Rozwój analizy i syntezy języka w eliminacji dysleksji i dysgrafii fonemicznej na skutek naruszeń analizy i syntezy języka. Zalecenia metodologiczne dotyczące eliminacji dysgrafii z powodu naruszeń analizy i syntezy języka. Naruszenie języka a

ANALIZA I SYNTEZA JĘZYKA

Opracowany przez: nauczyciel-logopeda AMBOU Liceum nr 9

Novikova L.V.

Region Sverdl, Azbest

Nauka pisania jest jedną z najtrudniejszych części szkoły. Jest to jednocześnie najważniejszy etap, na którym ustalana jest sama możliwość dalszej nauki. Niestety, zdarzają się dzieci, a ich liczba w ostatnich latach stale rośnie, które popełniają wiele specyficznych błędów podczas pisania. Czasami błędów tych nie da się wytłumaczyć żadnymi regułami. Zwykle dorośli uważają takie błędy za śmieszne i tłumaczą je nieumiejętnością słuchania nauczyciela lub nieuwagą. Tak, te dzieci są często roztargnione i nieostrożne. Ale główną przyczyną słabych wyników jest niedorozwój mechanizmów mózgowych, które zapewniają złożony proces pisania. Dzieci z zaburzeniami mowy często mają słabo rozwiniętą uwagę słuchową i wzrokową, percepcję i pamięć, a także występują trudności w przechodzeniu z jednego rodzaju aktywności na inny. To nie jego wina, ale jego nieszczęście.

Takie specyficzne trudności pisarskie, jak pominięcie i wymieszanie liter, przestawienie liter w słowie, podkreślenie słów, błędy w użyciu miękki znak a inne wskazują, że dziecko ma tzw. dysgrafię.

Dysgrafia jest częściowa specyficzne zaburzenie proces pisania. Błędy dysgraficzne to specyficzne błędy pisarskie, niezwiązane ze stosowaniem reguł gramatycznych języka ojczystego.

Różne rodzaje dysgrafii (zaburzeń pisania) są częstym zjawiskiem w szkole. 40% dzieci z ogólnej liczby uczniów zajęcia podstawowe mieć jakiś rodzaj dysgrafii. Dlatego problem udzielania pomocy dzieciom z zaburzeniami pisania pozostaje bardzo aktualny.

Specjalnie dobrane materiały dotyczące profilaktyki i korekcji zaburzeń mowy pisanej pomogą logopedom, nauczycielom szkół podstawowych i rodzicom praca korekcyjna podczas treningu młodzież szkolna Język rosyjski.

PRZEZWYCIĘŻANIE DYGRAFII Wskutek naruszeń

ANALIZA I SYNTEZA JĘZYKA

Jeżeli u dziecka występują zaburzenia przynajmniej jednej z funkcji: różnicowania słuchowego dźwięków, ich prawidłowej wymowy, analizy i syntezy dźwięku, leksykalno-gramatycznej strony mowy, analizy i syntezy wizualnej, reprezentacji przestrzennych, wówczas dochodzi do zakłócenia procesu opanowywania może wystąpić zapis - dysgrafia(z greckiego „grafo” - pisanie).

Dysgrafia nie jest samodzielnym zaburzeniem mowy, jest składową zaburzeń tempa rozwoju psychiki i motoryki, które często kojarzone są z niedojrzałością i oburęcznością.

Dysgrafia- częściowe zakłócenie procesu pisania, w którym obserwuje się uporczywe i powtarzające się błędy: zniekształcenia i podstawienia liter, zniekształcenia struktury dźwiękowo-sylabowej słowa, naruszenia spójności i pisowni poszczególnych słów w zdaniu, agramatyzm w piśmie .

Oburęczność- aktywny udział obu półkul w rozwoju umiejętności psychomotorycznych i brak dominacji jednej z nich. Dwuręczność pozwala używać obu rąk jako rąk dominujących.

Błędy dysgraficzne

Dysgrafia oparta na naruszeniu analizy i syntezy języka polega na naruszeniu różnych form analizy i syntezy: podziału zdań na słowa, analizy i syntezy sylabicznej i fonemicznej. Niedorozwój analizy i syntezy języka objawia się w piśmie zniekształceniami struktury słów i zdań. Bardzo złożony kształt analiza języka to analiza fonemiczna (zniekształcenie struktury dźwiękowo-literowej słowa).

Najczęstsze błędy to:

Pominięcie spółgłosek podczas ich łączenia (dyktando - „dicat”)

Pominięcie samogłosek (pies - „sbaka”, dom - „dma”)

Przegrupowanie liter (ścieżka - „prota”)

Dodawanie liter (przeciągane - „tasakali”

Opuszczenia, uzupełnienia, przegrupowania sylab (pokój - „kota”)

Ciągłe pisanie słów, przyimków, innymi słowami (pada deszcz - „nadchodzisz”)

Oddzielne pisanie części słowa (przedrostek i rdzeń wyrazu) - stepowane - on stepowane" Przesuwanie granic wyrazów, w tym jednoczesne łączenie sąsiednich słów i łamanie jednego z nich

Gry i ćwiczenia rozwijające umiejętności analizy i syntezy liter dźwiękowych, czytania sylab i całych słów

1. Gra „Słowa-matrioszka”

Poszerzanie pola percepcji wzrokowej, rozwijanie uwagi, rozwijanie umiejętności czytania, aktywizowanie i wzbogacanie słownictwa.

stolik(i) - kufer.

zamień podkreśloną literę, aby utworzyć nowe słowo: liść (winda), korona (wrona), miasto (groszek).

znajdź w zdaniu wyrazy różniące się jedną literą: „Wania nie ukrywał, że otworzył list”, „Osy nie lubią rosy”.

2. Wstawianie liter do wyrazów

Cel: kształtowanie umiejętności czytania, rozwój analizy dźwięku, kształtowanie koncepcji znaczącej roli liter, którą otrzymujemy różne słowa

Wstaw różne samogłoski, aby słowa się nie powtarzały: L_PA, L_PA, L_PA.

Wstaw różne spółgłoski, aby słowa się nie powtarzały: _ODA, O_DA, O_DA.

Dodaj literę, aby utworzyć nowe słowo: kot(p) - kret, stół(v) - trąba.

Zamień podkreśloną literę na nowe słowo: liść (winda), korona (wrona), miasto (groszek).

Znajdź w zdaniu słowa różniące się jedną literą: „Wania nie ukrywał, że otworzył list”, „Osy nie lubią rosy”.

Dywan do__hod __venit __spotkanie

d__ug dr__zd zenit całej__mowy

inne spotkanie telefoniczne dro__d

inne__ droz__ zadzwoń__ spotkanie

Przywróć słowo, dodając jedną lub więcej samogłosek: lst, grz, grd, brbn.

3. Tworzenie słów z liter

Zadanie rozwijające umiejętność syntezy dźwięków i liter. Może być oferowany z pomocami wizualnymi lub bez nich. Korzystając z krzyżówek lub ich elementów, dziecko będzie mogło sprawdzić, czy nie przeoczyło jakiejś litery (w tym przypadku pozostanie pusta komórka). Podobne zadanie możesz wykonać rozwiązując zagadkę. Odgadnięte słowo składa się z liter. Na przykład nie jest widoczna w ogrodzie, bawi się z nami w chowanego. (p, p, e, a, k)

4. Szyfrowanie (D/i „Skauci”)

Zadania, które pozwalają ćwiczyć nie tylko analiza liter dźwiękowych ale także rozwijanie uwagi. Instrukcje: posłuchaj słowa, sprawdź, czy zawiera brzmi S, Sz; zapisz w kolejności litery oznaczające te dźwięki, wskaż ich miejsce w słowie. Po wykonaniu zadania słowa przybierają następującą formę: Sasha - S1sh3, szósty - sh1s3 itd.

Gry i ćwiczenia rozwijające umiejętności analizy i syntezy sylabicznej, czytania sylabicznego

1. Pracuj nad tabelami sylab

Promuje kształtowanie umiejętności czytania sylabicznego i rozwija pamięć wzrokową. Dziecko uczy się czytać całą sylabę i tworzyć słowa z sylab za pomocą wzorów. 2. Składanie słów z sylab

Kiedyś było zabawnie materiał dydaktyczny wielokrotnie ćwiczyć tę umiejętność.

Uczniowie mają za zadanie znaleźć i połączyć flagi, aby utworzyć słowa. Dodatkowe zadania:

Ile pól wyboru jest na górze? Ile poniżej?

Wymień zasady pisowni występujące w słowach.

Dobór słów do danej sylaby (lub z daną sylabą)

Zadanie mające na celu uruchomienie słownika i rozwinięcie umiejętności analizy sylabicznej. Dzieciom bardzo podoba się taka forma rywalizacji (kto jest większy?). Trudniejsza wersja zadania: wymyśl słowo na daną sylabę, w którym określona jest już liczba sylab. Np. za...(2) - zamek, płot; ku...(3) - kukułka, kurczak, kąpany.

Dezorientacja

Komponowanie słowa z sylab prezentowanych przez ucho. Aby to zrobić, musisz zachować sylaby w pamięci, zamieniając je, na przykład ki, ru (ręce), ty, sli (śliwki), netto, czarny (czerń). W grę można grać rzucaniem piłki. Inna wersja gry wymaga już zachowania w pamięci więcej sylaby i podstawowe umiejętności analizy sylab. Instrukcje: posłuchaj wierszy, podkreślając ostatnią sylabę ostatniego słowa w każdym wierszu (zostanie zrobiona pauza); jeśli połączysz wszystkie sylaby, otrzymasz odpowiedź na pytanie: Hej, trzymaj, chwyć! W lesie złapano rudego lisa. Hałas i hałas. Tam jest za dużo ludzi. Foma krzyczy najgłośniej. Jest bez kurtki, bez płaszcza. Zamiast zakrętki znajduje się sitko. Z wąwozu, w którym rośnie olcha, słychać pianie koguta. Złapanie lisa nie jest złe, ale przeszkadza... (zamieszanie).

5. Gry edukacyjne

„Sylaba Domino”

Gra w układanie słów z sylab składa się z kilku zestawów kart, pociętych tak, aby każda karta zawierała ostatnią sylabę jednego słowa i początek drugiej. Po prawidłowym ułożeniu kart zgodnie z zasadą domina otrzymujemy łańcuch słów. Wersja lekka: oprócz sylab karty zawierają obrazki, a także słowa przecięte na pół. Wersja skomplikowana: bez obrazów słowa powstają jedynie poprzez prawidłowy dobór sylab.

„Kostki z sylabami”

Kostki, na krawędziach których znajdują się połówki obrazków i sylaby, z których ułożone są nazwy obrazków. Poprawnie skomponowane słowa pozwalają uzyskać pełne obrazy obiektów według grup tematycznych (warzywa, zwierzęta).

Badacze zauważają, że wśród wszystkich rodzajów zaburzeń pisania najczęstsza jest dysgrafia wynikająca z zaburzeń analizy i syntezy języka. Jak pisze M.S Grushevskaya (1981, s. 35): „przy bardzo krótkim czasie trwania charakterystycznego dla ostatnich lat okresu przedliterackiego, którego czas trwania jest ograniczony do prawie tygodni, wiele dzieci po prostu nie ma czasu na opanowanie najbardziej złożonej umiejętności analizowania literatury przepływ mowy. Dlatego to nie przypadek, że ten typ dysgrafii jest najczęstszy wśród uczniów.” NI Bukovtsova (1996) również zwraca uwagę, że forma ta jest trwała i trudna do skorygowania.

Jak zauważają niektórzy autorzy, można zaobserwować naruszenia analizy i syntezy języka z powodu niedorozwoju językowego dziecka. Analiza i synteza językowa nie mogą powstać w wyniku działania umysłowego. Autor zwraca uwagę, że przesłankami analizy i syntezy są kształtujące się następujące po sobie procesy, pamięć słuchowo-werbalna i dobrowolna uwaga.

Dysgrafia oparta na naruszeniu analizy i syntezy języka polega na naruszeniu różnych form analizy i syntezy języka: podziału zdań na słowa, analizy i syntezy sylabicznej i fonemicznej.

Analiza i synteza języka polega na dzieleniu zdań na słowa i syntezowaniu słów w zdaniu; analiza i synteza sylabiczna, analiza i synteza fonemiczna. R.I. Lalaeva identyfikuje jedną z form dysgrafii związaną z naruszeniem różnych form analizy i syntezy języka. Niedorozwój analizy i syntezy dźwięku przejawia się w piśmie w naruszeniach struktury zdań i słów, w szczególności w ciągłym pisaniu słów, zwłaszcza przyimków, oraz w osobnym pisaniu jednej sylaby. Najbardziej złożoną formą analizy i syntezy języka jest analiza fonemiczna. W rezultacie zniekształcenia struktury dźwiękowo-sylabowej słów są szczególnie częste w tego typu dysgrafii. Do najczęściej spotykanych błędów należą: pominięcia spółgłosek przy ich łączeniu, pominięcia samogłosek, dodania samogłosek, przestawienia liter, pominięcia, dodania, przestawienia sylab.

W. Sadovnikova zidentyfikowała trzy grupy specyficznych błędów w analizie i syntezie języka:

Błędy na poziomie litery i sylaby;

Błędy na poziomie słowa;

Błędy na poziomie zdania (frazy).

Najliczniejszą i najbardziej zróżnicowaną grupę błędów stanowią błędy na poziomie litery i sylaby.

Błędy analizy dźwięku D.B. Elkonin zdefiniował analizę dźwięku jako czynność polegającą na ustaleniu kolejności i liczby dźwięków w słowie. VC. Orfinskaya (1959) wyróżniła proste i złożone formy analizy fonemicznej, do których zalicza się rozpoznawanie dźwięku wśród innych fonemów i jego izolację od słowa w pozycji początkowej, a także pełną analizę brzmienia słów.

Proste formy analizy kształtują się zazwyczaj samoistnie – jeszcze przed pójściem dziecka do szkoły, natomiast formy złożone – już w procesie nauki czytania i pisania.

Ze względu na niedojrzałość analizy dźwięku wyróżnia się następujące rodzaje błędów specyficznych:

1. - pominięcie liter lub sylab;

2. - przestawienie liter lub sylab;

3. - wstawianie liter lub sylab.

Pominięcie wskazuje, że uczeń nie wyodrębnia w słowie wszystkich jego elementów dźwiękowych, np. „snki” – sanki, „kichat” – krzyk. Pominięcie kilku liter w słowie jest konsekwencją poważniejszego naruszenia analizy dźwięku, prowadzącego do zniekształcenia i uproszczenia struktury słowa: zdrowie - „dorve”, brat - „bt”, dziewczyna - „dziewczyna”, dzwony - „kalkochi”. Permutacje liter i sylab są wyrazem trudności analizy sekwencji dźwięków w słowie. Sylabiczną strukturę słów można zachować bez zniekształceń, na przykład - chulan - „chunal”, „plyushevogo” - „plyushevo”, dywan - „korvom”, na łąkach - „nagalukh” itp. Istnieje więcej licznych permutacji, które zniekształcają strukturę sylabiczną wyrazów. Więc, słowa jednosylabowe, składające się z odwrotnej sylaby, zastępuje się sylabą bezpośrednią: on jest „ale” ze szkoły - „ta szkoła”. W słowach dwusylabowych składających się z sylab bezpośrednich jedną z nich zastępuje się przeciwną: zima - „ziam”, dzieci „deyt”.

Najczęstsze permutacje występują w słowach zawierających kombinację spółgłosek: jard - „dovr”, brat - „bart” itp.

Wstawianie liter samogłoskowych obserwuje się zwykle w przypadku kombinacji spółgłosek (zwłaszcza gdy jedna z nich jest wybuchowa): „shekola”, „girl”, „November”, „Alexandar”. Te wstawki można wytłumaczyć wydźwiękiem, który nieuchronnie pojawia się, gdy słowo jest wypowiadane powoli. Podczas pisania przypomina zredukowaną samogłoskę.

Można wstawić samogłoskę, która jest już obecna w słowie, np.: „razem”, „w lesie”, „na małej rączce”, „w lalkach”. W niektórych przypadkach takie powtórzenie występuje ze spółgłoską: „gulamem”, „sugar-ny” itp.

Taka „wkładka” jest odzwierciedleniem wahań ucznia podczas przekazywania sekwencji dźwięków w słowie, gdy jednocześnie odbija się zarówno niezauważony przez dziecko błąd, jak i poprawna pisownia.

Błędy na poziomie słów. Jeśli w mowie ustnej słowa w składni wymawiane są razem, na jednym wydechu, to w mowie pisanej słowa pojawiają się osobno. Rozbieżność norm mowy ustnej i pisanej powoduje trudności w początkowej nauce pisania. Jest to typowe dla dzieci z niedorozwojem mowy.

Stwierdzono defekt w analizie i syntezie mowy słyszalnej, taki jak naruszenie indywidualizacji słów: dziecko nie było w stanie wychwycić i wyodrębnić w strumieniu mowy stabilnych jednostek mowy i ich elementów. Prowadzi to do łącznej pisowni sąsiednich słów lub oddzielnej pisowni części słów. Problem ten był rozważany w pracach R.I. Lalaeva, L.V. Venediktova i inni.

Oddzielną pisownię części słowa najczęściej obserwuje się w następujących przypadkach:

1. Kiedy przedrostek lub w słowach bez przedrostka początkowa litera lub sylaba przypomina przyimek, spójnik, zaimek („i dut”, „na cha-los”, „with motri” itp.). Najwyraźniej istnieje uogólnienie zasady odrębnego zapisywania pomocniczych części mowy.

2. Kiedy spółgłoski łączą się, ze względu na mniejszą jedność artykulacyjną, słowo łamie się: „b rat”, „p chely” itp.

3. Liczne błędy typu „przy łóżku”, „przy stole” itp. wyjaśniają cechy fonetyczne podziału sylaby na styku przyimka i następnego słowa.

4. Wyrazy funkcjonalne (przyimki, spójniki) z kolejnym lub poprzedzającym wyrazem zapisuje się zwykle razem: „gałęzie sosny świerkowej”, „do domu”, „nad drzewem”. Nierzadko zdarza się, że dwa lub więcej słów jest zapisywanych razem. niezależne słowa: „były cudowne dni”, „wszędzie było cicho”.

5. Występują swoiste błędy w przesuwaniu granic wyrazów, obejmujące jednocześnie łączenie wyrazów sąsiednich i łamanie jednego z nich, np.: „u Dedomo Rza” – u Świętego Mikołaja.

6. W niektórych przypadkach łączenie słów jest niejako wywołane obecnością litery o tej samej nazwie w sąsiednich słowach - innymi słowy, dziecko błądzi wymawiając słowa podczas pisania: na „wspólnym” dźwięk przejścia do następnego słowa. W tym przypadku z reguły pomija się część pierwszego słowa: codziennie - „codziennie”, było lato – „byleto”.

7. Przypadki rażącego naruszenia analizy dźwiękowej wyrażają się w skażeniu słownym: rzeźbią kobietę – „leptbau”, była zima – „blzm”.

Agramatyzm morfemiczny objawia się trudnościami w analizie i syntezie części wyrazów. Wykryto błędy w operacji tworzenia słów. Tak więc, próbując wybrać słowa testowe w celu wyjaśnienia końcowego dźwięku spółgłoski, powstają nietypowe dla języka formacje: lód - „ledik”, miód - „medyk”.

Tworząc rzeczowniki z przyrostkiem -ish-, uczniowie często nie biorą pod uwagę naprzemienności spółgłosek w rdzeniu i nawet po analizie ustnej piszą: ręka - „ręce”, noga - „nogs”.

Naruszenie funkcji słowotwórczej jest szczególnie wyraźnie wykrywane podczas tworzenia przymiotnika od rzeczownika, na przykład: kwiat rosnący na polu „kwiat kłody”, ogon niedźwiedzia „ogon niedźwiedzia”, dzień, w którym wieje wiatr „wietrzny dzień ”.

Brak tworzenia się uogólnień językowych przejawia się w porównywaniu różnych morfemów: „słońce mocniej grzeje”, „łopata machała”.

Liczne przykłady z twórczości uczniów potwierdzają, że dzieci nie zdają sobie sprawy z uogólnionego znaczenia morfemów, często błędnie używają przedrostka lub przyrostka: „strażak podlewa ogień” - zamiast zalewać, „łoś czuwa” - zamiast bycia ostrożnym.

Dzieci z trudnościami ogólne niedorozwój mowę oraz w wyborze odpowiedniej formy czasownika (według czasu lub typu – doskonały, niedoskonały) (N.A. Nikashina, 1959).

Błędy na poziomie zdania (frazy). Na początkowym etapie nauki dzieci mają trudności z opanowaniem odrębności jednostek mowy, co odzwierciedla się w braku oznaczeń granic zdań – wielkich liter i kropek, np.: „gęsi wyszły z podwórka, poszły do stawu”. , stanąłem na beriku, spojrzałem na staw na stawie, sieć wodną.” Znajduje to odzwierciedlenie w piśmie.

W pewnym stopniu takie błędy można wytłumaczyć faktem, że na początku uwagi dziecka nie można produktywnie rozłożyć na wiele zadań pisarskich: technicznych, logicznych, ortograficznych. Istotny jest także brak rozwoju umiejętności dostrzegania intonacji wyrażeń i powiązania jej z podstawowymi zasadami interpunkcji.

Większość błędów specyficznych na poziomie fraz wyraża się w tzw. agramatyzmach, tj. z naruszeniem połączenia słów, koordynacji i kontroli. Zamiana słów według kategorii liczby, rodzaju, przypadku, formy czasu skomplikowany system kody, co pozwala uporządkować wskazane zjawiska, wyróżnić cechy i sklasyfikować je w określone kategorie. Błędy na poziomie zdania zostały uwzględnione w pracach R.I. Lalaeva, A.V. Jastrebova, I.N. Sadovnikova, I.K. Kolpowskoj, S.B. Jakowlewa i inni.

Niewystarczający poziom uogólnień językowych czasami nie pozwala uczniom uchwycić kategorycznych różnic między częściami mowy.

Tworząc wiadomość ze słów, potrzebujesz umiejętności zatrzymania oryginalnych elementów pamięć krótkotrwała- do ich syntezy, a nie do przechowywania kombinacji całych słów w pamięci długotrwałej.

Zgodnie z teorią N. Chomsky'ego o istnieniu gramatyki głębokiej, identycznej w swych podstawach inne języki, podstawa ta jest regulowana przez ścisłe ograniczenia dotyczące objętości ludzkiej pamięci krótkotrwałej. Zawężenie objętości pamięci RAM prowadzi do błędów koordynacji i kontroli w działaniu tworzenia wiadomości ze słów. Przykłady takich błędów: „duża biała plama”, „sadzonki już się zielenią”.

Chirurgia stwarza pewne trudności członkowie jednorodni zdania: „Dziewczyna miała różowe policzki i gładko uczesaną”.

Brak możliwości wyróżnienia słowa wiodącego w zdaniu prowadzi do błędów koordynacyjnych nawet przy pisaniu z dyktanda, np.: „Las zasypany śniegiem był bajecznie piękny”.

Szczególnie liczne są błędy w stosowaniu norm zarządzania: „na gałęziach drzew”, „przez drzewa”, „spadł z sankoh”.

Znaczne trudności wiążą się z użyciem przyimków: można je pominąć, zastąpić, rzadziej podwoić, na przykład: „Zadzwoniłem do tablicy”, „Bawię się z dziewczyną Leną”, „mój szczeniak jest biało-szary” , „Krylysa Lusha” (przy ganku kałuży), „z Tomkiem odjechał samochód” (samochód wyjechał zza domu), „lesu shalas” (w lesie jest chata).

Dzieci z OHP potrafią napisać kilka zdań niezwiązanych ze sobą lub odwrotnie, podzielić zdanie na części, które nie stanowią całości ani semantycznie, ani gramatycznie, np.: „Na podwórku. Kałuże.”

Podsumowując, można zauważyć, że błędy w dysgrafii spowodowane naruszeniami analizy i syntezy języka mają różnorodny charakter. Dziecko, nie mając jasnego pojęcia o składzie dźwiękowym słowa, zapisuje je losowo, wychwytując tylko te dźwięki składowe, które wydawały mu się najbardziej wyraźne.

Wniosek

Problem analizy języka jest istotny, ponieważ niedojrzałość tego procesu umysłowego zwiększa ryzyko rozwoju dysgrafii i dysleksji. W związku z tym ważną sekcję stanowią prace logopedyczne nad kształtowaniem operacji analizy językowej na różnych poziomach.

Ze względu na edukację integracyjną w szkołach publicznych uczy się duża grupa dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. Główną grupę potrzebującą wykwalifikowanej pomocy w nauce stanowią młodsi uczniowie.

Przy ogólnym niedorozwoju mowy wszystkie elementy analizy i syntezy języka zostają zakłócone. Dzieci deformują kontur sylabiczny i dźwiękowy słów poprzez zmniejszanie i dodawanie liczby sylab, skracanie ciągów spółgłoskowych i dodawanie samogłosek między ciągami spółgłoskowymi; używają w swojej wypowiedzi proste zdania. Typowy jest agramatyzm.

Celem pracy było zbadanie działania analizy językowej u dzieci w wieku szkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. Praca została wykonana na podstawie szkoła poprawcza miasto Moskwa.

Analiza literatury specjalistycznej, monitorowanie rozwoju aktywność mowy, a także dobór metod badania stanu operacji analizy języka, umożliwiły rozwiązanie problemów i wyciągnięcie wniosków.

wnioski

Analiza danych literaturowych wykazała, że problematyka powstawania i rozwoju operacji analizy językowej jest istotna dla teorii i praktyki logopedycznej.

Rozwój operacji analizy językowej jest najważniejszym kryterium oceny powstawania mowy.

Opanowanie umiejętności analizy języka jest ważnym czynnikiem w opanowaniu szkolnego programu nauczania języka i literatury rosyjskiej.

Po przestudiowaniu wyników badania dotyczącego tworzenia operacji analizy języka ustaliliśmy, że podczas wykonywania wszystkich zadań zaobserwowano błędy w analizie sylabicznej i fonemicznej: pominięcia, przegrupowania i dodania sylab, liter, ponadto wystąpiły błędy w poziom zdań i wyrażeń: brak oznaczenia granic zdań (wielkie litery, kropki), ciągła pisownia słów (zwłaszcza przyimków), osobna pisownia słów.

Prace nad rozwojem analizy i syntezy języka powinny być prowadzone systematycznie i zostać uwzględnione w systemie oddziaływań korekcyjnych dla OSD, gdyż zajmuje ona ważne miejsce w procesie nauczania umiejętności czytania i pisania dzieci z niedorozwojem mowy.

Dysgrafia - jest to niemożność (lub trudność) opanowania pisania przy normalnym rozwoju intelektualnym. W większości przypadków dysgrafię obserwuje się u dzieci jednocześnie, chociaż u niektórych mogą one występować osobno.

W ostatnich latach obserwuje się szybki wzrost liczby dzieci z zaburzeniami dysgraficznymi i dysleksją. Obecnie w Szkoła Podstawowa aż 50% uczniów ma szczególne trudności w opanowaniu pisania i czytania. Co więcej, w przypadku większości z nich naruszenia te utrzymują się na wyższym poziomie.

Warunki wstępne wystąpienia dysgrafii u dziecka:

zaburzenia fonetyczno-fonemiczne;
dziecko leworęczne;
w rodzinie mówi się dwoma lub więcej językami;
problemy z pamięcią, uwagą;
brak tworzenia reprezentacji wizualno-przestrzennych oraz analizy i syntezy wizualnej;

Objawy dysgrafii:

G Głównym kryterium dysgrafii jest obecność tak zwanych „specyficznych błędów” w piśmie.

pominięcia liter, sylab, słów, ich przegrupowania;
zastępowanie i mieszanie liter o podobnych właściwościach akustyczno-artykulacyjnych;
charakterystyka odpowiednich dźwięków;
mieszanie liter o podobnym stylu;
naruszenia zgodności gramatycznej i kontroli słów w zdaniu;
nieprawidłowa konstrukcja mowy.

Rodzaje dysgrafii:

1. Dysgrafia artykulacyjno-akustyczna. Ten typ dysgrafii opiera się na niepoprawna wymowa dźwięki mowy, co znajduje odzwierciedlenie w piśmie: dziecko pisze słowa tak, jak je wymawia.

Dziecko, które ma naruszenie wymowy dźwiękowej, opierając się na swojej wadliwej wymowie, zapisuje to na piśmie, ale braki w wymowie znajdują odzwierciedlenie na piśmie tylko wtedy, gdy towarzyszy im naruszenie różnicowania słuchowego i niedojrzałych reprezentacji fonemicznych.

Dysgrafia artykulacyjno-akustyczna objawia się pomieszaniami, podstawieniami i pominięciami liter, które odpowiadają pomieszaniom, podstawieniom i brakowi dźwięków w mowie ustnej. (Rak - lakier; stół - sztol; żuk - zuk; dywan - kowel; skóra - koza; bajgiel - puplik).
W wielu przypadkach zamiana liter w piśmie utrzymuje się u dzieci nawet po wyeliminowaniu podstawień dźwiękowych w mowie ustnej. Powodem tego jest brak tworzenia kinestetycznych obrazów dźwięków, podczas wymowy wewnętrznej nie opiera się na prawidłowej artykulacji dźwięków.

2. Dysgrafia akustyczna. Dysgrafia oparta na upośledzonym rozpoznawaniu fonemów (różnicowanie fonemów). Ten typ dysgrafii objawia się podstawieniami liter oznaczających podobne fonetycznie dźwięki, z naruszeniem oznaczenia miękkich spółgłosek w piśmie. Częściej litery są mieszane w literach oznaczających gwizdanie i syczenie, dźwięczne i bezdźwięczne, afrykaty i tworzące je elementy, a także samogłoski O-U, E-I. („kocha” zamiast „kocha”, „piSmo” zamiast „list”).

Najczęściej mechanizm tego typu dysgrafii związany jest z niedokładnym słuchowym różnicowaniem dźwięków, natomiast wymowa głosek jest prawidłowa.

3. Dysgrafia z powodu naruszenia analizy i syntezy języka. Mechanizm tego typu dysgrafii polega na naruszeniu następujących form analizy i syntezy języka: analizy zdań na słowa, analizy i syntezy sylabicznej i fonemicznej.

Brak struktury w analizie zdań na poziomie słów ujawnia się w ciągłej pisowni słów, zwłaszcza przyimków; w oddzielnej pisowni słów, zwłaszcza przedrostków i rdzeni.
Przykłady: LETAM PAREKE I DUT PARKHODI (Latem parowce płyną rzeką), W DOMU UBASZKI, KOT WASAKA I PIES PUSZEK (W domu babci kot Waśka i pies Puch).

Najczęstszymi błędami w tego typu dysgrafii są zniekształcenia struktury dźwiękowo-literowej słowa, spowodowane niedorozwojem analizy fonemicznej, która jest najbardziej złożoną formą analizy języka.

Oto przykład takich błędów:

pominięcia spółgłosek przy ich łączeniu (DOZHI - DESZCZE, DEKI - DNI, KOMPOZYTOWE - KOMPLETNE);
pominięcia samogłosek (GIRLS - GIRLS, POSHL - GO, POCHKA - TACHKA, ROCKING - ROCKING);
permutacje liter (PAKELKI – KROPLE, KULKA – LALKA);
dodawanie liter (WIOSNA - WIOSNA);
pominięcia, uzupełnienia, przegrupowania sylab (VESIPED - ROWER).

4. Dysgrafia agramatyczna. Ten typ dysgrafii objawia się agramatyzmem w piśmie i jest spowodowany niedojrzałością struktury leksykalno-gramatycznej mowy.

Przejawy dysgrafii agramatycznej:

trudności w ustaleniu powiązań logicznych i językowych między zdaniami;
naruszenie powiązań semantycznych i gramatycznych pomiędzy poszczególnymi zdaniami;
naruszenia syntaktyczne w postaci pominięcia znaczących części zdania;
rażące naruszenia sekwencji słów;
rozbieżność w rodzaju, liczbie, wielkości liter (odmiana);
zastąpienie form liczby pojedynczej rzeczownikami w liczbie mnogiej;
zastąpienie końcówek wyrazów;
zamiana przedrostków, przyrostków (słowotwórstwo).
nieprawidłowe użycie przyimków, końcówek, niektórych przedrostków i przyrostków, naruszenie umowy.

Np.: ZA DOMEM (za domem) STODOŁA. GWAZONY LATAJĄ Z CIEPŁYCH KRAJÓW (Gawrony lecą z ciepłych krajów).

5. Dysgrafia optyczna. Ten typ dysgrafii wynika z niedojrzałości funkcji wzrokowo-przestrzennych i wiąże się z mieszaniną liter o podobnej pisowni.

W przypadku dysgrafii optycznej obserwuje się następujące rodzaje zaburzeń pisania:

zniekształcone odwzorowanie liter w piśmie (nieprawidłowe odwzorowanie relacji przestrzennej elementów literowych, lustrzane pisanie liter, gwarantowanie elementów, elementy dodatkowe);
zastępowanie i mieszanie graficznie podobnych liter. W sumie mieszane są albo litery różniące się jednym elementem (p - t, w - i, l - m), albo litery składające się z identycznych lub podobnych elementów, ale różnie rozmieszczonych w przestrzeni (p - n, m - w).

Jednym z uderzających przejawów dysgrafii optycznej jest pisanie lustrzane: pisanie liter w lustrze, pisanie od lewej do prawej, co można zaobserwować u osób leworęcznych z organicznym uszkodzeniem mózgu.

Mieszane formy dysgrafii

Konsekwencje dysgrafii.

Obecność dysgrafii u dzieci prowadzi do całej gamy smutnych konsekwencji, których nasilenie zależy od ciężkości wady:

niemożność opanowania programu w języku rosyjskim, czytaniu i literaturze
znaczne trudności w opanowaniu przedmiotów wymagających pisemnych odpowiedzi od studentów
Większość dysgrafii jest ściśle związana z problemami w opanowaniu matematyki (wyraża się w postaci przestawiania cyfr w liczbach, braku zrozumienia różnic pomiędzy „więcej w…” i „więcej w…”, nieopanowaniu klas liczbowych )
trudności w nauce prowadzą do blokady informacyjnej, a w konsekwencji do wtórnego upośledzenia umysłowego;
problemy psychiczne (wzmożony lęk, wyczerpanie nerwowe, niska samoocena)
zachowania aspołeczne – 80% dorastających przestępców ma dysgrafię.

Dzieci cierpiące na dysgrafię wymagają specjalnej pomocy korekcyjnej, ponieważ specyficznych błędów w pisaniu nie można przezwyciężyć konwencjonalnymi metodami pedagogicznymi.

Problemy DYGRAFII I DYSLEKSJI można rozwiązać na str pomóc ci Informacja systemy Technologie mowy».

System informacyjny pozwala na internetową diagnostykę i korektę zaburzeń fonetyczno-fonemicznych u dzieci.

Wśród dzieci w wieku przedszkolnym i młodszych wiek szkolny u których zdiagnozowano zaburzenia mowy stosujące System informacyjny zidentyfikowano ponad 50 % dzieci z zaburzeniami czytania i pisania.

W wyniku regularnej pracy dzieci w programie „Technologie Mowy” zauważalnie zmniejszają się naruszenia procesów czytania i pisania u dzieci o różnym stopniu nasilenia.

Większość dzieci sięga wysoko poziom rozwoju procesów czytania i pisania niezbędne do pomyślnej nauki w szkole.

Uwaga nauczycieli:

zauważalna poprawa wyników w nauce,
zmniejszenie lęku uczniów,
podniesienie ich poczucia własnej wartości,
zwiększenie motywacji do nauki,
rozwój umiejętności słuchania,
rozwijanie umiejętności koncentracji,
rozwój umiejętności koncentracji uwagi,
zmniejszenie liczby błędów podczas pisania.

Wykorzystanie Systemu Informacyjnego Technologii Mowy może stać się podstawą do znacznego postępu w przezwyciężaniu zaburzeń mowy u przedszkolaków i uczniów szkół podstawowych.

3. Dysgrafia z powodu naruszenia analizy i syntezy języka. Polega na naruszeniu różnych form analizy i syntezy języka: podziału zdań na słowa, analizy i syntezy sylabicznej i fonemicznej. Niedorozwój analizy i syntezy języka objawia się w piśmie zniekształceniami struktury słów i zdań. Najbardziej złożoną formą analizy języka jest analiza fonemiczna. W rezultacie zniekształcenia struktury dźwiękowo-literowej słów będą szczególnie częste w tego typu dysgrafii.

Najczęstsze błędy to: pominięcie spółgłosek przy ich łączeniu (dyktando- „Dikat”, szkoła- "Cola"); pominięcia samogłosek (pies- "pies" Domy- „dma”); permutacje liter (ścieżka- „prota”, okno- „kono”); dodawanie liter (przeciągnięty- „tasakali”); pominięcia, dodania, przegrupowania sylab (pokój- "kot" filiżanka- „kata”).

Aby właściwie opanować proces pisania, konieczne jest, aby analiza fonemiczna dziecka była kształtowana nie tylko zewnętrznie, w mowie, ale także wewnętrznie, pod względem reprezentacji.

Naruszenie podziału zdań na słowa w tego typu dysgrafii objawia się ciągłą pisownią słów, zwłaszcza przyimków, z innymi słowami (pada deszcz- "przychodzisz" w domu- "w domu"); osobna pisownia słowa (przy oknie rośnie biała brzoza- „belabe zaratet oka”); osobna pisownia przedrostka i rdzenia (przybył- "nadepnął")

Zaburzenia pisania wynikające z niedojrzałości analizy i syntezy fonemicznej są szeroko reprezentowane w pracach R. E. Leviny, N. A. Nikashiny, D. I. Orlovej, G. V. Chirkiny.

4. Dysgrafia agramatyczna(charakterystyczne w pracach R. E. Leviny, I. K. Kolpowskiej, R. I. Lalaevy, S. B. Jakowlewa). Jest to związane z niedorozwojem struktury gramatycznej mowy: uogólnień morfologicznych, syntaktycznych. Ten typ dysgrafii może objawiać się na poziomie słów, wyrażeń, zdań i tekstów i tak jest część integralna szerszy zespół objawów - niedorozwój leksykalny i gramatyczny, który obserwuje się u dzieci z dyzartrią, alalią i upośledzonymi umysłowo.

W spójnej mowie pisanej dzieci wykazują duże trudności w ustalaniu logicznych i językowych powiązań między zdaniami. Kolejność zdań nie zawsze odpowiada kolejności opisywanych zdarzeń, zostają zerwane powiązania semantyczne i gramatyczne pomiędzy poszczególnymi zdaniami.

Na poziomie zdania agramatyzm w piśmie objawia się zniekształceniem struktury morfologicznej słowa, zamianą przedrostków i przyrostków (przytłoczony- „zamiatał” Dzieci- "Dzieci"); zmiana zakończenia spraw("wiele drzew"); naruszenie konstrukcji przyimkowych (nad stołem- "na stole"); zmiana wielkości zaimków (ok jego- "obok niego"); liczba rzeczowników („dzieci biegają”); naruszenie umowy („biały dom”); dochodzi również do naruszenia składniowego projektu mowy, co objawia się trudnościami w konstruowaniu złożone zdania, pominięcie członków zdania, naruszenie kolejności słów w zdaniu.

5. Dysgrafia optyczna wiąże się z niedorozwojem gnozy wizualnej, analizy i syntezy, przedstawień przestrzennych i objawia się podstawieniami i zniekształceniami liter w piśmie.

Najczęściej zastępowane są podobne graficznie litery odręczne: składające się z identycznych elementów, ale różnie rozmieszczone w przestrzeni (

Na dysgrafia literacka Następuje naruszenie rozpoznawania i reprodukcji nawet izolowanych liter. Na dysgrafia werbalna pojedyncze litery są odtwarzane poprawnie, jednak podczas pisania słowa obserwuje się zniekształcenia i optyczne podstawienia liter. DO dysgrafia optyczna Dotyczy to również pisma lustrzanego, które czasami obserwuje się u osób leworęcznych, a także organicznych uszkodzeń mózgu.

OBJAWY DYGRAFII

Objawy dysgrafii objawiają się uporczywymi i powtarzającymi się błędami w procesie pisania, które można pogrupować w następujący sposób: zniekształcenia i zamiany liter; zniekształcenie struktury dźwiękowo-sylabowej słowa; naruszenia jedności pisowni poszczególnych słów w zdaniu; agramatyzm w piśmie.

Dysgrafii mogą towarzyszyć także objawy pozamowe (zaburzenia neurologiczne, upośledzenie czynności poznawczych, percepcji, pamięci uwagi, zaburzenia psychiczne). Objawy pozamówne w tych przypadkach nie są zdeterminowane naturą dysgrafii i dlatego nie są zaliczane do jej objawów, lecz wraz z zaburzeniami pisania wchodzą w skład zaburzeń neuropsychicznych i mowy (z alalią, dyzartrią, zaburzeniami mowy z upośledzenie umysłowe itd.).

Dysgrafia (podobnie jak dysleksja) u dzieci z normalną inteligencją może powodować różne odchylenia w kształtowaniu osobowości i niektórych warstw mentalnych.

Dzięki ukierunkowanej terapii korekcyjnej i logopedycznej objawy dysgrafii stopniowo się wygładzają.

BADANIE DZIECI Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ CZYTANIA I PISANIA

Celem badania jest ustalenie etiologii, objawów i mechanizmów zaburzeń czytania i pisania. Podczas badania określa się stopień nasilenia, charakter, rodzaj naruszeń, co pozwala określić kierunki działań naprawczych praca logopedyczna.

Podczas badania dzieci z zaburzeniami mowy pisanej ocenia się stan wzroku, słuchu, centralnego system nerwowy, aktywność poznawcza dziecka, które określają lekarze specjaliści.

Badanie przeprowadza się z uwzględnieniem takich podstawowych zasad, jak zasada złożoności, systematyczności, patogenetyki, aktywności, osoby, zasady rozwoju.

Schemat badań dzieci z zaburzeniami czytania i pisania obejmuje następujące sekcje.

1. Dane osobowe i badanie dokumentacji lekarskiej i pedagogicznej.

2. Historia.

3. Budowa narządów obwodowej części aparatu artykulacyjnego.

4. Motoryka mowy.

5. Funkcja słuchowa.

6. Stan wymowy dźwiękowej.

7. Stan analizy, syntezy i reprezentacji fonemicznych.

8. Świadomość fonemiczna(różnicowanie fonemów).

9. Funkcje słownictwo i gramatyczna struktura mowy.

10. Cechy dynamicznej strony mowy.

11. Stan funkcji wzroku: widzenie biologiczne, gnoza wzrokowa, mneza, analiza i synteza wizualna, reprezentacje przestrzenne.

12. Stan procesu czytania (znaczenie liter, charakter czytania sylab, wyrazów, zdań, tekstu o różnym stopniu trudności); szybkość i sposób czytania (litera po literze, sylaba po sylabie, czytanie fraz słownych).

13. Stan różnych rodzajów pisma (przepisywanie, pisanie z dyktanda, prezentacja i kompozycja, pisanie tekstów z wadliwie wymawianymi dźwiękami, z głoskami niezróżnicowanymi słuchowo, z literami podobnymi graficznie).

W raporcie logopedycznym wskazano stopień i rodzaj zaburzeń w czytaniu i pisaniu oraz ich związek ze stanem mowy ustnej.

ZAPOBIEGANIE ZABURZENIOM CZYTANIA I PISANIA

Należy prowadzić profilaktykę zaburzeń czytania i pisania wiek przedszkolny, zwłaszcza u dzieci z zaburzeniami mowy, upośledzeniem umysłowym, upośledzeniem umysłowym i innymi kategoriami dzieci nienormalnych. Prowadzone są prace nad rozwojem funkcji wzrokowo-przestrzennych, pamięci, uwagi, aktywności analityczno-syntetycznej, tworzeniem analizy i syntezy języka, słownictwa, struktury gramatycznej oraz eliminowaniem zaburzeń mowy ustnej.

METODOLOGIA PRACY logopedycznej w celu eliminacji zaburzeń mowy pisanej

Mechanizmy zaburzeń czytania i pisania są pod wieloma względami podobne, dlatego też wiele łączy metodologię pracy korekcyjnej i logopedycznej w zakresie ich eliminowania.

Rozwój edukacji fonemicznej w zakresie eliminacji dysleksji fonemicznej, dysgrafii artykulacyjno-akustycznej oraz dysgrafii opartej na zaburzeniach rozpoznawania fonemów.

Prace logopedyczne mające na celu wyjaśnienie i utrwalenie różnicowania dźwięków przeprowadza się za pomocą różnych analizatorów (mowa-słuch, mowa-motor, wzrok itp.).

Bierze się pod uwagę, że poprawa różnicowania słuchowo-wymowa przebiega skuteczniej, jeśli jest prowadzona w ścisłym powiązaniu z rozwojem analizy i syntezy fonemicznej. W pracach nad różnicowaniem dźwięków wykorzystuje się także zadania rozwijające analizę i syntezę fonemiczną.

Praca logopedyczna nad różnicowaniem dźwięków mieszanych obejmuje 2 etapy: Wstępny etap praca nad każdym z zmiksowanych dźwięków; etap różnicowania słuchowego i wymowy dźwięków mieszanych.

Na etapie I następuje sekwencyjne udoskonalanie wymowy i obrazu słuchowego każdego z zmiksowanych dźwięków. Praca przebiega według następującego planu: wyjaśnianie artykulacji i brzmienia dźwięku w oparciu o percepcję wzrokową, słuchową, dotykową, doznania kinestetyczne; podkreślenie go na tle sylaby; określenie obecności i miejsca w słowie (początek, środek, koniec); określenie miejsca dźwięku w stosunku do innych (który dźwięk, po którym wymawia się dźwięk, przed którym dźwięk słychać w słowie); izolowanie go od zdania lub tekstu.

Na etapie II dokonuje się porównania dźwięków mieszanych pod względem wymowy i słuchu. Różnicowanie dźwięków odbywa się w tej samej kolejności, co praca nad wyjaśnieniem cech słuchowych i wymowy każdego dźwięku. Jednak głównym celem jest ich rozróżnienie, dlatego w materiale mowy znajdują się słowa o mieszanych dźwiękach.

Eliminując dysleksję i dysgrafię, każdy z dźwięków w procesie pracy jest powiązany z konkretną literą. Przy korygowaniu dysgrafii duże miejsce zajmują ćwiczenia pisemne, które wzmacniają różnicowanie dźwięków.

Likwidację dysgrafii artykulacyjno-akustycznej poprzedza praca nad korekcją zaburzeń wymowy dźwięków. NA początkowe etapy Zaleca się wykluczenie wymowy podczas pracy, ponieważ może to powodować błędy w pisaniu.

Rozwój analizy i syntezy języka w eliminacji dysleksji i dysgrafii fonemicznej w wyniku naruszeń analizy i syntezy języka

Umiejętność określenia liczby, kolejności i miejsca słów w zdaniu można rozwinąć wykonując następujące zadania:

1. Wymyśl zdanie na podstawie obrazu fabuły i określ liczbę zawartych w nim słów.

2. Wymyśl zdanie zawierające określoną liczbę słów.

3. Zwiększ liczbę słów w zdaniu.

4. Zrób diagram graficzny tej propozycji i na jego podstawie wymyśl propozycję.

5. Określ miejsce słów w zdaniu (jaki rodzaj słowa jest wskazany).

6. Wybierz z tekstu zdanie zawierające określoną liczbę słów.

7. Podnieś liczbę odpowiadającą liczbie słów prezentowanego zdania.

Rozwój analizy i syntezy sylabicznej

Prace nad rozwojem analizy i syntezy sylabicznej należy rozpocząć od wykorzystania technik pomocniczych, następnie prowadzić je w zakresie mowy głośnej, a ostatecznie w oparciu o pomysły wymowy słuchowej, na poziomie wewnętrznym.

Tworząc analizę sylabiczną w oparciu o środki pomocnicze, proponuje się na przykład klaskać lub stukać sylabę słowa po sylabie i nazywać ich liczbę.

W procesie opracowywania analizy sylabicznej w kategoriach mowy nacisk kładzie się na umiejętność izolowania dźwięków samogłoskowych w słowie, poznanie podstawowej zasady podziału sylabicznego: w słowie jest tyle sylab, ile jest dźwięków samogłoskowych. Opieranie się na dźwiękach samogłosek podczas podziału sylabicznego pozwala wyeliminować i zapobiec błędom w czytaniu i pisaniu, takim jak pomijanie dźwięków samogłosek i dodawanie samogłosek.

Aby rozwinąć umiejętność określania składu sylabicznego słowa na podstawie samogłosek, konieczne są wstępne prace nad różnicowaniem samogłosek i spółgłosek oraz izolowaniem samogłosek od mowy.

Podano pojęcie dźwięków samogłoskowych i spółgłoskowych, główne cechy ich rozróżnienia (różnią się sposobem artykulacji i dźwiękiem). W celu wzmocnienia stosuje się następującą technikę: logopeda nazywa dźwięki, dzieci podnoszą chorągiewkę czerwoną, jeśli dźwięk jest samogłoską, i niebieską, jeśli jest to spółgłoska.

W przyszłości prowadzone będą prace nad odizolowaniem dźwięku samogłoski od sylaby i słowa. Aby to zrobić, najpierw sugeruje się słowa jednosylabowe (och, wąsy, tak, na, dom, krzesło, wilk). Dzieci określają dźwięk samogłoski i jej miejsce w słowie (początek, środek, koniec słowa). Można posłużyć się diagramem graficznym słowa, w zależności od miejsca dźwięku samogłoski w słowie, na początku, w środku lub na końcu diagramu umieszcza się okrąg:

Następnie prowadzona jest praca nad materiałem słów dwu- i trzysylabowych. Polecane zadania:

1. Nazwij samogłoski w słowie. Wybierane są słowa, których wymowa nie różni się od ich pisowni (kałuża, piła, łom, rów).

2. Pisz tylko samogłoski tego słowa(okno -

3. Wybierz dźwięki samogłosek, znajdź odpowiednie litery,

4. Ułóż obrazki pod określoną kombinacją samogłosek. Na przykład zdjęcia są oferowane dla słów dwusylabowych: „ręka”, „okno”, „rama”, „kałuża”, „skorupa”, „zjeżdżalnia”, „uchwyt”, „torba”, „owsianka”, „aster” ”, „księżyc” ”, „kot”, „łódź”. Zapisywane są następujące wzorce słów:

Aby skonsolidować analizę i syntezę sylabiczną, oferowane są następujące zadania:

2. Określ liczbę sylab w wymienionych słowach. Podnieś odpowiednią liczbę.

3. Ułóż obrazki w dwóch rzędach w zależności od liczby sylab w ich nazwach. Oferowane są zdjęcia, których imiona mają 2 lub 3 sylaby („kremka”, „pomidor”, „pies”).

4. Wybierz pierwszą sylabę z nazw obrazków i zapisz ją. Połącz sylaby w słowo, zdanie, przeczytaj powstałe słowo lub zdanie. (Przykładowo: „ul”, „dom”, „samochód”, „księżyc”, „ropucha”), po podkreśleniu pierwszych sylab otrzymujemy zdanie: U kałuża w domu.

5. Zidentyfikuj brakującą sylabę w słowie za pomocą obrazka: __ szum, ut __, lod __, ka __, ka __kropla.

6. Ułóż słowo z sylab podanych w nieładzie (puk, laska, le, toch, las, ka).

7. Wybierz ze zdania słowa składające się z określonej liczby sylab.

Rozwój fonematycznyanaliza I synteza

Termin „analiza fonemiczna” definiuje zarówno elementarne, jak i złożone formy analizy dźwięku. Forma elementarna obejmuje dobór dźwięku na tle słowa. Według V.K. Orfińskiej forma ta pojawia się spontanicznie u dzieci w wieku przedszkolnym. Bardziej złożoną formą jest wyodrębnienie pierwszego i ostatniego dźwięku ze słowa i określenie jego miejsca (początek, środek, koniec słowa). Najtrudniej jest określić kolejność dźwięków w słowie, ich liczbę, położenie w stosunku do innych dźwięków (po jakim dźwięku, przed jakim dźwiękiem). Ta forma analizy dźwięku pojawia się dopiero w procesie specjalnego szkolenia.

Prace logopedyczne nad rozwojem analizy i syntezy fonemicznej muszą uwzględniać kolejność powstawania tych form analizy dźwięku w ontogenezie.

W procesie opracowywania form elementarnych należy wziąć pod uwagę, że trudności w wyodrębnieniu dźwięku zależą od jego charakteru, pozycji w słowie, a także od cech wymowy serii dźwiękowej.

Najlepiej wyróżniają się samogłoski akcentowane na początku wyrazu (ul, bocian). Dźwięki tarcia, ponieważ są dłuższe, są łatwiejsze do rozróżnienia niż dźwięki wybuchowe. Podobnie jak samogłoski, wyróżniają się łatwiej od początku słowa. Izolacja głosek wybuchowych przebiega skuteczniej, gdy znajdują się one na końcu wyrazu.

Seria dźwiękowa złożona z 2-3 samogłosek jest analizowana lepiej niż seria zawierająca spółgłoski i samogłoski. Wyjaśnia to fakt, że każdy dźwięk w szeregu samogłosek jest wymawiany prawie identycznie z izolowaną wymową. Ponadto każdy dźwięk w takim szeregu reprezentuje jednostkę przepływu wymowy mowy, czyli sylabę, a także jest wymawiany przez dłuższy okres czasu.

W związku z tymi cechami zaleca się utworzenie funkcji analizy i syntezy fonemicznej początkowo na materiale szeregu samogłosek (tak, g/a), następnie sylaba wierszowa (umysł, wł.), następnie na materialnych słowach składających się z dwóch lub więcej sylab.

Tworząc złożone formy analizy fonemicznej, należy wziąć pod uwagę, że każde działanie mentalne przechodzi przez pewne etapy formacji, z których główne to: opanowanie działania opartego na materializacji pod względem głośnej mowy, przeniesienie go na płaszczyzna mentalna (według P. Ya. Galperina).

Etap I - tworzenie analizy i syntezy fonemicznej w oparciu o środki pomocnicze i działania.

Początkowa praca odbywa się w oparciu o środki pomocnicze: diagram graficzny słowa i żetonów. Po rozpoznaniu dźwięków dziecko wypełnia diagram żetonami. Czynność, którą wykonuje uczeń, jest praktyczną czynnością polegającą na modelowaniu sekwencji dźwięków w słowie.

Etap II - kształtowanie działania analizy dźwięku w kategoriach mowy. Wyklucza się poleganie na materializacji działania, tworzenie analizy fonemicznej zostaje przeniesione na płaszczyznę mowy. Nazywa się słowo, określa pierwszy, drugi, trzeci itd. Dźwięki i określa ich liczbę.

Etap III - kształtowanie działania analizy fonemicznej w kategoriach mentalnych. Uczniowie ustalają liczbę i kolejność dźwięków bez nazywania słowa i bez bezpośredniego postrzegania go słuchowo, czyli na podstawie wyobrażeń.

Przykładowe zadania:

1. Wymyśl słowa z 3, 4, 5 dźwiękami.

2. Wybierz zdjęcia, których nazwy zawierają 4 lub 5 dźwięków.

3. Podnieś liczbę odpowiadającą liczbie dźwięków V nazwa zdjęcia (zdjęcia nie są nazwane).

4. Ułóż obrazki w dwóch rzędach w zależności od liczby dźwięków w słowie.

Zasada komplikacji jest realizowana poprzez komplikację form analizy fonemicznej i materiału mowy. W procesie tworzenia analizy dźwiękowej należy wziąć pod uwagę trudność fonetyczną tego słowa.

W tym przypadku szeroko stosowana jest praca pisemna.

Przybliżone rodzaje pracy w celu utrwalenia analizy fonemicznej słów:

1. Wstaw brakujące litery do wyrazów: vi.ka, di.van, ut.a, lu.a, b.nocle.

2. Wybierz słowa, w których dany dźwięk znalazłby się na pierwszym, drugim, trzecim miejscu (futro, uszy, kot).

3. Z liter podzielonego alfabetu utwórz słowa o różnych strukturach dźwiękowo-sylabowych, np.: sum, nos, rama, futro, kot, bank, stół, wilk itd.

4. Wybierz ze zdań słowa o określonej liczbie dźwięków, nazwij je ustnie i zapisz.

5. Dodaj różną liczbę dźwięków do jednej i większej liczby sylab, aby utworzyć słowo:

Pa- (parowy) pa- -(park) pa- - -(prom) pa-----(żagiel)

6. Wybierz słowo z określoną liczbą dźwięków.

7. Wybierz słowa dla każdego dźwięku. Słowo jest zapisane na tablicy. Dla każdej litery wybierz słowa zaczynające się od odpowiedniego dźwięku. Słowa zapisywane są w określonej kolejności: najpierw słowa składające się z 3 liter, następnie słowa składające się z 4, 5, 6 liter.

długopis

Usta Ulyi gonią kotkę Anyę

różana miska narożna owsianka bocian

osłona uliczna z korka aster

8. Konwertuj słowa:

a) dodanie dźwięku: usta- kret, futro- śmiech, osy- warkocze; łąka- pług;

b) zmiana jednego dźwięku słowa (łańcucha słów): trochę- sok - suka- zupa- suchy- suchy- śmieci- ser- syn- marzenie;

c) Przestawianie dźwięków: piła- lipa, kij- łapa, lalka- pięść, włosy- słowo.

9. Jakie słowa można ułożyć z liter jednego słowa, na przykład: pień (stół, wół), pokrzywa (park, wierzba, karp, parówka, raki, Ira)!

10. Ze słowa pisanego utwórz łańcuch słów, tak aby każde kolejne słowo zaczynało się od ostatniego dźwięku poprzedniego słowa: dom- MAK- kot- topór- ręka.

11. Gra z kostką. Dzieci rzucają kostką i wymyślają słowo składające się z określonej liczby dźwięków zgodnie z liczbą kropek na górnej ściance sześcianu.

12. Zagadkowe słowo. Na tablicy zapisuje się pierwszą literę słowa, a w miejsce pozostałych liter umieszczane są kropki. Jeśli słowo nie zostanie odgadnięte, zapisuje się drugą literę słowa itp. Na przykład: p............

(Jogurt).

13. Utwórz diagram graficzny propozycji.

14. Podaj słowo, w którym dźwięki są ułożone w odwrotnej kolejności: nos- sen, kot- prąd, śmieci- dorastałem, góra- pot.

15. Wpisz litery w kółka. Na przykład wpisz trzecią literę następujących słów w tych kręgach: rak, brwi, torba, trawa, ser (komar).

16. Rozwiąż zagadkę. Dzieciom oferuje się zdjęcia; na przykład: „kurczak”, „osy”, „futro”, „ołówek”, „arbuz”. Podkreślają pierwszy dźwięk w nazwach obrazków, zapisują odpowiednie litery i czytają powstałe słowo (kot).

17. Wybierz obrazki, które mają w nazwie określoną liczbę dźwięków.

18. Ułóż obrazki pod numerami 3, 4, 5 w zależności od ilości głosek w ich nazwach. Zdjęcia są z góry nazwane. Przykładowe zdjęcia: „sum”, „warkocze”, „mak”, „topór”, „płot”.

19. Jaki dźwięk się wydobył? (Kret- kot, lampa- łapa, rama- rama).

20. Znajdź wspólny dźwięk w słowach: księżyc- stół, kino- igła, okna- dom.

21. Układanie obrazków pod diagramami graficznymi. Na przykład:

Prostokąty podzielone na części reprezentują słowo i sylaby. Kółka oznaczają dźwięki: ciemne kółka - spółgłoski, jasne kółka - samogłoski.

22. Wymyśl słowa do diagramu graficznego.

23. Wybierz słowa ze zdania, które odpowiadają temu diagramowi graficznemu.

24. Nazwij drzewa, kwiaty, zwierzęta, naczynia itp., których nazwa słowna odpowiada temu schematowi graficznemu.

Na początkowych etapach prac nad rozwojem analizy fonemicznej wspierana jest wymowa. Jednak nie zaleca się długiego pozostawania przy tej metodzie wykonania. Zgodnie z ideą ostatecznym celem pracy logopedycznej jest kształtowanie działań analizy fonemicznej w płaszczyźnie mentalnej.

Likwidacja dysleksji i dysgrafii agramatycznej

Eliminując dysleksję agramatyczną i dysgrafię, głównym zadaniem jest kształtowanie u dziecka uogólnień morfologicznych i syntaktycznych, pomysłów na temat elementów morfologicznych słowa i struktury zdania. Główne kierunki pracy: wyjaśnienie struktury zdania, rozwój funkcji fleksji i słowotwórstwa, praca nad analizą morfologiczną składu słowa i słów pokrewnych.

Nabycie systemu morfologicznego języka odbywa się w ścisłym związku z nabyciem struktury zdania. Praca nad zdaniem uwzględnia złożoność konstrukcji, kolejność pojawiania się poszczególnych jej typów w ontogenezie. Prace nad wnioskiem opierają się na następującym planie:

1. Zdania dwuczęściowe zawierające rzeczownik w mianowniku i czasownik w czasie teraźniejszym trzeciej osoby (drzewo rośnie).

2. Inne zdania dwuczęściowe.

3. Typowe zdania składające się z 3-4 słów: rzeczownik, czasownik i dopełnienie bezpośrednie (Dziewczyna myje lalkę); zdania typu: Babcia daje wnuczce wstążkę; Dziewczyna prasuje szalik; Dzieci zjeżdżają po zjeżdżalni; Słońce świeci jasno. Bardziej złożone zdania zostaną podane później.

Przydatna jest praca nad rozkładem zdania za pomocą słów oznaczających cechę przedmiotu: Babcia daje wnuczce wstążkę.- Babcia daje wnuczce czerwoną wstążkę.

Podczas konstruowania zdania bardzo ważne opiera się na zewnętrznych diagramach i ideogramach. Zgodnie z teorią stopniowego kształtowania się działań umysłowych, ucząc szczegółowych wypowiedzi na początkowych etapach pracy, należy polegać na diagramach graficznych, tj. Zmaterializować proces konstruowania wypowiedzi mowy. Za pomocą ikon i strzałek diagramy graficzne pomagają symbolizować obiekty i relacje między nimi.

Początkowo dzieciom wyjaśnia się sposób tworzenia propozycji za pomocą diagramów wizualnych (chipów) w oparciu o materiał składający się z 1–2 zdań. Na przykład oferowane jest zdjęcie „Chłopiec czytający książkę”. Za pomocą pytań ustala się temat (chłopak), orzec (czyta), obiekt akcji (książka). Każdy z wybranych elementów jest oznaczony chipem. Żetony odpowiadają bezpośrednio przedmiotom i akcjom pokazanym na obrazku. Dzieci układają zdanie na podstawie obrazka. W przyszłości schemat zostanie ułożony nie na obrazku, ale pod nim.

Oferowane są różne schematy graficzne dla zdań z trzema elementami (Dziewczyna wybiera kwiaty) i czterema elementami (Chłopiec rysuje ołówkiem dom).

Polecane są następujące rodzaje zadań wykorzystujących schemat graficzny: selekcja propozycji według zadanego schematu graficznego; zapisanie ich w ramach odpowiedniego schematu (oferowane są dwa schematy); samodzielne formułowanie propozycji w oparciu o zadany schemat graficzny; sporządzenie uogólnionego wyobrażenia o znaczeniu zdań odpowiadających jednemu schematowi graficznemu.

Na przykład zdania Dziewczyna biegnie; Chłopiec rysuje można sprowadzić do jednego uogólnionego znaczenia: ktoś wykonuje jakąś czynność (czyli podmiot - orzeczenie).

Po opanowaniu uogólnionych znaczeń kilku konstrukcji zdaniowych zaleca się wybrać między innymi te, które mają to samo uogólnione znaczenie gramatyczne i semantyczne co podane. Na przykład wśród zdań: Dziewczyna czyta książkę; Chłopiec łapie motyla; Dzieci zjeżdżają po zjeżdżalni - wybierz te, których znaczenie jest podobne w budowie do zdania. Dziewczyna zbiera kwiaty.

Wykorzystują także tego typu zadania, jak odpowiadanie na pytania, samodzielne komponowanie propozycji w formie ustnej i pisemnej.

Tworząc funkcję fleksyjną, zwraca się uwagę na zmianę rzeczownika według liczby, przypadku, użycia przyimków, zgodność rzeczownika i czasownika, rzeczownika i przymiotnika, zmianę czasownika w czasie przeszłym według osoby, liczby i rodzaju itp.

Kolejność pracy jest określona przez kolejność pojawiania się form fleksyjnych w ontogenezie.

Kształtowanie funkcji fleksji i słowotwórstwa odbywa się zarówno w mowie ustnej, jak i pisanej.

Konsolidacja form fleksyjnych i słowotwórczych odbywa się najpierw w słowach, a następnie w wyrażeniach, zdaniach i tekstach.

Podobne prace nad rozwojem struktury gramatycznej mowy prowadzi się przy eliminowaniu dysleksji semantycznej, która jest spowodowana niedorozwojem struktury gramatycznej mowy i objawia się niedokładnym rozumieniem czytanych zdań.

W przypadku, gdy dysleksja semantyczna objawia się na poziomie pojedynczego słowa podczas czytania sylabicznego, konieczne jest rozwinięcie syntezy dźwiękowo-sylabowej.

Zadania będą następujące:

1. Nazwij słowo wymawiane pojedynczymi dźwiękami (d, o, m; k, a, sh, a; k, o, sh, k, a).

2. Nazwij słowo wypowiadane sylabą po sylabie, czas trwania pauz stopniowo wzrasta (ku-ry, ba-boch-ka, ve-lo-si-ped).

3. Ułóż słowo z sylab podanych w sposób nieuporządkowany.

4. Nazwij zdanie wymawiane sylaba po sylabie (Soon-ro-na-stu-pit-ves-na).

Jednocześnie prowadzona jest praca nad zrozumieniem czytanych słów, zdań i tekstu. Zadania:

3. Wybierz z tekstu zdanie pasujące do treści obrazka.

4. Znajdź odpowiedź na to pytanie w tekście.

W eliminacji dysleksji semantycznej ważną rolę odgrywa praca ze słownictwem. Wyjaśnianie i wzbogacanie słownictwa odbywa się przede wszystkim w procesie pracy z czytanymi wyrazami, zdaniami i tekstami.

Szczególnej pracy wymaga także usystematyzowanie słownika i określenie silniejszych powiązań semantycznych pomiędzy wyrazami wchodzącymi w skład tego samego pola semantycznego.

Likwidacja dysleksji i dysgrafii optycznej

Prace prowadzone są w następujących kierunkach:

1. Rozwój percepcji wzrokowej, rozpoznawanie koloru, kształtu i wielkości (gnoza wzrokowa).

2. Rozszerzanie głośności i wyjaśnianie pamięci wzrokowej.

3. Tworzenie reprezentacji przestrzennych.

4. Rozwój analizy i syntezy wizualnej.

W celu opracowania przedmiotowej gnozy wzrokowej zaleca się wykonywanie następujących zadań: nazywanie obrazów konturowych obiektów, przekreślonych obrazów konturowych, wyróżnianie nałożonych na siebie obrazów konturowych.

W procesie rozwijania gnozy wzrokowej należy postawić zadania rozpoznawania liter (gnoza literowa). Na przykład: znajdź literę wśród wielu innych liter, dopasuj litery wykonane czcionką drukowaną i pisaną odręcznie; imię i nazwisko lub napisz litery przekreślone dodatkowymi liniami; zidentyfikować litery, które zostały umieszczone nieprawidłowo; prześledź kontury liter; dodaj brakujący element; podświetl litery nałożone na siebie.

Eliminując dysleksję optyczną i dysgrafię, prowadzone są prace mające na celu wyjaśnienie wyobrażeń dzieci na temat kształtu, koloru i rozmiaru. Logopeda wyświetla kształty (koło, owal, kwadrat, prostokąt, trójkąt, romb, półkole), różniące się kolorem i wielkością oraz zaprasza dzieci do wybierania kształtów tego samego koloru, tego samego kształtu i wielkości, tego samego koloru i kształtu, różne kształty i kolory.

Możesz oferować zadania polegające na korelacji kształtów figur i rzeczywistych obiektów (koło - arbuz, owal - melon, trójkąt - dach domu, półkole - miesiąc), a także kolorów figur i rzeczywistych przedmiotów.

Do rozwijania pamięci wzrokowej wykorzystywane są następujące rodzaje pracy:

1. Gra „Czego brakuje?” Na stole ułóż 5–6 przedmiotów i obrazków, aby dzieci mogły je zapamiętać. Następnie jeden z nich zostaje po cichu usunięty. Dzieci nazywają, czego brakuje.

2. Dzieci zapamiętują 4-6 obrazków, a następnie wybierają je spośród pozostałych 8-10 obrazków.

3. Zapamiętaj litery, cyfry lub kształty (3-5), a następnie wybierz je spośród innych.

4. Gra „Co się zmieniło?” Logopeda układa 4-6 obrazków, dzieci pamiętają kolejność ich ułożenia. Następnie logopeda po cichu zmienia lokalizację. Uczniowie mają obowiązek powiedzieć, co się zmieniło i przywrócić pierwotny układ.

5. Ułóż litery, kształty, cyfry w oryginalnej kolejności.

Eliminując dysleksję optyczną i dysgrafię, należy zwrócić uwagę na tworzenie reprezentacji przestrzennych i słowne oznaczanie relacji przestrzennych.

W procesie pracy nad kształtowaniem reprezentacji przestrzennych należy wziąć pod uwagę cechy i kolejność powstawania percepcji przestrzennej i reprezentacji przestrzennych w ontogenezie, psychologiczną strukturę gnozy i praktyki optyczno-przestrzennej, stan tych funkcje u dzieci z dysleksją i dysgrafią.

Orientacja przestrzenna obejmuje dwa rodzaje orientacji, które są ze sobą ściśle powiązane: orientację we własnym ciele i w otaczającej przestrzeni.

Zróżnicowanie prawej i lewej strony pojawia się najpierw w pierwszym systemie sygnalizacji, a następnie rozwija się wraz ze wzrostem interakcji z drugim systemem sygnalizacji. Początkowo oznaczenie mowy prawej ręki jest stałe, a następnie lewej.

Orientacja dzieci w otaczającej przestrzeni również rozwija się w określonej kolejności. Początkowo dziecko określa położenie przedmiotów (prawej lub lewej) tylko wtedy, gdy znajdują się one z boku, czyli bliżej prawej lub lewej ręki. W tym przypadku rozróżnianiu kierunków towarzyszą długotrwałe reakcje rąk i oczu w prawo lub w lewo. Później, gdy oznaczenia mowy zostaną utrwalone, ruchy te zostaną zahamowane.

Rozwój orientacji w otaczającej przestrzeni odbywa się w następującej kolejności:

1. Określenie przestrzennego rozmieszczenia przedmiotów w stosunku do dziecka, czyli do niego samego.

2. Określenie relacji przestrzennych obiektów znajdujących się na boku: „Pokaż, który przedmiot jest po twojej prawej stronie, po lewej stronie”, „Połóż książkę po prawej stronie, po lewej stronie”.

Jeśli dziecku trudno jest wykonać to zadanie, wyjaśnia się: po prawej stronie oznacza to bliżej prawej ręki, a po lewej stronie oznacza to bliżej lewej ręki.

3. Wyznaczanie relacji przestrzennych pomiędzy 2-3 obiektami lub obrazami.

Proponuje się wziąć książkę prawą ręką i umieścić ją blisko prawej ręki, lewą ręką wziąć zeszyt i umieścić go blisko lewej ręki i odpowiedzieć na pytanie: „Gdzie jest książka, po prawej czy po prawej stronie” na lewo od notatnika?”

Następnie zadania wykonywane są według wskazówek logopedy: połóż ołówek po prawej stronie zeszytu, długopis po lewej stronie książki; powiedz, gdzie znajduje się długopis w stosunku do książki - po prawej lub lewej stronie, gdzie ołówek znajduje się w stosunku do notesu - po prawej lub lewej stronie.

Następnie podawane są trzy przedmioty i oferowane są zadania: „Połóż książkę przed sobą, połóż ołówek po lewej stronie, długopis po prawej” itp.

Ważne jest wyjaśnienie przestrzennego układu cyfr i liter. Dzieciom oferowane są karty z różnymi postaciami i zadaniami dla nich:

1. Wpisz litery po prawej lub lewej stronie linii pionowej.

2. Umieść okrąg, kwadrat po jego prawej stronie i kropkę po lewej stronie kwadratu.

3. Narysuj kropkę zgodnie z instrukcją słowną, poniżej krzyżyk i kółko po prawej stronie kropki.

4. Określać prawą i lewą stronę obiektów, zależności przestrzenne elementów obrazów graficznych i liter.

Na tym etapie prowadzone są jednocześnie prace nad opracowaniem analizy wizualnej obrazów i liter na ich elementy składowe, ich syntezą, określeniem podobieństw i różnic pomiędzy podobnymi obrazami graficznymi i literami.

Na przykład:

1. Znajdź cyfrę, literę w szeregu podobnych. Oferowana jest seria podobnych drukowanych i pisanych odręcznie liter (na przykład la, lm, ad, vr, vz).

2. Narysuj figurę lub literę zgodnie z próbką i po krótkim naświetleniu.

3. Zrób kształty z patyków (wg wzoru, z pamięci).

4. Z przedstawionych elementów listów drukowanych i rękopisów konstruuj litery drukowane i rękopiśmienne.

5. Znajdź podana figura pomiędzy dwoma obrazami, z których jeden jest adekwatny do prezentowanego, drugi jest odbiciem lustrzanym.

6. Pokaż poprawnie przedstawioną literę wśród poprawnie i lustrzanie przedstawionych.

7. Uzupełnij brakujący element cyfry lub litery zgodnie z pomysłem.

8. Zrekonstruuj literę dodając element: od A - L - D, K - F, 3 - V, G - B.

9. Zrekonstruuj literę zmieniając układ przestrzenny elementów litery; na przykład: R - b, I - N, N - p, g - t.

10. Określ różnicę między podobnymi literami, które różnią się tylko jednym elementem: 3 - В, Р - В.

11. Określ różnicę między podobnymi cyframi lub literami składającymi się z identycznych elementów; ale różnie umiejscowione w przestrzeni: P – L, G – T, I – P, P – N.

Przy eliminacji dysleksji optycznej i dysgrafii, równolegle z rozwojem reprezentacji przestrzennych, analizą i syntezą wizualną, prowadzone są także prace nad zapisem mowy tych relacji: nad rozumieniem i stosowaniem konstrukcji przyimkowych i przysłówków.

Ważne miejsce w eliminowaniu dysleksji i dysgrafii optycznej zajmują prace nad rozjaśnianiem i różnicowaniem obrazów optycznych liter mieszanych.

Dla lepszej asymilacji koreluje się je z dowolnymi podobnymi przedmiotami za pomocą obrazów: O z obręczą, 3 z wężem, F z chrząszczem, P z poprzeczką, U z uszami itp. Stosuje się różne zagadki dotyczące liter, odczuwając ulgę litery i ich rozpoznawanie, budowanie z elementów, rekonstrukcja, szkicowanie.

Różnicowanie liter mieszanych odbywa się w następującej kolejności: różnicowanie izolowanych liter, liter w sylabach, słów, zdań, tekstu.

Zatem eliminację dysleksji optycznej i dysgrafii przeprowadza się za pomocą technik mających na celu rozwój gnozy wizualnej, mnezy, reprezentacji przestrzennych i ich oznaczeń mowy, rozwój analizy i syntezy wizualnej. Wiele uwagi poświęca się porównywaniu mieszanych liter, maksymalnie wykorzystując różne parsery.

Wnioski i problemy

Zaburzenia języka pisanego u dzieci są częste zaburzenia mowy o zróżnicowanej i złożonej patogenezie. Praca logopedyczna jest zróżnicowana, biorąc pod uwagę mechanizm zaburzenia, jego objawy, strukturę wady, cechy psychologiczne dziecko. Do chwili obecnej w logopedii nie jest dostatecznie rozwinięty psycholingwistyczny aspekt korekcji zaburzeń mowy pisanej, co stanowi istotny problem w doskonaleniu logopedii.

Pytania testowe i zadania

1. Jakie są psychofizjologiczne cechy normalnego czytania i pisania?

2. Podaj krótki rys historyczny rozwoju doktryny o zaburzeniach pisania.

3. Jakie współczesne punkty widzenia istnieją na kwestie definicji, terminologii, objawów, mechanizmów i klasyfikacji dysleksji?

4. Podaj definicję, opisz objawy, mechanizmy, klasyfikacje dysgrafii. Pokazywać różne kształty dysgrafia na konkretnych przykładach.

5. Omówić powstawanie różnicowania fonemów przy eliminowaniu dysleksji i dysgrafii.

6. Rozszerzyć metodologię tworzenia analizy i syntezy języka w eliminacji dysleksji i dysgrafii.

7. Opisać system pracy logopedycznej w eliminowaniu różnych form dysleksji i dysgrafii.

Literatura

1. Ananyev B. G. Analiza trudności w procesie opanowywania czytania i pisania przez dzieci // Materiały Akademii Nauk Pedagogicznych RSFSR. - 1950. - Wydanie. 70.

2. Egorov T. G. Psychologia opanowania umiejętności czytania - M., 1958.

3. Lalaeva R.I. Naruszenie procesu opanowywania czytania u dzieci - M., 1983.

4. Levina R. E. Zaburzenia pisania u dzieci z niedorozwojem mowy. - M., 1961.

5. Luria A. R. Eseje z psychofizjologii pisma. -M., 1950.

6. Podstawy teorii i praktyki logopedycznej / wyd. R. E. Levina – M., 1968.

7. Sadovnikova I. N. Upośledzona mowa pisemna u uczniów szkół podstawowych. - M., 1983.

8. Sobotovich E.F., Golichenko E.M. Błędy fonetyczne w pisaniu upośledzonych umysłowo uczniów klasy młodsze// Zaburzenia mowy i głosu u dzieci i dorosłych. - M.. 1979.

9. Spirova L. F. Wady czytania i sposoby ich przezwyciężania // Wady mowy u uczniów szkół podstawowych szkół masowych. - M., 1965.

10. Tokareva O. A. Zaburzenia czytania i pisania (dysleksja i dysgrafia) // Zaburzenia mowy u dzieci i młodzieży, wyd. S. S. Lapidewski. - M., 1969.

11. Czytelnik na terapii logopedycznej. / wyd. L. S. Volkova, V. I. Seliverstova. - M., 1997. - Część II. - s. 283-511.

Pisanie jest złożoną formą aktywności mowy, procesem wielopoziomowym. Biorą w nim udział różne analizatory: mowa-słuchowa, mowa-motoryczna, wzrokowa, ogólna motoryczna. W procesie pisania nawiązuje się między nimi ścisły związek. Pisanie jest ściśle związane z procesem mowy ustnej i odbywa się wyłącznie na podstawie wystarczającej wysoki poziom jego rozwój.

Jeżeli u dziecka występują zaburzenia przynajmniej jednej z funkcji tych analizatorów: różnicowania słuchowego głosek, ich prawidłowej wymowy, analizy i syntezy dźwięków, leksykalno-gramatycznej strony mowy, analizy i syntezy wizualnej, reprezentacji przestrzennych, wówczas dochodzi do zaburzenia może nastąpić proces opanowywania pisania – dysgrafia (od greckiego „grapho” – pisanie).

Dysgrafia to częściowe specyficzne zaburzenie procesu pisania.

W. Sadovnikova: „Dysgrafia to częściowe zaburzenie pisania, którego głównym objawem jest obecność utrzymujących się określonych błędów”.

Wyróżnia się następujące typy dysgrafii:

Dysgrafia artykulacyjno-akustyczna

Dysgrafia akustyczna

Dysgrafia wynikająca z upośledzenia analizy i syntezy języka

Dysgrafia agramatyczna

Dysgrafia optyczna

Najczęstszą jest dysgrafia z powodu naruszenia analizy i syntezy języka.

Dysgrafia wynikająca z naruszenia analizy i syntezy języka objawia się następującymi uporczywymi błędami w piśmie.

Na poziomie oferty:

Ciągła pisownia słów, zwłaszcza przyimków z innymi słowami (Były cudowne dni - były cudowne dni);

Oddzielna pisownia słów / przedrostki, korzenie / (Latem po rzece pływają parowce - Latem po rzece pływają parowce);

Zapisanie całego zdania w formie jednego „słowa” (Na stole były kwiaty. Kwiaty).

Najbardziej złożoną formą analizy języka jest analiza dźwięku. W rezultacie następuje zniekształcenie struktury dźwiękowo-sylabowej słowa.

Na poziomie słów zaobserwowano następujące błędy:

Pominięcie spółgłosek podczas ich łączenia (strzałka-strzałka, dyktando - „dictat”)

Pominięcie samogłosek (sanki, pies - „sbaka”);

Wstawienie dodatkowych liter (stół-stol, ławka - „ławka”);

Permutacje liter (trail-prota, window - „kono”);

Dodawanie liter (wiosna-wiosna);

Pominięcia, uzupełnienia, przegrupowania sylab (hipopotam-hebemot, pokój - „kota”, szkło - „kata”).

Obszary pracy mające na celu zapobieganie dysgrafii:

Rozwój analizy i syntezy języka:

Wykształcenie umiejętności określania liczby, kolejności i miejsca słów w zdaniu.

Rozwój analizy i syntezy sylabicznej

Umiejętność rozpoznawania dźwięków samogłoskowych w słowie.

Rozwój analizy i syntezy fonemicznej:

Izolacja dźwięku na tle słowa,

Izolacja dźwięku na początku, w środku, na końcu wyrazu,

Określanie ilości, kolejności i miejsca dźwięków w słowie.

Gry i ćwiczenia eliminujące dysgrafię z powodu naruszeń analizy i syntezy języka

I. Rozwój analizy i syntezy języka

Umiejętność określenia liczby, kolejności i miejsca słów w zdaniu można rozwinąć wykonując następujące zadania:

1. Wymyśl zdania na podstawie obrazu fabuły i określ liczbę zawartych w nim słów.

2. Wymyśl zdania zawierające określoną liczbę słów.

3. Rozbudowując zdanie, zwiększając liczbę słów.

Na przykład:

Ćwiczenia w układaniu potocznych zdań (na pytania: Gdzie? Jak? Kiedy? itp. (na rysunkach fabularnych). Woźny zamiata liście. Jesienią woźny zamiata liście. Jesienią woźny zamiata liście w pobliżu domu. jesień, woźny szybko zamiata liście w pobliżu domu...

Gra „Zwiększ ofertę”

Utrwalenie wiedzy na temat części mowy

Popraw spójną mowę

A) Przybył Nowy Rok. Bez szronu. Droga pokryta jest lekkim lodem. Dzieci proszą zimę o śnieg. Zlitowała się. Dałeś mi dużo śniegu. (19 słów)

B) Szczeniak spał pod stołem. Dymek kurzu wylądował na jego nosie. Szczeniak kichnął i obudził się. Pobiegł do okna. Po półce chodził gołąb. Szczeniak szczekał i machał ogonem. Gołąb przywitał szczeniaka. (30 słów)

B) Latem Lucy wyjechała na południe. Pociąg pędził po szynach. Mijały lasy, pola, wsie i wsie. Lucy bawiła się w przedziale. Z dziewczynką podróżowały jej koleżanka, ciocia i córka. (31 słów)

D) Kostya szedł ścieżką i natknął się na staw. Woda w stawie była czysta. W pobliżu brzegu rosły trzciny. W jego zaroślach rechotały żaby. W wodzie Kostya zobaczył traszki i ryby. Ważki krążyły nad wodą. (33 słowa)

4. Zrób diagram graficzny zdania i na jego podstawie ułóż zdanie.

Na przykład: