Testy oparte na teorii Bineta Jakie pytania wchodzą w skład testów określających IQ? Wielu z nas słyszało o takich testach, przeszło je raz lub dwa razy, ale raczej nie pamięta konkretnej treści pytań. Tak naprawdę, zbyt wiele osób lubi o tym rozmawiać

Przemówienie JEGO KRÓLEWSKIEJ MOŚCI KRÓLA HUSSEINA, Haszymidzkie Królestwo Jordanii, do Muzeum Tolerancji (oddział Centrum Szymona Wiesenthala), 24 marca 1995 r. Pamięci Szymona Wiesenthala

Przemówienie JEGO KRÓLEWSKIEJ MOŚCI KRÓLA HUSSEINA, Haszymidzkie Królestwo Jordanii, do Muzeum Tolerancji (oddział Centrum Szymona Wiesenthala), 24 marca 1995 r. Ku pamięci Pana Prezydenta Szymona Wiesenthala, szanowni goście, jest dla mnie wielkim zaszczytem być gościem Muzeum Pokoju i Tolerancji w

1. Złap piłkę

1 punkt – dziecko nawet po treningu nie zaczęło współpracować i zachowuje się niewłaściwie (rzuca piłkę, wkłada ją do ust itp.).

2 punkty – dziecko nauczyło się i zaczęło współpracować, próbuje rzucić piłkę i złapać ją, ale w praktyce nie zawsze jest to możliwe.

3 punkty – dziecko zaczęło samodzielnie współpracować, ale ze względu na trudności motoryczne nie zawsze udaje się złapać piłkę; po treningu wynik jest pozytywny.

4 punkty – dziecko od razu nawiązało współpracę z dorosłym, skutecznie łapiąc i tocząc piłkę.

2. Ukryj piłki

1 punkt – dziecko nie zrozumiało zadania, nie dąży do celu; Po szkoleniu nie zrozumiałem zadania.

2 punkty – dziecko nie zrozumiało zadania; po treningu dąży do osiągnięcia celu, ale nie ma korelujących działań; obojętny na wynik końcowy; nie wykonuje samodzielnie zadania.

3 punkty – dziecko od razu zrozumiało zadanie, jednak przy dopasowywaniu czynności pojawiały się trudności (nie udało się dopasować rogów wieczka do pudełka); zainteresowany wynikami swoich działań; Po przeszkoleniu wykonuje zadanie.

4 punkty – dziecko od razu zrozumiało zadanie; wykonał zadanie i jednocześnie zastosował działania korelujące; zainteresowany efektem końcowym.

3. Demontaż i złożenie lalki Matrioszki

1 punkt – dziecko nie nauczyło się składać lalki-matrioszki; po treningu zachowuje się samodzielnie: bierze go do ust, rzuca, puka, trzyma w dłoni itp.

2 punkty – dziecko wykonuje zadanie naśladując czynności osoby dorosłej, ale nie wykonuje zadania samodzielnie.

3 punkty – dziecko zaakceptowało i zrozumiało zadanie, ale wykonuje je po pomocy osoby dorosłej (gest wskazujący lub instrukcja słowna); rozumie, że ostateczny wynik został osiągnięty; Po treningu samodzielnie składa lalkę matrioszkę.

4 punkty – dziecko natychmiast zrozumiało i zaakceptowało zadanie; wykonuje to samodzielnie; odnotowuje się obecność działań korelacyjnych; zainteresowany efektem końcowym.

4. Rozkładanie i składanie piramidy

1 punkt – dziecko zachowuje się niewłaściwie: nawet po treningu próbuje założyć kółka na drążek, który jest zamknięty czepkiem, rozrzuca kółka, trzyma je w dłoni itp.

2 punkty – dziecko podjęło zadanie; nie uwzględnia wymiarów pierścieni podczas montażu. Po treningu naciąga wszystkie pierścienie, ale nadal nie bierze pod uwagę rozmiaru pierścieni; ręka wiodąca nie jest zdefiniowana; nie ma koordynacji działań obu rąk; obojętny na ostateczny rezultat swoich działań.

3 punkty – dziecko od razu podejmuje się zadania, rozumie je, ale zawiesza kółka na drążku, nie biorąc pod uwagę ich wielkości; po szkoleniu wykonuje zadanie bez błędu; ręka wiodąca jest określona, ​​ale koordynacja działań rąk nie jest wyrażona; właściwie ocenia wynik.

4 punkty – dziecko natychmiast samodzielnie demontuje i składa piramidę, biorąc pod uwagę wielkość kółek; ręka wiodąca jest określona; istnieje wyraźna koordynacja działań obu rąk; zainteresowany efektem końcowym.

5. Sparowane zdjęcia

1 punkt – dziecko po treningu w dalszym ciągu zachowuje się niewłaściwie: przewraca obrazki, nie wpatruje się w nie, próbuje odebrać zdjęcie osobie dorosłej itp.

2 punkty – dziecko rozumie zadanie, ale nie potrafi go od razu wykonać; w procesie uczenia się porównuje sparowane obrazki; jest obojętny na ocenę swoich działań i nie realizuje samodzielnie zadania.

3 punkty – dziecko natychmiast rozumie warunki zadania; popełnia jeden błąd, ale po treningu zachowuje się pewnie; rozumie, że ostateczny wynik został osiągnięty.

4 punkty – dziecko od razu rozumie zadanie i pewnie porównuje sparowane obrazki; zainteresowany efektem końcowym.

6. Kolorowe kostki

1 punkt – dziecko nawet po treningu nie rozróżnia kolorów.

2 punkty – dziecko porównuje kolory, ale nawet po treningu nie identyfikuje koloru ze słowa; obojętny na efekt końcowy.

3 punkty – dziecko porównuje i identyfikuje kolory według słowa; wykazuje zainteresowanie wynikiem.

4 punkty – dziecko porównuje kolory, identyfikuje je według słowa, nazywa kolory podstawowe; zainteresowany efektem końcowym.

7. Cięcie zdjęć

1 punkt – dziecko po szkoleniu zachowuje się niewłaściwie: nie próbuje powiązać ze sobą fragmentów wyciętego obrazka.

2 punkty – dziecko składa wycięty obrazek przy pomocy osoby dorosłej; jest mu obojętny na efekt końcowy i nie potrafi samodzielnie ułożyć sobie obrazu.

3 punkty – dziecko od razu rozumie zadanie, ale układa obrazek z pomocą osoby dorosłej; Po szkoleniu samodzielnie składa obrazek; rozumie, że wynik końcowy jest pozytywny.

4 punkty – dziecko rozumie zadanie; niezależnie składa wycięty obraz; zainteresowany efektem końcowym.

8. Konstrukcja kija

1 punkt – dziecko po treningu w dalszym ciągu zachowuje się niewłaściwie: rzuca kijami, przykłada je w pobliżu, macha nimi; obojętny na wynik.

2 punkty – po treningu dziecko próbuje zbudować sylwetkę, ale nie udaje mu się osiągnąć zgodności z modelem; obojętny na efekt końcowy.

3 punkty – dziecko poprawnie rozumie zadanie, ale buduje „młotek” dopiero po naśladowaniu czynności osoby dorosłej; zainteresowany efektem końcowym.

4 punkty – dziecko poprawnie wykonuje zaproponowane zadanie według wzoru; zainteresowany efektem końcowym.

9. Zdobądź wózek

1 punkt – dziecko nie rozumie zadania; nie dąży do osiągnięcia celu.

2 punkty – dziecko próbuje ręką dosięgnąć celu; Po kilku nieudanych próbach odmawia wykonania zadania.

3 punkty – dziecko próbuje dosięgnąć wózka za jeden koniec wstążki; po dwóch lub trzech próbach osiąga wynik; rozumie końcowy skutek swoich działań.

4 punkty – dziecko natychmiast znajduje prawidłowe rozwiązanie i wykonuje zadanie; zainteresowany efektem końcowym.

10. Rysować

1 punkt – dziecko nie używa ołówka do bazgrania na papierze; zachowuje się nieodpowiednio do zadania; nie stosuje się do poleceń ustnych.

2 punkty – dziecko ma ochotę coś zobrazować (drapanie); obojętny na ostateczny obraz; ręka wiodąca nie jest podświetlona; nie ma koordynacji działań obu rąk.

3 punkty – dziecko rozumie polecenie; próbuje narysować ścieżkę, przedstawiając ją wieloma przerywanymi liniami bez określonego kierunku; rozumie końcowy rezultat swoich działań; ręka wiodąca jest zdeterminowana, ale nie ma koordynacji działań obu rąk.

4 punkty – dziecko wykonuje zadanie według poleceń ustnych; zainteresowany efektem końcowym (w większości przypadków Ten prosta linia ciągła); ręka wiodąca jest wyraźnie określona, ​​obserwuje się koordynację działań obu rąk.

Na podstawie łącznej punktacji badane dziecko można zaliczyć do jednej z czterech grup.

Pierwsza grupa(10–12 punktów) to dzieci, które nie kierują się w swoim działaniu instrukcjami, nie rozumieją celu zadania i dlatego nie dążą do jego wykonania. Nie są gotowe do współpracy z osobą dorosłą; nie rozumiejąc celu zadania, postępują niewłaściwie. Co więcej, ta grupa dzieci nie jest gotowa do odpowiedniego działania nawet w warunkach naśladownictwa.

Wskaźniki dzieci w tej grupie wskazują na głębokie upośledzenie w ich rozwoju intelektualnym. Te dzieci muszą nawiązać kontakt emocjonalny z dorosłymi. Komunikacja emocjonalna między dorosłym a dzieckiem powstaje na podstawie wspólnych działań, którym powinien towarzyszyć przyjazny uśmiech i łagodny głos. Dorosły powinien delikatnie dotykać dziecka, głaskać go, brać za rękę itp.

Dzieci te należy uczyć rozumienia podstawowych poleceń i wykonywania czynności zgodnie z instrukcjami słownymi składającymi się z jednego słowa oznaczającego daną czynność. Jednocześnie konieczne jest nauczenie dzieci rozumienia celu działania; rozwijajcie w nich czynności chwytania dwiema rękami, jedną ręką; rozwijać uwagę, fiksację wzroku i śledzenie poruszającego się obiektu.

Poza tym te dzieci muszą takie być ćwiczenia fizyczne, nastawione na rozwój wszystkich podstawowych ruchów, a także ćwiczenia ogólnorozwojowe mające na celu wzmocnienie mięśni pleców, koordynację ruchów i rozwój równowagi.

Podczas nauczania dzieci z tej grupy głównymi metodami są wspólne działania dziecka z osobą dorosłą i naśladowanie działań osoby dorosłej.

Do drugiej grupy(13–23 pkt.) obejmuje dzieci, które nie są w stanie samodzielnie wykonać zadania. Mają trudności w nawiązywaniu kontaktu z dorosłymi i działają bez uwzględnienia właściwości przedmiotów. Charakter ich działań charakteryzuje się chęcią osiągnięcia określonego rezultatu, dlatego charakteryzują się działaniami chaotycznymi, a w przyszłości - odmową wykonania zadania.

W środowisku uczenia się, gdy dorosły prosi ich o wykonanie zadania naśladowczego, wielu z nich to robi. Jednak po przeszkoleniu dzieci tej grupy nie są w stanie samodzielnie wykonać zadania, co wskazuje, że zasada działania pozostała przez nie realizowana. Jednocześnie są obojętni na rezultaty swoich działań.

Ta grupa dzieci musi wypracować sposoby przyswajania doświadczeń społecznych. Pierwszym warunkiem tego jest kształtowanie współpracy między dzieckiem a dorosłym. Podstawą takiej współpracy jest z jednej strony kontakt emocjonalny osoby dorosłej z dzieckiem, z drugiej zaś prawidłowe określenie sposobu stawiania dziecku zadań edukacyjnych. Ważne jest, aby rozwijać u dzieci umiejętność naśladowania czynności osoby dorosłej, umiejętność rozumienia i stosowania instrukcji gestowych i wskazujących, umiejętność pracy według wzoru i instrukcji słownych.

Wychowanie fizyczne powinno zajmować szczególne miejsce w pracy korekcyjnej z tymi dziećmi. Ma na celu terminowy rozwój umiejętności motorycznych, zdolności i cech fizycznych, rozwijanie zainteresowania różnymi rodzajami aktywności ruchowej dostępnymi dla dziecka.

Jednocześnie należy zwrócić uwagę na doskonalenie motoryki manualnej, rozwój ręki dominującej, koordynację działań obu rąk, a także rozwój precyzyjnych ruchów rąk.

Głównym zadaniem pracy z tą grupą dzieci jest sformułowanie wytycznych dotyczących bezpośredniej aktywności poznawczej: rozwój praktycznej orientacji na właściwości i cechy przedmiotów, tworzenie ukierunkowanych testów, praktyczne przymierzanie, a następnie wizualne korelacja. Najważniejsze jest, aby pamiętać, że rozwój percepcji wynika z umiejętności rozróżniania obiektów, ich właściwości, związku z ich percepcją na podstawie obrazu, a następnie z utrwalenia obrazu jednym słowem, to znaczy pojawienie się reprezentacji obrazu.

W przyszłości prace korekcyjne nad rozwojem aktywności poznawczo-orientacyjnej powinny mieć na celu ukształtowanie relacji między głównymi składnikami aktywności umysłowej: działaniem, słowem i obrazem.

Jednym z głównych obszarów pracy z tymi dziećmi jest rozwój mowy. Realizowany jest przez całe życie dziecka oraz w specjalnych klasach, w których rozwiązywane są określone zadania: rozwój funkcji komunikacyjnych, poznawczych i regulacyjnych.

Ponadto głównym zadaniem korekcyjnym w pracy z tymi dziećmi jest formacja aktywność zabawowa oraz warunki wstępne działań produkcyjnych (rysowanie, projektowanie).

Dzieci muszą zainteresować się zabawkami dydaktycznymi i opartymi na opowieściach, bawić się tymi zabawkami oraz posiadać umiejętność zabawy obok rówieśników, a później razem.

Biorąc pod uwagę wszystkie powyższe, należy pamiętać, że u wszystkich tych dzieci konieczne jest ukształtowanie prawidłowego zachowania, biorąc pod uwagę określoną sytuację, a także niektóre cechy osobowości każdego dziecka, gdzie główną uwagę zwraca się na takie cechy jak wzajemna pomoc i zdolność reagowania. Możliwość taką zapewnia stworzenie pozytywnego mikroklimatu m.in placówka przedszkolna oraz w rodzinie dziecka.

Trzecia grupa(24–33 pkt.) to dzieci, które z zainteresowaniem współpracują z dorosłymi. Natychmiast przyjmują zadania, rozumieją warunki tych zadań i dążą do ich wykonania. Jednak w wielu przypadkach nie są w stanie samodzielnie znaleźć odpowiedniego sposobu i często zwracają się o pomoc do osoby dorosłej. Wielu z nich, po pokazaniu im, jak wykonać zadanie, potrafi je wykonać samodzielnie, wykazując większe zainteresowanie rezultatem swoich działań.

U dzieci tej grupy konieczne jest wyjaśnienie podstawowych zaburzeń. Niezależnie od zaburzenia pierwotnego wszystkie dzieci muszą aktywnie interesować się właściwościami i właściwościami przedmiotów oraz rozwijać działania percepcyjne (testowanie, przymierzanie). Jednocześnie konieczne jest rozwijanie działań produkcyjnych: modelowanie, aplikacja, rysunek, projektowanie.

Ważnym kierunkiem pracy korekcyjnej z tymi dziećmi jest kształtowanie holistycznego spojrzenia na otaczającą rzeczywistość, osobę i interakcje między ludźmi oraz zapoznawanie się z różnego rodzaju zajęciami.

We wszystkich przypadkach prowadzone są prace korekcyjne z tymi dziećmi w zakresie rozwoju mowy. W zależności od zaburzenia pierwotnego tworzony jest specyficzny system włączania mowy dziecka w proces zmysłowego poznania otaczającej rzeczywistości.

Czwarta grupa(34–40 punktów) to dzieci, które z zainteresowaniem podchodzą do wszystkich zadań, wykonują je samodzielnie, działając na poziomie orientacji praktycznej, a w niektórych przypadkach także na poziomie orientacji wzrokowej. Jednocześnie są bardzo zainteresowani wynikami swoich działań. Te dzieci zwykle osiągają dobry poziom rozwój mentalny.

Zatem proponowane badanie psychologiczno-pedagogiczne pozwala nam zidentyfikować młodym wieku odchylenia w rozwoju umysłowym i pomaga psychologom i nauczycielom-defektologom nakreślić sposoby praca korekcyjna z każdym z badanych dzieci, biorąc pod uwagę ich indywidualną strukturę zaburzenia.

Test Stanforda-Bineta dla dzieci od 3 roku życia

Spośród licznych tłumaczeń i adaptacji testów Bineta najbardziej skutecznym był test Stanforda-Bineta (restandaryzowany w 1972 r.). Jest przeznaczony do pomiaru ILORAZ INTELIGENCJI od 3 roku życia do dorosłości. Jednak zdaniem zachodnich psychologów skala Stanforda-Bineta nie nadaje się do badania osób dorosłych, a zwłaszcza tych, których rozwój intelektualny mieści się w granicach normy lub przekracza je.

Bazując na własnym doświadczeniu możemy stwierdzić, że skala ta najlepiej sprawdza się przy badaniu dzieci w wieku od 3 do 5 lat, dlatego też podtesty podane są tutaj tylko dla tych grup wiekowych, a dzieci od 4. roku życia i starsze lepiej badać metodą Wechslera testy WPPSI I WISC.

Zestaw testów dla każdego poziomu wiekowego składa się z sześciu testów.

Testy na każdym poziomie wiekowym mają w przybliżeniu jednakowy poziom trudności i są ułożone bez uwzględnienia złożoności zadań. Dla każdego poziomu wiekowego przewidziany jest test rezerwowy o tym samym stopniu trudności, który stosuje się w razie potrzeby zamiast któregokolwiek z testów tego poziomu, np. gdy nie można zastosować jednego z testów głównych, ponieważ nie nadaje się do dana osoba lub coś uniemożliwia jej zaprezentowanie.

Po cztery testy z każdego poziomu, zgodnie z ich ważnością i reprezentatywnością, dobierane są do skali skróconej, którą stosuje się w przypadkach, gdy czas nie pozwala na przedstawienie pełnej skali. Porównania ILORAZ INTELIGENCJI, otrzymane w skali pełnej i skróconej na różne grupy Badacze przeprowadzeni przez zachodnich psychologów ustalili między sobą w miarę pełną zgodność, korelacja jest w przybliżeniu tak wysoka, jak współczynnik rzetelności pełnej skali. Średnia wartość ILORAZ INTELIGENCJI, jednakże w krótkiej skali nieznacznie maleje. Rozbieżność ta ujawnia się także przy porównaniu liczby osób, które w poszczególnych wersjach skali uzyskały wyższe wyniki. Ponad 50% z nich otrzymuje w wersji krótkiej niższe wartości w porównaniu do wersji pełnej ILORAZ INTELIGENCJI i tylko 30% ma wartość ILORAZ INTELIGENCJI wyższy.

Podobnie jak większość testów inteligencji, test Stanforda-Bineta wymaga dobrze wyszkolonych eksperymentatorów, ponieważ prezentacja i przetwarzanie wielu testów jest dość złożone. Niemożliwe jest zatem dokładne przeprowadzenie badania bez wystarczającej znajomości i doświadczenia ze skalą. Niezdecydowanie i nieudolność mogą mieć szkodliwy wpływ na wzajemne zrozumienie z dzieckiem. Niewielkie zmiany w sformułowaniach mogą zmienić stopień trudności przedmiotów. Test komplikuje również konieczność jego przetworzenia natychmiast po prezentacji, ponieważ późniejsze przeprowadzenie testu zależy od tego, jak dziecko wykonało zadania z poprzednich poziomów.

Wielu klinicystów postrzega test Stanforda-Bineta nie tylko jako standaryzowany test, ale także jako wywiad diagnostyczny. Test Stanforda-Bineta pozwala obserwować metody pracy intelektualnej osoby badanej, jego podejście do problemu i inne jakościowe aspekty realizacji zadań. Eksperymentator może również ocenić niektóre cechy osobiste takie jak poziom aktywności, pewność siebie, wytrwałość, zdolność koncentracji. Oczywiście wszelkie obserwacje jakościowe podczas testu Stanforda-Bineta należy rejestrować jako obserwacje, ale nie interpretować ich w taki sam sposób, jak obiektywne wskaźniki testowe. Wartość obserwacji jakościowych zależy od umiejętności, doświadczenia i wnikliwości psychologicznej psychologa.

W teście Stanforda-Bineta żaden przedmiot nie jest sprawdzany we wszystkich zadaniach. Jednostce są przedstawiane tylko te zadania, które odpowiadają jej poziom intelektualny. Badanie małych dzieci zajmuje zwykle 30–40 minut.

Jeśli badane dziecko radzi sobie ze wszystkimi zadaniami proponowanymi dla trzyletnich dzieci, wówczas ten poziom jego rozwoju nazywa się wiekiem podstawowym.

Testowanie trwa w kolejności rosnącej (przez cztery, pięć lat), aż na pewnym poziomie osoba zaczyna nie zaliczać wszystkich testów. Poziom ten nazywany jest wiekiem sufitowym. Po osiągnięciu tego poziomu testowanie się kończy.

Zadania są przetwarzane na zasadzie „wszystko albo nic”. Instrukcje dla każdego testu określają minimalny poziom wykonania, od którego test uważa się za ukończony. Niektóre testy przeprowadzane są na różnych poziomach wiekowych, ale kryteria ich ukończenia są różne dla każdego poziomu. Test taki przedstawiany jest tylko raz, a o jego zaliczeniu decyduje poziom wiekowy, do którego zaklasyfikowane jest dziecko. Zadania rozwiązane lub nierozwiązane przez osobę badaną dają pewien rozkład na sąsiednie poziomy wiekowe. Nie jest tak, że badani zdają wszystkie testy odpowiadające ich wiekowi umysłowemu lub niższemu i nie zdają wszystkich testów powyżej ich poziomu umysłowego. Ponadto pomyślnie rozwiązane testy są rozdzielane na kilka poziomów, od podstawowego do maksymalnego wieku osoby badanej. Wiek umysłowy jednostki w skalach Stanforda-Bineta określa się, przyjmując wiek bazowy i dodając do niego dwa dodatkowe miesiące za każdy poprawnie rozwiązany test powyżej tego poziomu.

Na przykład badane jest dziecko w wieku 3 lat i 2 miesięcy (38 miesięcy to wiek kalendarzowy). Dziecko wykonywało wszystkie zadania przez trzy lata; oznacza to, że jego podstawowy wiek wynosi 36 miesięcy. A potem wykonał dwa zadania dla czterolatka. W związku z tym doliczane są mu kolejne cztery miesiące (po dwa miesiące na każde zadanie). Ponieważ nie był w stanie poradzić sobie z jednym zadaniem dla pięcioletnich dzieci, jego wiek umysłowy wynosi 40 miesięcy. ILORAZ INTELIGENCJI oblicza się za pomocą wzoru:

czyli (40:34) × 100 = 110.

Dla wieku 3 lat (6 testów, jedno co 2 miesiące)

1. Wskaż: nos, oczy, usta, włosy (norma – 3 odpowiedzi na 4).

2. Nazwa: klucz, kubek, scyzoryk, zegarek, ołówek (3 z 5).

3. Nazwij trzy obiekty na każdym obrazku (1 z 3; ryc. 1–3):

a) „Matka i córka”;

b) „Na rzece”;

c) „Na poczcie”.

4. Podaj swoją płeć („Powiedz mi, jesteś chłopcem czy dziewczynką?”).

6. Powtórz frazę złożoną z 6–7 sylab (1 z 3):

a) „Mamy kotka”;

b) „Piotr dał mi zabawkę”;

Dodatkowy test. Powtórz 3 rzędy liczb (1 z 3): 6-4-1; 3-5-2; 8-3-7.

Dodatkowe testy oferowane są jedynie w drodze wyjątku w przypadkach, gdy z jakiegoś powodu nie można zastosować jednego lub drugiego testu głównego. Niedopuszczalne jest zastępowanie błędnie rozwiązanego testu głównego dodatkowym.

Dla wieku 4 lat (6 testów, jedno co 2 miesiące)

1. Porównanie linii. Dostępne są 3 opcje (3 z 3): Która linia jest dłuższa, a która krótsza?

___________________________________________________________

_________________________________________

2. Różnica w kształtach: okrąg_______kwadrat_________trójkąt_________

4. Narysuj kwadrat (1 z 3): 1 2 3.

5. Pytania pierwszego stopnia trudności „Co należy zrobić?” (2 z 3):

a) Kiedy chcesz spać____________________;

b) Kiedy jest Ci zimno__________________________________;

c) Kiedy masz ochotę zjeść____________________________.

6. Powtórz 4 liczby (1 z 3): 4-7-3-9; 2-8-5-4; 7-2-6-1.

Dodatkowy test. Powtórz frazę składającą się z 12–13 sylab (1 na 3 bez błędów lub 2 razy z jednym błędem w każdym zdaniu):

a) „Nazywa się Maksym. On idzie do szkoły";

b) „Sasza usłyszał gwizdek i zobaczył pociąg”;

c) „Latem w lesie było dużo grzybów i jagód”.

Dla dzieci w wieku 5 lat (6 testów, jedno co 2 miesiące)

1. Porównanie ciężarów (2 z 3): 3–15 g________ 15–3 g_______ 3–15 g_________.

2. Nazwij 4 kolory na kostce (bez błędów): czerwony ________żółty _______niebieski _________zielony_______.

3. Porównanie estetyczne. „Które osoby z każdej pary lubisz najbardziej?” (bez błędów):

Górna para ________Środkowa para ___________Dolna para_______.

4. Do czego służą poniższe elementy (4 z 6)?

Krzesło______________? LALKA______________?

Samochód______________? Ołówek______________?

Widelec______________? Tabela______________?

5. Złożenie prostokąta z dwóch trójkątów (2 z 3; 1 minuta na każde wykonanie):

6. „Zapamiętaj i wykonaj trzy instrukcje” (bez błędów): Połóż klucz na stole.

Zamknąć drzwi______________. Daj mi pudełko______________

Dodatkowy test. Podaj swój wiek.

Test rozwoju psychicznego Bineta-Simona.

W 1905 r. na zlecenie francuskiego Ministerstwa Oświaty A. Binet jako pierwszy opracował metodę oceny rozwoju umysłowego dzieci. Dla każdego wieku opracowano testy rozwoju umysłowego, które rozwiązywały dzieci w określonym wieku z eksperymentalnej próby 300 osób. Dla 80-90% dzieci rozwiązywanie problemów było kryterium oceny normy danego wieku chronologicznego.

Test rozpoczynał się od wykonania zadań normatywnych. Jeśli badany poradził sobie z proponowanym testem, proponowano mu zadania dla starszego wieku. Jeśli nie udało mu się rozwiązać problemu, testowanie zostało zatrzymane. Jako podstawowy kamień milowy w rozwoju umysłowym zapisano maksymalny wiek, w jakim dziecko mogło rozwiązać zadania.

Dzieci do szóstego roku życia poproszono o wykonanie czterech zadań, dzieci powyżej szóstego roku życia – o wykonanie sześciu. Każde zadanie wykonane powyżej normy wiekowej odpowiadało dwóm miesiącom (6 zadań przez 2 miesiące = 12 miesięcy). Na przykład, jeśli dziecko, którego wiek chronologiczny wynosi sześć lat, rozwiąże wszystkie problemy przez sześć lat i wykona trzy zadania przez siedem lat, to jego wiek umysłowy wyniesie sześć lat i sześć miesięcy. Za wskaźnik uznano rozbieżność między wiekiem umysłowym a wiekiem chronologicznym upośledzenie umysłowe(kiedy dziecko nie radziło sobie z normatywnymi zadaniami swojego wieku) lub uzdolnienia (kiedy dziecko rozwiązało problemy starszego standardu).

Amerykański psycholog L. Theremin jest współautorem testu Wiene-Simona. Udoskonaliwszy ten test (skala Stanforda-Vine’a), sprowadził go do tzw. wskaźnika inteligencji. Obecnie wskaźnik ten jest najpopularniejszy w badaniu ogólnych zdolności umysłowych ludzi. Iloraz inteligencji pozwala powiązać poziom osoby badanej ze średnim poziomem danej grupy społecznej, wiekowej czy zawodowej.

Skala Stanforda-Vine'a opiera się na prawie rozkładu normalnego Gaussa-Laplace'a. Średni wynik odpowiadający normie populacyjnej wynosi 100 punktów. Tzw. strefa średnia, ograniczona odchyleniem standardowym ±15-16 punktów, obejmuje wartości wskaźników ILORAZ INTELIGENCJI około 68% badanych. Pozostałe wyniki reprezentują wysokie i niskie wyniki ILORAZ INTELIGENCJI. Osoby z bardzo niską i bardzo wysoki poziom zdolności jest bardzo niewiele (ryc. 3.1). Jeśli wynik dziecka jest wyższy od normy testowej i osiąga 116 punktów, wówczas zdaniem autorów uważa się go za uzdolnionego.

Skala Stanforda-Vineta stosowana jest na całym świecie i znana jest w kilku wydaniach (1937, 1960, 1972, 1986).

Psychologowie słyszą jednak pod jej adresem wiele krytyki.

Ryż. 3.1.

„Macierze progresywne” J. K. Ravena mają na celu ocenę zdolności człowieka do usystematyzowanej, zaplanowanej, metodycznej aktywności intelektualnej. Test składa się z zadań niewerbalnych (matryc), które mają bardzo ważne, ponieważ zmniejsza to wpływ na wyniki wiedzy zdobytej w ciągu życia podmiotów.

Instrukcje metody dostarczają informacji jedynie o proceduralnej stronie rozwiązywania problemu. Zasady określone jako zasady rozstrzygające nie są ujawniane.

Metodologia składa się z 60 tabel zadań (pięć serii). W każdej serii tabele są zestawiane w kolejności rosnącej trudności i złożoności z serii na serię. Badani, przeglądając matryce, identyfikują pewien wzór i wybierają prawidłową, ze swojego punktu widzenia, odpowiedź. Seria "A" zbudowany jest na zasadzie ustanawiania połączeń w strukturze macierzy, wykorzystując operację uzupełnienia całej struktury brakującym fragmentem. Seria "W"- na zasadzie analogii między parami figur, zastosowanie operacji umysłowej polegającej na wyszukiwaniu podobnych cech na rysunkach i wyznaczaniu osi symetrii, według której figury są usytuowane w próbie głównej. Seria "Z" - Opierając się na zasadzie postępowych zmian w strukturze macierzy, wykorzystuje się operację poszukiwania zasady rozwoju wzoru macierzy. Seria "D" - w oparciu o zasadę przegrupowania figur i poszukiwania tego przegrupowania w kierunku poziomym i pionowym. "Seria MI" opiera się na zasadzie rozkładu postaci głównego obrazu na elementy, wykorzystuje mentalne operacje analizy i syntezy.

Poprawność rozwiązania zadań macierzowych sprawdzana jest za pomocą „klucza” i oceniana zgodnie z tabelą przeliczenia na punkty (załącznik nr 3). Na rozwiązanie wszystkich zadań przeznaczono 20 minut.

Test na inteligencje CFIT(dosłowne tłumaczenie z języka angielskiego to „wolny kulturowy test intelektualny”), stworzony w 1949 roku przez R. B. Cattella i A. K. Cattella, należy do testów wolnych od wpływów kulturowych. Powstało w wyniku wysiłków autorów zmierzających do przezwyciężenia braków w pomiarze ogólnych zdolności intelektualnych (inteligencji) metodami tradycyjnymi. Metody te zawierają głównie materiał werbalny, odzwierciedlający właściwości warstw kulturowych społeczeństwa, do którego należeli ich autorzy.

Psychodiagnostyka Łuczynin Aleksiej Siergiejewicz

4. Skala Bineta-Simona. Pojęcie „wieku umysłowego”. Skala Stanforda-Bineta. Pojęcie „ilorazu intelektualnego” (IQ). Prace V. Sterna

Skala pierwsza (seria testów) Bineta-Simona pojawił się w 1905 roku. Binet wychodził z poglądu, że rozwój inteligencji następuje niezależnie od uczenia się, w wyniku dojrzewania biologicznego.

A. Skala Bineta w wydaniach (1908 i 1911) została przetłumaczona na język niemiecki i Języki angielskie, wyróżniało się tym, że rozszerzyło przedział wiekowy dzieci – do 13 lat, zwiększyło liczbę zadań i wprowadziło pojęcie wieku umysłowego.

Pozycje w skalach Bineta pogrupowano według wieku (od 3 do 13 lat). Dzieciom do 6. roku życia przydzielono cztery zadania, a dzieciom powyżej 6. roku życia – sześć zadań. Zadania dobierano na podstawie badań dużej grupy dzieci (300 osób).

Wskaźnikiem inteligencji w skalach Bineta był wiek umysłowy, który determinował pomyślne wykonanie zadań testowych.

Druga edycja skali Bineta posłużyła jako podstawa do prac weryfikacyjnych i normalizacyjnych prowadzonych na Uniwersytecie Stanforda (USA) przez zespół pracowników kierowany przez L. M. Theremin. Wersja ta została zaproponowana w 1916 roku, miała wiele poważnych zmian w porównaniu do wersji głównej i została nazwana skalą Stanforda-Bineta. W porównaniu z testami Bineta istniały dwie główne różnice: wprowadzenie ilorazu inteligencji (IQ), określanego na podstawie związku między wiekiem umysłowym a wiekiem chronologicznym, jako wskaźnika testu oraz zastosowanie kryterium oceny testu, dla którego koncepcja wprowadzono normę statystyczną.

Iloraz IQ było zaoferowane V. Stern, który za istotną wadę wskaźnika wieku umysłowego uznał to, że ta sama różnica między wiekiem umysłowym a wiekiem chronologicznym dla różnych poziomów wieku ma różne znaczenia. Stern zaproponował określenie ilorazu uzyskanego poprzez podzielenie wieku umysłowego przez wiek chronologiczny. Nazwał ten wskaźnik, pomnożony przez 100, IQ. W ten sposób można sklasyfikować normalne dzieci według stopnia rozwoju umysłowego.

Kolejną innowacją psychologów ze Stanfordu było wykorzystanie pojęcia „normy statystycznej”. Norma stała się kryterium, dzięki któremu możliwe było porównanie poszczególnych wskaźników testowych, a tym samym ich ocena i nadanie im psychologicznej interpretacji.

Skala Stanforda-Bineta została zaprojektowana dla dzieci w wieku od 2,5 do 18 lat. Składały się z zadań o różnym stopniu trudności, pogrupowanych według kryteriów wiekowych.