej osoby. Wyniki MBTI to dopiero pierwszy krok w kierunku zrozumienia rzeczywistych preferencji danej osoby.

B. Odpowiadając na pytania MBTI, respondent musi wybrać swoje preferencje z długiej listy, która zawiera różne, czasem nietypowe dla respondenta czynności. To dość trudne zadanie, wymagające umiejętności samowiedzy.

C. Terminy i nazwy literowe poszczególnych skal mogą początkowo wydawać się respondentowi dziwne, ale opisywane przez nie zachowania będą mu prawdopodobnie znane.

D. Ponieważ MBTI nie jest testem, ale wskaźnikiem, nie ma dobrych i złych odpowiedzi. Podobnie nie ma dobrych i złych, silnych i słabych typów psychologicznych: każdy ma swoje zalety i mocne strony.

D. Niezależnie od przynależności do jakiegokolwiek typu, każdy człowiek posługuje się w życiu codziennym obydwoma biegunami preferencji, choć w różnym stopniu.

E. Ludzie na ogół korzystają z preferowanych przez siebie procesów psychologicznych bardziej umiejętnie i umiejętnie.

G. Preferencje objęte MBTI dotyczą procesów percepcyjnych i decyzyjnych. Wszystko to jest dobrze znane każdemu z własnego doświadczenia; Znajomość swojego typu pomaga jedynie efektywniej i bardziej efektywnie wykorzystywać zgromadzone wcześniej doświadczenia życiowe.

H. Jeżeli typ psychologiczny uzyskany w wyniku wykorzystania kwestionariusza wydaje się respondentowi „niewłaściwy”, respondent ma możliwość przy pomocy psychologa dowiedzieć się, które procesy są dla niego bardziej charakterystyczne, a jaki typ dokładniej opisuje swoje zachowanie.

Wyjaśnienie respondentowi istoty opozycji sparowanych.

Dla każdego z nich opisano, w jaki sposób i w jaki sposób osoby, które wybrały jeden biegun preferencji, różnią się od tych, które wybrały drugi, przeciwny biegun. Wyjaśniając cechy preferencji i typów, psycholog nie tylko dostarcza respondentowi ilustracji różnic typologicznych, ale także dokonuje pierwszego sprawdzenia adekwatności typu uzyskanego w wyniku wykorzystania kwestionariusza. Jeżeli respondent twierdzi, że wszystkie cztery otrzymane preferencje rzeczywiście odpowiadają temu, jak zachowuje się w życiu, to można to uznać za empiryczne potwierdzenie adekwatności uzyskanego typu psychologicznego. Jeżeli cechy danej preferencji nie zostaną potwierdzone w rozmowie z respondentem, wówczas należy tę preferencję uznać za wątpliwą i poddać jej ponownej analizie.

Innym sposobem sprawdzenia adekwatności otrzymanego typu jest użycie krótkie opisy każdego z szesnastu typów. Stosując „miniportrety”, należy najpierw przeczytać respondentowi opis odpowiadający typowi uzyskanemu w wyniku wykorzystania kwestionariusza, a następnie porównać go z sąsiadującymi. Jeśli któryś z sąsiadujących typów psychologicznych wydaje się respondentowi bardziej odpowiedni lub „właściwy”, wówczas psycholog w dalszej rozmowie powinien skupić się na tym typie.

Omówienie pełnego opisu typu. Określa się, czy każde ze zdań jest prawdziwe w odniesieniu do respondenta. Celem dyskusji jest ustalenie, w jakim stopniu opis odpowiada respondentowi, a w jakim nie. Na tym etapie zwykle rozwiewane są ostatnie wątpliwości co do preferencji respondenta. Dla psychologa ważne jest, aby wziąć pod uwagę, że nie wszystko w opisie będzie pasować danemu respondentowi. Istnieje wiele różnic w obrębie każdego typu, ponieważ osoby o tych samych preferencjach mogą używać ich inaczej.

Tym samym, jeśli respondent podczas wypełniania ankiety nie określi prawidłowo swoich preferencji, konieczna jest analiza jej wyników. Kluczowym narzędziem, zdaniem autorów, jest pełny opis typu. Należy uwzględnić wszelkie wątpliwości i wahania respondenta.

Generalnie nie zaleca się ilościowej interpretacji MBTI. Współczynniki uzyskane w wyniku obliczenia „surowych” punktów pokazują jedynie kierunek preferencji, a nie ich intensywność. W niektórych przypadkach wskaźniki liczbowe dostarczają informacji o prawdopodobieństwie trafnego zidentyfikowania przez respondenta swoich preferencji, a także o znaczeniu tej preferencji dla respondenta.

Najczęstszym błędem przy interpretacji ilościowych wskaźników MBTI jest założenie, że „siła” preferencji jednoznacznie odpowiada poziomowi jej rozwoju: błędem byłoby zakładać, że respondent z N = 26 ma większą intuicję niż respondent z N = 14. Większy współczynnik świadczy jedynie o tym, że respondent zmuszony w MBTI do wyboru jednej z dwóch odpowiedzi ma jaśniejsze wyobrażenie o tym, co by wolał. Należy jednak mieć na uwadze, że z reguły ci respondenci, którzy wykazują wyraźne preferencje dotyczące jakichkolwiek elementów MBTI, częściej korzystają z tych elementów i najprawdopodobniej mają bardziej rozwinięte umiejętności obsługi tych preferencji; prawdopodobnie oznacza to, że mają bardziej rozwinięte cechy i nawyki.

KWESTIONARIUSZ TYPOLOGII MYERS-BRIGGS

Instrukcje

Na te pytania nie ma „dobrych” i „złych” odpowiedzi. Twoje odpowiedzi pomogą Ci zobaczyć, jak zwykle patrzysz na różne rzeczy i co robisz, gdy musisz podjąć decyzję. Znając swoje preferencje i poznając preferencje innych osób, możesz zidentyfikować swoje mocne strony, zrozumieć, jaki rodzaj pracy sprawia Ci przyjemność i jak ludzie o różnych preferencjach mogą ze sobą współdziałać.

Przeczytaj uważnie każde pytanie i zaznacz swoją odpowiedź na specjalnym formularzu, zakreślając literę wybranej odpowiedzi.

Nie rób żadnych notatek w tekście kwestionariusza!

Nie zastanawiaj się długo nad pytaniami, daj pierwszą odpowiedź, która przyjdzie Ci do głowy.

Kwestionariusz zawiera dwa rodzaje pytań. W pierwszym typie musisz wybrać, która opcja odpowiedzi najlepiej pasuje do tego, co zwykle czujesz lub robisz. W drugim typie musisz określić, które słowo w parze najbardziej Ci się podoba. Skoncentruj się na znaczeniu słowa, a nie na tym, jak ono wygląda.

Dziękuję za współpracę!

1. Zazwyczaj:

a) towarzyski;

b) dość powściągliwy i spokojny.

2. Gdybyś był nauczycielem, jaki kurs byś wolał:

a) opiera się na stwierdzeniu faktów;

b) obejmujące prezentację teorii.

3. Częściej pozwalasz na:

a) kontroluj swoje serce umysłem;

b) kontroluj swoje serce umysłem.

4. Kiedy wyjeżdżasz gdzieś na cały dzień:

a) zaplanuj, co i kiedy będziesz robić;

b) wyjechać bez konkretnego planu.

5. Będąc w towarzystwie zazwyczaj:

a) przyłączyć się do ogólnej rozmowy;

b) porozmawiać od czasu do czasu z jedną osobą.

6. Łatwiej Ci dogadywać się z ludźmi:

a) posiadanie bogatej wyobraźni;

b) realistyczne.

7. Uważasz słowa za wyższą pochwałę:

a) osoba szczera;

b) osoba konsekwentnie rozumująca.

8. Czy wolisz:

a) umawiać spotkania, przyjęcia itp. z wyprzedzeniem;

b) móc w ostatniej chwili zdecydować, jak się bawić.

9. W dużej firmie częściej:

a) przedstawiasz sobie ludzi;

b) Zostałeś przedstawiony innym.

10. Mógłbyś raczej nazywać się:

a) osoba praktyczna;

b) wynalazca.

11. Zazwyczaj:

a) cenią uczucia bardziej niż logikę;

b) cenią logikę bardziej niż uczucia.

12. Masz większe szanse na sukces:

a) działanie w nieprzewidywalnej sytuacji, gdy trzeba podejmować szybkie decyzje;

b) zgodnie ze starannie opracowanym planem.

13. Czy wolisz:

a) mieć kilku bliskich, lojalnych przyjaciół;

b) mieć przyjazne stosunki z większością różni ludzie.

14. Preferujesz osoby, które:

a) przestrzegać ogólnie przyjętych norm i nie zwracać na siebie uwagi;

b) są na tyle oryginalni, że nie przejmuje się tym, czy ludzie zwrócą na nie uwagę, czy nie.

15. Twoim zdaniem największą wadą jest:

a) niewrażliwy;

b) nieuzasadnione.

16. Zgodnie z harmonogramem:

a) przyciąga cię;

b) ogranicza Cię.

17. Wśród swoich znajomych Ty:

a) później niż inni dowiesz się o wydarzeniach z ich życia;

b) zazwyczaj wiedzą o nich wiele wiadomości.

18. Czy wolałbyś mieć wśród swoich znajomych osobę, która:

a) zawsze pełen nowych pomysłów;

b) patrzy na świat trzeźwo i realistycznie.

19. Czy wolałbyś pracować pod okiem osoby, która:

a) zawsze miły;

b) zawsze sprawiedliwie.

20. Przemyślenia dotyczące stworzenia weekendowej listy rzeczy do zrobienia:

a) jesteś pociągany;

b) pozostawia Cię obojętnym;

c) przygnębia Cię.

21. Czy zazwyczaj:

a) możesz z łatwością rozmawiać z prawie każdym przez dowolny czas;

b) temat rozmowy można znaleźć tylko z kilkoma osobami i tylko w określonych sytuacjach.

22. Kiedy czytasz dla przyjemności, lubisz:

a) nietypowy, oryginalny sposób prezentacji;

b) kiedy pisarze jasno wyrażają swoje myśli.

23. Czy uważasz, że poważniejszą wadą jest:

a) bądź zbyt serdeczny;

b) nie jest wystarczająco serdeczny.

24. W codziennej pracy:

a) wolisz sytuacje krytyczne, gdy musisz pracować pod presją czasu;

b) nienawidzę pracy pod napiętymi terminami;

c) zazwyczaj planuj swoją pracę tak, abyś miał wystarczająco dużo czasu.

25. Ludzie mogą określić Twój obszar zainteresowań:

a) kiedy Cię spotkałem;

b) tylko wtedy, gdy poznają Cię lepiej.

26. Wykonując tę ​​samą pracę, co wiele innych osób, wolisz:

a) zrobić to w sposób tradycyjny;

b) wymyśl swój własny sposób.

27. Czy bardziej martwisz się:

a) uczucia ludzi;

b) ich prawa.

28. Kiedy musisz wykonać określoną pracę, zazwyczaj:

a) starannie wszystko zorganizować przed rozpoczęciem pracy;

b) wolisz dowiedzieć się wszystkiego, czego potrzebujesz podczas pracy.

29. Zazwyczaj:

a) swobodnie wyrażać swoje uczucia;

b) zachowaj swoje uczucia dla siebie.

30. Czy wolisz:

a) być oryginalny;

b) przestrzegać ogólnie przyjętych standardów.

31. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

a) cichy; b) trwałe.

32. Kiedy musisz coś zrobić w określonym czasie, myślisz, że:

a) lepiej wszystko zaplanować z wyprzedzeniem;

b) wiązanie się tymi planami jest nieco nieprzyjemne.

33. Możemy powiedzieć, że:

a) bardziej entuzjastyczny w porównaniu do innych ludzi;

b) mniej entuzjastyczny niż większość ludzi.

34. Największą pochwałą dla osoby byłoby uznanie:

a) jego zdolność przewidywania;

b) on zdrowy rozsądek.

35. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

a) myśli; b) uczucia.

36. Zwykle:

a) wolisz robić wszystko na ostatnią chwilę;

b) dla Ciebie odkładanie wszystkiego na ostatnią chwilę jest zbyt dużym kłopotem.

37. Na imprezach:

a) czasami robi się nudno;

b) zawsze zabawne.

38. Czy uważasz, że ważniejsze jest:

a) dostrzegać różne możliwości w każdej sytuacji;

b) postrzegać fakty takimi, jakie są.

39. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

a) przekonujący; b) dotykanie.

40. Czy uważasz, że posiadanie stabilnej codziennej rutyny:

a) bardzo wygodny do robienia wielu rzeczy;

b) bolesne, nawet jeśli jest to konieczne.

41. Czy kiedy coś staje się modne, zwykle:

a) bądź jednym z pierwszych, którzy tego spróbują;

b) nie interesuje Cię to.

42. Czy częściej:

a) przestrzegać ogólnie przyjętych metod pracy;

b) szukać tego, co jest jeszcze nie tak i zajmować się nierozwiązanymi problemami.

43. Które słowo z pary (A czy B) lubisz bardziej:

a) analizować; b) współczuć.

44. Kiedy myślisz o zrobieniu jakiejś niezbyt ważnej rzeczy lub kupieniu jakiejś drobnostki, to:

a) często o tym zapominasz i pamiętasz za późno;

b) zapisz to na papierze, żeby nie zapomnieć;

c) rób to zawsze bez dodatkowych przypomnień.

45. Dowiedz się, jaką osobą jesteś:

a) całkiem łatwe;

b) dość trudne.

46. ​​Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

a) fakty; b) pomysły.

47. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

a) sprawiedliwość; b) współczucie.

48. Trudniej jest Ci się przystosować:

a) do monotonii;

b) do ciągłych zmian.

49. Kiedy znajdziesz się w trudnej sytuacji, zazwyczaj:

a) zmienić rozmowę na inną;

b) obrócić wszystko w żart;

c) po kilku dniach myślisz, co powinieneś był powiedzieć.

50. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

a) zatwierdzenie; b) pomysł.

51. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

a) współczucie; b) ostrożność.

52. Kiedy zaczynasz coś dużego, co zajmie Ci tydzień:

a) najpierw sporządź listę tego, co należy zrobić i w jakiej kolejności;

b) natychmiast zabrać się do pracy.

53. Wierzysz, że Twoi bliscy znają Twoje myśli:

a) wystarczająco dobre;

b) tylko wtedy, gdy świadomie je zgłosisz.

54. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

teoria; b) fakt.

55. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

korzyść; b) dobry uczynek.

56. Wykonując jakąkolwiek pracę zazwyczaj:

a) planować swoją pracę tak, aby zakończyć ją z dużą ilością czasu;

b) w ostatniej chwili pracujesz z najwyższą produktywnością.

57. Czy na imprezie wolisz:

a) aktywnie uczestniczyć w rozwoju wydarzeń;

b) pozwól innym bawić się tak jak chcą.

58. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

a) dosłowne; b) figuratywne.

59. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

a) decydujący; b) oddany.

60. Jeśli w weekendowy poranek zostaniesz zapytany, co będziesz robić w ciągu dnia, odpowiadasz:

a) potrafisz odpowiedzieć dość trafnie;

b) wypisz dwa razy więcej rzeczy, niż możesz zrobić;

c) wolisz nie myśleć przyszłościowo.

61. Które słowo z pary (A czy B) lubisz bardziej:

a) energiczny; b) spokój.

62. Które słowo z pary (A czy B) lubisz bardziej:

a) przenośny; b) prozaiczne.

63. Które słowo z pary (A czy B) lubisz bardziej:

a) nieustępliwy; b) życzliwy.

64. Monotonia codziennych spraw wydaje ci się:

spokój;

b) nudne.

65. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

podawane są; b) rozmowny.

66. Które słowo z pary (A czy B) lubisz bardziej:

a) produkować; b) stworzyć.

67. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

a) rozjemca; b) sędzia.

68. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

a) planowane; b) nieplanowane.

69. Które słowo z pary (A czy B) lubisz bardziej:

spokój; b) żywy.

70. Które słowo z pary (A czy B) lubisz bardziej:

a) rozważny; b) uroczy.

71. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

miękka; b) ciężko.

72. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

a) metodyczny; b) spontaniczne.

73. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

a) mówić; b) napisz.

74. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

a) produkcja; b) planowanie.

75. Które słowo z pary (A czy B) lubisz bardziej:

a) przebaczyć; b) pozwolić.

76. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

a) systematyczne; b) losowe.

77. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

a) towarzyski; b) zamknięte.

78. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

specyficzny; b) streszczenie.

79. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

Kto; b) co.

80. Które słowo z pary (A czy B) lubisz bardziej:

a) impuls; b) decyzja.

81. Które słowo z pary (A czy B) lubisz bardziej:

impreza; b) teatr.

82. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

a) budować; b) wymyślić.

83. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

a) bezkrytyczny; b) krytyczny.

84. Które słowo z pary (A czy B) lubisz bardziej:

a) punktualny; b) bezpłatnie.

85. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

a) podstawa; b) góra.

86. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

a) ostrożny; b) ufać.

87. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

a) zmienne; b) bez zmian.

88. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

teoria; b) ćwiczyć.

89. Które słowo z pary (A czy B) bardziej Ci się podoba:

a) zgadzam się; b) dyskutować.

90. Które słowo z pary (A czy B) lubisz bardziej:

a) zdyscyplinowany; b) beztroski.

91. Które słowo z pary (A czy B) lubisz bardziej:

znak; b) symbol.

92. Które słowo z pary (A czy B) lubisz bardziej:

a) szybki; b) dokładny.

93. Które słowo z pary (A czy B) lubisz bardziej:

a) zaakceptować; b) zmienić.

94. Które słowo z pary (A czy B) lubisz bardziej:

sławny; b) nieznany.

Załącznik 2

FORMULARZ ODPOWIEDZI NA KWESTIONARIUSZ TYPOLOGICZNY MBTI

Dodatek 3

KLUCZ DO KWESTIONARIUSZA MBTI

IMIĘ I NAZWISKO.________________________

Data urodzenia ____________________ Płeć _m_(f)_