Профилактическая работа психолога в школе. Профилактическая работа психолога в школе Проблема обучения в педагогической психологии

В психологии обучения и воспитания детей имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает деление и существование этой области знаний. Рассмотрим эти проблемы.

Проблема, которая давно привлекает внимание педагогических психологов и которую на протяжении нескольких ближайших десятков прошлых лет с различной степенью успешности обсуждают специалисты из разных стран, касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание развитие за собой, или ребенок приобретает в результате него только определенный комплекс знаний, умений и навыков, которые не определяют собой ни его интеллектуальное, ни моральное развитие? Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития? Вот лишь некоторые вопросы, входящие в состав обсуждаемой проблемы. В следующей главе мы рассмотрим более детально предложенные решения этих проблем, достоинства и недостатки каждого из них.

Другая проблема касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей и как оптимальным образом использовать эти возможности? Чему отдать приоритет в каждый конкретный период жизни ребенка - обучению или воспитанию - и как определить, в чем в данный момент его жизни ребенок более всего нуждается: в когнитивно-интеллектуальном или личностном развитии? Наконец, каким образом в едином педагогическом процессе объединить воспитательные и обучающие воздействия для того, чтобы они взаимодополняли друг друга и совместно стимулировали развитие? Это еще один логически объединенный единой проблемой комплекс вопросов, не имеющих пока окончательного решения.

Даже если представить себе, что первые две из названных проблем уже решены более или менее удовлетворительно, то остаются многие другие. В качестве, например, проблемы можно назвать проблему системного характера развития ребенка и комп-ксности педагогических воздействий. Она имеет прежде всего теоретический интерес, но от нахождения правильного решения данной проблемы прямо зависит и практика. Суть данной проблемы заключатся в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств свою очередь зависит от них.

В тесной связи с только что обозначенной стоит проблема педагогической запущенности ребенка , под которой следует иметь в виду его неспособность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную преходящими, устранимыми причинами , в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали. Как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от педагогически запущенного, чтобы, создав последнему социально-психологически благоприятные условия, ликвидировать его отставание в развитии, предотвратив тем самым попадание данного ребенка в разряд безнадежно отсталых? Это не только педагогическая, но и острейшая морально-нравственная проблема наших дней, и здесь необходимы самые жесткие критерии отбора детей во вспомогательные и специальные школы для умственно отсталых или нравственно испорченных - такие, которые не позволяли бы попадать туда педагогически запущенным, но исправимым детям.

Еще одна психолого-педагогическая проблема - это проблема обеспечения индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам на основе имеющихся у них задатков и способностей и применения к каждому ребенку таких программ и методов обучения или воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям.

Проблема социальной адаптации ребёнка.

Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от учителя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки. Этого всего явно недостает большинству педагогов, ныне занятых обучением и воспитанием детей, так как программы вузовской подготовки учителей психология пока недостаточны.

Проблемы воспитания и обучения детей с отклоняющимся поведением.

Внутренние механизмы девиации не очевидны. Так какова же природа такого «внутреннего», которое разнообразные социально-психологические факторы преобразует в девиантное поведение человека? Предварительное знакомство с детьми, находящимися в Центре временного содержания несовершеннолетних правонарушителей Волгоградской области, использование при работе с ними различных игровых, арт-терапевтических техник, приемов социально-психологического тренинга позволили нам предположить, что наиболее адекватным методом оценки детей будут проективные методы, максимально «сплавленные» с психокоррекционными процедурами.

Кроме того, нами было отмечено, что для подростков-девиантов характерны слабое осознание собственных качеств личности, отсутствие адекватной оценки своего поведения, несформированность самооценки либо заблокированность ее механизма, т.е. показатели развитого самосознания не проявляются. По сути дела, в исследовании мы были вынуждены опираться на тезис О.А. Белобрыкиной о том, что методы личностной, когнитивной и коммуникативно-поведенческой диагностики детей до 4 лет (курсив мой. – Д.З. ) не должны включать задания и вопросы, ориентированные на самосознание и взвешенную оценку собственных качеств и возможностей .

Проективные методы позволили нацелиться на формирование совокупной картины личности ребенка в противоположность узкой направленности на отдельные черты объективных оценочных техник личностной диагностики. Отсутствие структуры при проективном тестировании обеспечило условия, когда ребенок мог проецировать собственные потребности, эмоции, мыслительные процессы, конфликты и характеристики на тестовую ситуацию .

Обобщенная социальная карта девиантов. Количество детей в коррекционной группе – 13 человек. Возраст – 11–15 лет. Пол – 10 мальчиков, 3 девочки. Правонарушения – кражи сладостей, сигарет, алкоголя, телефонов, велосипедов, металла, порча имущества и т.п. Семейная ситуация охватывает различные варианты: неблагополучная полная семья, родители лишены родительских прав, развод родителей, алкоголизм родителей, безработность родителей, проблемы с жильем, нищета, заключенные родители, смерть родителей, воспитывает мать, бабушка, отсутствует отец, пьющий и/или судимый отчим. Реконструкция ситуации позволила полагать, что родители сами росли без надлежащей заботы, руководства и надежной привязанности и все еще ищут их с детским усердием. Такие родители не способны удовлетворить потребности своих детей, перегружают их собственными проблемами. Академическая успеваемость подростков низкая. Материальное положение преимущественно тяжелое. Место нахождения в период оценки – Центр временного содержания несовершеннолетних правонарушителей при УВД Волгоградской области. Время нахождения – от 10 до 30 дней.

Описание развития девиантов строится с опорой на следующие модели:

модель когнитивного детского развития (ж. Пиаже);
модель эмоционального развития в течение жизни (Р. Лейн и Г. Шварц);
модель психологического развития человека в течение жизни (Э. Эриксон);
стадии психосексуального развития (З. Фрейд);
основные стадии моторного развития в раннем детстве;
рецептивное, экспрессивное и прагматичное речевое развитие в детстве;
расстройства в виде дефицита внимания и нарушения поведения (Р. Барклей).

Портал психологических изданий PsyJournals.ru - http://psyjournals.ru/education21/issue/54413_full.shtml [Девиантное поведение детей и подростков как психолого-педагогическая проблема - Психология образования в XXI веке: теория и практика]

Предмет, задачи, основные проблемы и методы педагогической психологии.

Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания.

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

Структуру педагогической психологии составляют три раздела:

психология обучения;

психология воспитания;

психология учителя.

1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса.

Исследования в этой области направлены на выявление:

· взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем;

· соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения;

· возможностей управления процессами учения и развития ребенка;

· психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др.

Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения.

2. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.

Исследования в этой области направлены на изучение:

· различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в разных условиях;

· структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности;

· условий и последствий психической депривации и др.

2. Предмет психологии учителя - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности.

Важнейшими задачами этого раздела педагогической психологии являются:

· определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;

· изучение эмоциональной устойчивости учителя;

· выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося и ряд других.

Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития.

Основные проблемы педагогической психологии.

1. Проблема сенситивного периода. Эта проблема связана с выделением и максимально возможным использованием определенных возрастных периодов для развития тех или иных способностей или качеств ребенка. В настоящее время не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности, их начало, длительность и конец. Скорее всего, эти периоды, могут быть индивидуальны и своеобразны. Возможно, что существует несколько сенситивных периодов для одних и тех же свойств в разные возрастные периоды. Пока, однозначных ответов на эти вопросы не существует.

2. Проблема связи сознательно организованного воздействия и естественного психического развития ребенка. Иными словами, как связаны биологическое созревание и обучение с развитием ребенка (помогает ли специально организованное обучение развитию ребенка или же мешает ему).

3. Проблема общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Какие приоритеты, и в каком возрасте должны быть, и как гармонично объединить процессы обучения и воспитания.

4. Проблема осуществления системного характера развития ребенка и комплексного педагогического воздействия. По каким законам должно протекать педагогическое воздействие и каковы его ключевые моменты.

5. Проблема взаимосвязи созревания и обучения ребенка, его задатков и способностей, генетической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка.

6. Проблема определения психологической готовности ребенка к сознательному обучению и воспитанию, и поиск валидных средств диагностики.

7. Проблема педагогической запущенности: как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от педагогически запущенного; какие деффекты в развитии устранимы на определенном этапе, а какие - нет.

8. Проблема обеспечения индивидуализации обучения. Каким образом можно создать условия для индивидуального обучения (темпа, ритма усвоения знаний с ориентировкой на индивидуальные особенности ребенка), когда в целом учебный процесс носит групповой характер.

Основные методы психологических исследований, применяемые для сбора информации:

Основной метод	его вариант
1. Наблюдение	Внешнее – наблюдение со стороны Внутреннее – самонаблюдение Свободное Стандартизированное (по определенной заранее продуманной программе) Включенное (исследователь сам включается в качестве участника в процесс)
2. Опрос	Устный Письменный Свободный Стандартизированный (заготовлены вопросы и возможные варианты ответов)
3. Тесты	Тест-опросник (заранее отобранные и проверенные с точки зрения надежности) Тест-задание (дается серия специальных заданий) Проективный (незаконченное предложение, рассказ, рисуночные тесты)
4.Эксперимент	Естественный Лабораторный В отличие от наблюдения при эксперименте исследователь не дожидается, пока интересующая сторона психики проявится, а вызывает ее, создавая условия. Формирующий эксперимент – целенаправленное воздействие на учащегося с целью формирования его качеств

Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым.

Все методы он разделил на четыре группы:

o организационные;

o эмпирические;

o по способу обработки данных;

O интерпретационные.

1. К организационным методам ученый отнес:

o сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;

o лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;

Глава 15.
Предмет, проблемы и методы педагогической психологии

Предмет психологии воспитания и обучения. Психология педагогической деятельности. Отличие обучения от воспитания. Воспитание и обучение детей предмет исследования многих наук. Психологические аспекты воспитания, логические стороны обучения. Целевые, содержательные, методические и технические аспекты воспитания и обучения. Практическое сочетание обучения и воспитания. Приоритет воспитания перед обучением в развитии ребенка как личности. Особенности воспитательных и учебных воздействий на детей в разные годы жизни. Психологическая служба: психодиагностика, консультирование - в системе образования. Психология учителя. Психология педагогической деятельности. Психология управленческого труда в образовании. 1

Основные проблемы педагогической психологии. Проблемы сензитивного периода в развитии, оптимального начала и целесообразного конца учебных и воспитательных воздействий специфического рода. Проблема, педагогического воздействия и психического развития ребенка. Проблема обучения и воспитания. Проблема системного характера развития и педагогических воздействий. Проблема связи созревания и обучения недостатков и способностей. Проблема генотипической и средовой обусловленной психологических характеристик и поведения ребенка. Проблема скрытого развития и открытого проявления его результатов. Проблема детской одаренности. Проблема педагогической запущенности ребенка. Проблема готовности детей обучению в школе. Проблема индивидуализации обучения. Проблема социальной адаптации и реабилитации детей. Проблема оптимальной психологической подготовки учителя и воспитателя.

Методы педагогической психологии. Общие и специальные методы п гической психологии. Методы исследования, консультирования и психолог гогической коррекции. Организационные, процедурные и оценочные методы. И сбора и обработки данных, применяемые в педагогической психологии. Эн мент в педагогической психологии, схемы его организации и предъявляемые 1 требования. Применение тестов и других психодиагностических методик в ческой психологии.

Предмет психологии воспитания и обучения

Воспитание и обучение входят в содержание педагогической деятельности. Воспитание представляет собой процесс организованного и целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка, а обучение - процесс, основная цель которого состоит в развитии его способностей. Воспитание и обучение представляют собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности, и обе они в действительности практически всегда реализуются совместно, так что отделить обучение от воспитания, как процессы и результаты, не представляется возможным. Воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, а занимаясь обучением, одновременно и воспитываем. Тем не менее оба процесса в аналитических целях в педагогической психологии обычно рассматриваются отдельно, так как они по своим целям, содержанию/методам, ведущим видам реализующей активности различны. Воспитание осуществляется в основном как межличностное общение людей и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формирования черт личности и человеческих поступков, в то время как учение, реализуясь через различные виды предметной теорегической и практической деятельности, ориентировано в конечном счете на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка. Раэличны, как правило, методы обучения и воспитания. Обучение имеет дело с познавательными процессами ребенка, а воспитание - с чувственными и межличностными отношениями. Методы обучения включают в себя приемы передачи знаний от одного человека к другому а также фомирование у обучаемого умений и навыков, в то время как методы воспитания касаются передачи социальных ценностей и социальных установок, а также чувств, норм и правил поведения. Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания - на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Воспитание и обучение человека в той или иной степени являются предметом исследования в разных науках: философии, социологии, истории, педагогике, психологии. В философской литературе вопросы воспитания рассматриваются под углом зрения становления в человеке собственно человеческих черт, здесь выясняется место системы воспитания и обучения в обществе. Социологические аспекты образования охватывают структуру и содержание деятельности различных социальных групп и институтов, которые выполняют воспитательные и обучающие функции и являются частью системы разования. Историческая проблематика образования охватывает обновление и преобразование учебно-воспитательных институтов, содержания и методов обучения и воспитания в различные доисторические эпохи. Но более всего, конечно, с проблематикой обучения и воспитания связаны педагогика и психология. Педагогика традиционно рассматривает цели и задачи обучения и воспитания, его средства и методы, способы их реализации на практике.

Воспитателем и ребенком, то в педагогике они редко становятся предметом специального внимательного и детального изучения. Учащегося, межличностные аспекты образования скорее в сферу интересов педагогических психологов, имеющих дело с психологическими аспектами обучения и воспитания детей. В психологических аспектах образования заключены восприятие детьми разного возраста учебно-воспитательный воздействий соответствие этих воздействий законам развития интеллекта ребенка, установление оптимальных взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками, учителями и учащимися.

Особое внимание при изучении процессов обучения и воспитания психологи обращают на содержание учебных предметов и цели воспи тательных воздействий с точки зрения эффективности и возможностей их достижения. Психологов интересует развивающий эффект любого обучения и воспитания. Опираясь на данные психолог устанавливает, что, как и в какой последователь необходимо передавать детям, чтобы максимизировать развивав учебно-воспитательный результат. Эту задачу решают, в частности психологические теории и концепции научения, с которыми мы можем подробно ознакомиться в следующих разделах учебника.

Важным психолого-педагогическим аспектом обучения и воспитания является правильная оценка его результатов, определение того, что и насколько действительно изменилось у ребенка под влиянием применяемых методов, содержания и средств обучения и воспитания. Это связано с той областью психолого-педагогических исследований, которая касается психодиагностики.

В жизни воспитание должно иметь приоритет или по крайней мере идти в ногу с обучением, так как в ходе воспитания у ребенка складываются те черты личности, мотивы, интересы, потребности, без которых успешное обучение невозможно. Это, например, ответственность, аккуратность, работоспособность. Многие из проблем, с которыми сталкивается школа в обучении детей, связаны с недостаточной личностной развитостью детей, т. е. их воспитанностью. Те дети, которые плохо учатся, часто личностно-психологически не подготовлены к сознательному обучению, но не страдают отсутствием необходимых интелектуально-познавательных задатков или способностей. Одной из важнейших задач педагогической психологии становится определения тех качеств личности ребенка, от наличия которых непосредственно зависят успехи в обучении, и разработка средств и методов их воспитания через опережающее личностное развитие.

Большую помощь школе в решении всех перечисленных выше психолого-педагогических задач может оказать психологическая служба в системе образования, начало созданию которой в нашей стране было положено во второй половине 90-х годов текущего столетия. Психологическая служба-это особая структура, состоящая в основном из профессиональных психологов-практиков и охватывающая всю систему образования от детских садов до высших учебных заведений и всех ее участников: детей и родителей, учителей, воспитателей, руководящих работников системы образования. Психологи, работающие в психологической службе, осуществляют психодиагностику, проводят психологическое консультирование и решают психокоррекционные задачи. Психологическое консульти-рование включает задачу в устной или письменной форме советов рекомендаций психолого-педагогического плана всем участникам образовательного процесса по вопросам обучения и воспитания. Психокоррекция предполагает прямое воздействие практического психолога на детей, учителей, родителей с целью изменения их поведения и психологии таким образом, чтобы лучше развивать детей, эффективно реализовывать учебно-воспитательные цели. Задачи и структура психологической службы, средства и методы психодиаг-ностики, психологического консультирования и психокоррекции на практике входят в предмет педагогической психологии, если они примеряются в сфере образования.

Особую область исследований в педагогической психологии составляет психология учителя. Здесь речь идет о том, какими общими и специфическими профессиональными качествами должны обладать педагоги для того, чтобы хорошо обучать детей и чтобы на их личном примере могли развиваться как личности дети. Специальную тему внутри этой проблематики составляют содержание и методы психологической подготовки педагогов в высших учебных заведениях, а также родителей и руководителей образования в системе психолого-педагогического всеобуча. Частный, но важный профессиональный отбор кандидатов на должность учителя или воспитателя, определение тех индивидуальных качеств личности, которые должны способствовать успешности педагогикой деятельности или, напротив, препятствовать ей, служить опоказанием к занятиям педагогической работой. Здесь речь идет о построении профессиограммы учителя и воспитателя, что входит в сферу интересов педагогических психологов. - одна задача этой области знаний состоит в том, чтобы развивать научные основы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров по наиболее перспективным направлениям науки и практики. Педагогическое учебное заведение обычно дают знания, умения и навыки, соответствующие современному уровню развития общества. В настоящее время в связи с чрезвычайно быстрыми темпами научно-технического прогресса примерно через каждые пять лет и требуют обновления. Это касается-и психолого-педагогических знаний. "

Учитель должен уметь правильно оценивать достижения детей и реагировать на их успехи и неудачи таким образом, чтобы спровоцировать ребенка к психологическому развитию, к достижению дальнейших успехов и избеганию возможных неудач. Соответствующие знания, умения и навыки объединяются понятием <педагогическая оценка>, разработка психологических основ которой также ведется в сферу педагогической психологии. Здесь, в частность рассматриваются такие вопросы, как разница между отметкой и оценкой, а также возрастные и ситуативно-специфические способа педагогического оценивания детей.

В современном обществе система образования представляет собой довольно сложную, многоступенчатую, иерархически структуру. На уровне государства, например, можно по меньшей мере выделить шесть ступеней управления образованием: государственный уровень - министерство; - региональный - ; или областной, городской, районный; учрежденческий -т вуз и т. п. и групповой - первичный педагогический класс и т.д. На всех этих уровнях работники образования своих прямых задач по обучению и воспитанию, решают и задачи по руководству педагогическими коллективами поэтому профессиональная подготовка педагога, который может стать руководителем педагогического коллектива, предполагает получение им знаний в области психологических основ управления людьми, в частности руководства ученическим и педагогическим коллективами.

Проблемы педагогической психологии

В психологии обучения и воспитания детей имеется ряд проблем теоретическое и практическое значение которых оправды деление и существование этой области знаний. Рассмотрим эти проблемы.

Одной из важнейших проблем в развитии детей является проблема хождения и максимально возможного использования для каждого сензитивного периода в жизни ребенка. Проблема этого вопроса состоит в том, что нам, во-первых, не известны сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка начало, длительность и конец. Во-вторых, в жизни каждого они, по-видимому, индивидуально своеобразны, наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности, связанные с педагогическим решением этой проблемы, состоят в том., чтобы точно определить признаки начала сензитивного периода также комплексы психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в пределах того или иного о периода. Можно предположить, что для большинства свойств и поведенческих особенностей ребенка в течение жизни наступает не один, а несколько сензитивных периодов. индивидуально изучая детей, необходимо, кроме того, научиться 1 прогнозировать наступление различных сензитивных периодов развития. В педагогической психологии наших дней по большинству названных вопросов нет однозначного и вполне удовлетворительного ответа.

Другая проблема, которая давно привлекает внимание педагогических психологов и которую на протяжении нескольких ближайших десятков прошлых лет с различной степенью успешности обсуждают специалисты из разных стран, касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание развитие за собой, или ребенок приобретает в результате него только определенный комплекс знаний, умений и навыков, которые не определяют собой ни его интеллектуальное, ни моральное развитие? Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития? Вот лишь некоторые вопросы, входящие в состав обсуждаемой проблемы. В следующей главе мы рассмотрим более детально предложенные решения этих проблем, достоинства и недостатки каждого из них.

Третья из проблем касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей и как оптимальным образом использовать эти возможности? Чему отдать приоритет в каждый конкретный период жизни ребенка - обучению или воспитанию - и как определить, в чем в данный момент его жизни ребенок более всего нуждается: в когнитивно-интеллектуальном или личностном развитии? Наконец, каким образом в едином педагогическом процессе объединить воспитательные и обучающие воздействия для того, чтобы они взаимодополняли друг друга и совместно стимулировали развитие? Это еще один логически объединенный единой проблемой комплекс вопросов, не имеющих пока окончательного решения.

Даже если представить себе, что первые три из названных проблем уже решены более или менее удовлетворительно, то остаются многие другие. В качестве, например, четвертой проблемы можно "эзрать проблему системного характера развития ребенка и комп-ксности педагогических воздействий. Она имеет прежде всего тео-"чсский интерес, но от нахождения правильного решения данной Роблемы прямо зависит и практика. Суть данной проблемы заклю-тся в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессив-ок. преобразование множества его когнитивных и личностных иств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств свою очередь зависит от них. По каким законам развивается (ма психологических качеств ребенка и в чем состоят ключевые действия на нее - такие, от которых зависит переход системы в од в новое качество, на более высокий уровень системного развн Поиск решения данной проблемы предполагает не только хо1 знание психологии, но и обращение к общей теории систем.

Также в определенной логической связи с третьей из об ченных выше проблем находится пятая проблема. Она вместе представляет собой отдельный, достаточно сложный вопрос, тр< щий специального обсуждения, о связи созревания и обучения датков и способностей, генотипической и средовой обусловлен развития психологических характеристик и поведения ребенка: 1 но ли начинать и вести обучение до того, как у ребенка в р< тате созревания организма оформились определенные нейрофиз гические структуры, до того, как появились определенные ор ческие задатки, или до того, как возникли и получили достат развитие те способности, знания, умения и навыки, без ка невозможно поднять развитие ребенка на более высокий ура Способно ли само обучение влиять на органическое развитие ка, и если да, то до каких пределов? Как в действительности Щ ны между собой способности и задатки? Воздействует ли раз способностей на приобретение задатков и в состоянии ли з< сами по себе, в условиях оказываемых на них стихийных со> ных.влияний или неорганизованного обучения превращаться собности? В более обобщенной форме обсуждаемая проблема) быть представлена в виде вопроса о том, как генотип и сред дельно и совместно воздействуют на психологическое и по ческое развитие ребенка. "

Развитие психологических свойств и особенностей чед нельзя представлять таким образом, что в течение опредеЯ времени они отсутствуют, а затем внезапно возникают кк] ничего. Скорее процесс развития представляет собой посЛйЦ тельность непрерывно сменяющих друг друга состояний, и всякое новое свойство или переход его на более высокий) развития предваряется существованием того же самого С1 в зародыше и постепенным эволюционным или быстрым револ ным его изменением. Это значит, что задолго до того, как неК< свойство открыто проявит себя вовне, в форме высокораэЦ! качества, должен существовать довольно длительный пери скрытого преобразования. Применительно к большинству псиХ ческих свойств и особенностей ребенка мы почти ничего не ЗЯЙ этих периодах. Каковы они? С чего начинаются и сколько йЩ длятся? Каково соотношение скрытых и открытых периодов в тии по отношению к различным психологическим свойствам, бенностям ребенка? Это еще одна из довольно сложных на проблем педагогической психологии. С ней, в частности, с также представляемая в качестве относительно самоотоятельная проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая ее, необходимо не только точно определить, что фактически означает психологическая готовность к обу-иению и воспитанию, но также выяснить, в каком смысле слова следует эту готовность понимать: то ли в смысле наличия у ребенка дддатков или уже развитых способностей к воспитанию и обучению, то ли в смысле наличного уровня развития и зоны ближайшего развития ребенка, то ли -в смысле достижения определенной, ступени интеллектуальной и личностной зрелости. Немалую трудность представляет поиск валидных и достаточно надежных методов психодиагностики готовности к обучению и воспитанию, на основе которых можно было бы оценивать возможности и прогнозировать успехи ребенка в психологическом развитии.

В тесной связи с только что обозначенной стоит проблема педагогической запущенности ребенка, под которой следует иметь в виду его неспособность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную преходящими, устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали. Как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от педагогически запущенного, чтобы, создав последнему социально-психологически благоприятные условия, ликвидировать его отставание в развитии, предотвратив тем самым попадание данного ребенка в разряд безнадежно отсталых? Это не только педагогическая, но и острейшая морально-нравственная проблема наших дней, и здесь необходимы самые жесткие критерии отбора детей во вспомогательные и специальные школы для умственно отсталых или нравственно испорченных-такие, которые не позволяли бы попадать туда педагогически запущенным, но исправимым детям.

Еще одна психолого-педагогическая проблема - это проблема 1 обеспечения индивидуализации обучения. Под ней понимается не-" обходимость научно обоснованного разделения детей по группам; на основе имеющихся у них задатков и способностей и применения к каждому ребенку таких программ и методов обучения или воспи-. тания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным осо-1 бенностям.

В последние годы в педагогической психологии стали широко пользоваться новыми терминами, заимствованными из области со-1 бальных наук. Среди них - понятия социальной адаптации и реаби-1 *""ации. Речь в них идет о приспособлении детей, которые в силу [- их-либо причин оказались социально изолированными и не гото-[ и к нормальной жизни среди людей, к общению и взаимодействию " ними на личностном и деловом уровнях. Среди нлх, например, " годятся дети, которые много болели, длительное время жили в спе-?д"ьных учреждениях (детские дома), обучались в специальных, \ р РЬ1тых учебных заведениях. Под социальной реабилитацией име-1 ц виду восстановление нарушенных социальных связей и психи-{ ких детей, чтобы они могли успешно учиться и развиваться как все нормальные дети в общении и взаимодействии с окружающ людьми.

Решение перечисленных психолого-педагогических проблем -п бует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квал фикации, немалую часть которой составляют психологические 36 ния, умения и навыки. Этого всего явно недостает большинству (дагогов, ныне занятых обучением и воспитанием детей, так ка)1 программы вузовской подготовки учителей психология пока что:1 вошла во всем объеме тех сведений, которыми она располаг и которые могут оказаться полезными педагогу в его практичес работе. В этой связи возникает дополнительная психолого-пед гическая проблема, связанная с повышением квалификации и п< подготовкой учителей и воспитателей в области психологии. Од деление содержания, объема, средств и методов такой подго1 также составляет одну из задач педагогической психологии.

Методы педагогической психологии

В педагогической психологии используются все те методы торые есть в общей, возрастной и многих других отраслях пс1 логии: наблюдение, устный и письменный опросы, эксперимент но только здесь они применяются с учетом возраста детей и1 психолого-педагогических проблем, в контексте которых возни необходимость обращения к ним. Вносимые в эти методы измену когда они используются в педагогической психологии, касаются можности оценки с их помощью наличного уровня воспитанно обученности ребенка или тех изменений, которые происходят психологии и поведении под влиянием обучения и воспитания. гогическое наблюдение, к примеру, может быть направлено 1 чтобы определить умение ребенка правильно вести себя в \я ных социальных ситуациях, а также его способность примени практике имеющиеся знания и навыки при решении разнообра жизненных задач. При изучении детей более старшего возрас подростков и юношей - этой же цели могут служить письмо опрос, тестирование, а при исследовании дошкольников и мл1 школьников - устное интервью.

Кроме общих методов, в педагогической психологии есть 1 циальные методы. К ним относится, например, психолого-педв ческий эксперимент и специальное психолого-педагогическое " ройание, предназначенное для определения степени обученно., воспитанности ребенка. Психолого-педагогический эксперимент ставляет собой такое исследование, которое задумано и про1 со специальной развивающей целью для установления эффект или иных педагогических воздействий на ребенка. В таком ис< вании обычно применяется и психолого-педагогическое тестирйЦ для точной оценки результатов педагогических воздействий.

Все методы, используемые в педагогической психологии, ся на организационные, процедурные и оценочные; а также сбора и обработки данных. Организационные методы касаются "ей, содержания, структуры и организации проводимых исследо-ццй, их состава и подготовки. Процедурные методы касаются форм 1 ддизации проводимого исследование в целом и его отдельных час- и. Оценочные включают в себя способы психолого-педагогического нивания результатов исследования, в частности определения типологических и поведенческих характеристик детей, принимавших "астие в данном исследовании. Под методами сбора и обработки данных понимаются такие, с помощью которых в исследовании соби-зся необходимая информация об испытуемых. Наконец, методами работки данных называются те, которые служат цели преобразова-д полученных первичных качественных и количественных резуль-тмов исследования в такие, из которых непосредственно следуют еретические и практические психолого-педагогические выводы и рекомендации.

1 Кроме перечисленных методов, которые относятся к числу исследовательских, есть еще две. группы методов, с помощью которых решаются задачи, связанные с оказанием прямого практического психолого-педагогического воздействия на ребенка. Это-психологическое консультирование и коррекция. Консультирование включает в себя оказание устной помощи ребенку в виде советов и реко-"нендаций на. основе его предварительного обследования и знакомства с теми проблемами, с которыми он столкнулся в процессе своего развития. Консультирование проводится в форме беседы с самим ребенком, с его родителя.ми или людьмл, принимающими участие <его обучении и воспитании. Для ребенка и взрослых рекомендации консультанта не являются обязательными, могут быть учтены или не реализованы, причем ответственность за их выполнение берет на себя то лицо, которому они даны (в случае отказа от их выполнения). Коррекция в отличие от консультирования предполагает непосредст-енное педагогическое воздействие психолога на заинтересованное 1ицо. Здесь психолог одновременно выступает как учитель или восйи-тель для ребенка, отвечающий, за результаты применяемых им федств психолого-педагогического воздействия, коррекционных фиемов и методов (например, различных средств психотерапевтиче-*ого воздействия, видов тренинга и т. п.). Часть из этих средств, жем, аутотренинг, может применяться самим испытывающим в м потребность лицом, другие допустимы при обязательном учас- и под наблюдением профессионального психолога (методы "Рапевтического воздействия и социально-психологического инга).

Особая роль в педагогической психологии отводится экспери- поскольку в нем проверяются гипотезы научного характера,) яющие получать достоверные психолого-педагогические зна-1а р отрабатываются приемы и методы, с помощью которых ка оказываются различные психолого-педагогические воз- чя. От правильной организации и проведения психолого-педа-" ого эксперимента зависят судьба и эффективность тех рекомендаций, которые кладутся в основу системы обучения и тания детей. Для того чтобы психолого-педагогический экспе{ давал достоверные знания, необходимо, чтобы он отвечал ряд" бований. Во-первых, должна быть заранее продумана логика ор зации эксперимента, рассчитанная на то, чтобы не совершить" ки в выводах. Рассмотрим в этой связи некоторые типичные организации и проведения психолого-педагогических экспериментов.

Схема 1: с двумя исследуемыми группами испытуемых, риментальной и контрольной. Экспериментальной в этом сдуй зывают группу испытуемых, детей или взрослых, над которой ществляется психолого-педагогический эксперимент и к котор< посредственно применяются те воздействия, эффективность рых проверяется в данном эксперименте. Если, например, в 1 довании изучается какая-либо новая учебная программа, ноВ тоды или средства обучения и воспитания, то та группа детеЙ рая выступает в качестве участников экспериментального 061 и воспитания, будет называться экспериментальной группой рольной же группой будет называться та, к участникам данная программа, методы или средства непосредственно не няются, но результаты развития которой сопоставляются с д, выбранной экспериментальной группы и используются как > тельные для оценки эффекта от применения новых програм> дов и средств обучения. В этом случае до начала психолог гогического эксперимента и после его завершения пройм параллельная оценка - тестирование как экспериментальной контрольной группы по одним и тем же показателям, с п одинаковых методов оценивания. Затем с помощью соответсп математико-статических методов между собой сравниваютс менения, которые за время проведения эксперимента произ экспериментальной и контрольной группах, и если они окаж) тистически достоверными, то делается вывод о том, что эксг тальное обучение (или воспитание) прошло успешно.

При практической организации и проведении экспериМ описанной схеме важно добиться того, чтобы эксперимея и контрольная группы были с самого начала примерно одий по составу, уровню развития и ряду других имеющих о1 к делу признаков, от которых могут зависеть результаты) мого эксперимента. Кроме того, во время проведения экспе обе участвующие в нем группы - экспериментальная и иац,ная - должны находиться в примерно одинаковых условия тельно также по возможности исключить действие на эксЯ тальную и контрольную группы во время проведения экспе{ каких-либо важных для его результата неконтролируемый ров, способных существенно повлиять на его итоги. Если, к и в проводимом психолого-педагогическом эксперименте >й1 эффективность применения каких-либо методов обучении! время исследования в контрольной и экспериментальной гр должны применяться другие, конкурирующие методы.

Схема 2: с одной группой испытуемых, которая одновременно вступает как экспериментальная, так и контрольная. Эта схема да практике обычно применяется тогда, когда для каждой экспериментальной группы (в одном исследовании их может быть несколько) невозможно подобрать полностью равноценную ей контрольную группу, т е. тогда, когда у исследователя нет достаточной уверенности в тсА1. что экспериментальная и контрольная группы были одинаковыми и во время проведения исследования находились в одних ц тех же условиях. К этому же способу организации и проведения экспрримента обычно обращаются тогда, когда практически невозможно учесть и принять во внимание все без исключения существенные факторы, от которых может зависеть результат исследования, полученный в экспериментальной и контрольной группах.

Построение психолого-педагогического эксперимента в соответствии с данной схемой предполагает предварительное выявление и оценку тех факторов, которые в группе испытуемых могут измениться во время проведения эксперимента и повлиять на его результат. .Обязательными требованиями, предъявляемыми к эсперименту, организуемому и проводимому по данной схеме, являются следующие: тщательный контроль, предварительный теоретический анализ изучаемого явления с выявлением его причин; контроль в ходе эксперимента всех факторов, способных повлиять на его результаты и исказить их; валидность и достаточная надежность применяемых пси-ходиагностических методов. При несоблюдении последнего из перечисленных условий проведенный психолого-педагогический эксперимент может не дать нужных результатов не потому, что он неэффективен, а по причине использования в нем плохих диагностических методов.

Схема 3: с частичным использованием контрольной группы. Она соединяет в себе некоторые особенности психолого-педагогических экспериментов, проводимых по схемам 1 и 2. В данном случае пред-Рите.1ьные психодиагностические замеры проводятся только на од-- экспериментальной группе, а заключительные - как на экспери-"тэьной, так и на контрольной группе. Если окажется, что во Рмя проведения эксперимента в экспериментальной группе про-д °и существенные изменения, причем одновременно обнаружи-"" важные различия между экспериментальной и контрольной [""и по завершению эксперимента, то на этом основании де-(др вывод о том, что эксперимент прошел успешно. К примеру, 1од°го-педагогический эксперимент можно провести только на 1° "з классов школы, взятом из одной параллели, а затем сравни-1.цр результаты с тем, что за время проведения эксперимента 1врр шло в других классах (которые, по предположению, в это я находились в тех же самых уровнях), и если между сравниваемыми экспериментальным и другими классами по завершу эксперимента обнаружатся существенные различия, то можно тать, что он прошел удачно.

Во-вторых, особые требования в психолого-педагогических. следованиях предъявляются к тестам и к другим психодиагно< ческим методикам. Они должны быть достаточно проверенными тодами исследования и адаптированными к возрасту детей. Нел< например, проверять эффективность воспитательного воздейа оказываемого на ребенка дошкольного возраста, используя ме1 психодиагностики, приспособленные для взрослых, особенно. ванные на вербальном самоанализе и самоотчете.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Предмет и проблемы психологии воспитания и обучения

Отличие обучения от воспитания.
Психологические аспекты обучения и воспитания.
Психология педагога как предмет исследования.

Тема 2. Основные проблемы педагогической психологии

Проблема взаимосвязи обучения и воспитания.
Проблема соотношения развития и обучения, д
Проблема психологической готовности ребенка к обучению и воспитанию.
Проблема работы с одаренными и педагогически запущенными детьми.
Проблема психолого-педагогической подготовки учителя.

Тема 3. Методы педагогической психологии

Общие и специальные методы исследования в педагогической психологии
Типология психолого-педагогических методов.
Психолого-педагогический эксперимент, схемы его организации и проведен

Темы для рефератов

Основные проблемы современной педагогической психологии.
Требования, предъявляемые к психолого-педагогическому эксперименту.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

Исторический характер проблематики и методов педагогической психолс
История психолого-педагогических учений и исследований.

Литература

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. идр.-М.,1984. (Предмет и задачи возрастной и педагогической психологии: 10-13. возрастной и педагогической психологии: 27-46.) Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. ского.- М., 1979. (Предмет возрастной и педагогической психологии: 5-Г>. Методы возр педагогической психологии: 19-20.)

В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний.

Одной из важнейших в развитии детей является проблема сензитивных периодов в жизни ребенка. Суть проблемы состоит в том, что:

¨ во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, деятельность и конец;

¨ во-вторых, в жизни каждого ребенка они индивидуально своеобразны наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности возникают и с определением психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в данном сензитивном периоде.

Вторая проблема касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием . Ведет ли обучение и воспитание за собой развитие ребенка или нет? Всякое ли обучение является развивающим (развивает)? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Это лишь некоторые вопросы, входящие в состав данной проблемы.

Третья проблема касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания . Известно, что каждый возраст ребенка открывает свои возможности для интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей, как оптимально использовать эти возможности? Как соединить в педагогическом процессе воспитательные и обучающие воздействия, чтобы они стимулировали развитие?

Следующей является проблема системного характера развития ребенка и комплексности педагогических воздействий . Суть ее заключается в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств и в свою очередь зависит от них.

Другой проблемой является проблема связи созревания и обучения , задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка. В обобщенной форме она представляется в виде вопроса о том, как генотип и среда раздельно и совместно воздействуют на психологическое и поведенческое развитие ребенка.

Шестой является проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению . Решая ее, нужно определить, что означает психологическая готовность к обучению и воспитанию, в каком смысле слова следует эту готовность понимать:

¨ в смысле наличия у ребенка задатков или развития способностей к воспитанию и обучению;

¨ в смысле личного уровня развития;

¨ в смысле достижения определенной ступени интеллектуальной и личностной зрелости.

Важна и проблема педагогической запущенности ребенка (под которой подразумевается его не способность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали).

Восьмой проблемой является обеспечение индивидуализации обучения . Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам в соответствии с имеющимися у них способностями и задатками, а так же применения к каждому ребенку методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям.

Последняя из нашего списка - это проблема социальной адаптации и реабилитации . Здесь речь идет о приспособлении детей, которые оказались социально изолированными и неготовыми к нормальной жизни среди людей, к обучению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях. Например, дети много болевшие, из детских домов, интернатов и других закрытых учебных заведений. Социальная реабилитация - это восстановление нарушенных социальных связей и психики таких детей, чтобы они могли успешно учиться и развиваться как все нормальные дети в общении и взаимодействии с окружающими людьми.