Muzeum Szkoły Archeologicznej zaprasza dzieci od 10 roku życia, ich starsze siostry i braci, rodziców oraz wszystkich zainteresowanych historią ojczyzna w fascynującą podróż do starożytnego świata.

Lekcja jest eksperymentem wyjaśniającym kluczowe pojęcia w archeologii. Pod okiem muzealnika dziewczęta i chłopcy „przemienią się” w prawdziwych archeologów, konserwatorów i pracowników muzeów. Podczas zajęć dzieci będą mogły zobaczyć i potrzymać w rękach różne narzędzia i sprzęt do okopywania, sprawdzić się pod kątem gotowości do życia w polu, a na zakończenie każdy spróbuje samodzielnie uprzątnąć „zakopany”.

Wszystkie zajęcia oparte są na technikach zabaw, co pozwala dzieciom w przystępnej formie zapoznać się z historią swojej ojczyzny i ją zrozumieć. ciekawa nauka– archeologia.

Czekamy na Was w szkole młodych archeologów i mamy nadzieję, że poznawanie historii regionu będzie dla każdego fascynujące i bogate w emocje.

Wszystkie wydarzenia organizowane są dla grup liczących od 10 osób i więcej.
Zapisy grupowe telefonicznie: 25-30-09

Wydarzenia

dom osobliwość stanowisko archeologiczne - to brak klasycznego muzealnego zakazu „nie dotykaj rękami”, wręcz przeciwnie, każdy może nie tylko patrzeć, ale także trzymać w rękach interesujące go eksponaty. Dodatkowo pod okiem muzealnika dzieci będą mogły wczuć się w prawdziwych archeologów i konserwatorów zabytków, sprawdzić swoją gotowość do życia w terenie i spróbować samodzielnie uprzątnąć „zakopiankę”. Stanowisko archeologiczne obejmuje imitację jaskini człowieka z epoki kamienia i jego pochówku, plac zabaw z odtworzonym środowiskiem życia starożytnego mieszkańca stepów Południowy Ural, gabloty wystawowe do ekspozycji kolekcji obiektów archeologicznych pochodzących ze środków muzeum i wiele więcej. Zawsze cieszymy się, że cię widzimy.

Media o nas

Recenzje gości

Bardzo jasny, ciekawy, pozytywny plac zabaw, który zapewnia przyjemność estetyczną i intelektualną. Dziękuję bardzo pracownicy muzeum.

Studenci Wydziału Historii OGTI

Naprawdę, naprawdę wszystko mi się podobało. Zwłaszcza kości zwierzęce. Nie mogę nawet uwierzyć własnym oczom, wszystko jest super.

Ze szkoły nr 4, 4. klasy Katyi D

Stanowisko archeologiczne budzi zainteresowanie i zachwyt wśród dzieci w różnym wieku i dorośli. Dziękujemy za duszę, którą pracownicy muzeum włożyli w stworzenie placu zabaw dla dzieci i możliwość dotknięcia historii naszej ojczyzny.

Szkoła nr 35

Wszystkie eksponaty są bardzo ciekawe, ale szczególnie podobały mi się wykopaliska szkieletów starożytnych zwierząt i garnków. Dziękuję, na pewno przyjdę ponownie.

Nastya, 11 lat

Drodzy pracownicy Muzeum Krajoznawczego w Orsku, dziękujemy za waszą pracę i dziękujemy za zachowanie i przekazanie przyszłym pokoleniom naszej Historia starożytna. Dzieci są zachwycone.

Zajęcia w kole mają na celu wprowadzenie członków koła, uczniów klas III i IV, w jeden z najciekawszych okresów w historii ludzkości – świat starożytności.

Podczas zajęć członkowie koła będą poznawać historię i kulturę starożytnych plemion zamieszkujących Eurazję, korzystając ze źródeł archeologicznych i pisanych. Podczas zajęć studenci będą pracować z autentycznymi obiektami ze zbiorów muzeum, przygotowywać i omawiać własne raporty na tematy archeologiczne na spotkaniach klubowych.

Program lekcji obejmuje oglądanie filmów edukacyjnych i slajdów na temat historii i archeologii; zwiedzanie ekspozycji muzealnej i zwiedzanie innych muzeów; konkursy i quizy.

Archeologia jest wszechstronną nauką historyczną, która bada przeszłość ludzi za pomocą materiałów materialnych. Specyficzny przedmiot archeologii – rzecz, przedmiot – wymaga specjalnych metod badań, różniących się od ogólnohistorycznych. Zatem archeologia zapożyczyła analizę spektralną z fizyki, analizę jakościową z chemii, statystykę i techniki analityczne przetwarzania informacji z matematyki, metody klasyfikacji gatunków z biologii i tak dalej.

Studia archeologiczne są uważane za dziedzinę szkolnictwa wyższego. Wynika to ze złożoności badanego materiału. Mimo to nasz kraj ma długą tradycję wykorzystywania archeologii w edukacji dzieci w wieku szkolnym. Pierwsze szkolne koła archeologiczne w Rosji pojawiły się już w latach 20. ubiegłego wieku w miastach Syberii. Ich inicjatorami i liderami są nauczyciele szkolni oraz zawodowi archeolodzy pracujący w lokalnych szkołach, muzeach historycznych i historii lokalnej. Wśród nich możemy wymienić tak wybitne nazwiska, jak V.P. Levashova, N.K. Auerbach, V.A. Gorodtsov, P.P. Khoroshikh, G.P. Sosnowskiego i innych. W latach trzydziestych XX wieku, trudnych dla nauk historycznych, wzrosło wręcz zainteresowanie archeologią szkolną. Wynika to z rosnącego zainteresowania historią lokalną i historią lokalną. W latach 40. i 50. uczniowie pod okiem nauczyciela V.F. Szamanski miał okazję wziąć udział w pracach wyprawy archeologicznej A.P. Okladnikowa, słynnego radzieckiego archeologa. Na przełomie lat 50. i 60. w czasopiśmie „Archeologia Radziecka” ukazała się cała rubryka „Pomagać nauczycielom i lokalnym historykom”. Publikuje tak znanych naukowców jak A.A. Mongait, D.A. Krainov, BA Kolchina i innych. W tym czasie nasilił się szkolny ruch historii lokalnej, którego częścią stały się koła archeologiczne. W latach 70. i 80. ubiegłego wieku organizowanie letnich obozów archeologicznych z udziałem uczniów stało się normą podczas krajowych wypraw. W latach 90. upadł sowiecki system oświaty, przestała istnieć organizacja pionierska, zamknięto szkolne muzea i domy dziecięce, na bazie których istniały koła archeologiczne. Dziś szkolny ruch archeologiczny odradza się ponownie w ramach kierunku turystyki i historii lokalnej dodatkowa edukacja.

Zauważamy zatem, że potencjał pedagogiczny nauk archeologicznych został dostrzeżony już dawno i od dawna jest stosowany. Doświadczenia wykorzystania pedagogicznego potencjału archeologii znajdują odzwierciedlenie w określeniu „archeologia pedagogiczna”. Został on po raz pierwszy wprowadzony przez A.M. Burowskiego w 1990 r. D.V. Brovko w swoim artykule „Fenomen archeologii pedagogicznej” definiuje tę koncepcję jako „zintegrowany system technologii, form, metod organizacji aktywności poznawczej, twórczej i społecznej dzieci, mający szeroki zakres prognostyczny”. Autor artykułu identyfikuje następujące, istotne dla nas cechy „archeologii pedagogicznej” (dalej – PA):

„1. Obiekt PA - wyjątkowy system pedagogiczny praca z historią lokalną w ramach edukacji dodatkowej.

2. Przedmiot PA – interakcja technologie pedagogiczne oraz zastosowany zintegrowany charakter archeologii.

3. Metoda PA jest podejściem do rozwoju osobowości opartym na działaniu, mającym charakter systemowy jako zjawisko antropologiczne.”

Termin „archeologia pedagogiczna” odnosi się wyłącznie do systemu edukacji dodatkowej. Celem naszej pracy jest wykorzystanie potencjału pedagogicznego nauk archeologicznych w proces edukacyjny na lekcjach historii w szkole średniej. Przez „potencjał pedagogiczny” rozumiemy zdolność przedmiotu (w naszym przypadku archeologię) do oddziaływania na świadomość i emocje uczniów, wzbudzania zainteresowania dzieci studiowanym materiałem i kształtowania pozytywnych postaw moralnych, poznawczych i poznawczych uczniów. cechy osobiste. Archeologia, jak żadna inna nauka, potrafi przyciągać uwagę i rozwijać zainteresowanie uniwersalnymi wartościami człowieka. W dużej mierze ułatwia to aura romantyzmu, otaczających ludzi tego zawodu, takich jak piloci, marynarze i astronauci.

Każdy zna to uczucie, gdy przypadkowo znajdziesz starą monetę lub nieznany antyk. To uczucie odkrycia. Każdego człowieka przyciągają obiekty muzealne z ich autentyczną rzeczywistością. Człowiek doświadcza nieopisanego poczucia przynależności do czegoś bardzo starożytnego i wiecznego, do swojej historii. Dzieci doświadczają tego uczucia szczególnie dotkliwie. Biorąc w ręce znalezisko archeologiczne, dziecko dotyka swojej przeszłości i niejako przenosi się mentalnie do minionych wieków. Ważne jest, aby uczucie podziwu przerodziło się w zainteresowanie, które z kolei stanie się głównym motywem poznawania przeszłości na lekcjach historii.

Od dawna wiadomo, że uczenie się oparte na zainteresowaniu, a nie na przymusie, jest bardziej skoncentrowane i produktywne. Wykorzystanie materiałów archeologicznych na lekcjach historii może nie tylko ozdobić lekcję i uatrakcyjnić ją, ale także pomóc nauczycielowi w osiągnięciu zamierzonego celu pedagogicznego, który obejmuje komponenty poznawcze, rozwojowe i edukacyjne.

Element edukacyjny wykorzystania materiałów archeologicznych na lekcjach szkolnych polega na zapoznawaniu uczniów z materiałami dodatkowymi wiedza historyczna, co poszerzy ich horyzonty i uzupełni informacje zawarte w podręczniku. Na przykład duży okres historii ludzkości - Era kamienia łupanego- badana jest na podstawie danych archeologicznych i etnograficznych, ze względu na brak innych kategorii źródeł. Wydaje nam się, że „przemilczanie” prymitywnej historii w krajowych podręcznikach jest niewłaściwe. Po pierwsze, zubaża naszą wiedzę o naszej przeszłości. Po drugie, tworzy fałszywe wyobrażenie o prymitywności jako prymitywnym etapie rozwoju człowieka. Po trzecie, to ten okres historii bardziej niż inne przyciąga uwagę uczniów i kształtuje w nich trwałe zainteresowanie późniejszym studiowaniem przedmiotu. Dane archeologiczne są nie mniej istotne przy badaniu dziejów starożytnych Słowian i innych ludów, które autorzy źródeł pisanych pomijali. W procesie poznawania historii z wykorzystaniem materiałów archeologicznych powstaje pełny, trójwymiarowy obraz przeszłości, który jest dla uczniów bardziej zrozumiały i łatwiejszy do przyswojenia. W trakcie pracy z materiałami archeologicznymi na lekcji historii uczniowie rozwiną logikę myślenia, umiejętności indywidualnej pracy poznawczej, sferę sensoryczną i motoryczną, rozwiną umiejętności samodzielnego zdobywania wiedzy itp.

Element edukacyjny polega na kształtowaniu wytycznych dotyczących wartości i przekonań uczniów na podstawie osobistego zrozumienia społecznych, duchowych i moralnych doświadczeń ludzi w przeszłości i teraźniejszości; krzewienie patriotyzmu i szacunku do drugiego człowieka. Naturalnie nie każdy nauczyciel może przynieść na zajęcia muzealny rarytas. Ale to nie jest wymagane. Można sobie poradzić z reprodukcjami, kopiami i makietami. Ponadto uczniowie sami mogą zapewnić pomoc w ich tworzeniu już w klasie (warsztacie pedagogicznym). Wykorzystując materiał archeologiczny na lekcji historii, mamy na myśli nie tylko jego oprawę wizualną. Ważne jest wykorzystanie archeologicznych metod badań i znajomości tematu. Rzeczy też potrafią mówić, często nie gorzej niż pisanie. Uczenie dzieci „słuchania” języka rzeczy to rozwijanie ich uwagi, myślenia skojarzeniowego i abstrakcyjnego, a co najważniejsze, uczenie dzieci logicznego myślenia.

Nauczyciel jest w stanie opracować zadania z wykorzystaniem materiałów archeologicznych na badany temat. Przykładem tego jest zbiór problemów i zadań z historii świat starożytnyŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Godera, gdzie autor proponuje rozwiązanie zbudowanych przez siebie problemów logicznych na podstawie danych archeologicznych.

Uważamy, że interesujące jest poproszenie uczniów o złożenie „zapadniętego statku”. Rozbijanie naczyń nie jest konieczne. Możesz narysować i wyciąć papierowy model. Najważniejsze jest to, że zbierając improwizowane łamigłówki, uczniowie rozwiązują konkretny zadanie historyczne. Na przykład, jaki był powód użycia delikatnej i ciężkiej ceramiki zamiast lekkich i elastycznych toreb skórzanych? Dzieci dyskutują, kiedy pojawiła się pierwsza ceramika, jakie inne zmiany zachodzą w życiu ludzi i jaki mają one związek z wynalezieniem ceramiki? Odpowiadając na te pytania, uczniowie stopniowo dochodzą do wniosku: „Przejście na siedzący tryb życia i rolnictwo było powodem zastąpienia skórzanych toreb ceramiką!” Kolejnym pytaniem jest, jakie zmiany w życiu człowieka nastąpiły wraz z wynalezieniem ceramiki? Oto inny algorytm rozwiązania. Najpierw uczniowie dyskutują, dlaczego przybory kuchenne są w ogóle potrzebne? Możliwe odpowiedzi: przechowywać, przenosić lub gotować coś. Który z nich nie nadaje się do naczyń wykonanych ze skóry? Opcja pierwsza: „Nie można gotować jedzenia w skórzanych naczyniach. Odpowiedz główne pytanie staje się oczywiste: wraz z pojawieniem się ceramiki zmieniła się dieta oparta na gotowanej żywności - sprzęt gospodarstwa domowego stał się bardziej zróżnicowany, nowa gałąź produkcji rzemieślniczej itp. Dla słabych uczniów poprawną odpowiedź można zapisać wcześniej na modelu statku, po złożeniu dziecko może ją po prostu przeczytać i na pewno zapamiętać.

Inny przykład. Dzieciom pokazano archeologiczną rekonstrukcję pochówku szlachetnego wojownika. Na podstawie tych danych uczniowie proszeni są o odtworzenie obrzędu pogrzebu i idee religijne zniknęli ludzie. Rozumowanie o tym, jakie rzeczy towarzyszą danej osobie zaświaty, uczniowie mogą określić swój zawód i status społeczny pochowany. To z kolei ułatwi przyswajanie materiału na temat struktury społecznej starożytne społeczeństwo i zależności, jakie w nim istniały.

Możesz poprosić uczniów, aby porównali inwentarz rolników i nomadów z tej samej epoki, aby zidentyfikować podobieństwa i różnice oraz spierać się, jaka jest ich przyczyna. Tutaj dzieci wykonują złożoną, złożoną pracę. Muszą dokładnie rozważyć reprodukcje zaproponowane przez nauczyciela, porównać je, wskazać podobieństwa i różnice oraz wybrać argumenty uzasadniające odpowiedź. Zadanie to można wykorzystać jako podstawę do burzy mózgów. Główny wniosek jest taki, że sposób życia ludzi determinuje ich kulturę materialną.

Każda lekcja jest skomplikowany system, składający się z głównych elementów: moment organizacyjny, część wprowadzająca lekcji, nauka nowego materiału, utrwalenie go i monitorowanie przyswojenia tego, czego się nauczyłeś. Przyjrzyjmy się bliżej miejscu materiału archeologicznego na lekcji historii.

Organizowanie czasu lekcja nie zajmuje dużo czasu dydaktycznego, ale odgrywa ważną rolę w rozwiązywaniu problemów zadania pedagogiczne. Znaleziska archeologiczne lub ich reprodukcje z pewnością przyciągną uwagę uczniów, wzbudzając ich zainteresowanie. Przyspieszy to przygotowanie dzieci do zajęć i zaoszczędzi czas nauczyciela, który zwykle poświęcany jest na dyscyplinę. Część wprowadzająca lekcja polega na ustaleniu celów i zadań lekcji, algorytmu ich osiągnięcia. Dobrze jest, gdy temat lekcji jest sformułowany w formie pytania, na które odpowiedź jest ostatecznym celem lekcji. Na przykład lekcja „Pierwsi rolnicy” może rozpocząć się od pytania, które omówiliśmy powyżej: „Dlaczego ludzie zaczynają używać delikatnej i ciężkiej ceramiki zamiast lekkich i elastycznych toreb skórzanych?”

Studiowanie nowego materiału z wykorzystaniem danych archeologicznych ożywi lekcję i uzupełni materiał podręcznikowy. Dobór materiału archeologicznego zależy bezpośrednio od celu lekcji i metod nauczania wybranych przez nauczyciela na daną lekcję. W zależności od tego materiał archeologiczny na lekcji historii odgrywa główną rolę w rozwiązywaniu problemów stawianych przez nauczyciela lub ilustruje i uzupełnia tekst podręcznika. Na przykład lekcja „ Starożytny Egipt„Od tego warto zacząć krótka historia zwiedzania tego kraju, od rozszyfrowania Kamienia z Rosetty przez Champolliona czy odkrycia grobowca Tutanchamona i jego skarbów, gdzie dane archeologiczne pełnią rolę pomocy wizualnych. Lekcję na temat struktury społeczeństwa egipskiego można w całości zbudować na danych archeologicznych w odniesieniu do tekstu podręcznika. Materiały archeologiczne z miejsc budowy piramid i starożytnych pochówków pomogą uczniom zrozumieć, jak żyły różne warstwy starożytnego społeczeństwa, jak życie ludzi zależało od ich statusu społecznego i stylu życia.

Po nauczeniu się nowego materiału, utrwala się on w umysłach dzieci. Ważne jest, aby pozwolić dziecku przemyśleć to, co usłyszał i zobaczył na lekcji, aby urzeczywistnić i pogłębić zdobytą wiedzę. Najlepiej postawić uczniom zadanie, dzięki któremu zostaną zrealizowane wszystkie powyższe warunki pomyślnego zdobywania nowej wiedzy. Na przykład to. Dzieci w wieku szkolnym otrzymują reprodukcje wyglądu ludzi z różnych warstw starożytnego społeczeństwa, wykonane według danych archeologicznych. Zadaniem uczniów jest ułożenie ilustracji według ich hierarchii: przedstawiciele warstw wyższych znajdują się odpowiednio na górze, warstwy niższe na dole i uzasadniają swój wybór. Albo coś innego. Obrazy domów należy skorelować z tymi, którzy w nich mieszkali: faraon w pałacu, rzemieślnik w chacie i tak dalej.

Kontrola zdobywania wiedzy ważny element lekcja. Można je przeprowadzić ustnie, pisemnie lub łącznie. Na tym etapie lekcji można także wykorzystać materiał archeologiczny. Dzieciom można zaproponować ilustrację, w której ewidentnie popełniono błąd. Zadaniem uczniów jest znalezienie błędu i uzasadnienie swojego wyboru. Inną opcją są karty. Nauczyciel pokazuje obrazek przedstawiający przedmiot, a uczeń zapisuje, co to jest i tak dalej. Stosowanie metod archeologicznych na lekcjach historii w szkole spełnia główne zasady dydaktyczne nauki i przejrzystości. Ważne jest, aby nauczyciel wykorzystywał je w nauczaniu systematycznie, a zadania stawały się coraz bardziej złożone wraz ze wzrostem poziomu wykształcenia uczniów. Warto w tym miejscu przywołać przysłowie znanego nauczyciela: „Powiedz mi, a zapomnę, pokaż mi, a zapamiętam, każ mi to zrobić, a się nauczę”. Wierzymy, że wykorzystanie danych archeologicznych na lekcjach historii jest ważne i konieczne przez cały czas kurs szkolny od klasy 5 do 11.

Niektóre szkoły teorii archeologicznej

Można powiedzieć, że w pewnym stopniu omówione powyżej podejścia do interpretacji przeszłości pozostają aktualne. Zamiast się zastępować, nadal istnieją – w dzisiejszej archeologii istnieje niezliczona ilość podejść teoretycznych. Archeologię kulturowo-historyczną, proceduralną i postprocesualną można postrzegać jako podstawowe, nadrzędne paradygmaty dotyczące tego, jak należy konceptualizować przeszłość, jak oceniać dane archeologiczne i jakie powinny być cele badań archeologicznych. Błędem byłoby rozważanie szkół wyraźnie wyodrębnionych, ponieważ prawie każda z nich często czerpie coś od drugiej (omówienie podstawowych różnic w nowych paradygmatach wyjaśniających można znaleźć w Bintcliff, 1991, 1993).

Aby wyjaśnić przeszłe kultury, naukowcy czerpią z wielu innych teorii i koncepcji, aby konceptualizować swoją pracę i modelować systemy społeczne, polityczne i kulturowe. Wiele z tych teorii odnosi się do filozofii i antropologii kulturowej, ale socjologia, politologia, biologii ewolucyjnej, a nawet krytyki literackiej. Te zmieniające się perspektywy pomagają archeologom konceptualizować i modelować przeszłe systemy społeczne. Chociaż niektóre z nich mogą lepiej pasować do procesualnego i postprocesowego spojrzenia na przeszłość, żadnego z nich nie da się łatwo rozłożyć na części. Na przykład archeologia proceduralna może bardziej zajmować się adaptacją człowieka do środowiska, a głównymi zagadnieniami są interpretacja ideologii, religii i światopoglądów z przeszłości podejście poznawczo-procesowe(Flannery i Marcus - Flannery i Marcus, 1993). Kwestia płci była przedmiotem zainteresowania zarówno archeologii procesualnej, jak i postprocesualnej (Hays-Gilpin i Whitley, 1998). Podejścia teoretyczne jest ich wiele w archeologii, wśród nich można wyróżnić następujące.

Podejścia ewolucyjne Stanowią integralną część archeologii od XIX wieku. Chociaż odrzucono teorię jednoliniowej ewolucji społeczeństw ludzkich (rozdział 2), koncepcja wieloliniowej ewolucji kulturowej ma wiele powiązań ze współczesnymi badaniami archeologicznymi. Jest przydatny w konceptualizacji zmian w dawnych społeczeństwach (patrz w szczególności Earle, 1997).

Niektórzy naukowcy kierują się koncepcjami procesów ewolucyjnych, rozważając adaptację społeczną, kulturową i środowiskową. Archeolodzy wyznający te przekonania uważają, że dobór naturalny ogranicza ludzkie myślenie i działanie. Dlatego sposób, w jaki ludzie się zachowywali, można zrozumieć, rozumiejąc ograniczenia, jakie nałożono na ludzki umysł podczas jego długiej ewolucji. Z tego punktu widzenia dobór naturalny stworzył kulturę poprzez „nadanie” jej posiadaczom korzyści reprodukcyjnych. Zatem myślami i działaniami kierował dobór naturalny różnymi kanałami, które były przystosowane do pojawienia się Homo sapiens. Esencja naturalna selekcja polega na tym, że ktoś myśli i działa w taki, a nie inny sposób. Rezultatem była tendencja do konformizmu w myśleniu i działaniu wśród różnorodnych społeczności o bardzo różnych instytucjach i przekonaniach.

Podejścia ekologiczne szczególną uwagę zwraca się na badanie starożytnych społeczności w siedliskach przyrodniczych. Jak widzieliśmy, omawiając ekologię kultury, teoria zmiany kulturowej jako procesu adaptacji do środowiska powstała w połowie XX wieku i odegrała ważną rolę w powstaniu archeologii procesualnej, która początkowo postrzegała kulturę jako pozasomatyczny adaptacja do środowiska zewnętrznego (Crumley, 1994).

Poglądy marksistowskie, opracowane na podstawie dzieł Fryderyka Engelsa i Karola Marksa, mają długi i potężny wpływ na teorie archeologiczne. Klasyczne poglądy marksistowskie szczególnie podkreślają sprzeczności pomiędzy stosunki gospodarcze(zwłaszcza między produkcją a wymianą), sprzeczności klasowe i nierówność jako siła napędowa ewolucja społeczno-kulturowa. Marks i Engels za swój główny uznali jednoliniowy model ewolucyjny zaproponowany przez Lewisa Henry'ego Morgana (rozdział 2) w zastosowaniu do ewolucji społeczeństw starożytnych. W swoich pracach szczegółowo opracowali teorię ewolucji kapitalizmu, socjalizmu i komunizmu. Poglądy marksistowskie znacząco wpłynęły na W. Gordona Childa, zwłaszcza te aspekty, które wpłynęły na zmiany w społeczeństwie podczas przejścia do rolnictwa i komplikację struktury społeczno-politycznej, na jego rozumienie zmian w strukturze społecznej (Trigger, 1980).

Niektórzy badacze zwrócili się do marksizmu, aby nadać ramy swoim dyskusjom i opracować koncepcje. Wiele teorii wysunęli uczeni marksistowscy, tacy jak Antonio Gramsci, Henri Lefebvre i Claude Melasso (McGuire, 1992). Na przykład marksizm dialektyczny kładzie nacisk na zrozumienie wzajemnie powiązanych relacji zjawisk w społeczeństwie. W konsekwencji istnienie, płeć, klasa i rasa są postrzegane jako integralne części całości System społeczny, a nie jako niezależne konstrukcje. Teorie i koncepcje analityczne marksistowskie były bardzo ważne dla archeologów historycznych badających archeologię kapitalizmu i europejskiej ekspansji w świecie niezachodnim (M. Johnson, 1993; Orser, 1966). Kolejna część archeologii marksistowskiej koncentruje się na współczesnych kontekstach, w których działają archeolodzy i jest częścią archeologii krytycznej.

Archeologia krytyczna uważa, że ​​skoro archeolodzy są aktorami współczesnej kultury, powinni aktywnie wpływać na społeczeństwo (Shanks i Tilley, 1987a, 1987b). Skrajnością jest marksistowski pogląd na archeologię, zgodnie z którym wszelka wiedza opiera się na klasach i dlatego archeologia kształtuje historię dla celów klasowych (McGuire, 1992). Stąd rekonstrukcje przeszłości funkcja społeczna i dlatego archeologia nie może być nauką neutralną, obiektywną. Zwracając się do analizy krytycznej, archeologia może zbadać związek między rekonstrukcją przeszłości a ideologią, która pomogła w stworzeniu tej rekonstrukcji.

Archeologia krytyczna to proces, w wyniku którego archeolodzy stają się bardziej krytyczni wobec swojego miejsca w rozwijającym się Zachodzie szkoła naukowa(Wyzwalacz, 1984, 1989). Duża część archeologii krytycznej koncentruje się na zrozumieniu. Innymi słowy, powinniśmy zwracać uwagę na kulturowe korzenie naszej pracy.

Materializm kulturowy wyrosła z poglądów marksistowskich, ale podkreśla rolę istnienia i technologii istnienia jako głównego źródła zjawisk społeczno-kulturowych. U podstaw wszystkich zjawisk społeczno-kulturowych leży infrastruktura obejmująca środki do życia i podstawowe potrzeby, takie jak żywność, odzież i schronienie. Zjawiska te wywierają selektywną presję na inne elementy społeczeństwa, w tym na strukturę rodziny, podział pracy, klasę, religię, naukę, zwyczaje i ideologie (M. Harris, 1968, 1979, 1999). Chociaż inne zjawiska kulturowe mogą wpływać na ewolucję kulturową, czynniki infrastrukturalne są tu postrzegane jako znacznie ważniejsze.

Materializm kulturowy jest szczególnie atrakcyjny dla archeologów, ponieważ podkreśla znaczenie technologii i środowisko, czyli właśnie te aspekty dawnych społeczności, które są dobrze zachowane w materiale archeologicznym i podlegają ocenie.

Teoria systemów światowych, opracowana przez socjologa Emmanuela Wallersteina (1974, 1979, 1980), dowodzi, że różnice społeczno-ekonomiczne między społecznościami są produktem współzależnej gospodarki światowej. Wszystkie społeczności można podzielić na trzy ogólne kategorie: społeczności rdzeniowe to potężne kraje przemysłowe, które dominują w innych regionach i krajach; społeczności półperyferyjne są również uprzemysłowione, ale nie mają tej pierwszej; społeczeństwa peryferyjne znajdują się poza rdzeniem i nie mogą w żaden sposób kontrolować ekspansji gospodarczej rdzenia. Relacje pomiędzy rozwiniętymi a kraje rozwijające się V nowoczesny świat rozpatrywane są tutaj w świetle relacji rdzeń-peryferie.

Nic dziwnego, że teoria systemów światowych dostarczyła ważnego modelu dla archeologów historycznych badających przecięcie Europy z resztą świata (DeCorse, 2001a, 2001b). Jednakże archeolodzy badający społeczeństwa przedkapitalistyczne odkryli wiele przydatnych koncepcji, przyglądając się związkom w starszych i mniejszych „systemach światowych”, takich jak złożoność społeczno-polityczna Mezopotamii i Ameryki Środkowej (Chase-Dunn i Hall, 1991).

Z archeologicznego punktu widzenia termin archeologia kognitywna obejmuje szeroki zakres wzorców zachowań ludzkich, zwłaszcza religię i przekonania, a także rozwój i ekspresję ludzkiej świadomości. Czasami nazywa się to archeologią umysłu.

Niektórzy archeolodzy przyjmują podejście poznawcze oparte na całkowicie nowych ramach, aby zbliżyć do siebie stare i nowe modele i metody. Podejście to kładzie nacisk na uważną ocenę danych, która charakteryzuje archeologię procesową. „Procesualiści kognitywni” nigdy nie będą twierdzić, że wiedzą, co myśleli ludzie w przeszłości, ale mogą uzyskać wgląd w to Jak myśleli (Renfrew, 1993a, 1993b; Scibo i in., 1995).

Podejścia strukturalne postrzegać kultury ludzkie jako struktury symboli, które są skumulowanymi wytworami ludzkiego umysłu. Innymi słowy, ludzie myślą i organizują swoje światy za pomocą „podstawowych, potężnych i elastycznych symboli” (Leone i inni, 1987). Zamiar analiza strukturalna jest odkrycie tych uniwersalnych zasad ludzkiego umysłu. Z podobnym podejściem kojarzy się zwłaszcza francuski antropolog Claude Lévi-Strauss. Są to próby dotarcia do świadomego i podświadomego myślenia człowieka. Levi-Strauss argumentował, że myślenie opiera się na binarnych przeciwieństwach (1966), to znaczy dzielimy wszystko na przeciwstawne typy – gorące i zimne, surowe i gotowane, naturę i kulturę. Takie binarne przeciwieństwa można znaleźć w każdym społeczeństwie i można je zidentyfikować poprzez analizę.

Poznawczo-niematerialistyczna natura strukturalizmu utrudnia jego zastosowanie przy rozważaniu materiału, dlatego strukturalizm ma ograniczone zastosowanie. Jednakże niektórzy postprocesualiści w mniejszym stopniu interesują się uniwersaliami kulturowymi, a bardziej strukturami poznawczymi w poszczególnych społeczeństwach (Kirch i Sahlins 1992). Archeolog Ian Hodder zbadał nubijskich rolników w Sudanie i wykazał, że wszystkie aspekty ich kultury materialnej, w tym zwyczaje pogrzebowe, wzorce osadnictwa i style artefaktów, można zrozumieć w kontekście zbioru zasad, które utrwaliły ich wiarę w „czystość, zaściankowość , kategoryzacja.” Zatem społeczeństwo nubijskie jest wynikiem ustrukturyzowanego, symbolicznego zachowania i ma fundamentalną praktyczność. Ale ma też swoją własną logikę, która wygenerowała kulturę materialną, którą badają archeolodzy.

Niniejszy tekst jest fragmentem wprowadzającym. Z książki Miłość do historii (wersja internetowa) część 10 autor Akunin Borys

Kilka odpowiedzi na niektóre pytania 18 września 10:5 Na resztę pytań odpowiedziałem w „Skrzynce pocztowej”, ale na krótko nie zadziałały. . Jak dalej

Z książki Chrześcijaństwo apostolskie (1–100 ne) przez Schaffa Philipa

Dwie rywalizujące ze sobą szkoły Zasady i cele obu teorii historii Kościoła zaproponowanych przez Neandera i Baura są od siebie przeciwstawne – łączy je jedynie moralna więź uczciwego dążenia do prawdy. Jedna teoria jest konserwatywna, przywraca, druga jest radykalna, niszczy.

Z książki Kurs historii Rosji (wykłady LXII-LXXXVI) autor Wasilij Klyuchevsky Osipowicz

Szkoły Jednym z najsilniejszych wrażeń, jakie Peter wyniósł ze swojej pierwszej podróży zagranicznej, jeśli nie najsilniejszym, jak się wydaje, było uczucie zaskoczenia: ile się tam uczą i jak szybko pracują, a pracują szybko właśnie dlatego, że studiują działka! Pod tym wrażeniem on

Z książki Życie codzienneśredniowiecznych mnichów Zachodnia Europa(X-XV wiek) autorstwa Moulina Leo

W Kapitule Szkoły z 789 r. czytamy: „Każdy Katedra, każde opactwo... powinno mieć własną szkołę, w której dzieci mogłyby uczyć się czytania, psałterza, liczenia, śpiewania i pisania. Szkoły biskupie kierowane były przez kanonika, kantora i nauczyciela. Na głowę

Z książki Życie codzienne łowców mamutów autor Anikowicz Michaił Wasiljewicz

Pochówki w wschodnioeuropejskich pomnikach kultury archeologicznej Willendorf-Kostenki Przypomnijmy, że kultura ta została sprowadzona na terytorium Europy Wschodniej z Europy Środkowej, znad brzegów Dunaju i Wyżyny Morawskiej. Tam w wielu miejscach (Dolni

Z książki Historia Starożytny Wschód autor Awdiew Wsiewołod Igorewicz

Szkoły Rozsadnikiem całej tej wiedzy były szkoły, które zwykle znajdowały się w świątyniach. W szkołach tych kształcili się i przygotowywali do przyszłej działalności skrybowie, będący jednocześnie kapłanami. Szkoły te zapewniały zarówno edukację ogólną, jak i nieco zaawansowaną

Z książki Od tajemnicy do wiedzy autor Kondratow Aleksander Michajłowicz

Dwie szkoły Nowy Testament koncentruje się na życiu, dziełach i męczeństwie Jezusa Chrystusa. Właściwie ani „Jezus”, ani „Chrystus” nie są imionami. „Chrystus” po grecku oznacza „mesjasz”, „prorok”, a „Jezus” pochodzi od hebrajskiego „yeshue” – „zbawić”. Czy żył?

Z książki Świat żydowski [Najważniejsza wiedza o narodzie żydowskim, jego historii i religii (litry)] autor Teluszkin Józef

przez Baggotta Jima

Z książki Tajna historia bomba atomowa przez Baggotta Jima

Niektóre mocne strony, niektóre słabości Zaledwie dwa dni po wyzwoleniu Rzymu alianci rozpoczęli największą w historii połączoną operację powietrzno-desantową. atak desantowy w celu zdobycia Hitlera, Wału Atlantyckiego. Operacja w Normandii zaczął 6

Z książki Archeologia. Najpierw przez Fagana Briana M.

Procesy klasyfikacji archeologicznej Jak podkreślaliśmy, klasyfikacja archeologiczna to porządkowanie danych na podstawie ogólna charakterystyka. Ale jak archeolodzy radzą sobie z tym procesem? Tradycyjnie klasyfikacja opierała się na „koncepcji” archeologicznej

Z księgi Xiongnu i Hunów (analiza teorii na temat pochodzenia ludu Xiongnu z kronik chińskich, pochodzenia europejskich Hunów i wzajemnych relacji tej dwójki na autor Cudzoziemcy K.A.

III. Teoria turchizmu Xiongnu i finnizmu Hunów. Abla Remusata, jako zwolennika pierwszej części tej teorii i analizy jego argumentacji. Klaproth jest głównym przedstawicielem tej teorii. Jego badania i analiza ich. Inni zwolennicy tej teorii. Jego ogólne znaczenie. Następny w odpowiednim czasie

Z książki Air Combat (pochodzenie i rozwój) autor Babich V.K.

Z książki Zjawiska starożytna kultura wschodnia Azja Północna autor Popow Wadim

Rozdział nr 22 Znaczenie rozpoznania kaukaskiej kultury archeologicznej dolnego Amuru dla zrozumienia etnogenezy i kształtowania się ośrodków cywilizacyjnych Eurazji w okresie neolitu Sądząc po współczesnych materiałach historycznych wpływających na neolit ​​Eurazji i naświetlających go

Z książki Dziedzic wstał wcześnie i zasiadł do lekcji... Jak nauczali i studiowali w XVIII wieku autor Historia Zespół autorów --

Szkoły patriarchalne 1711 26 maja... Zebrałem szczegółowe informacje o strukturze i położeniu dużej moskiewskiej szkoły patriarchalnej, czyli gimnazjum. Szkoła ta zlokalizowana jest w pobliżu klasztoru, do którego wstęp mają wyłącznie prawosławni mnisi polskiego pochodzenia.

Z książki Kompletna kolekcja eseje. Tom 18. Materializm i empiriokrytyka autor Lenin Włodzimierz Iljicz

Zamiast wstępu. Jak niektórzy „marksiści” obalili materializm w 1908 r., a niektórzy idealiści w 1710 r. Każdy, kto choć trochę zna literaturę filozoficzną, będzie wiedział, że nie ma prawie ani jednego współczesnego profesora filozofii (a także teologii), który

Instytuty archeologiczne i szkoły archeologiczne

Nazwa „Instytut Archeologiczny” przynależy do instytucji dwojakiego rodzaju: 1) towarzystwa naukowego, którego zadaniem jest badanie starożytności i upowszechnianie informacji uzyskanych o starożytności poprzez różnego rodzaju publikacje naukowe, 2) instytucji naukowo-oświatowej, która wyznacza sobie celem jest przygotowanie kompetentnych archeologów poprzez dydaktykę oraz różnorodne prace naukowe i archiwistów. Przykładem sztucznej inteligencji w jej pierwszym znaczeniu jest sztuczna inteligencja, która powstała w 1829 roku w Berlinie, oficjalnie nazywana Instytut Korespondencji Archeologicznej(Institut für archäologische Korrespondenz). Powstał pod patronatem ówczesnego księcia koronnego (późniejszego króla Fryderyka Wilhelma IV) i pod bezpośrednim nadzorem księcia Blacas (Blacas) z Bunsen, Fea, Gerhard, Kestner, Welker i innych w formie stałego zakładu w Rzymie, która postawiła sobie za zadanie poddanie analizie naukowej i badaniu odkryć dokonanych z zakresu archeologii, zwłaszcza odkrytych zabytków z czasów greckich, rzymskich, etruskich i starożytnych Włoch (z zakresu wyłączone są czasy prehistoryczne i średniowiecze). zadanie). Aby przybliżyć społeczeństwu te prace naukowe, Instytut uruchomił miesięcznik „Bulletino dell” Instituto di corrispondenza archeologica”. Obszerniejsze prace publikowane są co roku w „Anali dell instituto di korespondenza archeologica” wraz z rysunkami. Ponadto A.I. publikuje w berlińskim czasopiśmie archeologicznym „Archäologische Zeitschrift”. Zimowe miesiące I. organizuje cotygodniowe spotkania publiczne, podczas których prowadzone są dyskusje w języku włoskim, francuskim. I Języki łacińskie abstrakcje dotyczące najważniejszych odkryć archeologicznych. Dość bogata biblioteka AI została uznana za dostępną dla uczonych archeologów wszystkich narodów. AI ma 5 stypendiów na szkolenie archeologów. W 1871 r. AI stała się pruską instytucją państwową; aby go pomieścić, w Rzymie zbudowano duży nowy budynek; centrala licząca 11 członków działa w Berlinie, a jej dwaj sekretarze działają w Rzymie. W 1874 r. podobna niemiecka sztuczna inteligencja osiedliła się w Atenach, aby zająć się takimi samymi badaniami greckich starożytności; jej główna siedziba znajduje się również w Berlinie. Od 1876 roku Instytut ten 4 razy w roku publikuje „Mitteilungen des deutschen Archäolog. Instituts in Athen”. AI utworzona w 1847 roku w Luksemburgu ma nieco inne znaczenie, gdyż postawiła sobie za zadanie badanie wszelkiego rodzaju antyków i publikowanie uzyskanych danych o antykach. W 1878 roku opublikowano indeks obszernych publikacji tej AI: „Institut archéologique du Luxembourg. Table générale des publikacje insérrées dans les Annales de l”Institut archéologique du Luxembourg depuis sa fondation en 1747 jusqu”a l”année 1877 inclusive”. podobny do niego jest AI w Lüttich, który opublikował już 19 tomów. Wykaz jego ważnych publikacji znajduje się w głównej bibliografii De Theux: „Bibliographie liégeoise” (wyd. 2, 1885, w 4°). I w tym pierwszym znaczenie mają wszystkie towarzystwa archeologiczne (patrz dalej), a w Belgii – „Académie d” archéologie de Belgique” [Indeks pierwszych 20 znalezionych tomów. od Louisa Torfsa, który opublikował Table des matières, wyd. tej akademii (Asnieres, 1867)]. W tym samym znaczeniu Arch. Instytuty działają we francuskich „Ecole de Rome”, „Ecole d”Athenes”, „Ecole du Louvre” w (Paryż) i „Institut Egyptien du Caïre”.

Inne znaczenie Arch. Instytut jako szkołę archeologiczną reprezentowany jest przez instytucje noszące bardzo różne nazwy. Tak więc we Francji znaczenie sztucznej inteligencji w tym sensie jest słynne

paryska „Ecole des Chartes” powstał w 1821 roku według planu słynnego publicysty de Gérando. Początkowo w 1806 roku przedstawił Napoleonowi I znacznie szerszy plan takiego Instytutu, jednak plan ten nie doszedł do skutku i dopiero w 1821 roku ukazał się rozkaz królewski (Ludwik XVIII) o utworzeniu „Ecole des Chartes” dla szkolenie archiwistów. Po raz pierwszy słuchaczy miało być 12, których selekcję powierzono „Académie des inscriptions et belles lettres”. Pierwszymi profesorami byli ludzie o dużej wiedzy: opat Lepine, który przez 20 lat kierował działem rękopisów w Bibliotece Królewskiej, i M. Pavillet, kierownik działu historycznego archiwum królewskiego. Bardzo niefortunnie podzielono szkołę na 2 wydziały: jeden z 6 studentów przygotowujących się do bibliotek, drugi także z 6 studentami przygotowującymi się do archiwizacji. Studenci mieli prawo do treści i w 1823 roku ustalono, że kurs powinien trwać dwa lata. Ale rok później zaprzestano nauczania dla uczniów, szkoła zaczęła podupadać, a nauczanie ucichło na pięć lat. Zaproponowany w 1828 r. plan wskrzeszenia „Ecole des Chartes”, choć zatwierdzony przez króla, nie doszedł do skutku i Nowa era gdyż szkoła ta rozpoczęła się od działalności Guizota jako ministra spraw wewnętrznych, choć krótkotrwała, wystarczyła, aby postawić Ecole des Chartes na właściwym gruncie. Natychmiast burzy dualizm szkoły, skupiając całe nauczanie w jednej szkole, przy bibliotece publicznej; kurs podstawowy powierza Lepinowi, a doświadczonego w sprawach archiwalnych zaprasza pana Champolliona-Figeaca na wydział dyplomacji i paleografii. Wkrótce zmarł opat Lepine (1831), a na jego miejsce kierownikiem kursu elementarnego został uczeń tej szkoły M. Guerard, który ukończył tam kurs w 1822 r. Pod wpływem Guizota cała struktura szkoły szkoła się zmieniła; w 1839 r. jej dawni uczniowie (48 z nich zostało zwolnionych przed 1839 r.) połączyli się z jej prawdziwymi uczniami w jedną naukową całość, tworząc „Société de l”Ecole Royale des Chartes”, którego biuro składało się z profesorów szkoły i członków kierującej nią komisji. Towarzystwo to rozpoczęło wydawanie „Bibliothèque de l” Ecole des Chartes, której pierwszy tom ukazał się w 1839 r., a następnie wydawanie jest kontynuowane nieprzerwanie: w 1889 r. ukazały się L-te tomy tego wielkiego zbioru dokumentów historycznych przetworzonych przez członków słuchaczy tego stowarzyszenia założyli „Ecole des Chartes”. Guérard, który został dyrektorem szkoły, z sukcesem poprowadził sprawy jej rozwoju: skład profesorski zaczął się zwiększać, 8 studentów zaczęło otrzymywać stypendia rządu 600 franków Warunkiem przyjęcia do szkoły jest uzyskanie wstępnego stopnia licencjata èslettres (odpowiadającego temu, który mieliśmy Stopień naukowy kandydat historii i filologii. Wydział); Kurs trwa trzy lata, a testy przeprowadzane są co roku. Pod koniec lat czterdziestych powstanie szkoły zostało odnotowane przez kompetentne osoby, a kiedy w Ministerstwie Spraw Wewnętrznych (1850) utworzono centralne kierownictwo wszystkich archiwów departamentalnych, to dekretem z 4 lutego. 1850 ogłoszono bardzo ważny przywilej „Ecole des Chartes”: jedynie ci, którzy ukończyli kurs w „Ecole des Chartes” (z tytułem archiwista-paléograf), a jedynie w przypadku ich braku – osoby z zewnątrz, zgodnie ze specjalnym egzaminem. Przywilej ten, a także początki prowadzone przez dyrektora tej szkoły Guérarda (dyrektorem pozostał aż do śmierci, do 1852 r.; jego miejsce najpierw zajęła Nathalie de Vally, a od 1868 r. Lacoban), nadały szkole szczególny charakter. szczególne znaczenie w ciągu ostatnich trzydziestu lat. Nawiasem mówiąc, jej uczniowie brali czynny udział w reorganizacji (od 1850 r.) całej sprawy archiwalnej Francji i naukowego towarzystwa historycznego (Société de l'Ecole des Chartes), które powstało w 1839 r. w ścisłym z nim powiązaniu, stale rozwijając swoją działalność, zyskała na znaczeniu instytucja narodowa. Rozwój tej instytucji zmusił całe społeczeństwo francuskie do zwrócenia uwagi na „Ecole des Chartes”. Napływały do ​​niej datki, zwłaszcza książki i rękopisy, i obecnie posiada własną, dość bogatą bibliotekę Korzystanie z pomieszczeń rządowych w tym ogromnym zamku archiwalnym, grzebiąc się w materiałach archiwalnych, dysponowało znacznym rocznym budżetem, wykorzystując uwaga wszystkich i szacunku, „Ecole des chartes” może być szanowana jako wzorowa instytucja archeologiczna w tym drugim znaczeniu. Zobacz Vallet de Viriville (M. Vallet de Viriville), „l” Ecole des Chartes, son passé, son état présent, son avenir” (Par., 1867); I. E. Andreevsky, „On the Paris Ecole des Chartes” („Observer „, 1889, nr 2).

Ten cel, jakim jest kształcenie kompetentnych archiwistów, dla osiągnięcia którego we Francji utworzono Ecole des Chartes, w Niemczech i Włoszech stara się osiągnąć innymi środkami - specjalnym nauczaniem specjalistycznym w archiwach. Tak kiedy Centralne Archiwum Państwowe Bawarii Przyjmowani są studenci studiów podyplomowych, którzy zdali egzamin Egzamin państwowy na kierunkach prawnych lub historii i starożytności, którzy chcą przygotować się do specjalnego egzaminu w archiwum na stanowisko archiwisty (egzamin ten przeprowadzany jest w obecności dyrektora archiwum). Absolwenci ci otrzymują ze skarbu stypendium w wysokości od 500 do 600 florenów rocznie i dla nich w archiwum prowadzone są wykłady z paleografii, archiwistyki, historii prawa, źródeł historycznych oraz ćwiczenia praktyczne podawane są przy sporządzaniu inwentarzy i rejestrów. Wykłady w archiwum związały się ściśle z wykładami na uniwersytecie monachijskim.

Na Neapolitański, Mediolan i Wenecja W archiwum działają te same szkoły. Szczególnie pomyślnie działa szkoła przy Archiwum Weneckim (od 1854 r.). Nauczanie jest podzielone na dwa kursy. Do lat 1863-1864 rok szkolny nauczanie ograniczało się do paleografii i historia ogólna i od tego roku wprowadzono specjalne nauczanie historii Wenecji. Szkoła posiada bogaty zbiór rękopisów edukacyjnych, powiększonych fotograficznie. W zajęciach uczestniczy średnio 15 uczniów.

W Rosji istnieje możliwość osiągnięcia tego celu – szkolenia kompetentnych archiwistów Instytut Archeologiczny w Petersburgu, obecnie pod patronatem EIV Suwerenny Wielki Książę Siergiej Aleksandrowicz , założona w 1877 roku przez N.V. Kalachova (patrz dalej). Poświęciwszy całe swoje życie służbie nauce – historii prawa rosyjskiego i sprawom archiwalnym – Kalachow zaczął pielęgnować ideę stworzenia w Rosji instytutu, który mógłby służyć takim samym służbom, jak Ecole des Chartes służyła Francji. Na II Kongresie Archeologicznym w Petersburgu (1871) przeczytał artykuł, w którym przedstawił ponurą sytuację archiwów rosyjskich, która wzbudziła aktywne uczestnictwo członków kongresu w sprawie poprawy spraw archiwalnych w Rosji; Kongres zwrócił się do rządu z prośbą o powołanie tymczasowej komisji składającej się z przedstawicieli różnych wydziałów, aby po omówieniu wszelkich kwestii związanych z organizacją archiwów i przechowywaniem w nich dokumentów sporządziła regulamin głównej komisji archiwalnej jako instytucji rządowej i jej związku z archiwami różnych wydziałów. Petycja kongresu została uwzględniona: propozycja Ministra Oświaty Publicznej została wysoko przyjęta 3 lutego 1873 r. Pod przewodnictwem N.V. Kalachowa utworzono tymczasową komisję do zorganizowania archiwów. Komisja ta, działająca aż do śmierci Kałaczowa (25 października 1885 r.), notorycznie zastanawiała się nad koniecznością kształcenia archiwistów w naszym kraju i uważała, że ​​pilnie potrzebne są dwie instytucje, z których jedna będzie kształcić specjalistów, a druga inny miałby w swoich rękach centralną administrację całości spraw archiwalnych w departamencie Ministerstwa Oświaty Publicznej. W związku z tym komisja przygotowała projekt rządowego instytutu archeologicznego odpowiadającego francuskiej „Ecole des Chartes”. Ponieważ jednak całego przedsięwzięcia, wymagającego znacznych nakładów, nie udało się szybko zrealizować, a Kałaczowowi zależało na szybkiej realizacji swojego pomysłu, zdecydował się na utworzenie Instytutu Archeologicznego z prywatnych środków, mając nadzieję na znalezienie darczyńców. Stworzony przez niego plan został zatwierdzony przez Komitet Ministrów, a 23 lipca 1877 roku zatwierdzono regulamin Instytutu, początkowo w formie 4-letniego eksperymentu. 15 stycznia 1878 r. nastąpiło uroczyste otwarcie AI, które wzbudziło wielką sympatię i darowizny finansowe, co początkowo dało Instytutowi możliwość nie tylko otwartego nauczania, ale także publikowania swoich dzieł. Od 1886 r. rząd przyznaje roczną dotację w wysokości 6 tysięcy rubli. AI jest instytucją naukowo-edukacyjną wchodzącą w skład departamentu Ministerstwa Edukacji Publicznej, powierzoną specjalnemu dyrektorowi. ustalane i odwoływane najwyższymi rozkazami ministra. przysł. edukacji (pierwszym dyrektorem aż do śmierci był założyciel Instytutu, senator Kalachow). Profesorów i nauczycieli powołuje na wniosek dyrektora Minister Spraw Ludowych. oświecenie. Prowadzenie spraw pedagogicznych powierzono radzie, a sprawami gospodarczymi – zarządowi. Instytut może mieć także członków honorowych spośród osób, które pełnią dla Instytutu zasługi moralne lub wpłacają na jego rzecz 500 rubli rocznie (członkowie honorowi otrzymują stopień i w okresie jego posiadania, klasa V według pozycji i V-ta kategoria zgodnie z mundurem departamentu Ministerstwa Ludów. oświecenie). Celem AI jest przygotowanie specjalistów od rosyjskiej starożytności do zajmowania miejsc w archiwach rządowych, publicznych i prywatnych. Do AI przyjmowane są wyłącznie osoby, które ukończyły studia naukowe na uczelniach wyższych; osoby nieposiadające takich dyplomów przyjmowane są jako słuchacze wolni lub zewnętrzni. Studia są bezpłatne i ograniczone do dwóch lat. Ci, którzy ukończyli dwuletni kurs, przechodzą testy i, jeśli zaliczą pomyślnie, otrzymują certyfikaty i zostają poddawani pełnoprawni członkowie Instytut i słuchacze zewnętrzni po zdaniu egzaminu otrzymują certyfikaty i stają się członkami korespondentami. W Instytucie A. prowadzone są następujące nauki: 1) Nauka o archiwach, z zajęciami praktycznymi z analizy archiwum, sporządzaniem inwentarza kartkowego, rejestrów itp., 2) Paleografia ogólna, zwłaszcza rosyjska, z zajęciami praktycznymi z czytania akt starożytnych , 3 ) Numizmatyka, 4) Metrologia, 5) Archeologia ogólna - starożytny wschód, 6) Starożytności prawne, 7) Starożytności kościelne. - Instytut posiada dość bogatą bibliotekę i muzeum. Oprócz wykładów prowadzone codziennie od 10-12 godzin. rano Instytut organizuje specjalne zajęcia wieczorowe (co tydzień) w celu zapoznania się z dziełami historycznymi i archeologicznymi. stowarzyszenia, krytyczne badanie nowych pism, rozmowy na tematy archeologiczne i historyczne itp. oraz comiesięczne spotkania publiczne, podczas których czytane są streszczenia i otwierane są rozmowy. Instytut wydaje własne organy, wydawane początkowo pod nazwą „Kolekcja Arch. Inst.”, a obecnie pod nazwą „Biuletyn Archeologii i Historii”(Wyd. VII 1888). Ścisła więź, jaka wytworzyła się pomiędzy byłymi studentami Instytutu, jego pełnoprawnymi członkami, praca ogólna, spowodowane zainteresowaniami ściśle naukowymi i ustaloną prostotą relacji między jego postaciami, zyskały powszechny szacunek dla tego pomysłu Kalachowa. Mając bardzo niewystarczające środki finansowe, nie zapewniając swoim pupilom żadnych korzyści ani korzyści materialnych, AI nie brakuje słuchaczy: każdego roku jest ich do 30, a nawet więcej. Patrz I. E. Andreevsky, „Dekada Instytutu Archeologicznego” (opublikowana w „Russian Antiquity”, 1888); Popovsky, „L”Institut Archéologique de Saint-Pétersbourg” (pozycja w „Bulletin de l”Institut archéologique liégeois”, t. XVI, 1882).

słownik encyklopedyczny F. Brockhausa i I.A. Efrona. - S.-Pb.: Brockhaus-Efron. 1890-1907 .

Otwarcie V Międzynarodowej Szkoły Archeologicznej, która odbędzie się na terenie Bułgarskiego Rezerwatu Historyczno-Architektonicznego, odbyło się 21 sierpnia. Organizatorami szkoły, prowadzonej przy wsparciu Fundacji Historia Ojczyzny, są Kazański Uniwersytet Federalny i Instytut Archeologii im. A.H. Khalikova Akademia Nauk Republiki Tadżykistanu.

W 2018 roku w szkole będą uczestniczyć 102 osoby. Wśród nich jest ponad 50 studentów z 16 krajów – USA, Wielkiej Brytanii, Egiptu, Indii, Turcji, Białorusi, Algierii, Filipin, Polski, Estonii, Pakistanu, Chorwacji, Niemiec, Szwecji, Rumunii, Rosji, a także 16 nauczyciele z USA i Kanady, Hiszpanii, Filipin, Bułgarii, Rumunii i Rosji. Ponadto w organizowaniu szkoły biorą udział wolontariusze.

Głównym celem uczelni jest konsolidacja krajowego i zagranicznego dorobku naukowego i naukowego zasoby edukacyjne do wdrożenia najnowsze osiągnięcia naukę światową w praktykę badania i konserwacji historii dziedzictwo kulturowe ludy Eurazji. Szkoła nastawiona jest na potrzeby młodych naukowców w zakresie poznawania nowych metod, prezentacji aktualnych danych i współpracy. Na terenie szkoły uczestnicy mają możliwość zaprezentowania swojej unikatowości projekty kreatywne, omów je, uzyskaj ocenę ekspercką.

« Międzynarodowa Szkoła Archeologiczna w Bolgar odgrywa bardzo ważną rolę w rozwoju specjalistów nie tylko w Federacja Rosyjska, krajach WNP, ale także na całym świecie. Jest to platforma, na której uczniowie i nauczyciele z najbardziej tradycyjnych placówek wchodzą w interakcję różne kraje- w ciągu zaledwie pięciu lat działalności Międzynarodowej Szkoły Archeologicznej wzięli w niej udział przedstawiciele 26 krajów świata, - wyznaczony przez dyrektora szkoły, dyrektora Liceum nauki historyczne i światowego dziedzictwa kulturowego KFU Airat Sitdikov. - Szkoła stworzyła warunki do zdobywania wiedzy od specjalistów w praktycznym środowisku i, co ważne, bezpośrednio na Liście Światowego Dziedzictwa Kulturowego - Bułgarskim Zespole Historyczno-Archeologicznym. Ważne jest również, aby zarówno zajęcia, jak i komunikacja na stronie szkoły odbywały się w formacie dwujęzycznym, dzięki czemu istnieje możliwość nie tylko zdobycia specjalistycznej wiedzy, ale także przećwiczenia komunikacji w języku język obcy. Ponadto szkoła przyczynia się do budowania międzyetniczności kontakty zawodowe zarówno wśród młodych naukowców, jak i ich powiązań z czołowymi światowymi ekspertami w danej dziedzinie».

Program szkoły z roku na rok zmienia swoją formułę, pozostając interesującym dla początkujących specjalistów, którzy już w nim wzięli udział – w sumie naukowcy z KFU i Akademii Nauk Republiki Tadżykistanu opracowali 12 różnorodnych kursów edukacyjnych, z których ogólny plan sporządzany jest na podstawie kursów naprzemiennych. Tym samym w 2018 roku praca szkoły będzie zorganizowana w ramach czterech programów naukowo-dydaktycznych o charakterze praktycznym: geoarcheologia, tekstylia archeologiczne: restauracja, konserwacja, rekonstrukcja, badania eksperymentalne i śladologiczne starożytnych narzędzi wykonanych z surowców niekrzemowych materiały (kość, róg, kamień, metal), paleoantropologia.

Tak, kierunek „Tkanina i skóra archeologiczna: restauracja, konserwacja, rekonstrukcja” przeznaczony dla studentów, studentów, doktorantów i młodych specjalistów w dziedzinie archeologii. Nie można sobie wyobrazić żadnej kultury bez ludzi, nie można wyobrazić sobie ludzi bez garnituru, nie można sobie wyobrazić garnituru bez ubrania, a wyobrażając sobie ubrania, trzeba wiedzieć wszystko o tkaninach i skórach, które można dać znaleziska archeologiczne. Ale nie wystarczy znaleźć, trzeba jeszcze umieć zapisać i „odczytać” wszystkie informacje zawarte w tych artefaktach. Kierunek obejmuje odrębny moduł kształcenia w zakresie metod badań, utrwalania terenowego, konserwacji, restauracji i rekonstrukcji archeologicznych tekstyliów i skór.

Z kolei kierunek „Badania eksperymentalne i śladologiczne starożytnych narzędzi z surowców niekrzemowych (kość, róg, kamień, metal)” nastawiony jest na poszerzenie wiedzy teoretycznej i praktycznej oraz umiejętności i zdolności studentów do pracy z różnymi artefaktami z niekrzemowych -surowce krzemowe w ramach badań naukowych oraz projektów naukowo-praktycznych o różnym charakterze. Wykład poświęcony jest współczesnym problemom definicji funkcjonalnej i rekonstrukcji technologii wytwarzania narzędzi z surowców niekrzemowych. Zajęcia praktyczne obejmują modelowanie starożytnych technologii oraz analizę eksperymentalną i traseologiczną różnych narzędzi.

I kierunek „Paleoantropologia” mające na celu poszerzenie wiedzy teoretycznej i praktycznej studentów, umiejętności i zdolności do pracy z materiałem paleoantropologicznym. Moduł wykładowy poświęcony jest współczesnym problemom antropologii fizycznej. Moduły praktyczne obejmują podstawy pracy z ludzką czaszką, zębami i szkieletem pozaczaszkowym. Program treningowy Na kierunku realizowany jest także odrębny moduł kształcenia w zakresie metod dokumentacji terenowej, konserwacji i restauracji materiałów paleoantropologicznych. Ostatni blok szkoleniowy poświęcony jest opisowi zmian patologicznych w zębach, kościach czaszki i szkielecie pozaczaszkowym.

I w końcu „Geoarcheologia”łączy w sobie szeroką gamę dziedzin współczesnych badań archeologicznych wykorzystujących podejścia i osiągnięcia nauk przyrodniczych – geografii, geologii, botaniki, geoinformatyki itp. W trakcie pracy od uczestników oczekuje się zapoznania się zarówno z dziedziną, jak i metody laboratoryjne badania geoarcheologiczne. Uczniowie wraz z nauczycielami przeprowadzą zdjęcia lotnicze terenu za pomocą UAV, prace terenowe na przekrojach stratygraficznych, selekcję i obróbka wstępna próbek w celu uzyskania danych chronologicznych i paleoekologicznych. Praca laboratoryjna wymaga od studentów opanowania podstawowych umiejętności prowadzenia analiz pyłków zarodników i fitolitów, fotogrametrycznego przetwarzania danych fotograficznych w celu uzyskania trójwymiarowych modeli terenu oraz wykorzystania GIS do analizy danych przestrzennych.

Oprócz pracy naukowej i praktycznej w laboratoriach w następujących obszarach, program szkoły obejmuje dyrygenturę kurs ogólny wykłady z teorii i metodologii ochrony i badania dziedzictwa historycznego i kulturowego, a także nowoczesne technologie badania terenowe.

Uczestnicy szkoły mają także możliwość dyrygowania projekty badawcze w wyspecjalizowanych placówkach szkoły pod kierunkiem czołowych nauczycieli rosyjskich i zagranicznych, a także publikuje wyniki swoich badań w zbiorach materiałów Międzynarodowej Szkoły Archeologicznej, która jest zawarta w RSCI. Po ukończeniu szkolenia wszyscy studenci otrzymują certyfikat ukończenia szkolenia zaawansowanego.

Podsumowując, warto zauważyć, że doświadczenie zorganizowania międzynarodowej szkoły archeologicznej w Tatarstanie zainteresowało kierownictwo UNESCO. Według wniosku dyrektor generalny UNESCO Irina Bokova, która odwiedziła szkołę w 2017 roku, ta forma intensywnego szkolenia w ciągłej interakcji z czołowymi ekspertami w dziedzinie archeologii i restauracji bezpośrednio na miejscu światowego dziedzictwa kulturowego UNESCO jest jedną z najskuteczniejszych wdrożonych na świecie.