Технологии используемые практике иноязычного образования. Образовательный портал. Использование компьютера как НИТ на занятиях по ИЯ

Рецензенты: доктор филологических наук, профессор Загидуллин Р.З.

доктор педагогических наук Чакликова А. Т.

Кунанбаева С.С.

К Современная теория и практика иноязычного образования

Алматы, 2010 – 350 с.

Настоящий учебник посвящен характеристике когнитивно-лингвокультурологических основ иноязычного образования. Его содержание соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по подготовке специалистов иноязычного образования с присвоением квалификации филолог, преподаватель иностранного языка, переводчик.

В книге представлены социоисторическая обусловленность развития методики обучения иностранным языкам, дан анализ социо-образовательных факторов, обусловивших современную модернизацию иноязычного образования, отражены современная методология и теория иноязычного образования в новой интерпретации базовых методических категорий; даны концептуальные основы компетентностно-методологической интегрированности современной иноязычно-образовательной парадигмы; раскрыты теоретико-практические основы моделирования общения в контексте теории межкультурной коммункиации.

Практическая часть учебника раскрыта в комплексе упражнений, в приложениях содержится иллюстративный материал, а также текстовые и тестовые задания.

Работа предназначена для студентов языкового вуза, также широкой аудитории преподавателей иностранных языков, магистрантов, докторантов.

ISBN © Кунанбаева С.С. 2010

Глава I. Современная теория иноязычного образования: эволюция её становления

§1.1. Социоисторическая обусловленность развития методики обучения иностранным языкам

§1.2. Анализ социально-образовательных факторов, обусловивших современную модернизацию иноязычного образования

§1.3. Межкультурная коммуникация как теория современной парадигмы иноязычного образования

§1.4. Отражение современной методологии и теории иноязычного образования в новой интерпретации базовых методических категорий

Глава II. Компетентностно-методологическая интегрированность современной иноязычнообразовательной парадигмы

§2.1. Компетентностный подход как педагогическая теория в современном иноязычном образовании

§2.2. Методологические принципы как интегративный концепт компетентностной модели «субъекта межкультурной коммуникации»

§ 2.3 Методологическая детерминированность и специфичность базовых категорий иноязычного образования

2.3.1. Комплексная и концептуальная детерминированность категории и цели иноязычного образования

2.3.2. Методологическая детерминированность и компонентный состав «содержания иноязычного образования» в современной иноязычнообразовательной теории

Глава III. Моделирование общения в контексте теории межкультурной коммуникации

§3.1. Модель как метод научного познания и современные подходы к моделированию общения.

§ 3.2. Современная концептуально-методологически базируемая модель иноязычного образования

§ 3.2.1. Моделирование предметно-процессуальных аспектов содержания коммуникативных комплексов (КК)

§ 3.3. Современный иноязычнообразовательный процесс: управления, организация, технология обучения

§ 3.3.1. Образовательная программа как организационная основа контекстно-базируемого компетентностного иноязычного образования

§ 3.3.2. Существующие типологии упражнений как организационно-технологических средств иноязычного учебного процесса

§ 3.4. Сравнительная характеристика современных форм контроля в иноязычном образовании

Принципы и алгоритмы современных образовательных технологий для иноязычного образования

Федюшкина Светлана Владимировна,
учитель английского языка,
МБОУ «Лингвистическая гимназия № 27» г. Северодвинск

Социальные изменения предъявляют новые требования к системе российского образования. Суть этих изменений заключается в появлении новых информационных, коммуникационных технологий, новых подходов к организации и управлению. Востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом. XXI век называют веком технологий. Это касается и сферы образования, где технологии должны обеспечивать качество педагогического процесса. Педагог должен быть нацелен на овладение технологиями развития компетенций учащихся .

Целью данной работы является рассмотрение принципов и алгоритмов современныхобразовательных технологий, а также применение данных технологий при обучении иностранному языку.

Спроектировать урок с использованием той или иной технологии не всегда просто для учителя. Необходимо найти оптимальные варианты использования технологий в учебном процессе, в соответствии с темой урока, имеющимся материалом. Урок, проведенный с применением технологии, позволяет достигнуть более качественного усвоения учебного материала.

В настоящее время существует множество позиций разных авторов, касающихся самого определения педагогической технологии (Б.Т. Лихачёв, В.М. Монахов, В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, М.А. Чошанов, М.В. Кларин и др.). Разные авторы, так или иначе, в своих суждениях основываются на нескольких ключевых смыслах, вытекающих из значения слова «технология».

Педагогическая технология - компонент педагогического мастерства, представляющий собой научно обоснованный профессиональный выбор операционного воздействия педагога на ребёнка в контексте взаимодействия его с миром с целью формирования у него отношений к этому миру, гармонично сочетающих свободу личностного проявления и социокультурную норму .

Технология обучения - совокупность форм, методов, приемов и средств передачи социального опыта, а также техническое оснащение этого процесса .

К важнейшим характеристикам технологий обучения относят следующие:

1. Результативность (высокий уровень достижения поставленной учебной цели каждым учащимся).

2. Экономичность (за единицу времени усваивается большой объём учебного материала при наименьшей затрате усилий на овладение материалом).

3. Эргономичность (обучение происходит в обстановке сотрудничества, положительного эмоционального микроклимата, при отсутствии перегрузки и переутомления).

4. Высокая мотивированность в изучении предмета, что способствует повышению интереса к занятиям и позволяет совершенствовать лучшие личностные качества обучаемого, раскрыть его резервные возможности.

5. Универсальность (иметь широкое применение, должна быть пригодна для разных ступеней обучения, а также для обучения детей с разным уровнем развития).

6. Интегрированность (быть взаимосвязанными).

7. Креативность (носить творческий характер).

8. Гумманость (способствовать развитию личности) .

В центре внимания шесть педагогических технологий, которые отвечают этим характеристикам и актуальны для иноязычного образования:

Технология проблемного обучения;

Технология развития критического мышления;

Технология развития глобального мышления;

Технология «Обучение в сотрудничестве»;

Технология «Языковой портфель ученика»;

Интерактивная технология.

Под технологией проблемного обучения понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение ЗУН и развитие мыслительных способностей.

Технология проблемного обучения состоит из трёх этапов:

1. Постановка стратегической цели. На формулирование стратегической цели влияет три фактора:

Во-первых, стратегическая цель вытекает из концептуальной цели.

Во-вторых, стратегическая цель зависит от особенностей класса, группы.

В-третьих, определение стратегической цели должно быть согласовано с содержанием деятельности, например, учебным или воспитательным материалом (тема, учебные ЗУНы), который можно обозначить термином «задачи».

2. Формулирование проблемы. Рассмотрим правила работы с проблемой:

Выявить проблемы, необходимые для достижения цели;

Определить приоритетность проблем;

Сформулировать проблему в виде проблемного вопроса;

Осуществить поиск вариантов решения, которых должно быть не меньше трёх;

Конструирование оптимального варианта.

3. Создание тезиса. Тезис - это образное осмысление и выражение оптимального варианта в виде афоризмов, цитат, пословиц, поговорок и других крылатых выражений .

Тезис является средством диагностики:

Корректной постановки проблемы и правильности её решения;

Глубины понимания информации в целом.

Использование данной технологии приводит к следующим результатам:

Углубление уровня понимания учебного материала;

Конструктивное отношение учащихся к такому явлению как «проблема»;

Повышение мотивации учащихся к учебной, познавательной деятельности .

Применительно в обучении иностранному языку данная технология имеет место при работе над всеми видами речевой деятельности и применяется в вопросно-ответном ходе размышления и дискуссии по какой-либо проблеме.

При обучении иностранному языку упражнения, направленные на решение речемыслительных задач, способствуют повышению мотивации и стимулируют речевую активность обучаемых в ходе обдумывания и обсуждения проблем. Использование речемыслительных задач разного уровня проблемности и сложности на всех ступенях обучения способствуют развитию механизмов мышления.

По мере развития экономики, социально-политической и культурной жизни интеллектуальный труд будет рассматриваться как мастерство выявлять, наблюдать, различать, оценивать, критически анализировать, делать выводы, принимать продуманные решения. Очевидно, что эти умения должны формироваться в учебной среде, в том числе через технологию развития критического мышления.

КМ означает вовсе не негативность суждений или критику, а разумное рассмотрение разнообразия подходов. КМ - это способность ставить новые вопросы и анализировать информацию с тем, чтобы применить полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям.

Технология развития КМ состоит из трёх основных стадий:

1. Стадия вызова (учащиеся должны использовать свои предыдущие знания по теме, делать прогнозы по содержанию предстоящей информации).

2. Стадия осмысления (учащиеся интегрируют идеи, изложенные в тексте со своими собственными идеями).

3. Стадия рефлексии (интерпретация обретённых идей и информации собственными словами) .

На уроках иностранного языка данная технология позволяет создать условия, в которых учащийся приучается работать самостоятельно, порождать свои идеи, обосновывать их, задавать себе и другим вопросы, осуществлять рефлексию своей деятельности и деятельности других людей.

Реалии глобальной взаимозависимости и культурного разнообразия нашей планеты в XXI веке определяют потребность в образовании и воспитании поколения с новым типом мышления, новым отношением к жизни. Основными параметрами глобального мышления , наполняющими содержание и определяющими цели образования, являются:

Восприятие современного мира целостно;

Открытость личности по отношению к новому;

Гибкость мышления;

Преодоление сложившихся стереотипов;

Критичность мышления;

Рефлексивное осмысление своего опыта в контексте культурного опыта человечества.

Пути формирования глобального мышления , применительно к иностранному языку:

- расширение понимания учащимися разнообразия национальных культур, знакомство с мировыми культурами и цивилизациями;

- воспитание уваженияк традициям и особенностям других народов, развитие эстетического вкуса;

- основательное изучение глобальных проблем, реализация которых осуществляется в рамках различных проектов .

Технология развития глобального мышления в иностранном языкереализуется в проведении интегрированных уроков, где межпредметная взаимосвязь полученных знаний, необходимых для создания в сознании современного человека целостной картины мира, что способствует наиболее благоприятной самореализации.

Работа над проектами является развитием концепции технологии «Обучение в сотрудничестве» . Эта технология обучения базируется на идее взаимодействия учащихся в группе занятий, идее взаимного обучения, при котором учащиеся берут на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность за решение учебных задач, помогают друг другу и несут коллективную ответственность за успехи каждого ученика .

Обучение через сотрудничество - один из наиболее эффективных путей объединения учащихся разного уровня языковой подготовленности, что способствует обучению всех учащихся.

Приёмы обучения в сотрудничестве реализуются в ходе выполнения учениками игровых заданий в предлагаемых им ситуациях общения. Для овладения языком важным условием является общение на изучаемом языке.

В результате систематической и целенаправленной работы в сотрудничестве удаётся значительно увеличить время устной и речевой практики каждого ученика на уроке. В современном образовании всё больший акцент делается на работу с информацией. Ученикам важно уметь самостоятельно добывать дополнительный материал, критически осмысливать получаемую информацию, и обучение в сотрудничестве способно подготовить к более сложным видам деятельности с информацией - при использовании, например, метода проектов .

Исследователи О.В. Брыкова и Д.А. Иванов предлагают следующий алгоритм работы над проектом:

1.Разработка проектного задания (выбор темы проекта, определение целей и задач, формирование рабочих групп, распределение ответственности за достижение намеченных результатов).

2.Реализация проекта (формулирование основных проблем и нахождение способов их решения).

3.Оформление результатов.

4. Презентация.

5. Рефлексия .

Описанные ранее технологии дают представление о том, каким образом можно сформировать у учащихся необходимые интеллектуальные умения, умения самостоятельного критического и творческого мышления. При этом в процессе познавательной деятельности ребята учатся вести дискуссию, аргументировать собственные действия. Однако умению адекватно оценивать собственные достижения и возможности, необходимо так же учить детей, как мы учим их знаниям, умениям и навыкам, самостоятельному мышлению.

Технология «Портфель ученика» - это инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собственной деятельности .

Портфель должен полностью отражать работу учащегося в области курса иностранного языка, определённого этапа обучения. Портфель демонстрирует умения школьника оперировать грамматическим и лексическим материалом для выражения собственных мыслей, решения проблемных заданий, владение коммуникативными умениями, а также его возможности к дальнейшему продвижению в области межкультурного общения.

Принципы данной технологии.

1. Самооценка результатов (промежуточных, итоговых) овладения определёнными видами коммуникативной деятельности.

2. Систематичность и регулярность самомониторинга. Если учащийся принимает решение проанализировать свои успехи в области иностранного языка, он начинает систематически отслеживать результаты своей деятельности в этой области, отбирает наиболее интересные с его точки зрения работы в своё «досье», организует их в предусмотренную структуру.

3. Структуризация материалов портфеля, логичность и лаконичность всех письменных пояснений.

4. Аккуратно и эстетично выполненное оформление портфеля.

5. Целостность, тематическая завершённость представленных в портфеле материалов.

6. Наглядность и обоснованность презентации портфеля ученика.

При использовании технологии «Языковой портфель ученика», школьники учатся анализировать собственную работу, собственные успехи; учатся объективно оценивать свои возможности и видеть способы преодоления трудностей, достижения более высоких результатов .

В последнее время получил распространение ещё один термин - «интерактивное обучение». Интерактивная технология - это вид информационного обмена учащихся с окружающей информационной средой .

Целевыми ориентациями интерактивной технологии считаются следующие:

1. Возбуждение внутреннего диалога ученика.

2. Обеспечение понимания информации, являющейся предметом обмена.

3. Вывод ученика на позицию субъекта обучения.

4. Достижение двусторонней связи (обмена информацией) учащего и учащегося.

Самой общей задачей учителя-ведущего в интерактивной технологии является поддержка - направление и помощь процессу обмена информацией:

Выявление многообразия точек зрения;

Обращение к личному опыту участников;

Поддержка активности участников;

Взаимообогащение опыта участников;

Поощрение творчества участников .

Применительно к иностранному языку интерактивный характер имеют такие виды упражнений, как «Мозговой штурм»; «Ролевая игра»; «Дебаты»; «Дискуссия»; «Интервью».

Современные образовательные технологии имеют как общие, так и отличительные особенности. Использование разных современных образовательных технологий на уроках иностранного языка представляет собой резерв для повышения педагогического мастерства учителя и развития творческих способностей ученика.

Список литературы

1. Большой энциклопедический словарь. - 2.-е изд., перераб. и доп. - М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб.: «Норинт», 1999. - 1456 с.

2. Брыкова О.В . Проектная деятельность в учебном процессе / О.В. Брыкова, Т.В. Громова - М.: Чистые пруды, 2006 - 32 с.

3. Гузеев В .В Гуманитарный прорыв в образовании возможен / В.В. Гузеев // Нар. образование. - 2006. - № 2. - С. 123.

4. Иванов Д.А . Экспертиза в образовании. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 336 с.

5. Калмыкова И.Р . Портфолио как средство самоорганизации и саморазвития личности / И.Р. Калмыкова // Иностр. языки в школе. - 2007. - № 7. - С. 18-19

6. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. - М.,1997. - 123 с.

7. Маскин В.В., Петренко А.А., Меркулова Т.К . Алгоритм перехода образовательного учреждения к компетентностному подходу / Под ред. В.В. Маскина. - М.: АРКТИ, 2006. - 64 с.

8. Морева Н.А . Современные технологии учебного занятия./ Н.А. Морева. М.: Просвещение, 2007. - 158 с.

9. Образовательные технологии (из опыта развития глобального мышления учащихся) / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Е.Б. Спасской. - СПб.: КАРО, 2002. - 152 с.

10. Полат Е.С . Новые педагогические технологии в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. - 2000. - № 1. - С. 6, 11.

11. Полат Е.С . Портфель ученика // Иностр. языки в школе. - 2002. - № 1 - С. 27.

12. Селевко Г.К . Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т.1. М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.

13. Щукин А.Н . Обучение иностранным языкам: Теория и практика. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Филоматис, 2006. - 480 с.

14. Юнина Е.А . Технологии качественного обучения в школе. Учебно-методическое пособие - М.: Педагогическое общество России, 2007. - 224 с.

You have no rights to post comments

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Еще несколько лет назад, в конце прошлого века, основной целью обучения иностранным языкам была практическое владение им как средством общения. Сегодня одна из главных целей заключается в том, чтобы научить языку как способу познания мира, подготовить личность обучающегося к толерантному восприятию чужой культуры, к пониманию условности национальных стереотипов, т.е. к признанию равноправия и равноценности культур. Изучение иностранного языка органически связано не только с усвоением этнокультурного багажа народа - носителя языка, а построено на взаимодействии двух культур - культуры страны изучаемого языка и культуры родной страны обучающихся. Только осознав родную культуру в ее живой соотнесенности с культурами стран изучаемых языков, можно стать настоящим гражданином Отечества и полноправным гражданином мира. Овладение учащимися ценностями родной культуры делает их восприятие иных культур более точным, глубоким и всесторонним. Важно использовать аутентичные материалы, артефакты, фотографии, иллюстрации, карты, аудио- и видеообразцы современного языка, музыки, живописи. Удачной формой работы являются викторины, устные журналы, тематические беседы, дискуссии, дебаты.

Исторически сложилось несколько моделей обучения иностранным языкам: традиционная, творческая, технологическая . Выбор модели зависит от предмета деятельности, от личной профессиональной ориентации преподавателя. Основная проблема традиционного обучения видится в том, что на первое место выдвигается деятельность учителя, которая тормозит самостоятельность обучаемого. Большинство учителей, воспитанных в этой модели и работающих с ее применением, видят свою профессиональную задачу в том, чтобы изложить информацию, содержащуюся в учебниках. Далее эта информация должна получить развитую практику применения в учебной деятельности, тем самым превратиться в знания.

Обоснованием использования традиционной модели обучения иностранным языкам являются широко распространенные в то время лингвистические теории. Со времен Ф. де Соссюра (вторая половина XIX века и до 70-х годов XX столетия) целью языкознания было изучение языка как системы «в самом себе и для себя», присвоение знаний, овладение языковой компетенцией. Общеизвестно, что данная методика регулярно давала коммуникативные сбои, когда дело доходило до реального общения с носителями языка. Для полноценной коммуникации не хватало другого рода знаний, навыков и умений, и это приводило к коммуникативным неудачам и даже провалам. Таким образом, преодоление в процессе обучения только языкового барьера является недостаточным. Зачастую во время общения не учитывается своеобразие иноязычной культуры представителей другого народа. Контактируя с ними, коммуниканты действуют по своим моделям поведения, опираясь на свои знания, что нередко вызывает серьезные недоразумения в процессе общения. Следовательно, вместе с языковым барьером следует преодолевать и культурный барьер как одинаково серьезное препятствие в процессе коммуникации.

Творческая модель обучения языкам построена на методиках, дающих возможность варьировать деятельность и учителя, и его учеников, не жестко ее регламентировать. Каждый преподаватель индивидуален и в меру своего творчества пытается свою индивидуальность проявлять.

Технологическая модель обучения – регламентированная, жестко управляемая модель. Одним из важных признаков технологической модели обучения является достаточно четко определенная последовательность и логика этапов деятельности. Последовательность анализа и решения коммуникативной ситуации, лежащей в основе обучения любому виду иноязычной речевой деятельности и любому аспекту языка, должна соответствовать логике решения учебно-педагогической задачи. Этим объясняется тот подтвержденный практикой факт, что о современных технологиях иноязычного образования стали писать и говорить в период широкого применения в практике обучения коммуникативного метода. Участникам процесса необходимо знать логику и структуру речевой деятельности.

В современной трактовке методики иноязычного образования речь идет об инновационных технологиях, например, концепция непрерывного иноязычного образования. Под технологиями иноязычного образования можно понимать детально продуманный путь осуществления той или иной задачи в рамках избранного метода. Иными словами, педагогические технологии - это модель учебно-воспитательного процесса, при которой ставится в виде цели и достигается конкретный, потенциально воспроизводимый результат путем использования определенных методов, форм обучения, оперирования содержанием, типов коммуникативных задач. Это четко организованная продуманная во всех деталях модель совместной деятельности учителей и учеников, преподавателей и студентов, которая включает планирование, организацию, диагностику результатов, подведение итогов этой деятельности.

Одним из способов практической реализации технологии непрерывного иноязычного образования является модуль. Модуль - это инвариантный блок, содержащий замкнутый цикл (цели, мотив, содержание и технологию обучения). Цели – это запускной механизм обучения, мотив – динамическая смысловая система. Принципиальное отличие модульного обучения заключается в следующем: содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах-модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по их усвоению, что позволяет учащимися самостоятельно овладевать определенным уровнем. Модуль содержит «порцию» знаний, навыков и умений.

По одной из классификаций выделяют личностно-ориентированные, социально-ориентированные и информационные технологии . К социально- ориентированным относятся технология «обучение в сотрудничестве», технологии взаимного (коллективного) обучения, игровое моделирование. Сотрудничество предполагает желание и готовность поддержать, избегать конфликтов и строится на принципах кооперации и вежливости.

Обучение иноязычному общению с использованием игровых технологий реализует в себе следующие основополагающие методологические принципы: принцип единства содержания и формы, принцип связи теории и практики, принцип моделирования, принцип единства деятельности и личности.

В соответствии с первым принципом содержание обучения должно выражаться в адекватных формах учебной деятельности. В деловой игре, например, информация, лингвистические средства, речевые нормы усваиваются не сами по себе, а в процессе симуляции и регуляции игровых и учебных действий участников. Деловые игры воспроизводят реальные ситуации и условия общения, а не написанные заранее сценарии, развитие деловой игры как поиска решения проблемы зачастую непредсказуемо.

Дидактический принцип о связи теории и практики позволяет учителю привлекать личный опыт учащихся, на основе которого участники общения учатся обобщать, анализировать, сопоставлять и теоретически обосновывать возможность принятия решений по аналогии, интуитивно, в соответствии с собственной позицией. Доказано, что длительный отрыв теоретического обучения от практики затрудняет процесс изучения теории. Отсутствие у обучаемых представлений о речевой деятельности ведет к абстрактному, умозрительному изучению теории. Игровые технологии позволяют снять трудности перехода от освоения знаний, навыков и умений в лабораторных условиях к их развитию в реальной профессиональной и социальной деятельности.

Принцип моделирования означает, что с помощью определенных коммуникативных ситуаций и средств обучения, в формах учебной деятельности постепенно «опредмечивается» проблемное содержание учебного курса «Иностранный язык» во всем многообразии его связей с реальной действительностью. Умение учеников анализировать коммуникативные ситуации следует рассматривать как способность устанавливать существенные и несущественные признаки наблюдаемых фактов, отношений, обстоятельств, сопоставлять их, определять сходства и различия, устанавливать причинно-следственные связи и зависимости между ними и теми обстоятельствами, в которых они протекают, и на этой основе вырабатывать целесообразную стратегию и тактику взаимодействия или воздействия на коммуникантов, отдельную личность. Предпринимая действия по решению коммуникативной ситуации, учителю необходимо предвидеть, как скажется речевая деятельность участников общения на дальнейшем поведении и, в конечном счете, на дальнейшем развитии отдельных школьников или группы в целом.

Так, моделирование педагогической деятельности, которое составляет основу игровых технологий в подготовке учителей, может эффективно влиять на становление профессионально-субъектной позиции студента, сущность которой составляют отношение к педагогической деятельности, к воспитаннику, к себе и к своему саморазвитию.

Игровые технологии с использованием моделирования речевой деятельности предполагают процесс постепенного перехода от традиционного обучения к исследовательскому с выдвижением и доказательством гипотетических предположений, самостоятельными подготовленными и спонтанными высказываниями. Такое обучение воссоздает предметный и социальный контексты речевой деятельности и усиливает развивающий характер иноязычного образования.

Принцип системности предполагает, что отбор коммуникативных ситуаций и познавательных задач, включение их в содержание обучения производится на основе распределения и организации компонентов содержания обучения, языкового и речевого материала, систематизации управления учебной деятельностью и практикой иноязычного общения. Составление комплексов упражнений, методических приемов, структур игрового моделирования иноязычного общения осуществляется с учетом и реализацией обще- и речедеятельностных основ овладения иноязычным общением.

Анализ коммуникативных ситуаций в процессе моделирования речевой деятельности согласуется с важнейшим методологическим принципом единства деятельности и личности, так как способствует, с одной стороны, освоению различных способов и алгоритмов решения познавательных и коммуникативных задач, формированию и постепенному расширению профессиональных умений и навыков, а с другой стороны - личностному развитию обучаемого. Игровые технологии обеспечивают естественный переход обучаемых с одного ведущего типа деятельности (учебной) на другой (собственно коммуникативный) с соответствующей трансформацией предмета, мотивов, целей, средств, способов и результатов деятельности.

Игровые технологии дают возможность сформировать целостное представление о коммуникативной деятельности и ее динамике; развить творческое и практическое мышление в различных сферах общения; формировать познавательную мотивацию и обеспечивать условия появления профессиональной мотивации.

К личностно-ориентированным технологиям можно отнести автономное обучение, дистанционное обучение, проекты, здоровьесберегающие технологии и т.д. Они предоставляют учащимся возможность учиться самостоятельно, открывать что-то для себя, выбрать для себя свой путь обучения (индуктивный или дедуктивный), темп, проблематику и т. д. В основе личностно-ориентированных технологий лежит положение о том, что автономия есть основа развития непрерывного языкового образования личности, влияющая на уровень мотивации и ответственности обучаемого за результаты собственного обучения.

Во главу угла такого обучения ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, где субъективный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Если в традиционной философии образования социально-ориентированные модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Таким образом, происходит обогащение индивидуального опыта, его преобразование, приращение, что и составляет основу индивидуального развития. Суть личностно-ориентированного обучения состоит в признании ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса.

Дистанционное обучение - это форма обучения, при которой передача информации между обучающим и обучаемым происходит на расстоянии, в том числе с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей, радио, телевидения. Дистанционное обучение включает внедрение в учебный процесс видеозаписей и видеоаппаратуры, DVD-технологий (цифровых) и спутникового телевидения, персонального компьютера (PC) и компьютерных сетей. Дистанционное обучение – это в определенной степени альтернатива поурочной системе организации процесса иноязычного образования. Прежде всего трансформируется роль и содержание деятельности учителя. Он перестаёт быть главным источником информации, а ученик избирает индивидуальную стратегию получения и применения знаний, приобретает опыт общения через речевое взаимодействие с разными речевыми партнёрами. Виртуальный класс может включать представителей разных культур и учителей разных национальностей, вузов.

Следует разграничить индивидуальный, дифференцированный и личностно-ориентированный подходы. Индивидуализация предполагает приспособление учебных планов, заданий, упражнений к конкретному ученику, с широким спектром его индивидуальных особенностей - от особенностей темперамента и типа мышления до преобладающего способа обработки информации (синтетический или аналитический, образного или словесного типов мышления и т.д.). При личностно-ориентированном обучении речь идет о внутренней дифференциации, выделении в пределах класса таких групп, которые выполняют разные по уровням задания. Понятие уровни в первую очередь предполагает разные уровни усвоения материала (разные уровни обученности).

Рассмотрим отличия этих подходов на примере 3 групп школьников с традиционно выделяемыми уровнями усвоения на основании предыдущих результатов учебной деятельности детей и педагогической диагностики. Ученики не знают основание, по которому происходит деление на группы. Первая группа выполняет задания на уровне воспроизведения: вставляет пропущенные слова в дефиниции, вносит недостающие данные, отделяет верные утверждения от ошибочных. Вторая группа работает на продуктивном уровне - решает задачи с усвоенным алгоритмом выполнения или с преобразованиями в 1-2 действия. Третья группа выполняет не алгоритмизированные задания или задания с большим количеством преобразований, т.е. работает на творческом уровне. Следующее отличие обнаруживается в области целеполагания. Первый способ предполагает, что дети будут эффективнее работать на уроке, если обеспечить им посильный уровень трудности учебных задач. Поэтому учитель сам разбивает на группы и формулирует задачи. Второй способ заключается в том, что учитель объявляет работу по группам, описывает характер заданий и предлагает детям самостоятельно определить уровень готовности к уроку. Третий способ начинается как второй. Разница лишь в том, что учитель может скорректировать выбор группы учеником, если учитель с ним не согласен.

Первый способ реализует индивидуальный подход, второй – дифференцированный подход и позволяет сконцентрироваться на проблеме сотрудничества внутри групп, третий способ наиболее соответствует личностно-ориентированному обучению. Только в результате создания условий для смыслополагания, самоопределения и саморазвития происходит решение личностных задач.

Использование информационных технологий в иноязычном образовании включает:

а) внедрение обучающих программ;

б) использование баз данных, электронных учебников, словарей и других справочных материалов;

в) применение Интернет-ресурсов;

г) работа с пользователями Итранет своего учебного заведения;

д) создание собственных (мультемедийных)образовательных проектов.

Применение компьютерных обучающих систем призвано разрешить противоречия между возрастающим объемом учебной информации и ограниченными сроками обучения, между массовостью обучения и личностно-ориентированным подходом, а также создать условия для качественной подготовки в сочетании с одновременным освоением современных информационных технологий.

В учебных программах заложена возможность организовать индивидуальный и дифференцированный контроль со стороны преподавателя (учителя). Кроме того, интерактивное видео позволяет легко получать лингвострановедческий комментарий, лексико-грамматический справочный материал. Учащимся может быть также предложен упрощенный сценарий самостоятельного написания программы, например, иной концовки фильма или фрагмента программы, не говоря уже о выборе и выполнении разных по объему и сложности заданий, в разном темпе, по целому ареалу проблем. Весьма существенным положительным фактором подобных программ является аутентичность речевого материала, современный язык, высокое качество воспроизведения, что очень стимулирует познавательный интерес учащихся.

Еще одной отличительной характеристикой интеллектуальных мультимедийных обучающих систем является интеллектуальный мультимедийный интерфейс (способ общения). Интеллектуальные мультимедийные интерфейсы поддерживают усложненный естественный ввод/вывод (имеется в виду речевой ввод/вывод, ввод/вывод видеоизображения), что дает возможность обучаемому выполнять достаточно сложные задания быстро и точно, получая при этом максимальное удовлетворение. Такие системы включают в себя следующие компоненты:

мультимедийный ввод, который поддерживает смешанный ввод письменного текста, разговорной речи, жестов (пером, мышкой);

мультимедийный вывод, который поддерживает создание презентаций, включающих текст, речь, графические эффекты, жесты;

диалоговый компонент, основывающийся на знаниях системы, который поддерживает интерактивное взаимодействие обучаемого, выполняющего задания, с системой. Заложенные в базе данных системы речевые модели усваиваются в наиболее естественном контексте и легко применяются в других ситуациях общения, которые предлагаются компьютерной программой. Например, так называемый дружественный интерфейс создается графическим изображением традиционной, легко узнаваемой панели обычного магнитофона с набором ручек и кнопок при работе с аудио программой, которая позволяет воспроизводить тексты с нужной каждому ученику скоростью без изменения качества звучания. Интерактивность обучаемого заключается во взаимодействии обучаемого с содержанием (объектом и предметом речевой деятельности), с другими обучаемыми, с учителем.

Термин технологии обучения (или педагогические технологии) используется для обозначения совокупности приемов работы учителя (способов его научной организации труда), с помощью которых обеспечивается достижение поставленных на уроке целей обучения с наибольшей эффективностью за минимально возможный для их достижения период времени.

Термин получил широкое хождение в литературе 60-х гг. XX столетия в связи с развитием программированного обучения и первоначально использовался для обозначения обучения с применением технических средств.

В 70-е гг. термин получил более широкое употребление: и для обозначения обучения с использованием ТСО и как рационально-организованного обучения в целом. Таким образом, в понятие «технологии обучения» стали включать все основные проблемы дидактики, связанные с совершенствованием учебного процесса и повышением эффективности и качества его организации.

В наши дни произошла дифференциация двух составляющих
содержание термина: технологии обучения (Technology of Тeaching) и технологии в обучении (Technology in Teaching). С помощью первого термина обозначают приемы научной организации труда учителя, с помощью которых наилучшим образом достигаются поставленные цели обучения, а с помощью второго - использование в учебном процессе технических средств обучения.

Важнейшими характеристиками технологий обучения считаются следующие:

а) результативность (высокий уровень достижения поставленной учебной цели каждым учащимся),

б) экономичность (за единицу времени усваивается большой объём материала при наименьшей затрате усилий на овладение материалом),

в) эргономичность (обучение происходит в обстановке сотрудничества, положительного эмоционального микроклимата, при отсутствии перегрузки и переутомления,

г) высокая мотивированность в изучении предмета, что способствует повышению интереса к занятиям и позволяет совершенствовать лучшие личностные качества обучаемого, раскрыть его резервные возможности.

Большинство исследователей рассматривают технологии обучения как один из способов реализации на занятиях личностно-деятельностного подхода к обучению, благодаря которому учащиеся выступают как активные творческие субъекты учебной деятельности (И.А. Зимняя, Е.С. Полат, И.Л. Бим и др.).

В методике преподавания иностранных языков к современ­ным технологиям обучения принято относить: обучение в со­трудничестве, метод проектов (проектные технологии), центри­рованное на учащихся обучение, дистанционное обучение, ис­пользование языкового портфеля, тандем-метода и интенсивных методов обучения, технология Дальтон-план, модульную технологию, применение технических средств (в первую очередь компьютерных и аудиовизуальных технологий).

Рассмотрим некоторые из перечисленных технологий обуче­ния.

Обучение в сотрудничестве. Эта технология обучения бази­руется на идее взаимодействия учащихся в группе занятий, идее взаимного обучения, при котором учащиеся берут на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность за решение учебных задач, помогают друг другу и несут коллектив­ную ответственность за успехи каждого ученика. В отличие от фронтального и индивидуального обучения, в условиях которого учащийся выступает как индивидуальный субъект учебной дея­тельности, отвечает только «за себя», за свои успехи и неудачи а взаимоотношения с преподавателем носят субъектно-субъектный характер, при обучении, в сотрудничестве создаются условия для взаимодействия и сотрудничества в системе «ученик - учитель -группа» и происходит актуализация коллективного субъекта учебной деятельности.

Концепция обучения получила практическую реализацию в ряде вариантов технологии такого обучения, предложенных аме­риканскими педагогами

Э. Арносоном (1978), Р. Славиным (1986), Д. Джонсоном (1987), Е.С.Полат (2000) и ориентирована на создание условий активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях, предлагаемых учителем языка. Если объединить учащихся в небольшие группы (3-4 чел.) и дать им одно общее задание, оговорить роль каждого ученика в выполне­нии задания, то возникает ситуация, в которой каждый ученик отвечает не только за результат своей работы, но, что особенно важно для этой технологии обучения, за результат всей группы. Общими усилиями решается поставленная задача, а сильные ученики помогают более слабым в успешности ее выполнения. Такова общая идея обучения в сотрудничестве, а для выполнения учебного задания учебная группа формируется таким образом, чтобы в ней были как сильные, так и слабые ученики. Оценка за выполненное задание ставится одна на группу.

Разработаны различные варианты обучения в сотрудничестве (Е.С.Полат, 1998). Здесь же важно подчеркнуть, что при организации учебной деятельности по технологии сотрудничества индивидуальная самостоятельная работа учащегося становится исходной частью коллективной деятельности.

Приемы обучения в сотрудничестве реализуются в ходе вы­полнения учениками игровых заданий в предлагаемых им ситуа­циях общения. Для овладения языком важным условием является, общение на изучаемом языке. з Обучение в сотрудничестве - это обучение в процессе общения учащихся друг с другом, а целенаправленная работа в сотрудничестве позволяет повысить интерес к занятиям и значительно увеличить время речевой практики каждого ученика на уроке.

Проектная технология обучения. Эта технология обучения является дальнейшим развитием концепции обучения в сотруд­ничестве и основана на моделировании социального взаимодей­ствия в учебной группе в ходе занятий. Учащиеся при этом при­нимают различные социальные роли и готовятся к их выполне­нию в процессе решения проблемных задач в ситуациях реально­го взаимодействия. Популярность проектной технологии объяс­няется прежде всего тем, что проектное задание, которое пред­стоит выполнить ученику, непосредственно связывает процесс овладения языком с овладением определенным предметным зна­нием и возможностью реально использовать это знание. Таким образом, ориентация на создание проекта как личностного обра­зовательного продукта делает процесс овладения предметным знанием личностно значимым для ученика, личностно мотивиро­ванным.

Из сказанного видно, что метод проектов предполагает реше­ние учеником какой-либо проблемы. А для ее решения учащему­ся требуется не только знание языка, но и владение определен­ным объемом предметных знаний, необходимых и достаточных для решения проблемы. По справедливому утверждению одного из разработчиков этой технологии обучения Е.С. Полат: «метод проектов - суть развивающего, личностно-ориентированного обучения. Он может использоваться на любой ступени обучения, в том числе и в начальной школе».

Перечислим некоторые общедидактические признаки проект­ной технологии, определяющей структуру и содержание проек­тов, которые предстоит готовить учащимся на занятиях по практике языка.

1. Доминирующие в проекте виды деятельности: ролево-игровой, информационный, проектно-ориентировочный;

2. Предметно-содержательная сторона проекта: монопроект (в рамках одной ситуации общения или одной области знаний либо межпредметный проект (затрагивает ситуации и круг знаний из разных предметов);

3. Характер координации действий в процессе выполнения проекта: с открытой, явной координацией (непосредственной) или со скрытой координацией (неявной, имитирующей возмож­ный характер действия в той или иной ситуации);

4. Характер выполнения проекта: несколько членов учебной группы, которые объединяются интересом к выполнению проек­та, вся группа, учащиеся учебного заведения;

5. Продолжительность выполнения проекта: краткосрочное, долгосрочное.

Конечно, проектная технология в наибольшей степени рас­считана на использование в работе с более подготовленными и развитыми учащимися. В наибольшей степени такая технология может найти применение в старших классах средней школы, где предусматривается профилизация обучения. По этой причине проектная технология все в большей мере становится частью би- лингвального обучения, т.е. такого обучения, которое организу­ется на основе определенной предметной области знаний (content-based language learning). Обучение на билингвальной основе, одним из способов реали­зации которого может стать проектная технология обучения, предусматривает: а) овладение учащимися предметным знани­ем в определенной области на основе взаимосвязанного ис­пользования двух изучаемых языков (родного и неродного) и б) овладение двумя языками как средством образовательной деятельности.

Актуальность же обучения на билингвальной основе как ком­понента углубленного языкового образования определяется пре­жде всего мировой тенденцией к интеграции в различных сферах жизни, что обусловливает тенденцию к интеграции предметного знания, направленной на познание целостной картины мира. С учетом этих тенденций обучение на билингвальной основе обес­печивает учащимся более широкий доступ к информации в раз­личных предметных областях и создает дополнительные воз­можности конкурировать на общеевропейском и мировом рынке специалистов.

В методической литературе предлагаются различные вариан­ты проектов в области изучения языков. Это могут быть игровые - ролевые проекты (разыгры­вание ситуации, драматизация текста), информационные проекты (подготовка сообщения на предложенную тему), издательские проекты (подготовка материалов для стенной газеты, радиопере­дачи), сценарные проекты (организация встречи с интересными людьми), творческие работы (сочинение перевод текста).

Учитывая возраст учащихся наибольший интерес представляют ролево-игровые проекты (Role and Games Projects)/ В таких проектах дети принимают на себя определенные роли, обусловленные содержанием проекта. Для этого можно использовать сказки, а детям предложить сыграть роль литературных персонажей произведения. Они имитируют, разыгрывают ситуации, осложняя их содержание поступками, придуманными учащимися. Степень творчества здесь очень ве­лика, но доминирующим видом деятельности является ролево-игровая.

Центрированное на ученике обучение. Такой тип обучения получил широкое распространение в зарубежной средней и высшей школе (student-centred approach) как один из вариантов современных технологий обучения. Суть такого обучения заклю­чается в максимальной передаче инициативы в процессе занятий самому учащемуся. С дидактической точки зрения эта техноло­гия обучения предполагает наиболее полное раскрытие личност­ного потенциала учащегося в результате особой организации за­нятий, создание партнерских отношений между педагогом и учащимися. Этот подход отличен от традиционной технологии обучения, когда учитель является главным действующим лицом в учебной деятельности обучающегося, обеспечивающим усвоение программного материала: учитель передает учащемуся зна­ния, формирует навыки и умения и контролирует их усвоение путем опроса. При такой технологии обучения, которую можно рассматривать как дальнейшее развитие идеи коммуникативного общения, общение на иностранном языке становится более эффективным благодаря установлению партнерских отношений между педагогом и учащимися и создания условий для раскры­тая личностных особенностей учеников.

Так как целью преподавания в рамках названной технологии явля­ется автономность учащихся в обучении, то сам учащийся должен знать, как ему лучше учиться. С этой целью он выби­рает стратегии овладения языком и пытается их использовать в процессе обучения. Вот перечень некоторых таких стратегий:) 1) прояви индивидуальность; 2) организуй свое обучение; 3) прояви творческие способности; 4) научись справляться с неуверенностью; 5) учись на своих ошибках; 6) используй контекст.

Дистанционное обучение. Эта форма организации учебного процесса предусматривает обучение на расстоянии с использова­нием компьютерных телекоммуникационных сетей. Учащиеся самостоятельно выполняют предлагаемые им задания, которые проверяются преподавателем либо при личной встрече с обучае­мыми, что напоминает заочное обучение, либо контролирует ра­боту учащихся с помощью электронной почты. Главной особен­ностью дистанционного обучения является опосредованный ха­рактер телекоммуникационного общения учитель - ученик. Кур­сы дистанционного обучения рассчитаны на тщательное и де­тальное планирование деятельности обучаемого, доставку необ­ходимых учебных материалов, высокоэффективную обратную связь, максимальную интерактивность обучаемого и пре­подавателя. В настоящее время разработаны различные вариан­ты организации дистанционного обучения иностранным языкам, в том числе программы для школьников, доказана эффектив­ность такого обучения. Такое обучение позволяет широко ис­пользовать мировые культурные и образовательные ценности, накопленные в глобальных сетях Интернет, учиться под руководством опытных педагогов, повышать квалификацию и уг­лублять свои профессиональные знания. В связи с планируе­мой сплошной компьютеризацией учебных заведений страны дистанционное обучение можно рассматривать как одну из наиболее перспективных форм обучения в системе современ­ных технологий.

Тандем-метод. Этот метод обучения, реализующий концеп­цию личностно-ориентированного подхода в языковом образова­нии, является одним из способов автономного (самостоятельно­го) изучения иностранного языка двумя партнерами с разными родными языками, работающими в паре. Цель тандема - овладе­ние родным языком своего партнера в ситуации реального или виртуального общения, знакомство с его личностью, культурой страны изучаемого языка, а также получение информации по ин­тересующим областям знаний. Этот метод возник в Германии в конце 60-х гг. XX столетия в ходе немецко-французских встреч молодежи. Позднее выделились две основные формы работы в его рамках - индивидуальная и коллективная, которые при жела­нии могут интегрироваться одна в другую. Важнейшими принципами, раскрывающими сущность тандем-метода, являются принцип обоюдности и принцип автономности.

Принцип обоюдности предполагает, что каждый из участни­ков тандема получит одинаковую пользу от общения, а принцип автономности основывается на том, что каждый из партнеров са­мостоятельно несет ответственность в своей части обучения за выбор цели, содержания и средств обучения, но и за конечные его результаты.

В 1992-1994 гг. началась работа по созданию международной тандем-сети в Интернете. Ее целью является организация вирту­ального общения направленного на овладение родным языком тандем-партнера в процессе взаимообучения с помощью Интер­нета.

Виртуальное общение представляет собой особую разновид­ность коммуникации, имеющую ряд преимуществ в сравнении с «живым» общением:

1) расширяются границы и возможности общения до всемир­ных, так как тандем-партнера можно найти практически во всех странах мира;

2) оба партнера в процессе общения находятся в своем привычном жизненном пространстве, удобном для пользо­вания аутентичными материалами и необходимыми источниками информации;

3) общение осуществляется преимущественно в письменной форме (E-Mail, Chatting), что позволяет совершенст­вовать навыки и умения письменной речи; 4) обучение происхо­дит на основе письменных текстов в форме писем и сообщений; с их помощью происходит постепенное овладение моделью рече­вого поведения партнера;

5) в ходе обмена сообщениями проис­ходит совершенствование умения понимать письменный текст;

6) Исправление ошибок в письмах партнера помогает формиро­вать умения поиска и анализа чужих и собственных ошибок при письме.

Накопленный опыт работы по тандем-методу позволяет при­дти к следующим выводам:

1) с помощью этого метода, который мы рассматриваем как
один из перспективных вариантов использования современных
технологий обучения на занятиях по языку, в результате регу­лярного обмена электронными письмами происходит усовершен­ствование навыков и умений письменной речи, в частности, ов­ладение умениями писать электронные письма;

2) расширяются знания системы изучаемого языка;
3) формируются умения поиска и исправления своих и чужих ошибок в тексте;

4) расширяется кругозор и страноведческие знания;

5) совершенствуются знания работы с компьютером и использования сети Интернет.

Таким образом, взаимообучение неродному языку методом тандема в различных его формах является эффективным спосо­бом совершенствования иноязычного общения. Оно также по­зволяет успешно реализовать субъектно-субъектные отношения межкультурного сотрудничества в процессе обучения и воспи­тания.

Эта технология обучения заслуживает массового внедрения в систему школьного обучения иностранным языкам. Элементы такого обучения могут найти применение и вработе с дошкольниками, для которых работа с компьютером и компьютерными играми становятся распространенными видами
проведения досуга.

«Языковой портфель» как средство обучения языку . «Языковой портфель» является новым технологическим средством обу­чения, обеспечивающим как развитие продуктивной деятельно­сти обучающего, так и его личностное развитие как субъекта об­разовательного процесса. Языковый портфель можно определите как пакет рабочих материалов, который отражает (дает представление) о результатах учебной деятельности учащегося по овла­дению иностранным языком. Такой набор материалов, находящихся в пакете, дает возможность оценивать достижения учаще­гося в той или иной области изучаемого языка, также опыт учеб­ной деятельности в данной области. Портфель является гибким технологическим средством, которое может быть использовано как инструмент достижений учащегося в процессе овладения языком и контроля уровня владения им. Использование языкового портфе­ля отражает общую тенденцию переноса акцента в языковом об­разовании с понятия «обучение языку» на понятие «овладение языком и культурой», т.е. на непосредственно самостоятельную учебную деятельность учащегося. Языковой портфель при этом рассматривается как своеобразное «зеркало» этого процесса, в котором за счет рефлексивной самооценки учащегося отражают­ся его достижения в овладении языком

В отличие от стандартизированных тестов, которые дают ра­зовую оценку достижениям учащегося в той или иной области владения языком, языковой портфель позволяет учащемуся и преподавателю проследить динамику владения языком в течение определенного времени и тем самым отразить своеобразную био­графию своего языкового развития. «Языковой портфель» по­зволяет учащемуся в процессе самостоятельной работы над язы­ком благодаря рефлексивной самооценке «заглянуть в себя» и получить отражение своих способностей, умений, прогресса в изучении языка и культуры, раскрыть и показать реальные ре­зультаты и личностные продукты своей коммуникативной и учебной деятельности»

На занятиях по языку получили распространение различные типы портфелей. (Европейский языковой портфель, 1997). Наи­большее распространение в условиях среднего и высшего обра­зования могут получить портфели двух типов: Демонстрационный портфель (Show case) и Обучающий порт­фель (Language Learning Portfelio). Первый содержит образцы лучших самостоятельных работ учащегося, выполненные в тече­ние определенного периода. С помощью такого портфеля уча­щийся может показать свои достижения в использовании изу­чаемого языка в ходе интервью при приеме на работу, во время собеседования при поступлении в учебное заведение. Образцы выполнения учебных заданий демонстрируют степень сформированности умений в различных видах иноязычного общения, а также опыта межкультурного общения. Второй вид портфели со­держит материалы и рекомендации по самостоятельной работе учащихся над различными сторонами изучаемого языка. С по­мощью таких материалов учащийся может самостоятельно или с помощью преподавателя совершенствовать свое владение язы­ком. В структуру портфеля обучающего типа входят средства самостоятельной диагностики и оценки владения языком. Основ­ная, функция такого портфеля - педагогическая и заключается в развитии у учащегося способности и готовности к самостоятельномуизучению языка и иноязычной культуры. Задания для рефлек­сивной самооценки формулируются в материалах портфеля либо в терминах «Я умею...», «Я знаю...» либо вопросах, требующих от­вета: «Чему я научился? «Как я могу перевести фразу...».

Названные выше типы портфелей впервые были разработаны, и предложены в рамках проекта Совета Европы, который пилотировался в различных странах Европы в течение 1998 – 2000г.г. На основе Европейского языкового портфеля были разработаны национальные варианты портфеля с учетом национально-культурных и учебных традиций. Не вдаваясь в детальную характеристику этого портфеля, заметим лишь, что материалы портфеля могут найти широкое применение в качестве средства: а) овладения языком впроцессе самостоятельной учебной деятельности и б) средства оценки такого овладения.

Интенсивные методы

В 1960-х-начале 70-х гг. в связи с возросшей потребностью овладения иностранными языками в сжатые сроки и часто с узкопрактическими целями (владение языком делового общения, разговорной речью и т.д.) появились различные методы обучения языку, объединяемые общим названием - интенсивные, или ускоренные. В этой связи сформировалось новое направление исследований - методика интенсивного обучения. Это направление первоначальное развитие получило в середине 1960-х гг. в Болгарии, где в Научно-исследовательском институте суггестологии под руководством Г. Лозанова были разработаны основы cyггестопедического метода обучения иностранным языкам, получившего широкое распространение во многих странах мира применительно к преподаванию разных дисциплин, а не только иностранных языков.

Интенсивные методы обучения направлены главным образом на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки при значительной ежедневной концентрации учебных часов и создании обстановки «погружения» в иноязычную среду.

Все интенсивные методы стремятся к активизации психологических резервов личности обучаемого, часто не используемых при традиционном обучении. От такого обучения интенсивное отличается способами организации и проведения занятий: уделяется повышенное внимание различным формам педагогического общения, созданию особого социально-психологического клима­та в группе, поддержанию учебной мотивации, снятию психоло­гических барьеров при усвоении учебного материала и его акти­визации в речи.

В настоящее время прошли практическую проверку различ­ные варианты интенсивного обучения, вышли соответствующие учебные пособия и показана целесообразность широкого приме­нения интенсивных методов в условиях краткосрочного обуче­ния при установке на развитие устной речи в сжатые сроки и в пределах тщательно отбираемых тем и ситуаций общения.

Суггестопедический метод разработан болгар­ским ученым Г. Лозановым и его последователями. Слово сугге­стия происходит от лат. suggestum, что означает нашептывать, внушать. Суггестология - наука о внушении, суггестопедия - ее применение в педагогике. Информация извне может проникать во внутренний мир личности, утверждает Г. Лозанов, по двум каналам - сознательному и неосознаваемому. Сфера неосозна­ваемого может рассматриваться как источник «резервных воз­можностей психики». Использовать эти резервы личности и при­звано суггестопедическое направление в психологии. Так появи­лись интенсивные методы обучения, опирающиеся на идеи суг­гестопедии.

Эффективность метода, по мнению его создателей, заключа­ется в активизации резервов памяти, повышении интеллектуаль­ной активности личности, развитии положительных эмоций, ко­торые снижают чувство утомляемости и способствуют росту мо­тивации обучения. Перечисленные обстоятельства, реализуемые и процессе занятий с использованием средств суггестивного воздействия, способствуют значительному увеличению объема ус­ваемого материала за единицу времени, формированию проч­ных речевых навыков и умений и способности включаться в раз­личные ситуации общения.

Суггестопедическая модель обучения предусматривает сле­дующие этапы работы: дешифровка - знакомство с новым мате­риалом, активный сеанс - чтение преподавателем нового текста, концертный сеанс - повторное чтение текста преподавателем на фоне звучащей музыки, разработка учебного материала с помощью суггестивных этюдов. В конце цикла проводится заключи­тельный «спектакль» - драматизация текста.

Весь период обучения делится на две части: устный вводный курс и основной курс с использованием учебного пособия, вклю­чающий активный и концертный сеансы, первичную и вторич­ную разработку материала. Главными методическими приемами обучения являются: чтение и перевод текста преподавателем, хоровое и индивидуальное повторение частей текста учащимися, разыгрывание этюдов, решение проблемных ситуаций и мысли­тельных задач, участие в играх и диалогах.

Этот метод обучения представляет собой систему введения и закрепления учебного материала в различных ситуациях общения, активизацию обучающихся в процессе урока и мобилизацию скрытых психологических резервов личности. Г. Лозанов обратил внимание на резервные возможности психики обучаемого и возможности активизации психической деятельности в процессе занятий, что позволило ему существенно повысить эффективность обучения. Г. Лозанов первым подчеркнул роль подсознательного начала в психической деятельности и показал возможности целенаправленного воздействия на нее. Практика показала большие возможности, заложенные в методике суггестопедического обучения. Наиболее ярко они были представлены в рамках краткосрочного обучения языку в системе различных курсов.

Метод активизации возможностей личности и коллектива разработан в конце 1970-х начале 80-х гг. на основе концепции Г. Лозанова при активном участии Г.А. Китайгородской, которая в ряде публикаций предложила теоретическое и практическое обоснования метода. Различные варианты метода прошли практическую проверку на занятиях по иностранным языкам, но наибольшие успехи были достигнуты в работе на краткосрочных языковых курсах с четко выраженной целевой направленностью обучения иноязычному общению в бытовой, социально-культурной и общенаучной сферах. Метод ориенти­рован прежде всего на обучение общению и в меньшей степени на овладение языковым материалом.

Следующие положения метода являются основными:

1) создание на занятиях коллективного взаимодействия и ор­ганизация управляемого речевого общения;

2) раскрытие творческого потенциала личности обучаемого, обеспечивающего эффект гипермнезии (состояние памяти, при котором происходит запоминание значительного по объему ма­териала). Источником активизации памяти являются суггестив­ные средства обучения (авторитет, инфантилизация, двуплановость поведения, концертная псевдопассивность и ряд др.);

3) использование различных источников восприятия, в том числе и сферы бессознательного.

Психолого-педагогические принципы метода , в своей сово­купности определяемые формулой «в коллективе и через коллектив», позволяют осуществлять целенаправленное управление процессом общения на занятиях.

Принцип личностного общения.

В ходе занятий проводится обмен личностно значимой для учащихся информацией и созда­ются условия для реализации возможностей каждого учащегося. При этом информация необязательно должна быть только учебной. В этом состоит отличие личностного общения от обучающего, широко используемого в других методах. Успешность организации личностного общения во многом зависит от характера учебного материала. Он представляется в форме текста-полилога, являющегося как бы сценарием небольшой пьесы, отражаю­щей актуальные для учащихся ситуации общения. Проработка текста, разыгрывание по ролям и обсуждение его содержания составляют суть работы на уровне личностного общения.

Принцип ролевой организации учебного материала.

Определяет средства и способы установления в группе личностного об­щения. Принцип реализуется через систему коммуникативных упражнений, выполняемых учащимися в различных формах группового взаимодействия. Благодаря ролевой организации обучения познавательная деятельность учащихся приобретает игровой характер.Каждый персонаж имеет роль (маску), включающую в себя набор самых необходимых сведений о персонаже. К ролям (маскам) преподаватель прибегает уже на этапе введения текста-полилога.

Принцип коллективного взаимодействия.

Отражает характер организации учащихся в различные формы группового взаимодействия на уроке. Были разработаны различные формы группового взаимодействия, обеспечивающие активную вовлеченность учащихся в процесс обмена информацией, что придает учебной деятельности коллективный характер: работа в паре, в микро- группе, в системе учащийся-группа, преподаватель-группа. В условиях коллективного взаимодействия отмечается повышение

уровня активности учащихся. При этом в условиях совместной деятельности образуется общий фонд информации об изучаемом явлении, входящем в речевую ситуацию, и каждый учащийся-партнер стремится внести свой вклад в разыгрываемую ситуацию. Принцип в настоящее время широко используется и в других методах обучения, в том числе в рамках обучения в сотрудничестве и проектной работы, имеющей интерактивный характер, т.е. направленной на взаимо­действие учащихся в ходе занятий.

Принцип полифункциональности упражнений.

Отражает спе­цифику организации учебного процесса по методу активизации. Полифункциональность упражнений означает одновременное овладение языковым материалом и речевой деятельностью в хо­де занятий (в отличие от традиционного обучения, когда сначала организуется овладение аспектами языка, а затем речевой дея­тельностью). В основе каждого такого упражнения лежит не­кая интенция (речевое намерение), выражение которой в соот­ветствии с заданием требует использования соответствующих грамматической формы и лексического наполнения. Поли­функциональность упражнения заключается также в том, что оно одновременно направлено на формирование нескольких навыков, каждый из которых находится в различной стадии становления.

Принцип концентрированности в организации учебного ма­териала.

Касается объема учебного материала и его распределе­ния в курсе обучения. Сжатые сроки обучения объясняют необ­ходимость концентрированного характера подачи учебного ма­териала и его многократного повторения в ходе занятий.

Принцип двуплановости обучения.

Под вторым планом в по­ведении человека подразумеваются особенности его мимики, жестов, манера говорить, посредством которых он располагает к себе окружающих. Использование второго плана поведения спо­собствует, в частности, созданию авторитета, порождает обста­новку инфантилизации, взаимного доверия, обеспечивающего благоприятные условия для овладения учебным материалом.

В рамках метода активизации была разработана модель обу­чения, обеспечивающая цикличность учебного процесса. Каждый цикл занятий включает три последовательных этапа: введение нового материала (с помощью текста-полилога), тренировку в общении, практику общения.

Тренировка в общении (первая разработка) - этап закреп­ления введенного материала в результате выполнения упраж­нений.

Практика общения (вторая разработка) - этап свободного и творческого использования материала в разных ситуациях обще­ния. Задания носят творческий характер и представляют собой систему этюдов.

Эмоционально-смысловой метод разработан И.Ю. Шехтером (1973), который рассматривал опору на смыслообразование, возникающее в процессе ролевой игры, в качестве основного пути овладения речевым общением. Так как целью коммуникации считается обмен мыслями, то путь овладения речевым общением автор видит в опоре на смыслообразование и на специально стимулируемое эмоциональное соучастие обучаемого в процессе игровой деятельности.

На базе метода были разработаны три этапа обучения языку, каждый из которых является этапом в процессе формирования и развития смыслопорождения.

В задачу первого этапа входит развитие речи в типичных

ситуациях общения. Грамматика при этом не изучается. К концу этапа учащиеся могут читать учебные тексты, построенные на лексическом минимуме в объеме 1200-1400 единиц.

Второй этап обеспечивает переход к деловому общению в условиях монологического высказывания. При этом изучаются грамматика, основы перевода, формируются навыки письменной речи. Работа проходит преимущественно в форме деловых игр и решения проблемных ситуаций на материале общенаучных и специальных текстов.

Наконец, в рамках третьего этапа происходит дальнейшее развитие речи на текстах по специальности.

И.Ю. Шехтер разработал приемы обучения и создал серию учебных пособий для занятий иностранными языками. Трехцикловое обучение удачно реализует поэтапность решения задач ин­тенсивного обучения - от элементарных навыков и умений в сфере повседневного общения до речевых умений в профессио­нально ориентированной деятельности. В то же время собствен­но методические проблемы, лежащие в основе метода, в специ­альной литературе рассмотрены недостаточно подробно.

Интенсивный метод обучения устной речи взрослых определяется также как «цикловой-межцикловой метод». Основы этого метода были разработаны в Тбилисском университете в 1970-е гг. под руководством Л.Ш. Гегечкори. В методе использованы элементы суггестопе­дии, а его характерной особенностью является последовательное чередование в процессе занятий циклов устной речи (речевая подготовка) и межциклового обучения (языковая подготовка). Введение межциклового этапа, используемого для овладения языковыми средствами, является отличительной особенностью в сравнении с другими интенсивными методами. В качестве мето­дических приемов, используемых в ходе межциклового обуче­ния, рекомендуются: а) упражнения типа «дрилл», выполняемые под руководством преподавателя; б) самостоятельная работа в лингафонном кабинете. Метод можно рассматривать как попыт­ку синтеза суггестопедического и сознательно-практического ме­тодов в обучении иностранным языкам.

Ускоренный курс обучения языку методом по­гружения разработан под руководством А.С. Плесневич в 1970-е гг. и предназначен для обучения анг­лийскому языку научных работников в течение 10-дневного кур­са. Курс предусматривает интенсивные занятия с использовани­ем элементов суггестопедии и психических процессов, проте­кающих на уровне подсознания. Курс рассчитан на лиц, имею­щих подготовку по языку в объеме неязыкового вуза и служит средством подготовки научных работников к общению со своими зарубежными коллегами в условиях профессиональной деятель­ности.

Суггестокибернетический интегральный метод разработан В.В. Петрусинским в 1980-е гг. Основу метода составляет суггестивное управле­ние процессом обучения с использованием технических средств. Учебный материал предъявляется большими порциями для цело­стного восприятия во время сеанса, который повторяется в разные дни занятий. Метод позволяет автоматизировать лексику и грамматические модели для начального этапа за ограниченный отрезок времени. Система обучения напоминает курс «погружения», но сфера его применения шире в результате отсутствия преподавателя, которому отв

1

В статье рассматриваются современные продуктивные личностно развивающие технологии иноязычного образования в контексте реализации ФГОС ВО. Автор определяет продуктивную образовательную технологию как системную технологию управления процессом обучения, предусматривающую максимальный учет педагогом психологических, личностных, индивидуальных характеристик субъектов образовательной деятельности, а также закономерностей усвоения иностранного языка при организации учебно-познавательной деятельности обучающихся. В качестве наиболее эффективных личностно развивающих технологий выделены технология интерактивно-коммуникативного обучения, социоигровая и проблемно-поисковая технологии, технология деятельностно-рефлексивного овладения иностранным языком, проектная технология, а также технология мобильного обучения иностранным языкам. Активное применение личностно развивающих продуктивных технологий способствует осознанию потребностей и целей изучения языка, формированию целеполагания и мотивации, т.е. в конечном итоге совершенствованию практического владения иностранным языком студентами. В статье приведены примеры использования данных технологий в практике обучения иностранному языку и раскрыты их дидактические возможности. Продуктивные технологии создают оптимальные условия для интеллектуального развития личности за счет сокращения доли репродуктивной деятельности, обеспечивают формирование ключевых компетенций, способствуют развитию личности, готовой осуществлять профессиональную деятельность и самостоятельно изучать язык и культуру в различных целях и контекстах в течение всей своей жизни.

продуктивная образовательная технология

личностно развивающий

обучение иностранному языку

интерактивный

коммуникативный

проблемно-поисковый

социо-игровой

рефлексивный

проектный

мобильное обучение

1. Гальскова Н.Д., Василевич А.П., Акимова Н.В. Методика обучения иностранным языкам. – М.: Феникс, 2017. – 350 с.

2. Ариян М.А. Социально развивающий подход к обучению иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. – 2012. - № 10. – С. 2-8.

3. Вторушина Ю.Л. Формирование межкультурной компетенции в контексте профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 2007. – 23 с.

4. Махмурян К.С. Современный урок в условиях реализации ФГОС // Иностранные языки в школе. – 2014. - № 11. – С. 14-20.

5. Ковалевская Е.В. Организация содержания проблемного обучения в школе и вузе в условиях модернизации российского образования: вопросы теории и практики. – М.: Изд-во НГГУ, 2010. – 212 с.

6. Пустовалова О.С. Методика обучения иностранным языкам. Языковая педагогика в схемах и таблицах. Теоретические и прикладные аспекты культуроведческого обогащения мировосприятия обучаемых средствами иностранного языка // Методические тетради. – 3-е изд. – М.: Еврошкола, 2008. – 56 с.

7. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. – СПб.: Каро, 2008. – 192 с.

8. Павлова Л.В. Педагогические условия развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе // Известия Южного федерального университета. – 2009. − № 10. – С. 147-154.

9. Барышникова Ю.В. Об усилении профессиональной направленности будущего учителя иностранного языка // Новые педагогические технологии и материалы: сб. мат. I Междунар. науч.-практ. конф. – М., 2011. - С. 225-230.

10. Титова С.В., Авраменко А.П. Мобильное обучение иностранным языкам. – М.: Икар, 2014. – 224 с.

Актуальность представленного исследования определяется необходимостью модернизации системы обучения иностранным языкам в вузе в аспекте разработки и применения современных образовательных технологий, направленных на формирование у обучающихся необходимых компетенций, заданных новым ФГОС ВО, и готовности выпускников вузов к эффективной профессиональной деятельности в условиях постоянного изменения содержания труда и необходимости самообразования в течение всей жизни . Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению «Лингвистика» устанавливает высокие требования к уровню и содержанию профессиональной подготовки выпускников, специализирующихся в области иностранных языков. Анализ обязательных компетентностных результатов образования, которые должен продемонстрировать на выходе бакалавр лингвистики, приводит к выводу о необходимости модернизации иноязычного образования в высшей школе. Речь идет о формировании универсальных метапредметных компетенций, выражающихся в развитии у обучающихся готовности к межкультурному общению, формировании универсальных учебных действий, способности к самообразованию и изучению иностранного языка в течение всей жизни. В этой связи определяющую роль играет разработка и реализация продуктивных, социально развивающих образовательных технологий, обеспечивающих эффективное формирование иноязычной коммуникативной компетенции и разностороннее развитие личности средствами иностранного языка в системе иноязычного образования на всех его ступенях .

Продуктивная образовательная технология рассматривается нами как системная технология управления процессом обучения, предусматривающая максимальный учет педагогом психологических, личностных, индивидуальных характеристик субъектов образовательной деятельности, а также закономерностей усвоения иностранного языка при организации учебно-познавательной деятельности обучающихся. Система продуктивного личностно развивающего обучения является самоорганизующимся «организмом», регулирующим меру воздействия на его составляющие элементы. В обобщенном виде продуктивное личностно развивающее обучение рассматривается как технология культуры изменений личности, как природосообразная технология управления деятельностью обучающихся.

К наиболее эффективным личностно развивающим, продуктивным технологиям, которые обеспечивают профессиональное становление и самореализацию студента как полилингвальной языковой личности в процессе овладения иностранным языком, относятся следующие: технология интерактивно-коммуникативного обучения, социоигровая и проблемно-поисковая технологии, технология деятельностно-рефлексивного овладения иностранным языком, проектная технология, а также технология мобильного обучения иностранным языкам. Рассмотрим основные характеристики выделенных технологий иноязычного образования.

Технология интерактивно-коммуникативного обучения (обучения в коммуникативном взаимодействии) предполагает использование различных лингвометодических стратегий и приемов создания ситуаций реального и воображаемого общения, которое носит продуктивный характер, и организации коммуникативного группового взаимодействия студентов (в парах, триадах, малых группах) с целью осуществления межкультурного, межличностного общения, что позволяет максимально реализовать творческий потенциал студентов . Для современной педагогики и методики обучения характерна тенденция сращивания процессов учения и общения, при этом социальная и педагогическая функции общения совмещаются в едином процессе максимально сближенных деятельностей. Такое сочетание дает значительный синергетический эффект и способствует повышению уровня овладения учебно-познавательной деятельностью по освоению иностранного языка. В парадигме личностно ориентированного и компетентностного подходов к иноязычному образованию общение является неотъемлемым атрибутом любой личностно развивающей, продуктивной технологии обучения . Интерактивность и полилогичность выступают сущностными характеристиками иноязычного образования, перехода его на личностно-смысловой уровень. В процессе иноязычной подготовки студентов коммуникативное взаимодействие является формой и инструментом организации учебно-познавательной деятельности, реализуемой на основе коллективного сотрудничества обучающихся.

В рамках технологии интерактивно-коммуникативного обучения ведущими формами организации учебных занятий по теории и истории изучаемого языка, а также по практическим курсам по иностранному языку являются лекции-дуэты, лекции-интервью, лекции-видеотренинги, лекции-беседы, активные семинары, интерактивные тренинги, дискуссии и т.д.

Проблемно-поисковая технология исходит из положений проблемного подхода (Лернер И.Я., Махмутов М.И.) о том, что овладение учебным предметом осуществляется в процессе самостоятельного добывания знаний. Перед обучающимися ставится задача найти решение сложной проблемы, требующей актуализации и интеграции знаний, анализа, умения видеть за определенными фактами явление, закономерность . В результате выполнения этой деятельности по добыванию нового знания развиваются такие качества обучающихся, как творчество, изобретательность, умение увидеть проблему, интуиция, умения анализа и синтеза, способность к догадке. В основе проблемного обучения лежит проблемная ситуация и проблемная задача. Проблемной ситуация - это многомерный объект, включающий следующие компоненты: проблемную задачу; неизвестное, в нахождении которого состоит ее решение; сам процесс решения и субъект, осуществляющий этот процесс. А проблемной является задача, самостоятельное решение которой обращено, исходя из известного, на получение новых знаний о природе и обществе, на создание новых средств, поисков знаний или достижение цели.

Проблемно-поисковая технология предполагает создание в образовательном процессе по иностранному языку таких учебно-речевых ситуаций, в которых студенту необходимо исследовать проблемы практического и теоретического плана с целью освоения и использования изучаемого языка и добывания нового личностного знания, формирования у студентов навыков исследовательской работы и умений анализировать языковые явления и выявлять закономерности их функционирования в языке . Проблемное обучение на занятии по иностранному языку организуется как иноязычная деятельность учащихся по овладению речевыми навыками и коммуникативно-речевыми умениями, социокультурными знаниями и умениями в комплексе с навыками и умениями творческой индивидуальной и коллективной деятельности посредством систематического решения познавательно-поисковых, коммуникативно-познавательных, коммуникативно-речевых задач при порождении устного и письменного текста. Проблемные задачи способствуют интенсификации учебного процесса по обучению иностранному языку как на индивидуально-психологическом, так и на коллективно-психологическом уровнях. Интенсификация учебной деятельности студентов в контексте реализации проблемного подхода предполагает внедрение в учебный процесс групповых форм обучения, которые позволяют предложить группе обучающихся проблемно-поисковую, личностно значимую совместную деятельность. Интенсификация учебной деятельности студентов на индивидуально-психологическом уровне и в коллективно-психологическом плане способствует соединению коммуникативно-деятельностного, социокультурного и проблемного подходов при развитии коммуникативной культуры и социокультурной образованности студентов в условиях иноязычного учебного общения. Применение проблемно-поисковой технологии при изучении таких теоретических дисциплин, как «Общее языкознание», «Теоретическая грамматика», «Лексикология», «Функциональная семантика», позволяет познакомить обучающихся с методами научного анализа языковых явлений, формировать компетентную языковую личность, а также способствует развитию у студентов профессионального лингвистического мышления.

Социоигровая технология предполагает освоение учебного предмета посредством игры и тем самым позволяет придать образовательному процессу деятельностный, проблемный характер . Игра, являясь одной из форм групповой деятельности, способствует созданию и сплочению коллектива. Игра на занятии по иностранному языку моделирует ситуации реального общения и формирует умение ориентироваться в ситуациях межкультурного общения, проигрывая их неоднократно в вымышленном мире. В контексте обучения иностранному языку игра может рассматриваться как ситуативно-вариативное упражнение, где создаётся возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками: эмоциональностью, целенаправленностью речевого воздействия.

Социоигровая технология реализуется через такие методические приемы, как языковые, ролевые игры, драматизации, симуляции, сценарии и пр. Занимательные дидактически игры, построенные на репродуктивной иноязычной коммуникативной деятельности студентов, обеспечивают тренировку операционных аспектов овладения иностранным языком в непроизвольной форме в игровом контексте. С целью повышения мотивации овладения иностранным языком студенту придается определенный социально-ролевой статус, что способствует личностной вовлеченности обучающегося в учебный процесс, организованный на основе игры. При этом коллективные ролевые игры представляют собой поисковую и креативную деятельность, в ходе которой происходит разноплановое иноязычное коммуникативное взаимодействие участников игры, автоматизируется необходимый языковой материал, формируются социально значимые качества, навыки и умения общения, способность вести межкультурный диалог. Игровая деятельность обеспечивает ситуацию успеха, раскрытие своего внутреннего потенциала, возможность адекватной самооценки. Социоигровая технология может эффективно использоваться в контексте изучения таких практических дисциплин, как «Иностранный язык», «Практический курс иностранного языка», «Практикум по культуре речевого общения». Овладение данными дисциплинами в рамках вариативного использования игровых приемов обеспечивает развитие у студентов умений адекватной интерпретации конкретных проявлений коммуникативного поведения в различных лингвокультурах, а также формирование межкультурной толерантности, готовности признавать альтернативные ценности и модели поведения.

Технология деятельностно-рефлексивного овладения иностранными языками обеспечивает целенаправленное формирование общеучебной, а также лингвометодической профессиональной компетенции в данной предметной области. Мы исходим из известного положения о поэтапности овладения деятельностью. Обязательный базовый минимум овладения деятельностью включает в себя элементарные действия, операции, средства, выполняемые на репродуктивном уровне. Кроме того, выделяются репродуктивно-продуктивный (эвристический) и продуктивный (творческий) уровни деятельности. Для успешного формирования частных умений и навыков и обобщенных учебно-познавательных умений необходима некая ориентировочная основа действий, т.е. алгоритм.

Следовательно, организация учебно-познавательной деятельности по овладению иностранным языком на репродуктивном (воспроизводящем) уровне должна предусматривать применение по всем её видам алгоритмов, памяток, инструкций, логико-семантических схем, индивидуализированных опор вербально-иллюстративного или вербально-схематического характера, которые наглядно представляют рациональные приемы учения и обеспечивают формирование прочных знаний, умений и навыков иноязычного общения и обобщенных познавательных умений .

Умения самообразования связаны с рефлексией, умением рационально организовать свою учебно-познавательную деятельность, с умением анализировать свои действия, адекватно оценивать себя и результаты своей деятельности . В данной связи активное использование в процессе обучения иностранным языкам технологии языкового портфеля способствует реализации рефлексивных аспектов овладения иностранным языком. Языковой портфель используется как инструмент формирования рефлексивной самооценки студента в области изучения иностранных языков. Предлагаемые студенту объекты контроля и оценки владения изучаемым языком во всех аспектах и видах речевой деятельности обеспечивают более точное осознание студентом целей и ситуаций практического использования иностранного языка, номенклатуры основных коммуникативных умений, показателей качества речи и т.д. Это способствует осознанию потребностей и целей изучения языка, формированию целеполагания и мотивации, т.е. в конечном итоге совершенствованию практического владения иностранным языком студентами.

Проектная технология основана на совместном выполнении студентами заданий различного характера, связанных с изучением языка и культуры и функциональным использованием языка. Наш практический опыт показывает, что метод проектов создает наиболее благоприятную образовательную ситуацию для овладения и продуктивного использования иностранного языка в процессе конструирования обучающимися личностного образовательного продукта, тем самым обеспечивая способность студентов к автономной, творческой деятельности, к активному равноправному взаимодействию с другими субъектами образовательного процесса. Часть проектов, предлагаемых студентам - будущим лингвистам связана с программными темами, и являются итоговыми мероприятиями, завершающими работу над темой (например, 1 курс - «Семья», «Праздники», «Обычаи и традиции»). Другие касаются глобальных проблем, стоящих перед человечеством (например, 3 курс - «Экология», «Научный прогресс»), и требуют использования исследовательских методов. Некоторые проекты связаны с общекультурными и общечеловеческими ценностями (4 курс - «Независимый суд», «Средства массовой информации», 5 курс - «Моральные аспекты клонирования» и пр.), и их осуществление связано с умением анализировать и творчески интерпретировать информацию, с развитием конструктивной творческой активности студентов. Чрезвычайно эффективны телекоммуникационные проекты, такие как свободная переписка, глобальный класс, телекоммуникационные экскурсии и пр., обеспечивающие повышение мотивации к изучению иностранного языка и воссоздание атмосферы подлинного иноязычного общения.

Появление принципиально новых по своим техническим и дидактическим характеристикам технологий мобильного обучения иностранным языкам, таких как мультимедийные, гипертекстовые, телекоммуникационные, подкасты, открыло новые возможности в преподавании иностранных языков. В процессе применения мультимедийных программ, подкастов и других информационных ресурсов решается ряд важных методических задач, которые порой не могут быть решены в традиционном обучении: адаптация к аутентичной языковой среде; формирование у обучающихся живого зрительного образа страны изучаемого языка; моделирование естественной языковой среды и непосредственного общения, возможность сочетать умения всех четырех видов речевой деятельности в одном задании, динамичность доступа к информации, позволяющая практически мгновенно переходить от одного вида учебной информации к другому и т.д.

Гипертекстовые технологии предоставляют удобные возможности работы с текстами, которые по форме организации напоминают «энциклопедию, позволяющую свободно перемещаться по тексту, сжато излагать информацию, использовать перекрестные ссылки» . Ряд технических особенностей гипертекста обусловливает его следующие дидактические возможности: структурирование и классификация учебной информации; поиск информации разнообразного характера; структурность и иерархичность подачи учебного материала и т.д. В практике преподавания иностранных языков широко применяются современные электронные образовательные продукты, в частности дидактические компьютерные комплексы. Эти компьютерные программы имеют блочную структуру и состоят из обучающего, закрепляющего, контролирующего, сервисного и статистического блоков. Студенты имеют доступ к таким системам как на аудиторных занятиях по практической грамматике, фонетике и практическому курсу первого иностранного языка, так и во внеурочное время выполнения самостоятельной работы. Кроме того, в распоряжение студентов предоставлены электронные словари (MultiLex, Linguo и др.), электронные мультимедийные библиотеки (Multipedia, Infopedia, Grolier Encyclopedia) и компьютерные программы-переводчики (Propt, Stylus), которые широко используются в учебной и исследовательской работе, облегчая смысловое восприятие, разгружая оперативную память студентов, активизируя мотивацию учения.

Таким образом, использование продуктивных, личностно развивающих технологий в обучении иностранным языкам в вузе усиливает практическую направленность содержания учебных курсов по иностранному языку, создает оптимальные условия для интеллектуального развития студентов за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности, обеспечивает формирование компетенций, заданных ФГОС ВО, способствует развитию личности, готовой осуществлять профессиональную деятельность и самостоятельно изучать язык и культуру в различных целях и контекстах в течение всей жизни.

Библиографическая ссылка

Павлова Л.В. ПРОДУКТИВНЫЕ ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ НОВЫХ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27488 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»