Педагогічна психологія. Завдання педагогічної психології. Навчання-активний цілеспрямований процес передачі навчається соціокультурного досвіду попередніх поколінь і організація освоєння цього досвіду Педагогічна психологія включає в себе розділи

Структуру сучасної педагогічної психології традиційно складають три розділи: психологія навчання; психологія виховання; психологія вчителя.

1. Предмет психології навчання - розвиток пізнавальної діяльності в умовах систематичного навчання. Додамо: вивчення закономірності протікання процесу навчання, особливості формування навчальної діяльності, питання її мотивації, особливості формування пізнавальних процесів на уроці, роль педагога в розвитку творчого потенціалу та позитивної «Я» -концепції дитини. В рамках психології навчання дається психологічний аналіз форм і методів навчання, спрямованих на формування

зз знань, умінь, навичок і забезпечують розвиток психологічно здорової особистості. Уточнимо: основні дослідження в цій області спрямовані на виявлення взаємозв'язків зовнішніх і внутрішніх факторів, що обумовлюють відмінності пізнавальної діяльності в умовах різних дидактичних систем, співвідношення мотиваційного та інтелектуального планів навчання, можливостей управління процесами навчання і розвитку дитини, психолого-педагогічних критеріїв ефективності навчання та ін.

Психологія навчання досліджує, перш за все, процес засвоєння знань і адекватних їм умінь і навичок. Її завдання полягає у виявленні природи цього процесу, його характеристик і якісно своєрідних етапів, умов і критеріїв успішного перебігу. Особливу завдання педагогічної психології становить розробка методів, що дозволяють діагностувати рівень і якість засвоєння. Дослідження процесу навчання, виконані з позицій принципів вітчизняної психології, показали, що процес засвоєння - це виконання людиною певних дій або діяльності. Знання завжди засвоюються як елементи цих дій, а вміння і навички мають місце при доведенні засвоюваних дій до певних показників по деяких з їх характеристик. Як ми вважаємо, вчення - це система спеціальних дій, необхідних учням для проходження основних етапів процесу засвоєння. Дії, що складають діяльність навчання, засвоюються за тими ж законами, що і будь-які інші. Більшість досліджень по психології навчання спрямоване на виявлення закономірностей формування та функціонування пізнавальної діяльності в умовах сформованої системи навчання. Зокрема, накопичений багатий експериментальний матеріал, що розкриває типові недоліки в засвоєнні різних наукових понять учнями середньої школи. Вивчено також роль життєвого досвіду учнів, характеру висунутого навчального матеріалу в засвоєнні знань.

У 70-х роках XX ст. в педагогічній психології все частіше стали використовувати інший шлях: вивчення закономірностей становлення знань і пізнавальної діяльності в цілому в умовах спеціально організованого навчання. Дослідження показали, що управління процесом навчання істотно змінює хід засвоєння знань і умінь. Проведені дослідження мають важливе значення для знаходження найбільш оптимальних шляхів навчання і виявлення умов для ефективного розумового розвитку учнів. Педагогічна психологія вивчає також залежність засвоєння знань, умінь, навичок, формування різних властивостей особистості від індивідуальних особливостей учнів. У вітчизняній педагогічній психології створені такі теорії навчання, як асоціативно-рефлекторна теорія, теорія поетапного формування розумових дій і ін. Серед західних теорій навчання найбільшого поширення набула бихевиористская теорія.

• 2. Предмет психології виховання - розвиток особистості в умовах цілеспрямованої організації діяльності дитини, дитячого колективу. Психологія виховання вивчає закономірності процесу засвоєння моральних норм і принципів, формування світогляду, переконань дитини і т.п. в умовах навчальної та виховної діяльності в школі. Дослідження в цій області спрямовані на вивчення: змісту мотиваційної сфери особистості учня, її спрямованості, ціннісних орієнтацій, моральних установок; відмінностей у самосвідомості учнів, які виховуються в різних умовах; структури дитячих і юнацьких колективів і їх ролі в формуванні особистості; умов і наслідків психічної депривації і ін.
• 3. Предмет психології вчителя (педагогічної діяльності) - психологічні аспекти формування професійної педагогічної діяльності, а також ті особливості особистості, які сприяють або перешкоджають успішності цієї діяльності. Можна сформулювати інакше: ця складова педагогічної психології досліджує структуру діяльності педагога, особливості його особистості і спілкування, етапи та закономірності його професіоналізації. Особлива увага приділяється взаєминам всередині педагогічного колективу, причин і способам зняття конфліктних ситуацій. Останнім часом увагу вчених і практиків звернено до розробки технологій, що дозволяють забезпечити професійний та особистий розвиток педагогів, створити оптимальні умови для їх взаємодії з керівниками освітньої установи. Найважливіші завдання цього розділу педагогічної психології: визначення творчого потенціалу педагога і можливостей подолання їм педагогічних стереотипів; вивчення емоційної стійкості вчителя; виявлення позитивних особливостей індивідуального стилю спілкування вчителя і учня і ряд інших

Отже, структуру педагогічної психології можна представити у вигляді схеми, що відображає взаємовплив і взаємодії основних входять до неї розділів

Сьогодні перед педагогічною психологією постають нові завдання: розробка концептуальних підходів до діяльності психологічної служби освіти, забезпечення її ефективними методами роботи, створення науково обґрунтованої і практико-орієнтованої системи підготовки психологів освіти. Найбільш продуктивні підходи до розуміння місця психолога в освіті полягають в наступному:

психолог - діагност ситуації, що допомагає дитині, вчителю, вихователю, батькам вибрати шлях розвитку, знайти для нього програму навчання з урахуванням індивідуальних особливостей;

психолог - конфліктолог і психотерапевт;

психолог - проектувальник ситуації розвитку дитини і освітній середовища в цілому;

психолог відповідає за вибудовування комунікацій в освітньому середовищі установи;

психолог відповідає за збереження психологічного здоров'я дітей;

психолог - консультант з управління і фахівець з розвитку школи як освітнього закладу.

У зв'язку з цим можна підняти питання про введення в структуру педагогічної психології такого самостійного компонента як психологічна служба в освітніх установах.Таким чином, в порядку полеміки, можна змінити схему структури педагогічної психології на наступну.

Предмет педагогічної психології

педагогічна психологія - ϶ᴛᴏ галузь психології, яка розглядає психологічні механізми, закономірності, фактори розвитку психіки в умовах навчання і виховання.

педагогічна психологія - ϶ᴛᴏ наука про становлення і розвиток психіки в освітньому просторі.

Початок становлення даної науки відноситься до останньої третини XIX століття. Сам термін "педагогічна психологія" з'явився в 1877 році, його ввів російський психолог і педагог П.Ф.Капетев. Він написав книгу "Педагогічна психологія для народних учител їй, вихователі їй і виховательок". Після видання цієї книги педагогічна психологія була визнана самостійним науковим напрямом. Епіграфом даної книги було взято висловлювання Песталоцці "Я хочу звести нд е навчання на психологічну грунт". Сьогодні дана проблема є вкрай актуальною, дуже популярною серед дослідників їй, але вс е ще неоднозначною, що має ряд протиріч, які потребують свого вирішення.

Предметом педагогічної психології є психологічні основи формування особистості в процесі навчання і виховання.

Завдання педагогічної психології:

Ø виявлення закономірностей розвитку психіки в процесі навчання і виховання;

Ø встановлення умов успішності розвитку психіки в про разовательном просторі;

Ø определ ение базових механізмів функціонування психіки в процесі навчання і виховання;

Ø встановлення факторів, що впливають на психологічну сферу особистості в ході навчання і виховання;

Ø створення і розвиток методів і методик для дослідження особливостей функціонування психіки в процесі навчання і виховання;

Ø популяризація наукових знань у суспільстві.

Розділи педагогічної психології:

Ø психологія навчання;Даний напрямок займається вивченням психологічних закономірностей пізнавальної діяльності учнів. Однією з найважливіших проблем цього напряму є питання розумового розвитку учнів. Важливим є питання індивідуалізації і диференціації процесу навчання. Сьогодні дуже затребуваним і застосовуваним є особистісно-орієнтований підхід в процесі навчання і виховання школярів. Даний підхід сприяє вирішенню в определ енной ступеня проблеми розвитку творчих здібностей людини. Для педагогів восітател їй надзвичайно актуальними є питання діагностики розумового розвитку і питання розвитку методів, спрямованих на поліпшення продуктивності пізнавальної діяльності учнів.

Ø психологія виховання;Цей розділ вивчає основні психологічні механізми і закономірності формування особистості параметрів навчаються в рамках освітнього процесу. Даний розділ спрямований на виявлення факторів, що впливають на систему відносин:

Ø учень-учень;

Ø учитель-учень;

Ø батьки - учень;

Ø учитель - адміністрація;

Ø батьки - школа;

Ø учень - адміністрація;

Ø дорослі - діти. Даний розділ розглядає психологічні умови становлення і розвитку моральності, світогляду, спрямованості особистості. Дуже важливим аспектом є психологія саморозвитку і самовиховання людини.

Ø психологія вчителя.Даний напрямок вивчає особливості функціонування і розвитку психіки педагога в процесі його професійної діяльності. Особливе значення мають дослідження педагогічних здібностей індивідуально-типологічних якостей особистості впливають на професійну діяльність, питання становлення педагогічної майстерності, а також психологічні аспекти професійної взаємодії. Всі три напрямки педагогічної психології розвиваються дуже активно, роблячи істотний вплив на цілісний освітній процес.

Основні закономірності формування особистості дитини

Загальновідомо і незаперечно положення про те, що особистість формується протягом вс їй життя, і особистісні освіти можуть з'являтися в будь-який віковий період. Основою формування особистості, на думку Олексія Миколайовича Леонтьєва, є соціалізація - привласнення людиною соціального досвіду в онтогенезі. Варто відзначити, що соціалізація є об'єктивним процесом (Пропоную кожному відповісти для себе, чому).

Будь-яке суспільство вважає за краще, щоб його громадяни набували бажаний соціальний досвід, не суперечать суспільним нормам і моральним засадам. Незважаючи на те що придбання такого досвіду є індивідуальним процесом, воно подчин ено определ енним законам:

Ø визнання виховання як основи формування особистості;виховання - ϶ᴛᴏ цілий енаправленное вплив на особистість з метою формування у неї бажаних особистісних параметрів. Ті зміни, які відбуваються в особистості і будуть результатом виховання. Без процесу виховання неможливо духовне зміна, дотримання традицій, вироблення норм поведінки і спілкування, тобто неможливо то якісна зміна особистості, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ забезпечить їй комфортне перебування в суспільстві.

Ø визнання дитини суб'єктом виховного та навчального процесу; Самостійна активність дитини - одна з характеристик суб'єктного ставлення до світу. Це означає, що тільки особисте бажання, особисте прагнення до тієї або іншої дії призводить до позитивного результату. Без індивідуальної активності процес формування особистості вкрай неефективний. З цієї причини ставлення до особистості, що розвивається людини як до об'єкта розвитку не приносить бажаних результатів. Вихователь повинен пам'ятати, що він зобов'язаний організувати діяльність дитини таким чином, щоб той був переконаний, що сам цього хоче. Роль вчителя, на думку Вигодський, полягає лише в організації умов, середовища і в контролі результатів самостійної діяльності дитини.

Ø включення мотиваційно-потребностной сфери дитини; У життєдіяльності будь-якої істоти величезну роль грають потреби. У людини крім потреб природних є ще і соціально-значимі. Οʜᴎ виникають на тлі конкретних соціально-економічних відносин, сформованих інтересів і внутрішній стимул їй. З огляду на залежність отмотівов формуються якості особистості. Базою ж для практичної реалізації мотивів є діяльність. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, реалізується схема: Діяльність à Потреба à Мотив à Діяльність à Потреба à будинок ... будинок à Для вчителя, батька, дорослої людини, що виявляє вплив на особистість, що розвиває, основою є формування потреб і мотивів.

Ø облік "завтрашнього дня дитини, що розвивається"; Це потенційні, об'єктивно існуючі, обґрунтовані можливості дитини, на які і повинен орієнтуватися батько, учитель, вихователь. В цьому випадку процес розвитку особистості стає цілий енаправленним, індивідуальним, керованим і продуктивним. Більш того, знання цієї закономірності дає можливість проектування розвитку особистості і безболісного, без великого психічного напруження її розвитку.

Ø врахування принципу психології: розвиток психіки відбувається лише в діяльності. Свого вчителя, батьків, вихователю має пам'ятати, що не будь-яка діяльність розвиває особистість, сприяє появі новоутворень психіки, а лише веде діяльність її вікового періоду розвитку.

Психологія навчання

Ø Предмет психології навчання, характеристика навчання;

Ø Психологічні теорії навчання, розвитку та організації навчальної діяльності;

Ø Психологічні компоненти засвоєння знань;

Ø Психологічні причини неуспішності дітей.

література:

Ø Л.В.Фрідман, К.І.Волков "Психологічна наука вчителю";

Ø К.Н.Волков "Психологи про педагогічні проблеми";

Ø З.І.Калмикова "Проблема неуспішності очима психолога".

Предмет психології навчання

Сам процес навчання - прерогатива дидактики. При цьому, педагогічні дослідження стосуються змісту, методів, організації процесу навчання, які по відношенню до дитини виступають як зовнішні атрибути діяльності. Внутрішній світ учнів (наприклад, здатності) \u003d предмет дослідження психології. З цієї причини, предмет психології навчання - питання розвитку пізнавальних процесів учня.

Педагог для ефективної побудови навчального процесу зобов'язаний вивчати внутрішні механізми засвоєння знань, рівень розвитку мислення, пам'яті, уваги, творчих здібностей дітей. Як наукова галузь педагогічної психології, психологія навчання оперує такими поняттями:

Ø вчення;

Ø навчення;

Ø навчання;

Ø викладання;

Ø засвоєння;

Ø присвоєння знання;

Найбільш широке з них - научіння. Все те, що набуває людина протягом життя, нд е зміни, які відбуваються в його діяльність і поведінку - нд е пов'язано з поняттям навчання. Научіння відбувається у людини з моменту його народження. Навчені (По Ітельсон) - ϶ᴛᴏ стійке цілий есообразное зміна фізичної та психічної діяльності або поведінки, які виникають завдяки попередньої діяльності, але не викликаються вродженими фізіологічними реакціями організму.

Види навчання:

Ø Сенсорне навчення; В ході сенсорного навчання формуються:

Ø Психічні процеси: сприйняття, спостереження, впізнавання, ремінісценція і т.д.

Ø Здатність відображати предмет в цілому;

Ø Здатність характеризувати окремі якості явищ і т.д.

Ø Моторне навчення; Дитина навчається ходити, координувати своє тіло, говорити.

Ø Сенсорно-моторне навчення; Дитина навчається читати.

Ø Інтелектуальне навчення. Це оволодіння мисленням, частіше нд його, в процесі навчання. Найскладніший вид навчання, але деяким дітям дається без особливих зусиль.

Шляхи навчання:

Ø стихійне; Найпростіший шлях. Саме цим шляхом людина отримує масу інформації - отримує легко, невимушено, спеціально цим не займаючись. Відбувається через спілкування з дорослими, ЗМІ, соціальне оточення, перебування на природі.

Ø попутне; Ненавмисне, неосновне навчення, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ Жан Жак Руссо назвав "шлях вільного виховання".

Ø Цілий енаправленное // спеціально організоване. Від навчання відрізняється тим, що перед дитиною не ставиться незаперечна мета (а іноді не ставиться ніякої мети), просто люди хочуть це побачити в людині, навчити цьому. Цілий енаправленное навчення згодом переходить в навчання.

навчання - ϶ᴛᴏ процес активної взаємодії між навчальним і учнем, в результаті якого у учня формуються абсолютно определ енние задані вміння, знання, навички. компоненти навчання:

Ø викладання - діяльність педагога;

Ø вчення - діяльність учня.

вчення - ϶ᴛᴏ вид діяльності, що здійснюються людиною самостійно для засвоєння і присвоєння знань, умінь, навичок.

Спільна діяльність викладача і учня прийнято називати наукового діяльністю. Учбова діяльність - ϶ᴛᴏ форма індивідуальної активності учня, спрямована на засвоєння і привласнення знань, умінь, навичок по определ енному розробленим алгоритмом. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, здійснюється наступний етап - засвоєння.

Психологічні теорії освіти і організації навчальної діяльності

Ø Одна з перших теорій, які зачіпають проблему співвідношення і першорядності процесів розвитку з одного боку і навчання і виховання - з іншого, була теорія Торндайка. Теорія Торндайка полягала у визнанні тотожності процесів розвитку і навчання. Його послідовники досі вважають, що кожен крок в навчанні - ϶ᴛᴏ крок у розвитку, кожен крок у розвитку - ϶ᴛᴏ результат навчання і виховання. При чому, представники даного напрямку до сих пір вважають, що немає ніякої різниці в навчанні (і розвитку) людини і тварин. Згодом дана течія переросло в біхевіоризм. Представники (наприклад, Скіннер, Маслоу і їх послідовники) вважають, що основа розвитку людини - ϶ᴛᴏ формування поведінкових навичок. Саме вони лежать в основі соціалізації, адаптації та інтелектуалізації людини. Дані вчені вважають, що можна прищепити навіть інтелектуальні навички, які поступово переростуть в вміння. Таким чином можна прищепити, наприклад, навик бути уважним, навик думати і т.д.

Ø Теорія Жан Жака Піаже. Піаже теоретично обґрунтував і практично намагався довести, що розвиток абсолютно не залежить від навчання і виховання. Ці процеси, на його думку, подібні рейках - абсолютно паралельні, ніде і ніколи не перетинаються. Більш того, Піаже вважав, що розвиток йде попереду навчання і тягне його за собою.

Ø Теорія двох факторів. Запропоновано та обґрунтовано радянськими вченими. Теорія спирається на вчення Виготського, як його культурно-історичну концепцію. Суть теорії в тому, що розвиток і навчання - рівнозначні процеси, які тісно переплетені і постійно впливають один на одного. У становленні особистості важливий біологічний фактор, тобто пропорція енная природна схильність до будь-якої діяльності. Не менш важливим є і соціальний фактор, тобто можливість освоєння необхідних знань, навичок і умінь, необхідних суспільством. "У разі якщо у людини від природи туговухість, то, як би ми не хотіли, він ніколи не стане композитором, однак, в разі якщо людина ніколи не побачить музичного інструмента͵ він так само композитором бути не зможе" © Хребкова.

Ø Теорія Льва Семеновича Виготського " Культурно-історична концепція". На определ енном етапі життя людини, розвиток є переважаючим фактором, що визначає становлення психіки і особистості. Починаючи з ускладнення Я-концепції особистості (від 6 років), освіту і виховання поступово починають вести за собою розвиток. З цього часу, пише Лев Семенович, навчання просто зобов'язана йти попереду розвитку і вести його за собою. Ця теорія Виготського перевернула зміст організації навчального процесу, але щоб вона ефективно працювала, вкрай важливо пам'ятати, що наша психіка постійно характеризується двома рівнями:

Ø Зона актуального розвитку; Це готівковий, наявний на даний момент рівень розвитку, характеризується здатністю людини самостійно, без будь-якої допомоги виконувати ті чи інші зовнішні і внутрішні дії.

Ø Зона найближчого розвитку. Чільним є, звичайно ж, другий рівень, але без опори на перший, він не має ніякого сенсу.

Ø педологія. Теорія з'явилася в Росії в XIX столітті і була дуже популярна серед прогресивних педагогів і психологів

Психологічні компоненти засвоєння

В результаті правильно організованої діяльності, учень засвоює знання, вміння і навички, завдяки чому відбувається психічний розвиток учня. Головне в даному процесі - засвоєння і, в подальшому, привласнення попереднього досвіду.

Засвоєння - ϶ᴛᴏ організована пізнавальна діяльність учня, активізує ряд психічних процесів.

Микола Дмитрович Левітів виділив основні компоненти засвоєння, які і складають основу особистісного оволодіння знаннями, вміннями і навичками (привласненням). Засвоєння - ϶ᴛᴏ основний шлях придбання індивідом суспільно-історичного досвіду.

Компоненти засвоєння:

Ø Позитивне ставлення учня до процесу навчання;З точки зору психічного відображення, ефективність будь-якого психічного процесу буде досить висока, в разі якщо переважає стеніческій емоційний фон. Швидкість і міцність засвоєння базуватимуться на неотріцаніі того, що людину робить, тобто психіка не буде споруджувати бар'єри, іноді навіть крім бажання особистості. В останні роки відбулося різке зниження позитивного ставлення дітей до навчання. Чому?

Ø Несприятливі соціально-економічні відносини;

Ø Збільшення кількості вкрай важливо й інформації;

Ø Дуже часте переважання негативного емоційного фону. Наприклад, шкільний страх - стан, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ пригнічує психічні процеси, що ставить заслін в плані засвоєння і присвоєння знань. Діти, гнані страхом, практично не мислять, дуже погано запам'ятовують, і їх увагу вкрай розсіяно.

Позитивне ставлення формується:

Ø Інтересом до знань та інформації;

Ø Прийняттям інформації як вкрай важливо й;

Ø Розвитком здібностей подолання труднощів.

Величезну роль в пізнанні грає почуття задоволення від отримання знань, умінь і навичок, а так само - наявності позитивної мотивації, тобто внутрішнього абсолютного переконання в вкрай важливо сті придбання знань, умінь, навичок. В даному процесі не можна благати ні чию роль: ні учня, ні близьких дорослих, ні педагога.

Ø Активізація процесів безпосереднього чуттєвого ознайомлення з матеріалом;Розглянемо лише відчуття і сприйняття як найбільш ефективні для засвоєння матеріалу. Завдання вчителя полягає в тому, щоб учень на уроці не тільки дивився, але і бачив, як слухав, а й чув нд е, що відбувається на занятті. Це допомагає дитині найбільш повно і вс есторонне створювати в мозку образ досліджуваного предмета. Об'єктом сприйняття в процесі навчання є вс е, що оточує дитину. Саме в зв'язку з цим кожен учитель повинен починати з того, щоб освітній простір не містило в собі зайвих об'єктів, які не мають значення в даний момент часу. У разі якщо мова вчителя страждає будь-якими похибками (такими як дефекти мови, швидкий темп, високий тон, незвичайне фонемічекое співзвуччя), то сприйняття сенсу значно погіршується. Зовнішність вчителя (особливо при першій зустрічі) грає величезне значення. Дуже часто симпатія чи антипатія виникає в перші хвилини спілкування. При довготривалому спілкуванні з педагогом, його зовнішність повністю втрачає значення. Все, що вчитель використовує як наочний матеріал, має відповідати вимогам:

Ø Таблиці повинні бути чіткими;

Ø Чи повинна дотримуватися контрастність (наприклад, діаграм);

Ø Кращий варіант дошки - темно коричневий фон і білий крейда;

Ø Головний матеріал повинен вс егда розташовуватися в центрі;

Ø Звичний матеріал нд егда повинен знаходитися в одному і тому ж місці;

Ø Навчальні фільми повинні тривати не більше 10 хвилин;

Ø Під час вс його навчального процесу обов'язково задіяти практично вс е види сприйняття: слух, зір, дотик, .. У більшості дітей краще вс його сприйняття йде в комплексі відчуттів.

Ø теоретизувати процес навчання нд егда менш ефективний, ніж процес з елементами практики.

Ø Процес мислення як процес активної переробки отриманої інформації;Мислення грає важливу роль в процесі засвоєння знань. Особливе місце займають:

Ø Форми мислення та вміння володіння ними;

Ø Операції мислення повинні бути розвинені відповідно до віку;

Ø Види мислення так само повинні знаходитися на достатній для даного віку рівні розвитку;

Ø Розвиток якостей розуму.

Ø Процес запам'ятовування і збереження матеріалу;Як правило, учні з вадами пам'яті, вчаться гірше, ніж ті, у кого пам'ять розвинена добре. Підлягають розвитку наступні параметри пам'яті:

Ø види пам'яті (особливо, образна \u003d чуттєва пам'ять);

Ø процеси пам'яті (особливо, запам'ятовування, засвоєння, відтворення).

Типи пам'яті, як правило, не змінюються (буває чотири типи: швидко запам'ятав - швидко забув, швидко запам'ятав - повільно забув і т.д.). Педагог просто повинен враховувати, який тип пам'яті у дитини і ставитися до цього з розумінням.

Ø Увага як вкрай важливо е умова успішності протікання нд ех попередніх компонентів.Увага - ϶ᴛᴏ психічний стан, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ забезпечує успішність протікання нд ех психічних форм відображення. З цієї причини формування і розвитку уваги вкрай важливо приділяти особливу увагу. У навчальному процесі важливо розвивати види уваги, особливо, вторинне довільне. Для цього вкрай важливо задіяти процеси усвідомлення, мотивації і вольову сферу.

Причини низького рівня засвоєння:

Педагогічні причини;

Ø Слабкий учитель;

Ø Переповненість класів (норма для поч. Класу - 15 чол, для старших - 17-22);

Ø Недосконалість програм;

Ø Дуже низький рівень підручників і навчальних посібників;

Ø Неефективне побудова навчального дня;

Ø Неефективні форми проведення занять.

Психологічні причини.

Ø Неврахування актуального рівня розвитку особистості;

Ø Відставання в розвитку відповідно до вікової нормою - ЗПР;

Ø Недостатня більш розвинутою психічних форм відображення (особливо, мислення, сприйняття, пам'яті);

Ø Відсутність опори на індивідуально-типологічні особливості особистості;

Ø Погана генетична спадковість;

Ø Нерозвиненість здатності дитини до саморегуляції.

Психологія виховання

Психологія виховних впливів

Виховання і освітні завдання в навчальних закладах вирішуються набагато виходячи з того, як учитель вміє впливати на учнів. Костянтин Дмитрович Ушинський свого часу сказав: "Без особистого безпосереднього впливу вихователя на вихованця справжнє виховання неможливо". Всі виховні впливу зачіпають внутрішній світ людини. Саме в зв'язку з цим вони повинні будуватися відповідно до законів функціонування психіки.

Види виховних впливів:

Ø Вплив "прохання";Це одне з найбільш м'яких впливів. Прохання не передбачає будь-якого тиску на дитину. Головною характеристикою прохання є врахування можливостей дитини виконати її. Звертаючись з проханням, важливо пам'ятати:

Ø Прохання не повинна перевищувати можливостей дитини;

Ø Дитина не повинна бути посередником між учител їм і исполнител їм;

Ø Відмова від виконання не повинен негативно впливати на дитину;

Ø Будь-яке прохання повинна грунтуватися на майбутньої подяки за виконання.

Ø Вплив "вимога";Це більш жорстке вплив, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ передбачає обов'язкове його виконання. Вимога повинна підкорятися будь-яким адміністративним нормам. Вимога обов'язково має бути розумним. Нерозумність вимоги викличе протидію і невиконання. При пред'явленні вимог не можна використовувати просить тон, не можна допускати безконтрольність і відсутність оцінки. Невиконання вимог повинно нести якесь осуд або покарання.

Ø Вплив "наказ";Це найжорсткіше з пропонованих дій. Саме в зв'язку з цим наказ нд егда грунтується на юридично прийнятих положеннях. Дані положення приймаються на рівні установи або державних органів. Виконання наказу не обговорюється. Воно обов'язково для вс ех учасників процесу.

Ø Вплив "оцінка":

Ø Оцінка-похвала;Єдина відмінність оцінки і похвали: похвала - ϶ᴛᴏ усне заохочення, а істинно заохочення несе в собі матеріальну основу. З точки зору психологічного сприйняття, заохочення викликає позитивний емоційний фон.

Ø Оцінка-заохочення;При застосуванні заохочення, вкрай важливо пам'ятати:

§ Заохочується справу, а не особистість;

§ Заохочення має бути адекватно зробленому;

§ Не варто за один і той же заохочувати кілька разів;

§ Заохочення має обов'язково викликати схвалення оточуючих;

§ Заохочувати і хвалити краще прилюдно, а не тет-а-тет;

§ Заохочувати частіше потрібно меланхоліків і флегматиків, а не холериків;

§ Заохочувати потрібно навіть за прагнення щось зробити;

§ Не можна заохочувати надто часто.

Ø Оцінка-покарання.Покарання - протилежність заохочення. Вимоги до покарання:

§ Краще покарати одного, ніж при вс ех;

§ Не можна карати за недоведене;

§ Не можна карати просто за погану поведінку;

§ Покарання має відповідати міру провини;

§ Не можна карати за одне і те ж кілька разів;

§ Не можна карати зопалу;

§ Не можна карати працею;

§ Покарання має бути справедливим.

Вчителю легко помилитися, застосовуючи заохочення або покарання. Незаслужені постійні заохочення призводять до зазнайству, недоброзичливості з боку оточуючих. Неправильне покарання може викликати приниження особистості, почуття злоби і ненависті до вчителя. Все це призводить до деформації особистісного зростання дитини.

Ø Вплив "ярлик";Учитель не має права вішати ярлики або придумувати клички учням. Це вкрай негативно діє на дітей і оточуючих. Найчастіше нд його така дія викликає аналогічне протидію.

Ø Вплив "навіювання".Навіювання - ϶ᴛᴏ дуже складний вид впливу, який побудований на істотному зниженні критичного ставлення людини до інформації, що надходить. Серед нд ех людей, навіюваних - 70%. З цієї причини вчитель повинен дуже акуратно користуватися навіюванням як засобом впливу. Навіювання нд егда носить навмисний характер, частіше нд його здійснюється вербально. На сугестивність впливає:

Ø Вік; Найбільш схильні до навіювань діти і люди похилого віку.

Ø Стан організму; Втомлені, ослаблені, хворі люди більш схильні до навіювань.

Ø Велике скупчення людей, що діють синхронно;

Ø Рівень інтелектуального розвитку Чим нижче рівень, тим легше переконати.

Ø Риси характеру; Довірливість-підозрілість, доброта͵ простота ...

так само ефективність навіювання залежить від:

Ø Від обстановки, де людина вселяє;

Ø Від характеру соціальних відносин; У суспільстві, де залякують, сугестивність сильніше. Більш схильні до навіювань відчувають потребу.

Учитель повинен пам'ятати правила навіювання:

Ø потрібно дивитися в очі внушаемому;

Ø триматися потрібно абсолютно спокійно, розкуто і розслаблено;

Ø мова повинна бути чіткою, виразною, трохи сповільненою;

Ø ні в якому разі не можна проявляти ніякої нервозності.

Предмет педагогічної психології - поняття і види. Класифікація та особливості категорії "Предмет педагогічної психології" 2017, 2018.

Педагогічна психологія як наука. Предмет педагогічної психології.

Педагогічна психологія - самостійна галузь психологічної науки, найбільш тісно пов'язана з такими її галузями, як вікова психологія та психологія праці. Обидві ці науки близькі завдяки загальному об'єкту вивчення, яким є людина в процесі його розвитку, але предмети їх різні. Предметом педагогічної психології є не просто психічний розвиток людини, як у віковій психології, а роль в цьому процесі навчання і виховання, т. Е. Певних видів діяльності. Саме це зближує педагогічну психологію з психологією праці, предметом якої є розвиток психіки людини під впливом трудової діяльності. Одним з видів останньої є педагогічна діяльність, безпосередньо впливає на розвиток психіки як учня, так і самого педагога.

Предметом педагогічної психології є також факти, механізми і закономірності освоєння людиною соціокультурного досвіду і викликані цим освоєнням зміни в рівні інтелектуального та особистісного розвитку. Зокрема, педагогічна психологія вивчає закономірності оволодіння знаннями, вміннями і навичками, особливості формування в учнів активного самостійного творчого мислення, вплив навчання і виховання на психічний розвиток, умови формування психічних новоутворень, психологічні особливості особистості і діяльності педагога. Основними проблемами педагогічної психології завжди були такі:

1. Зв'язок свідомого організованого педагогічного впливу на дитину з його психологічним розвитком.

2. Поєднання вікових закономірностей і індивідуальних особливостей розвитку і оптимальні для вікових категорій і конкретних дітей методи навчання та виховання.

3. Знаходження і максимально ефективне використання сенситивних періодів розвитку психіки дитини.

4. Психологічна готовність дітей до свідомого виховання та навчання.

5. педагогічна занедбаність.

6. Забезпечення індивідуального підходу в навчанні.

Предмет кожної галузі наукового знання визначає і її тематичну структуру, т. Е. Розділи, що входять в дану науку. Традиційно в структурі педагогічної психології виділяють три розділи: 1) психологію навчання; 2) психологію виховання; 3) психологію педагогічної діяльності та особистості педагога. Однак така класифікація виключає з розгляду особистість і активність самого учня. Справді під словом «навчання» розуміється вплив на учня з боку педагога з метою засвоєння учнем знань і формування умінь, т. Е. Вчитель розглядається як активна сторона, суб'єкт діяльності, а учень - як об'єкт впливу. Поняття «виховання» також означає вплив на воспитуемого з метою формування у нього певних, бажаних для вихователя, психологічних властивостей і якостей, т. Е. Дитина знову опиняється в ролі об'єкта, на який необхідно певним чином впливати, і лише окремим питанням в цій темі розглядається самовиховання.

Структура і завдання педагогічної психології.

Завдання педагогічної психології:

1. - розкриття механізмів і закономірностей навчає і виховує впливу на інтелектуальний та особистісний розвиток учня;

2.- визначення механізмів і закономірностей освоєння навчаються соціокультурного досвіду, його структурування, збереження в індивідуальній свідомості учня використання його в різних ситуаціях;

3. - визначення зв'язку між рівнем інтелектуального і особистісного розвитку учня і формами, методами навчає і виховує впливу (співробітництво, активні форми навчання т ін.).

4. - вивчення особливостей організації і управління навчальною діяльністю учнів і вплив цих процесів на їх інтелектуальний, особистісний розвиток;

5. - вивчення психологічних основ діяльності педагога, його індивідуально-психологічних і професійних якостей;

6. - визначення закономірностей, умов, критеріїв засвоєння знань;

7. - визначення психологічних основ діагностики рівня і якості засвоєння відповідно до освітніх стандартів.

Структура педагогічної психології,тобто розділи, що входять в цю галузь наукового знання. Традиційно розглядається в складі трьох розділів:

1. -психологія навчання;

2. - психологія виховання;

3. -психологія вчителя.

Або більш широко:

1. психологія освітньої діяльності;

2.псіхологія навчальної діяльності та її суб'єкта;

3.псіхологія педагогічної діяльності та її суб'єкта;

4. психологія навчально-педагогічного співробітництва і спілкування.

Психолого-педагогічний експеримент: схеми його проведення.

експеримент(Від лат. Еexperimental - «проба», «досвід», «випробування») - найбільш складний вид дослідження, найбільш трудомісткий, але разом з тим точніший і корисний в пізнавальному плані. Відомі психологи - експериментатори П. Кресс і Ж. Піаже писали: «Експериментальний метод - це форма підходу розуму, що має свою логіку і свої технічні вимоги. Він не терпить поспіху, але натомість повільності і навіть деякою громіздкість дарує радість впевненості, часткової, може бути, але зате остаточної ».

Без експерименту в науці і в практиці, незважаючи на його складність і трудомісткість, обійтися неможливо, так як тільки в ретельно продуманому, правильно організованому і проведеному експерименті можна отримати найбільш доказові результати, особливо що стосуються причинно-наслідкових залежностей.

Метою експерименту є виявлення закономірних зв'язків, тобто стійких, істотних, зв'язків між явищами і процесами. Саме ця мета відрізняє експеримент від інших методів дослідження, які виконують функцію збору емпіричних даних.

експериментувати- це значить вивчати вплив незалежних змінних на залежні при константних характеристиках контрольованих змінних, які враховуються спонтанних.

Схема психолого-педагогічного експерименту.

Д. Кемпбел ввів поняття ідеального експерименту, якому задовольняють такі умови:

1. Зміна експериментатором тільки однієї незалежної змінної, а залежна змінна строго контролюється.

2. Інші умови експериментатора залишаються незмінними.

3. Еквівалентність (рівність) випробовуваних в контрольній та експериментальній групі.

4. Проведення всіх експериментальних впливів одночасно.

Ідеальних експериментів практично не буває.

Загальне поняття про навчанні.

Навчені позначає процес і результат придбання індивідуального досвіду біологічною системою (від найпростіших до людини як вищої форми її організації в умовах Землі).
У зарубіжній психології поняття "научение" часто вживається як еквівалент "вчення". У вітчизняній психології (принаймні - в радянський період її розвитку) прийнято використовувати його стосовно до тварин. Однак останнім часом ряд учених (І. О. Зимня, В.Н. Дружинін, Ю.М. Орлов і ін.) Використовують цей термін і стосовно людини.
Термін "научіння" застосовується переважно в психології поведінки. На відміну від педагогічних понять навчання, освіти і виховання він охоплює широке коло процесів формування індивідуального досвіду (звикання, відкладення, освіта найпростіших умовних рефлексів, складних рухових і мовних навичок, реакцій сенсорного розрізнення і т.д.).
У психологічній науці існує ряд різних трактувань навчання.

Всі типи навчання можна розділити на два види: асоціативне та інтелектуальний.
характерним для асоціативного навчання є утворення зв'язків між певними елементами реальності, поведінки, фізіологічним процесами або психічної діяльністю на основі суміжності цих елементів (фізичної, психічної або функціональної) .Разновідності асоціативного навчання:

1. Асоціативно-рефлекторне научіння розділяється на сенсорне, моторне і сенсомоторное.

· сенсорне навчення полягає в засвоєнні нових біологічно значущих властивостей предметів і явищ навколишнього світу.

· моторне навчення полягає у виробленні нових біологічно корисних реакцій, коли сенсорний компонент реакцій є в основному кинестетическим або пропріоцептивних, тобто коли сенсорна інформація виникає в самому процесі виконання руху.

· Сенсомоторное навчення полягає у виробленні нових або пристосуванні наявних реакцій до нових умов сприйняття.

2. Асоціативне когнітивне научіння розділяється на навчення знань, научіння навичкам і навчення дій.

· При навчаннізнань людина виявляє у предметів нові властивості, що мають значення для його діяльності або життєдіяльності, і засвоює їх.

· Навченінавичкам полягає в формуванні програми дій, яка забезпечує досягнення певної мети, а також програми регуляції і контролю цих дій.

Навченідіям включає в себе навчення знанням і навичкам і відповідає сенсомоторному навченню на когнітивному рівні.
при інтелектуальному навчанні предметом відображення і засвоєння є істотні зв'язку, структури і відносини об'єктивної дійсності.
Різновиди інтелектуального навчання:

Більш складні форми навчання відносяться до інтелектуального навчання, яке, як і асоціативне, можна розділити на рефлекторне і когнітивне.

1. Рефлекторне інтелектуальне навчення розділяється на навчення відносин, навчання за допомогою перенесення і знакова навчення.

· Сутність навчання відносинам полягає у виділенні і відображенні в психіці відносин елементів в ситуації, відділенні їх від абсолютних властивостей цих елементів.

· Навчені за допомогою перенесення полягає в "вдалому використанні стосовно нової ситуації тих навичок і вроджених форм поведінки, якими вже володіє тварина". В основі даного типу навчання лежать здатності виділяти відносини і дії.

· знакове навчення пов'язане з виробленням таких форм поведінки, при яких "тварина реагує на предмет як на знак, тобто відповідає не на властивості самого предмета, а на те, що цей предмет позначає" (Там же. С. 62).

У тварини інтелектуальне навчення представлено в найпростіших формах, у людини воно є основною формою навчання і протікає на когнітивному рівні.

2. Інтелектуального когнітивного навчання розділяється на навчення поняттям, навчання мисленню і навчення вмінням.

· Навченіпоняттям полягає в засвоєнні понять, що відбивають суттєві відносини реальності і закріплених в словах і словосполученнях. Через оволодіння поняттями людина засвоює суспільно-історичний досвід попередніх поколінь.

· Навченімислення полягає в "формуванні в учнів розумових дій і їх систем, що відображають основні операції, за допомогою яких пізнаються найважливіші відносини реальності. Навчені мислення є передумовою для навчання поняттям.

. Навченіумінням полягає в формуванні в учнів способів регулювання своїх дій і поведінки відповідно до мети і ситуацією.

Теорії навчання.

Т. н. прагнуть систематизувати наявні факти про навчанні найбільш простим і логічним способом і спрямовують зусилля дослідників в пошуку нових і важливих фактів. У разі Т. н., Ці факти пов'язані з умовами, к-які викликають і зберігають зміна поведінки в результаті придбання організмом індивідуального досвіду. Незважаючи на те, що деякі відмінності між Т. н. викликані варіаціями в ступеня важливості, яка надається ними тих чи інших фактів, більшість відмінностей породжене розбіжностями з приводу того, як найкращим чином інтерпретувати весь сукупний обсяг наявних фактів. Теорет. підхід, який називає себе експери. аналізом поведінки, намагається систематизувати факти на чисто поведінковому рівні, без к.-л. звернення до гіпотетичних процесам або фізіолог. проявам. Однак, мн. теоретики не згодні з трактуванням навчання, к-які обмежуються тільки поведінковим рівнем. У зв'язку з цим часто згадуються три обставини. По-перше, часовий інтервал між поведінкою і його передумовами може бути досить великим. Щоб заповнити цю прогалину, деякі теоретики висловлюють припущення про існування таких гіпотетичних явищ, як звички або процеси пам'яті, к-які опосередковують спостережувану передумову і наступні дії. По-друге, ми часто поводимося по-різному в умовах, які зовні виглядають як одна і та ж ситуація. У цих випадках, неспостережувані стану організму, часто звані мотиваціями, залучаються в якості гіпотетичного пояснення для спостережуваних відмінностей в поведінці. Нарешті, по-третє, складна еволюційна і індивідуальна історії розвитку роблять можливими появу високоорганізованих реакцій за відсутності спостережуваних проміжних, перехідних форм поведінки. В таких обставинах, колишні зовнішні умови, необхідні для виникнення навички, і події, що відбуваються між виникненням проблеми і появою відповіді на неї, виявляються недоступними спостереженням. В умовах обмеженого знання про події, к-які передують спостерігається поведінки, і дефіциту знань про проміжні фізіолог. і нервових процесах, з метою пояснення поведінки залучаються неспостережувані когнітивні процеси. Внаслідок цих трьох обставин, більшість Т. н. припускають існування неспостережуваних процесів - зазвичай званих проміжними змінними, - к-які вклинюються між що спостерігаються подіями в оточенні і поведінковими проявами. Однак, ці теорії розходяться між собою в тому, що стосується характеру цих проміжних змінних. Хоча Т. н. розглядають широке коло питань, даний обговорення буде присвячено одній темі: природі підкріплення. Експериментальний аналіз поведінки В експери. аналізі поведінки визнаються дві процедури, за допомогою яких брало може викликатися зміна поведінки: респондентное обумовлення і оперантное обумовлення. При Респондентное обусловливании - частіше званим в інших теорет. контекстах класичним або Павловським обумовлюванням - за індиферентним подразником регулярно постає інше подразник, який вже викликає реакцію. В результаті такої послідовності подій, перший, раніше неефективний, подразник починає продукувати реакцію, к-раю може мати сильне схожість з реакцією, що викликається другим подразником. Хоча респондентное обумовлення грає важливу роль в навчанні, особливо емоційних реакцій, навчання здебільшого пов'язано з оперантного обумовлення. При оперантном обусловливании за реакцією слід певне підкріплення. Реакція, від к-рій залежить це підкріплення, називається оперант, оскільки вона впливає на оточення, щоб викликати дане підкріплення. Вважається, що оперантное обумовлення грає більш важливу роль в челов. поведінці, оскільки, шляхом поступового видозміни реакції, з до-рій пов'язано умовної залежністю підкріплення, можна виробляти нові і більш складні операнти. Цей процес називається формуванням операнта. У т фіз. аналізі поведінки, розробленому Б. Ф. Скіннер, підкріплення - це просто подразник, к-рий при включенні в систему зв'язків, що визначаються застосуванням Респондентное або оперантной процедур, збільшує ймовірність формованого поведінки в подальшому. Скіннер вивчив значення підкріплення для челов. поведінки набагато більш систематичним чином, ніж будь-який ін. теоретик. У своєму аналізі він спробував уникнути введення до.-л. нових процесів, недоступних спостереженню в умовах лабораторних експериментів по навчанню тварин. Його пояснення складного поведінки спиралося на припущення про те, що найчастіше недоступне повного спостереження і витончене поведінка людей підпорядковується тим же самим принципам, що й повністю спостерігаються форми поведінки. Теорії проміжних змінних Під тиском зазначених вище трьох проблем - пам'яті, мотивації і пізнання, більшість творців Т. н. доповнили скиннеровского експери. аналіз середовищних і поведінкових змінних проміжними змінними. Проміжні змінні яв-ся теорет. конструктами, значення яких брало визначається через їх зв'язку з різноманітними середовищні змінними, чиї загальні ефекти вони покликані підсумувати. Теорія очікування Толмена. Торндайк, під впливом передумови Дарвіна про безперервність еволюції біолог. видів, почав перехід до менш менталістскій психології. Джон Б. Уотсон завершив його повною відмовою від менталістскій понять. Діючи в руслі нового мислення, Толмен замінив колишні умоглядні менталістскій поняття логічно обумовленими проміжними змінними. Що стосується предмета нашого обговорення, тут Толмен не наслідував приклад Торндайка. Торндайк розглядав наслідки реагування як такі, що надзвичайне значення для посилення асоціативного зв'язку між стимулом і реакцією. Він називав це законом ефекту, який став предтечею суч. теорії підкріплення. Толмен вважав, що наслідки реакції надають впливу не на навчення як таке, а лише на зовнішнє вираження лежать в основі навчання процесів. Потреба в розмежуванні навчання і виконання виникла в ході спроб дати інтерпретацію результатів експериментів по латентному научению. У міру розвитку теорії, назва введеної Толменом проміжної змінної, що відображає навчення, неодноразово змінювалося, але найбільш підходящим назвою, ймовірно, могло б бути очікування. Очікування залежало виключно від тимчасової послідовності - або суміжності - подій в навколишньому середовищі, а не від наслідків реагування. Фізіологічна теорія Павлова. Для Павлова, як і для Толмена, необхідною і достатньою умовою навчання була суміжність подій. Ці події фізіолог. представлені процесами, що протікають в тих областях кори головного мозку, к-які активуються індиферентним і безумовним подразниками. Еволюційні наслідки вивченої реакції Павловим визнавалися, але не перевірялися в експери. умовах, тому їх роль в навчанні залишилася нез'ясованою. Молекулярна теорія Газрі. Подібно Толмену і Павлову, і на відміну від Торндайка, Едвін Р. Газрі вважав суміжність достатньою умовою для навчання. Однак, збігаються в часі події не визначалася настільки широкими подіями в середовищі, як стверджував Толмен. Кожне молярное средовое подія, на думку Газрі, складається з безлічі молекулярних стімульних елементів, к-які він називав сигналами. Кожне молярное поведінку, до-рої Газрі називав "дією", в свою чергу складається з безлічі молекулярних реакцій, або "рухів". Якщо сигнал поєднується в часі з рухом, це рух стає повністю обумовленим цим сигналом. Навчені поведінковому дії розвивається повільно лише тому, що більшість дій вимагає навчання багатьма складовими їх рухам в присутності багатьох специфічних сигналів. Теорія редукції драйву Халла. Використання проміжних змінних в теорії навчання досягло свого найбільш широкого розвитку в роботах Кларка Л. Халла. Халл здійснив спробу розробити загальну інтерпретацію поведінкових змін, що виникають в результаті обох, класичної та оперантной, процедур. Як спряженість стимулу і реакції, так і редукція драйву увійшли в якості необхідних компонентів в халловское поняття підкріплення. Виконання умов навчання впливає на освіту проміжної змінної - звички. Звичка визначалася Халлом як теорет. конструкт, що підсумовує загальний ефект впливу ряду ситуаційних змінних на ряд поведінкових змінних. Зв'язки між ситуаційними змінними і проміжної змінної, і далі - між звичкою і поведінкою виражалися у формі алгебраїчних рівнянь. Незважаючи на вживання при формулюваннях деяких зі своїх проміжних змінних фізіолог. термінів, т фіз. дослідні. і теорія Халла були пов'язані виключно з поведінковим рівнем аналізу. Кеннет У. Спенс, співробітник Халла, який зробив значний внесок у розробку його теорії, відрізнявся особливою ретельністю у визначенні проміжних змінних в чисто логічних термінах. Подальший розвиток Хоча жодна з цих теорій проміжних змінних не зберегла свого значення в другій половині XX століття, на подальший розвиток Т. н. вплинули дві їх ключові особливості. Усі наступні теорії, як правило, спиралися на мат. апарат і розглядали строго окреслене коло явищ - тобто, вони були "мініатюрними" теоріями. Теорія Халла була першим кроком на шляху створення кількісної теорії поведінки, але її рівняння алгебри служили лише для того, щоб коротко сформулювати осн. поняття. Перші дійсно мат. Т. н. були розвинені Естес. Др. кількісні теорії, замість використання теорії ймовірностей і мат. статистики, спиралися переважно на теорію обробки інформ. або комп'ютерні моделі. В рамках теорій проміжних змінних найбільш значний внесок у розробку принципу підкріплення внесли емпіричні дослідні. Леона Карніна і пов'язані з ними теорет. роботи Роберта Ресколи і Алана Р. Вагнера. У процедурі класичного обумовлення індиферентний подразник, поєднується з до.-л. ін. ефективним підкріпленням, не набуває контролю над реакцією, якщо індиферентний подразник супроводжується ін. подразником, к-рий вже викликає цю реакцію. На поведінковому рівні, певна розбіжність між реакцією, що викликається підкріпленням, і реакцією, яка виникає в ході пред'явлення цього індиферентного подразника, має доповнюватися схожістю, якщо ми хочемо, щоб сталося научіння. Крім цього, повинен бути точно визначений характер цієї розбіжності. У плані експери. аналізу поведінки теорет. робота тж придбала більш мат. характер, хоча тут використовуються гл. обр. детерминистские а не ймовірні системи. Теорет. дослідні. тут розвивалися в напрямку від аналізу єдиною яка підкріплюється реакції до мн. підкріплюється реакцій і взаємодії підкріплюваних реакцій з ін. реакціями. У найбільш широкому сенсі, ці теорії описують різні підкріплення як причини, що викликають перерозподіл реакцій організму в межах можливих альтернатив поведінки. Те, що відбулося перерозподіл мінімізує зміна поточної реакції аж до встановлення нової оперантной пов'язаності і яв-ся чутливим до миттєвому значенню ймовірності підкріплення для кожної реакції. Є підстави вважати, що робота, проведена представниками теорії проміжних змінних в області класичного обумовлення і т фіз. аналітиками в області оперантного обумовлення, призводить до загального розуміння підкріплення, при к-ром поведінку змінюється для того, щоб мінімізувати мережу розбіжностей, пов'язаних з дією всіх збудливих стимулів, присутніх в даному середовищі.

Види навчання у людини

1. Навчені за механізмом імрітінга , Тобто швидкого, автоматичного пристосування організму до конкретних умов його життя з використанням практично готових з народження форм поведінки. Наявність імрітінга об'єднує людини з тваринами, що мають розвинену центральну нервову систему. Наприклад, як тільки новонароджений стосується грудей матері, у нього відразу ж проявляється вроджений смоктальний рефлекс. Як тільки в поле зору новонародженого каченяти з'являється качка-мати і починає рухатися в певному напрямку, так, ставши на власні лапки, пташеня починає автоматично всюди слідувати за нею. це - інстинктивні (Тобто безумовно-рефлекторні) форми поведінки, вони досить пластичні протягом певного, зазвичай вельми обмеженого, терміну ( «критичного» періоду), згодом зміни піддаються мало.

2. Умовно-рефлекторне научіння - умовний подразник асоціюється організмом із задоволенням відповідних потреб. Згодом умовні стимули починають виконувати сигнальну або орієнтовну роль. Наприклад, слово як деяке сполучення звуків. Асоційоване з виділенням в поле зору або триманням у руці будь-якого предмета, може придбати здатність автоматично викликати в свідомості людини образ даного предмета або руху, спрямованого на його пошук.

3. оперантное навчення - знання, вміння і навички здобуваються за так званим методом проб і помилок. Це вид навчання виділив американський психолог-бихевиорист Б.Ф. Скіннер на додаток до умовно-рефлекторному навчення. Оперантное навчення має в своїй основі активні дії ( «операції») організмав навколишньому середовищу. Якщо якесь спонтанне дію виявляється корисним для досягнення мети, воно підкріплюється досягнутим результатом. Голуба, наприклад, можна навчити грати в пінг-понг, якщо гра стає засобом отримання їжі. Оперантное навчення реалізовано в системі програмованого навчання і в жетонної системі психотерапії.

4. вікарні научіння - навчання через пряме спостереження за поведінкою інших людей, в результаті якого людина відразу приймає і засвоює спостережувані форми поведінки. Цей вид навчання частково представлений у вищих тварин, наприклад мавп.

5. вербальне научение - придбання людиною нового досвіду через мову. В даному випадку мається на увазі научение, здійснюване в символічній формі через різноманітні знакові системи. Наприклад, символіка в фізиці, математиці, інформатиці, музичної грамоти.

Перший, другий і третій види навчання характерні як для тварин, так і для людини, а четвертий і п'ятий - тільки для людини.

Якщо умови навчання спеціально організовані, Створені, то таку організацію навчання називають навчанням. Навчання - це передача людині певних знань, умінь, навичок. Знання, вміння і навички - це форми і результати відбивних і регуляторних процесів в психіці людини. Отже, вони можуть виникнути в голові людини тільки в результаті його власної діяльності, Тобто в результаті психічної активності студента.

Таким чином, навчання - процес взаємодії між навчальним (учителем) і учнем (учнем), в результаті якого у учня формуються певні знання, вміння і навички.

Знання, вміння і навички сформуються лише в тому випадку, якщо дії педагога викликають певну фізичну і психічну активність.

Вчення (навчальна діяльність) - це особливий вид пізнавальної діяльності суб'єкта, що виконується з метою засвоїти певний склад знань, умінь, інтелектуальних навичок.

Структура навчальної діяльності.

мета - оволодіння змістом і способами вчення, збагачення особистості дитини, тобто засвоєння наукових знань і відповідних умінь.

мотиви- це те, що спонукає вчитися, долати труднощі в процесі оволодіння знаннями; стійка внутрішня психологічна причина поведінки, вчинків, діяльності.

Класифікація мотивів навчання:

соціальні : Прагнення набути знання, бути корисним суспільству, прагнення заслужити похвалу навчального, прагнення заслужити повагу товаришів, уникнення покарання.

Пізнавальні : Орієнтація на оволодіння новими знаннями, орієнтація на процес навчання (дитина знаходить задоволення в активності в даному виді діяльності, навіть якщо вона не приносить відразу певних результатів), орієнтація на результат (дитина намагається на уроці, щоб отримати «10», хоча сам предмет йому не цікавий).

емоційні: інтерес на емоційному рівні.

Які головні мотиви навчальної діяльності шестирічних? Дослідження показують, що домінуюче значення у дітей цього віку мають мотиви навчання, що лежать поза самої навчальної діяльності. Більшість дітей приваблює можливість реалізувати в ролі школяра потреби в визнання, в спілкуванні, в самоствердженні. На початку навчального року мотиви, пов'язані з самим пізнанням, вченням, мають незначну вагу. Але до кінця навчального року дітей з цим типом мотивації навчання стає більше (очевидно, під педагогічним впливом учителя, вихователя). Однак дослідники застерігають: заспокоюватися рано. Пізнавальні мотиви шестирічних ще вкрай нестійкі, ситуативні. Вони потребують постійного, але непрямому, ненав'язливому підкріпленні.

Педагогу важливо зберегти і збільшити інтерес дітей до школи. Йому важливо знати, які мотиви найбільш значущі для дитини на даному етапі, щоб з урахуванням цього будувати своє навчання. Нагадаємо: навчальна мета, не пов'язана з актуальними для дитини мотивами, яка не торкнулася його душу, не утримується в його свідомості, легко підміняється іншими цілями, більш співзвучними з звичними спонуками дитини.

Оскільки в шестирічному віці внутрішня, пізнавальна мотивація навчання тільки ще формується і воля (так необхідна в навчанні) ще недостатньо розвинена, доцільно підтримувати максимальне різноманіття мотивів навчання (його полімотівірованность) при навчанні дітей в школі. Потрібно викликати у дітей найрізноманітнішу мотивацію- ігрову, змагальну, престижну і т. Д. - і акцентувати її більшою мірою, ніж це поки робиться при навчанні шестирічок.

Навчальна задача - це те, що дитина повинна освоїти.

навчальний дію - це зміни навчального матеріалу, необхідні для його освоєння дитиною, це те, що дитина повинна зробити, щоб виявити властивості того предмета, який він вивчає.

Навчальний дію формується на основі оволодіння способами вчення (Операційна сторона навчання) – це практичні і розумові дії, за допомогою яких навчається опановує змістом навчання і разом з тим застосовує засвоєні знання на практиці.

практичні дії - (дії з предметами) - із зображеннями предметів, схемами, таблицями і моделями, з роздатковим матеріалом

розумові дії : Перцептивні, мнемічні, розумові (аналіз, синтез, порівняння, класифікація і т.д.), репродуктивні - по заданих шаблонах, способам (відтворюють), продуктивні - створення нового (здійснюються по самостійно формується критеріям, власними програмами, новими способами, новим поєднанням засобів), вербальні - відображення матеріального в слові (позначення, опис, висловлювання, повторення слів і висловів), тобто виконання дії в мовній формі, імажетівние (спрямовані на створення образів уяви).

Щоб успішно навчатися, дитині необхідні певні навички (автоматизовані способи виконання дій) і вміння (поєднання знань і навичок, що забезпечує успішне виконання діяльності). Серед них - специфічні навички та вміння, необхідні на певних уроках (додавання, віднімання, виділення фонем, читання, письмо, малювання і т. д.). Але поряд з ними особливу увагу слід звернути на узагальнені вміння, які потрібні на будь-якому уроці, занятті. Повною мірою ці вміння розвинуться пізніше, але зачатки їх з'являються вже в дошкільному віці.

Дія контролю (самоконтролю) - це вказівка \u200b\u200bна те, чи правильно дитина здійснює дію, відповідне зразку. Ця дія має виконуватися не тільки вчителем. Більш того, він повинен спеціально навчати дитину контролювати свої дії не тільки з їх кінцевого результату, але і по ходу його досягнення.

Дія оцінки (самооцінки) - визначення того, чи досяг учень результату чи ні. результатнавчальної діяльності може бути виражений: потребою продовжувати навчання, інтересом, задоволеністю від навчання абонебажанням вчитися, негативним ставленням до навчального закладу, уникнення навчання, невідвідування занять, догляд з навчального закладу.

Учитися і її основні компоненти. Учитися – це сукупність досить стійких і широко проявляються особливостей пізнавальної діяльності дитини, які обумовлюють успішність, тобто швидкість і легкість засвоєння знань і оволодіння способами навчання.

Методи впливу в вихованні

Метод формування свідомості: розповідь, пояснення, роз'яснення, лекція, етична бесіда; умовляння, навіювання, інструктаж, диспут, доповідь, приклад. Метод організації діяльності та формування досвіду поведінки: вправа, привчання, педагогічне вимога, громадська думка, виховують ситуації. Метод стимулювання: змагання, заохочення, покарання.

педагогічний вплив- особливий вид діяльності педагога, мета якої - досягнення позитивних змін психологічних характеристик вихованця (потреб, установок, відносин, станів, моделей поведінки).

Мета будь-якого психологічного впливу - подолання суб'єктивних захистів і бар'єрів індивіда, переструктурування його психологічних характеристик або моделей поведінки в потрібному напрямку.Існують три парадигми психологічного впливу і відповідні їм три стратегії впливу.

Перша стратегія - стратегія імперативного впливу;її основні функції: функція контролю поведінки та установок людини, їх підкріплення та напрямки в потрібне русло, функція примусу по відношенню до об'єкта впливу. Друга стратегія - маніпулятивна -грунтується на проникненні в механізми психічного відображення і використовує знання з метою впливу. Третя стратегія - розвиваюча.Психологічне умова реалізації такої стратегії - діалог. Принципи, на яких вона ґрунтується, - емоційна і особистісна відкритість партнерів по спілкуванню,

Традиційно в психологічній науці виділяють два основних види педагогічного впливу: переконання і навіювання.

переконання -психологічний вплив, адресований свідомості, волі дитини. Це логічно аргументоване вплив однієї людини: або групи осіб, яке приймається критично і виконується свідомо.

навіювання -психологічний вплив, яке відрізняється зниженою аргументацією, приймається при зниженій ступеня усвідомленості і критичності.

38. Методи самовиховання і самоосвіти

Самоосвіта - придбання знань шляхом самостійних занять поза навчальними закладами і без допомоги особи, яка навчає.

педагогічна психологія

замість введення

Що таке педагогічна психологія?

Для дитини немає нічого природніше, як розвиватися, формуватися, ставати тим, хто він є, в процесі виховання і навчання.

С. Л. Рубінштейн

Основні поняття:школа і її функції, етапи становлення педагогічної психології, предмет і проблеми педагогічної психології, структура педагогічної психології, методи педагогічної психології, сфери застосування педагогічної психології, основи взаєморозуміння вчителя і психолога.

Призначення (місія) педагогічної психології

Лупата щука - це велика риба, надзвичайно охочих до пічкурів. Щось дивне відбувається, якщо щуку і пічкурів помістити в акваріум з перегородкою у вигляді листового скла, що відокремлює хижачку від дрібних рибок. Щука не бачить скло у воді і сильно б'ється об перешкоду в спробі дістати ласощі.

Раз по раз вона розганяється і врізається в скляну перегородку.

Зрештою щука здається. Очевидно, вона приходить до висновку, що піскарі недосяжні. Вона залишає всякі спроби зловити їх. Тоді скло можна прибрати, дозволивши рибку плавати навколо смертельного ворога в цілковитій безпеці. Щука їх не зачепить. Вона знає те, що знає: піскарі недосяжні. Дивно, але хижачка дійсно помре від голоду, оточена достатком їжі.

Дж. Добсон «Повернення додому»

Даний приклад має відношення не тільки до рибам, а й до людей. Ранні розчарування і труднощі, пов'язані з навчанням, - як, наприклад, нездатність читати або грамотно писати, - можуть мати серйозні наслідки для дітей. Вони просто починають вважати успіх недосяжним. Раннє втручання в навчальний процес допоможе хлопчикам і дівчаткам подолати бажання махнути рукою на «пічкурів», перш ніж стане занадто пізно. Місія педагогічної психології, мабуть, і полягає в тому, щоб зробити процес навчання для дитини - досвідом набуття успіху, особистісного росту і розвитку.

Починаючи заняття з педагогічної психології, логічно поставити студентам питання про їхні очікування та їх потреби в цих заняттях.Виявляється, для більшості студентів не дуже цікава дана галузь психології в першу чергу тому, що вони не бачать себе в ролі вчителів або шкільних психологів. Ставлення до педагогічної психології як до предмету часто пов'язано зі стійким негативним стереотипом сприйняття школи, який формується в результаті систематичного придушення учнів і вчителів жорсткої ієрархічною структурою системи освіти. Тому одним з найважливіших завдань викладання педагогічної психології є зміна негативних стереотипів і розширення уявлень студентів про свою роль як вчителя або вихователя, наприклад, для власних дітей.

Школа - найважливіший інститут соціалізації.Вона дуже сильно впливає на повсякденне життя і перспективи дорослішає людини. Виділення дошкільного, молодшого шкільного, підліткового та юнацького віку тісно пов'язане з виникненням загального шкільної освіти.

Функції школи.У процесі підготовки дітей до дорослого статусу школі відводять такі функції:

1. Освіта. Передача знань і цінностей, істотних для збереження культури і службовців передумовою для виконання ролей і завдань дорослої людини.

2. Формування особистості. Формування уявлень про самого себе.

3. Вироблення адекватного соціального поведінки. Оволодіння соціальними ролями, досягнення незалежності, передача цінностей і переконань.

4. Селекція і соціальна стратифікація. Процес навчання впливає на майбутнє дитини, оскільки хороше шкільну освіту і високе суспільне становище тісно взаємопов'язані. Передчасний відхід з школи (або виключення) сильно ускладнює соціальну інтеграцію молодих людей.

Одним з основних принципів освіти є його «культуросообразность», тобто навчання в контексті культури, орієнтація на її цінності, на освоєння її досягнень, її відтворення, на прийняття соціокультурних норм і включення людини в їх подальший розвиток.

З точки зору психології завдання освіти ширше простий передачі культурної спадщини з покоління в покоління. Освіта допомагає людям навчитися, як правильно або, принаймні, адекватно реагувати на широкий спектр ситуацій. Освіта - це, по суті, образ культури - це процес засвоєння і відтворення культури.

Свій підручник з педагогічної психології професор Брюс Такман (Такман Б., 2002) починає з питання «Для чого вивчати поведінку людини?»

Поведінка людини підпорядковується певним закономірностям і в багатьох випадках передбачувано. Коли на кого-то кричать, то дуже часто цей хтось закричить у відповідь і може відчути себе ображеним чи затаїти образу. Якщо кому-то добре пояснили якусь ідею, то цей хтось зрозуміє її. Коли дитина плаче, то той, хто піклується про цю дитину, часто намагається втішити його.

Багато закономірності поведінки відомі більшості людей з особистого досвіду. Однак далеко не завжди закономірності виявляються, тому що важко вести себе якимось чином і в той же час аналізувати те, що відбувається; крім того, більшість людей не навчилися звертати увагу на особливості поведінки і замислюватися про його причини.

Багато з тих чинників, що допомагають пояснити поведінку, не можна безпосередньо спостерігати ззовні - вони діють лише в свідомості людини і пов'язані з його колишнім досвідом.

Дуже часто те, що спостерігається, не завжди є точним відображенням того, що відбувається у внутрішньому світі людини. Багато людей посміхаються, навіть якщо вони сумують, сміються тоді, коли зовсім не знаходять щось смішним. Людина далеко не завжди повністю віддає собі звіт у своїй поведінці і його причини. Люди часто не усвідомлюють своїх почуттів і мотивів поведінки, не кажучи вже про почуття і мотиви поведінки інших людей.

Який висновок випливає з вищевикладеного?

Незважаючи на те що поведінка людини підпорядковується певним закономірностям, в результаті нестачі знання або розуміння цих закономірностей люди можуть вплинути на поведінку інших людей зовсім не так, як їм хотілося б. Учитель може образити учнів, хоча насправді хоче їх підбадьорити, або ж він не може допомогти учням зрозуміти щось, хоча дуже старається передати їм інформацію, необхідну для розуміння цього питання.

Питання: Навіщо він це робить?

У цьому полягає практичнасторона знання педагогічної психології - науки про людську поведінку і відносинах в процесі навчання і навчання.Знання педагогічної психології може допомогти людям краще розуміти свої думки і дії, їх наслідки для себе і для інших. Воно також сприяє більш ефективній роботі вчителів.

Що роблять вчителі?

Вчителям доводиться допомагати людям (зазвичай молодим) дізнаватися і розуміти різні ідеї і в той же самий час вчителям необхідно підтримувати в людях впевненість в собі, здатність радіти своїм успіхам і отримувати задоволення від самого процесу навчання.

Вчителям доводиться спонукати учнів до навчання, викликати в них бажання вчитися, передавати учням інформацію, необхідний досвід, для того щоб вони могли вчитися. І вчителям доводиться робити все це таким чином, щоб відношення учнів до навчання або їх почуття по відношенню до навчання, а своїй здатності вчитися були позитивними.

Знання педагогічної психології, як і знання взагалі, має також значення для розвитку інтелекту.Таке знання підсилює здібності людини мислити і пізнавати. Воно підвищує дисципліну розуму і розвиває навички рішення задач.

Сфери застосування педагогічної психології

Психологи, які спеціалізуються по педагогічної психології, викладають цей предмет в університетах та інститутах, є науковими співробітниками дослідних інститутів і лабораторій, але в більшості своїй вони - шкільні психологи. За даними Х. Ремшмидт (Ремшмидт Х., 1994), близько 40% амбулаторних відвідувань психіатра в шкільному віці, а також психолого-педагогічних консультацій пов'язані зі шкільними проблемами. Педагоги-психологи можуть співпрацювати не тільки з школами та іншими освітніми установами, але також і з лікарнями і установами, що здійснюють різного роду опіку, де вони проводять психологічні дослідження, інтерпретують результати індивідуальних і групових тестів, займаються консультуванням з приводу різноманітних проблем, пов'язаних з навчальною діяльністю, вибором професії та особистісної адаптацією дітей.

Результати психолого-педагогічних досліджень використовуються при конструюванні змісту і методів навчання, створення навчальних посібників, розробці засобів діагностики і корекції психічного розвитку.

Вивчення педагогічної психології саме по собі ще не дає рецепта, як стати шкільним психологом або хорошим учителем. Вчителю в його роботі доводиться стикатися з досить реальними обмеженнями. Так, групи учнів організовані в навчальні класи,причому часто число учнів у них порівняно велика, а викладання і навчання обмежена, так би мовити, стінами класу.Те, чого потрібно вчити, як правило заздалегідь визначено шкільною програмоюабо навчальним курсом,а кількість часу, протягом якого проходить навчання, обмежена годинами, відведеними на шкільні уроки, і календарем,обчислюється днями, тижнями, семестрами і роками, проведеними в школі.

З огляду на всі ці обмеження, було б важко дотримуватися формули успішного навчання, навіть якщо така й існувала б насправді. Педагогічна психологія вивчається не для того, щоб відкрити формули або рецепти успіху, тому що їх немає, і навіть, якби вони існували, їх було б дуже важко застосувати в реальному світі. Педагогічну психологію вивчають для того, щоб пізнати принципи і теорії людської поведінки, які можуть допомогти вчителям і вихователям знайти найкращий спосіб дії в різних ситуаціях.

Предмет і основні проблеми педагогічної психології

педагогічна психологія(Від грец. pais (paidos)- дитя і ago- веду, виховую) являє собою самостійну галузь, яка вивчає психологічні проблеми, розробляє психологічні основи навчання і виховання, виявляє закономірності процесу присвоєння індивідом соціального досвіду в умовах спеціально організованого навчання.

Подібно психології праці, інженерної, військової чи клінічної психології, цю область іноді відносять до прикладних галузей психології, метою яких є вирішення практичних проблем. Разом з тим вона є полем як фундаментальних, так і прикладних досліджень та використовує педагогічні установи як психологічної лабораторії.

Педагогічна психологія заснована на знанні загальної, вікової, соціальної психології, психології особистості, теоретичної і практичної педагогіки. Психологія праці та психологія впливу також тісно переплітаються з педагогічною психологією.

За П. П. Блонскому, педагогічна психологія - галузь прикладної психології, яка займається додатком висновків теоретичної психології до процесу виховання і навчання. Це наука про закони зміни людської поведінки в процесі навчання.

педагогічна психологія- галузь психології, предметомякої є психічні явища, що відбуваються в процесі обміну досвідом між людьми. Ці процеси завжди мають двосторонню спрямованість, оскільки обмін досвідом відбувається між людиною, що передає його (навчальним, які виховують), і переймати (учнем, які виховує). Відмінною особливістюпсихічних проявів людей, що беруть участь в цьому обміні, є те, що будь-який акт психічної життя однієї людини повинен враховувати психічні особливості іншого: пояснення - сприйняття, розуміння; оцінка - викликається нею психічний наслідок (емоції, самооцінка і т. п.); відношення - взаємини; установки на сприйняття, запам'ятовування - вибірковість; постановка цілей - можливість їх реалізації (здатності, актуальний рівень розвитку і т. п.) (Л. А. Регуш).

У сучасній педагогічній психологіїособливо підкреслюється і вивчається те, що в педагогічному процесі відбувається саме обмін досвідом, а не просто його передача від старшого покоління до молодшого. Усвідомлення цієї обставини привело до зміни концепції педагогічного процесу, а точніше, до зміни психології його учасників. Ця зміна полягає в тому, що навчальним є не тільки вчитель, а й учень. Учитель, який змінив свій погляд на учня, може розглядати його досвід як важлива умова, яке потрібно використовувати в процесі навчання. Обмін рольовими позиціями навчає і навчається має глибокий психологічний сенс в тому, що учень все в більшій мірі бере на себе відповідальність за свою освіту, виступаючи при цьому партнером вчителя в навчальному діалозі. У психологічній літературі це концептуальне напрямок сучасної педагогічної психології отримало назву «учень - суб'єкт навчальної діяльності».

Основні проблеми,які вирішуються педагогічною психологією, зводяться до вирішення суперечностей між:

Необхідністю передачі соціального досвіду і пошуком способів передачі, що забезпечують розвиток, саморозвиток людини і максимальну готовність до самостійної адаптації в соціумі;

Колективним способом навчання і індивідуальним шляхом пізнання і психічного розвитку;

Самостійністю і подражательностью в навчанні і вихованні;

Розвитком засобів (в тому числі і технічних) передачі досвіду і зміною функцій в діяльності вчителя.

понятійний апаратпедагогічної психології відображає зміст тих явищ, які вона вивчає:

Психологічні механізми привласнення людиною суспільного досвіду: наслідування, вчення, навчання, ідентифікація;

Навчання, розвиток, освіту людини, психологічну характеристику моделей навчання, які забезпечують розвиток;

Психологічний аналіз навчальних технологій;

Психологію навчальної діяльності учня як суб'єкта навчальної діяльності: мотиви навчання, способи навчання, активність і відповідальність, успіхи і неуспіхи в навчанні, психологічні проблеми учня в навчанні;

Психологію взаємодії в системі: вчитель - учень - клас - батьки (цілі, установки, оцінки, емоційний клімат, засоби і способи спілкування, стиль спілкування);

Психологічні характеристики професії - вчитель: професійна компетентність і особистість учителя, педагогічні здібності, стиль професійної педагогічної діяльності, індивідуальність вчителя і творчість, особистісні характеристики вчителя і їх вплив на процес і результат праці (самооцінка, імпліцитні теорії навчання, установки, цінності та ін.) , професійна самосвідомість учителя, психологічні професійні проблеми вчителя.

Методи педагогічної психології

У дослідженнях з педагогічної психології широко використовуються методизагальної психології, але їх застосування модифікується з урахуванням умов педагогічного процесу. наприклад, спостереженняяк общепсихологический метод у педагогічній психології зажадав перетворення не тільки в цілях, програмою спостережень, але і в техніках його здійснення. Класичний експеримент в педагогічній психології практично непридатний по ряду причин, тому був розроблений природний експеримент.Цей вид експерименту дозволяє використовувати його в контексті звичайного навчального процесу, при якому і експериментальне вплив здійснюється, і зберігається природність умов шкільного життя. Широке поширення отримала така форма природного експерименту, як формуючий експеримент,відмінною рисою якого є цілеспрямоване формує вплив на учня або вчителя відповідно до гіпотезою дослідження.

Педагогічний процес надає великі можливості для використання методу вивчення продуктів діяльності,оскільки в цьому процесі виробляється матеріалізація психічних можливостей як учня, так і вчителя. Об'єктами психологічного аналізу можуть виступати: учнівські зошити, щоденники, різні види виконаних робіт (малюнки, вирішені завдання, твори, моделі, вироби), конспекти уроку, проведений учителем урок, розроблена методика, прийоми навчання, ті ж учнівські зошити, але як продукт роботи з ними вчителі, діалоги учня і вчителя, вчителя і класу і т. п.

При організації досліджень використовуються відомі в психології методи: лонгітюдний, метод зрізів і комбінований.У першому випадку вивчається один і той же колектив учнів або вчитель протягом тривалого часу, наприклад учні з 1-го по 10-й клас або вчитель протягом перших п'яти років роботи педагогом і т. П. З різних видів методу зрізів в педагогічній психології широко застосовується порівняльно-педагогічний метод, при якому дослідження організовується як порівняння двох або кількох груп, що відрізняються за введеним в експеримент змінним. Наприклад, в одному класі використовується при навчанні діалогова модель навчання, а в іншому інформаційна. Порівнюються результати впливу використаних моделей навчання на ті чи інші обґрунтовані в гіпотезі психічні якості.

Комбіновані (комплексні) дослідження проводяться за допомогою системи методів і методик, за допомогою яких вчені прагнуть охопити максимально (або оптимально) можливе число значущих параметрів досліджуваної реальності. Комплексний метод передбачає вивчення різних аспектів або різних рівнів будь-якого психічного феномена. Так, наприклад, при комплексному дослідженні психологічної готовності дітей до навчання в школі виділяють соціальний, психологічний, педагогічний, медичний аспекти. Психологічна готовність визначається як складне психічне утворення, що включає в себе мотиваційний, емоційний, вольовий, комунікативний, інтелектуальний, рефлексивний і т. П. Потенціали розвитку особистості дитини. Тому комплексний підхід об'єднує різних фахівців (психологів, соціальних працівників, педагогів, лікарів і т. П.) І нерідко позначається як міждисциплінарний. Програма комплексного дослідження визначається спільністю предмета дослідження і поділом функцій між окремими дисциплінами і беруть участь в дослідженні фахівцями. Він передбачає зіставлення отриманих даних і їх узагальнення. Своєрідність комплексного методу випливає з орієнтації на встановлення взаємозв'язків межу досліджуваними аспектами і рівнями психічних проявів.

Учитель і психолог освіти: основи взаєморозуміння

Підставою розвитку співпраці вчителя і психолога може служити, з одного боку, знання історії взаємодії педагогічної практики і психології, з іншого - уявлення психолога про сучасну психологічній підготовці вчителя і знання вчителем можливостей і функцій психолога освіти.

Історична довідка про взаємодію педагогічної практики і психології.

Психологічне знання в російському суспільстві виявилося затребуваним перш за все в системі освіти. У 1906, 1909 рр. пройшли перші з'їзди по педагогічної психології, а в 1910, 1913, 1916 рр. - по експериментальної педагогіці. На них йшов пошук відповідей на такі питання, як: які заходи психологія як наука може запропонувати шкільної освіти, щоб воно відповідало психічним можливостям дитини; як підготувати вчителя, який знає і розуміє психічні особливості дітей; якими методами вивчати школяра і що вивчати і т. п.

Протягом усіх наступних років, аж до 90-х рр. минулого століття, співпраця педагогів і психологів розвивалося в наступних напрямках:

Створення методології, методів і методик пізнання людини, яка розвивається і взаємодії з ним.

Найбільш значними в розробці теоретичних основ психологічних досліджень виявилися роботи М. С. Бернштейна (1930), А. П. Болтунова (1927), Л. С. Виготського (1930), С. Г. Геллерштейном (1928), А. Ф. Лазурского (1924), А. П. Нечаєва (1918), С. Л. Рубінштейна (1941) і ін.

Методологічні дискусії і теоретичне обгрунтування того чи іншого шляху дослідження школярів, як правило, супроводжувалися розробкою та апробацією конкретних методів і методик. Як приклад можна привести їх короткий перелік:

Архангельський С. Тести як метод обліку і дослідження педагогічного процесу. - 1927.

Басов М. Я. Методика психологічних спостережень над дітьми. - 1924, 1926.

Блонський П. П. Як вивчати школяра. - 1926.

Базік А. П. Педагогічний експеримент в масовій школі. - 1929.

Базік А. П. Метод анкети в педагогічному і психологічному дослідженні. - 1916.

Бочкарьова Т. І., Раїв А. І. Методика психологічного вивчення особистості школяра. - 1968. Наступні

Лазурский А. Ф. Про природному експерименті. - 1911 рр.

Лазурский А. Ф. Програма дослідження особистості. - 1915.

Люблінська А. А. Вимірювальна шкала розуму для поклассние випробувань школярів. - 1927.

Россолимо Г. І. План дослідження дитячої душі. - 1922.

Шуберт А. М. Як вивчати дитини. - 1924.

У 50-60-і рр. XX ст. йде активна розробка формуючого експерименту, різні модифікації якого включалися безпосередньо в процес навчання. Провідні психологічні колективи організують дослідження в школах, перевіряючи різні теоретичні концепції:

Теорію поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна);

Теорію розвиваючого навчання (В. В. Давидов, В. Л. Занков, Д. Б. Ельконін);

Теорію програмованого навчання (В. П. Беспалько, А. І. Раїв);

Теорію алгоритмізації навчання (Л. Н. Ланда);

Комунікативні теорії навчання (А. А. Степанов, Л. П. Прессман і ін.).

У 80-90-і рр. XX ст. в шкільну практику все більш широко включаються психологічні методи не тільки вивчення і впливу на школяра як об'єкт навчання, але починається практична реалізація підходу до учня як суб'єкту навчання і навчання. Ця концепція навчання сформульована ще в 40-і рр., Зокрема, в теорії розвитку особистості С. Л. Рубінштейна.

Практична робота педології і психологів в освітніх установах

Психологічна практика в закладах освіти з початку XIX ст. і до 1936 р, тобто до постанови ЦК ВКП (б) від 4 липня 1936 «Про педологічні перекручення в системі Наркомпросів», здійснювалася педологами. Аналізу їх діяльності присвячені десятки статей і дисертацій, наприклад: Л. С. Виготський«Педологія шкільного віку» - 1928; Н. А. Даниличева«Нариси історії шкільної психодіагностики» - 2004.

Після цієї постанови десятки років психологи були присутні в школі опосередковано через взаємодію з інститутами, які формували політику в шкільній освіті і впливали на його утримання і методи. Функції, які виконувала педологія, частково взяли на себе, з одного боку, психологія розвитку і педагогічна психологія, з іншого - в педагогічному співтоваристві з'явилася тенденція покласти цю функцію на вчителя.

Однак в навчальних планах того часу психологія була представлена \u200b\u200bнабором таких дисциплін, як загальна, вікова та педагогічна психологія. Причому якщо загальна психологія могла бути в обсязі до 54 годин, то курс вікової та педагогічної психології становив зазвичай не більше 18 годин.

У 1960-1980-і рр. склалася така практика взаємодії психологів зі школами, як участь в науковому керівництві шкільними дослідними або творчими проектами. Фактично психологи тих років виконували одну з функцій, яка зараз офіційно позначена як методична. По суті психолог був організатором дослідницької роботи вчительського колективу або окремих груп, які ставили за мету апробацію нових методичних засобів або концепції школи в цілому.

Просвітницька робота психологів,спрямована на підвищення психологічної культури учасників освітнього процесу.

У 30-50-і рр. XX ст. провідні психологи (Б. Г. Ананьєв, Ю. А. Самарін, А. П. Болтунов і ін.), бажаючи зберегти зв'язок зі шкільною практикою, випустили серії книг - практичні керівництва для вчителів і батьків. Ці психологи вже в ті далекі роки створили напрямок роботи практичних психологів, яке особливо інтенсивно стало розвиватися в останнє десятиліття:

Ананьєв Б. Г. Психологія педагогічної оцінки. - 1 935.

Ананьєв Б. Г. Виховання спостережливості школярів. - 1940.

Ананьєв Б. Г. Виховання уваги учнів. Бесіди з учителями про психологію. - 1940.

Ананьєв Б. Г. Виховання пам'яті школяра. - 1940.

Базік А. П. Розумовий розвиток і виховання школяра. - 1940.

Самарін Ю. А. Виховання уяви школяра. - 1947. Викладачі педвузів в 1950-1980-і рр., Як правило, вели в школах або методичних кабінетах психологічні лекторії або постійно діючі семінари відповідно до тієї тематикою, яка була актуальна для школи.

Психологічне обгрунтування і супровід педагогічних інноваційтакож є одним з традиційних напрямків роботи психологів у взаємодії з учителями. Це - психологічні дослідження всіх інноваційних процесів, які відбуваються в шкільній практиці.

Участь психологів безпосередньо в розробці нових дидактичних засобів і освітніх технологій. Наприклад, розробка технології програмованого навчання велася за участю психологічних шкіл А. І. Раева, В. П. Беспалько та ін .; комунікативних технологій навчання, в тому числі навчального телебачення - за участю А. А. Степанова, Л. П. Прессман і ін .; технологій проблемного навчання - А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева та ін .; алгоритмізації навчання Л. Н. Ланда та ін.

Психологи не тільки давали обгрунтування тієї чи іншої педагогічної технології, але, як правило, брали участь в розробці цих технологій і їх впровадження в практику. Наприклад, співробітники лабораторії навчального телебачення при РГПУ ім. А. І. Герцена, очолюваної проф. А. А. Степановим, в 1970-1980-і рр. створили більше 700 навчальних телепередач по 7 навчальних предметів, які виходили у вільному ефірі на каналі навчального телебачення і приймалися на уроках в школах. Лабораторія змісту і методів навчання в початковій школі, яку очолює проф. А. А. Люблінської (РГПУ ім. Герцена), в 1970-і рр. стала базою для реформи початкового навчання та сприяла появі нового підходу до навчання математики та російської мови, а також появі відповідних підручників для початкової школи.

Психологічна підготовка вчителя і педагогічну освіту психологів

На початку 1990-х рр., Коли почала перебудовуватися система вищої педагогічної освіти, суттєвих змін зазнали концепція, зміст і технології психологічної підготовки вчителя. До одного з досягнень сталася перебудови потрібно віднести те, що психологія перестає бути однією з інформаційних дисциплін і все в більшій мірі стає особистісно орієнтованої, що забезпечує особистісне взаємодія викладача психології та студента.

Розроблена в свій час концепція психологічної підготовки і відповідні їй професійно-освітні стандарти створили об'єктивні можливості для підготовки психологічно грамотного вчителя.

Розвиток прикладної психології, в тому числі і психології освіти, не могло не вплинути як на утримання відповідних дисциплін, так і на методи викладання психології в вузі. А той факт, що багато кафедр психології вузів одночасно з базовою психологічною підготовкою почали вести навчання шкільних психологів, безумовно, позитивно позначилося як на професійному рівні роботи викладачів психології, так і на перенесення знань з різних галузей психології в підготовку вчителя. Тому крім традиційних інформаційних (трансляційних) методів передачі психологічних знань широкого поширення набули психологічні тренінги, практикуми, семінари, що проводяться в різних психологічних техніках.

До безперечних досягнень потрібно віднести і те, що психологічну освіту вчителя і психологія сучасного вчителя стали предметом вивчення та узагальнення ряду серйозних досліджень, результати яких повинні сприяти подальшому вдосконаленню різних аспектів психологічної підготовки (Штейн-німець А. Е., Зеер Е. Ф., Іванова С. П., Сухобская Г. С., Рогов Є.І., Реан А. А., Кузьміна Н. В. та ін.).

Однак психолог освіти повинен мати досить диференційоване уявлення про те, який психологічною підготовкою володіє той чи інший учитель. А вона різниться в залежності від тієї освітньої програми, яку освоїв учитель. Якщо він навчався в специалітети, тобто вчинив з 1 курсу за спеціальністю «вчитель», то його підготовка включає такі дисципліни, як загальна психологія, вікова та педагогічна психологія, експериментальна психологія, спеціальна психологія. Крім того, не може не впливати на підготовку і те, що у студента є педагогічна спрямованість, яка багато в чому визначає ставлення до отримання освіти.

Якщо вчитель отримав диплом після освоєння бакалаврату у напрямку педагогічної освіти (філологія, музика, природознавство, фізика і т. П.), То потрібно мати на увазі, що педагогічна спрямованість формувалася тільки протягом року. Його базова підготовка несуттєво відрізняється від підготовки фахівця, але ось мотивація і спрямованість на педагогічну роботу можуть програвати в порівнянні зі студентами, які закінчили специалитет. Якщо ж учитель в процесі вузівської підготовки отримав ступінь бакалавра науки, то його психологічну освіту складе не більше 40 годин.

Однак існують проблеми, без вирішення яких важко просуватися далі. Одна з таких проблем - оцінка якості психологічної підготовки при різних моделях освіти (моноуровневая і багаторівнева). Саме для підготовки вчителя ця проблема є актуальною, оскільки принципово по-різному йде становлення особистості професіонала, на що звернуто увагу вище. Залежно від результатів таких оціночних досліджень потрібно переходити до коректування змісту навчальних програм з психології для підготовки вчителя.

Залишається актуальною проблема «роботи» психологічних знань для вирішення професійних педагогічних завдань, тобто проблема психологічної компетентності вчителя. Введені зміни самі по собі не сприяють вирішенню цієї проблеми. Ймовірно, для психологічного знання, що має, безперечно, специфіку в порівнянні з іншими видами гуманітарного знання, істотне значення набувають способи передачі знань. Добре відомо, що знання, передані тільки на рівні трансляції понять, в практиці вчителів не працюють. Зараз активно в вузівській практиці впроваджуються альтернативні технології (наприклад, діалогічного навчання, тренінги активного навчання та ін.).

Для взаєморозуміння між учителем і психологом важливими є і уявлення вчителя про те, яку підготовку отримав психолог. Якщо проаналізувати навчальні плани підготовки бакалаврів психології чи фахівця «педагог-психолог», то можна помітити в них певні акценти. Майбутній психолог готується стати діагностом, консультантом з проблем взаємин, емоційних переживань, дослідником. З нашої точки зору в підготовці психолога явно «западає» звернення до проблем навчальної діяльності, засвоєння знань і способів навчання, власне - до головного - процесу навчання. Підставою для такої точки зору є звернення до навчальних планів. Курс, орієнтований на навчальну діяльність, - традиційна педагогічна психологія. Програма цього курсу для психологів повинна бути принципово інший, ніж для інших фахівців, в тому числі і вчителів. В курсі «психологічний супровід освітнього процесу» питань власне допомоги школяреві в навчанні і організації учителем навчання звертається також недостатньо уваги.

Таким чином, аналіз історичного розвитку практичної психології в системі освіти і оцінка уявлень учителя про психолога і психолога про вчителя дозволяють зробити висновок:

У всі часи розвиток психологічної практики обумовлено розвитком теорії та методології психології як науки;

Номинативно завдання практичної психології в освіті звучать однаково і в 20-і рр. XX ст. і в XXI ст., але істотно змінилися можливості їх вирішення і самі учасники педагогічного процесу;

Історія психологічної практики в освіті вчить, що ортодоксальні рішення (адміністративні, політичні) заважають поступальному, еволюційному розвитку психологічної практики і призводять до відставання від можливих темпів і рівнів;

Психологічна практика в освіті ще недостатньо осмислена, що важливо зробити зараз, щоб максимально використовувати її позитивний досвід;

Психологи минулого століття активно працювали над проблемами навчального процесу і навчальної діяльності школярів;

Успішна взаємодія психолога з вчителем поряд з різними факторами визначається і знанням психолога про рівень психологічної підготовки вчителя, і навпаки: знанням вчителя про готовність психолога вирішувати проблеми навчальної діяльності школярів.

Основна

1. Григорович Л. А.Педагогічна психологія. М., 2003.

2. Демидова І. Ф.Педагогічна психологія: Навчальний посібник. М., 2007..

3. Зимова І. А.Педагогічна психологія: Підручник для вузів. М., 2001..

4. Карандашев В. Н.Педагогічна психологія: Хрестоматія. СПб., 2006.

5. Лефрансуа Г.Прикладна педагогічна психологія. Спб., 2003.

6. Орлов А. Б.Психологія особистості та сутності людини: парадигми, проекції, практики. М., 1995.

7. педагогічна психологія/ Под ред. А. І. Раева. СПб., 1999..

8. Раїв А. І.Вибрані праці з педагогічної психології / Упоряд. Г. І. Вергелес. СПб., 2006.

9. Саричев С. В., Логвінов І. Н.Педагогічна психологія. Короткий курс. СПб., 2006.

10. Такман Б.Педагогічна психологія. , 2002.

Додаткова

1. Айсмонтас Б. Б.Педагогічна психологія: схеми і тести. М., 2004.

2. Вихователі і діти: джерела зростання / За ред. А. В. Петровського. М., 1994.

3. Виготський Л. С.Педагогічна психологія / За ред. В. В. Давидова. М., 1996.

4. Мандель Б.Педагогічна психологія: відповіді на важкі запитання. Ростов н / Д, 2007.

5. Петерс В. А.Педагогічна психологія в питаннях і відповідях: Навчальний посібник. М., 2006.

6. Ремшмидт Х.Підлітковий і юнацький вік: Проблеми становлення особистості. М., 1994.

7. Роджерс К.Питання, які я б поставив собі, якби був учителем // Сім'я і школа, 1987, № 10, с. 22-24.

8. Роджерс К., Фрейберг Дж.Свобода вчитися / Под ред. А. Б. Орлова. , 2002.

9. Тализіна Н. Ф.Педагогічна психологія. М., 1998..

10. Теорії навчання: Хрестоматія / За ред. Н. Ф. Тализіна, А. І. Володарської. М., 1998..

11. Якиманська І. С.Предмет і методи сучасної педагогічної психології // Питання психології. 2006. № 6.

Інтернет ресурси

Айсмонтас Б. Б.Педагогічна психологія. Електронний підручник. http://ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/metod.html

Тема 1. Предмет і завдання педагогічної психології. http://komunna.info/psychology/pedagogical_psychology/1.html

Питання і завдання для самостійної роботи

1. Дослідження відношення до предмету (самоаналіз, внутрішня робота)

Щоб почати працювати з негативним стереотипом сприйняття педагогічної психології і полегшити вивчення даного предмета, пропоную вам кілька хвилин для обговорення з сусідом свого ставлення до даного предмету.

1. Запишіть у своєму зошиті відповідь на питання: Що я думаю про педагогічної психології? Як я до неї ставлюся, які почуття у мене викликає цей предмет?

2. Зробіть малюнок, який відображав би ваше ставлення до школи, на першій сторінці зошита, в якій будете конспектувати лекції.

3. Обговоріть з сусідом: Що він бачить? Як він це сприймає? Що ви мали на увазі, коли малювали?

4. Подивіться, що ви записали, чи вдалося вам розділити і висловити окремо один від одного: думки, ставлення, почуття?

2. Творча робота «Якби я став учителем?»Основоположник гуманістичної психології К. Роджерс в одній зі своїх лекцій спробував уявити собі, які питання він поставив би собі, якби раптово став учителем.

1. Що означає бути дитиною, який сам вчиться чомусь «не по програмі»?

2. Насмілився б я не закриватися від своїх учнів, а бути з ними таким, який я є, - людиною, часто чогось не знають, хто вагається, помиляються, які шукають? Зумів би я піти на такий ризик і що б це дало?

3. Що цікавить моїх учнів?

5. Як забезпечити надходження таких матеріалів для моїх учнів, які були б цікавими, захоплюючими, відповідали б різним нахилам і здібностям, могли б забезпечити вільний вибір того, що хочеться засвоїти саме зараз і саме мені?

6. Чи достатньо у мене мужності і терпіння для того, щоб допомагати зародженню творчих ідей у \u200b\u200bмоїх учнів? Чи достатньо у мене терпіння і людяності, щоб переносити дратівливі вчинки, опір і дивацтва тих, у кого найчастіше виникають творчі думки? Чи можу я «дати простір» творчій людині?

7. Чи зміг би я забезпечити своїм учням не тільки розвиток в сфері пізнання, але і почуттів? Подумайте, для кого ви є реальним або спонтанним учителем. Дайте відповідь на ці питання письмово щодо Вашого «учня».

3. Напишіть невеликий твір-есе на наступну тему.

1. Які основні проблеми в психології навчання і виховання дозволили виділити педагогічну психологію як окремих ву науку?

2. На якому етапі розвитку знаходиться зараз педагогічна психологія? Які проблеми для неї найбільш актуальні?

3. У чому полягає взаємозв'язок педагогічної психології з іншими науками? Які відмінні риси педагоги чеський психології?

4. У чому полягає специфіка методів педагогічної психології?

5. Які основні сфери застосування педагогічної психології? У чому полягає психологічна практика в освіті?

4. Перерахуйте 5 проблем, з якими ви як учитель могли б звернутися до шкільного психолога, вважаючи, що це компетенція даного фахівця.

Психологічні характеристики освітнього середовища

Психологічна безпека освітнього середовища

Саме добре середовище є для середнього організму одним з найперших чинників самоактуалізації і здоров'я. Надавши організму можливість самоактуалізації, вона, подібно доброму наставнику, відступає в тінь, щоб дозволити йому самому вершити вибір відповідно до власних бажань і вимог (залишаючи за собою право стежити за тим, щоб він враховував бажання і вимоги інших людей).

А. Маслоу

1.1.1. Основні підходи до розкриття поняття «освітнє середовище», типологія і структура освітнього середовища

Основні поняття:освітнє середовище, типи освітнього середовища, психологічна безпека освітнього середовища, К-концепція психологічної безпеки освітнього середовища. небезпека, ризик, загроза, умови психологічної безпеки освітнього середовища, психологічно безпечні міжособистісні відносини, психологічне насильство, психологічна профілактика, психологічне консультування, психологічна реабілітація, соціально-психологічне навчання.

освітнє середовище- поняття, яке в останнє десятиліття широко використовується при обговоренні та вивченні проблем освіти. У сучасній педагогічній психології умови, в яких здійснюється навчання і виховання, визначаються як освітнє середовище.

Розгляд феномена освітнього середовища здійснюється з позицій, пов'язаних з сучасним розумінням освіти як сфери соціального життя, а середовища як фактора освіти. У найзагальнішому сенсі «середовище» розуміється як оточення, як сукупність умов і впливів, які оточують людину. Ідеї \u200b\u200bрозвитку освітнього середовища докладно розробляються як в дослідженнях вітчизняних психологів і педагогів (Г. А. Ковальов, В. П. Лебедєва, А. Б. Орлов, В. І. Панов, А. В. Петровський, В. В. Рубцов, І. М. Улановская, Б. Д. Ельконін, В. А. Ясвин і ін.), так і в зарубіжній психології (А. Бандура, К. Левін, К. Роджерс та ін.).

Освітнє середовище можна розглядати як підсистему соціокультурного середовища, як сукупність історично сформованих факторів, обставин, ситуацій і як цілісність спеціально організованих педагогічних умов розвитку особистості учня. У сучасних дослідженнях освітнє середовище розглядається як категорія, що характеризує розвиток дитини, що визначає її цільове та функціональне призначення.

Кінець безкоштовного ознайомчого фрагмента.

сторінки:
,

визначення 1

педагогічна психологія - це прикладна галузь психології, яка виникла через запитів теоретичної педагогіки і освітньої практики.

визначення 2

масове освіту - досягнення цивілізації, а разом з тим і умова розвитку людства.

У психіці людини виділяються ті аспекти, які пов'язані з освітнім процесом. Цей процес займає одне з головних місць в житті сучасної людини, тому важливість практичного застосування педагогічної психології аргументувати немає необхідності. Навчання і виховання потребують психологічному супроводі.

Предмет педагогічної психології

Предметом педагогічної психології виступають явища, закони їх розвитку, пов'язані з процесом навчання, а також механізми психіки суб'єктів освіти. Суб'єктами освітнього процесу є учні, студенти, слухачі і вчителі, викладачі. Цілеспрямованим вивченням структури і динаміки психологічного образу в процесі навчання і виховання займається педагогічна психологія.

зауваження 1

У педагогічної психології є безліч завдань, визначених особливостями освітнього процесу.

визначення 3

Освіта - це отримання і засвоєння людиною знань, навичок і умінь в процесі навчання.

Освічена людина в житті - це грамотний, начитаний, ерудований чоловік. Якщо говорити про освіту в широкому сенсі, то процес і результат освіти - це творення людини, становлення його як особистості. Тобто, це принципове, якісна зміна, переоснащення психіки і особистості. Сприяння розвитку особистості, її самореалізації і самоизменению називається освітою. Тому рівень освіченості не визначається кількістю років, які призначені для навчання. Розрізняють освіту: початкова, середня, вища, вища. Ці градації умовні. Цілісним результатом є освіченість. Це щось більше, ніж атестати, дипломи та посвідчення. Отримані знання змінюють свідомість людини, її ставлення до світу тільки в сукупності з процесом виховання. Освіта людини - це не тільки навчання, а й побудова образу власної особистості, засвоєння зразків соціального і професійного поведінки. Освітній процес неодмінно повинен бути навчально-виховним, комплексним.

Здається, що дане твердження очевидно. Але в історії російської освіти зовсім недавно звучали ідеї вилучення виховання з освітнього процесу. Навчання і виховання неможливо застосувати окремо, вони нерозривно пов'язані, втім, як свідомість і мислення, як психіка і особистість. Для того, щоб навчання та виховання були ефективними, потрібні особливі соціальні умови та педагогічні зусилля, потрібна державна освітня система і професійна підготовленість вчителів.

Завдання педагогічної психології

Це п'ять основних завдань, які перетинаються, залежать один від одного, тобто, не є тільки психологічними:

• комплексне вивчення психіки учня;
• психологічне обгрунтування і відбір навчального матеріалу;
• розробка методів навчання і виховання і їх психологічна апробація;
• вивчення психіки професійної діяльності педагога;
• участь в розробці теоретичних питань в області педагогічного знання.

визначення 4

Комплексне вивчення психіки учня - це організоване, цілеспрямоване дослідження. Проводиться для того, щоб оптимізувати і індивідуалізувати процес освіти, який в свою чергу сприяє формуванню грамотного психологічного супроводу в ході навчання і виховання.

Тут слід вирішити безліч завдань приватного характеру і общепсихологического плану для відповіді на питання про основне суб'єкті процесу: хто навчається?

Щоб виявити психологічні особливості особистості кожного учня, необхідно використовувати всі параметри психологічної структури особистості: потреби, самосвідомість, здібності, темперамент, характер, особливості психічних процесів і станів, психічний досвід особистості.

Психологічне обгрунтування і відбір навчального матеріалу, що підлягає засвоєнню. Вирішення цього завдання дає відповідь на питання: чому вчити? Розглядаються питання змістовної сторони, обсягу навчального матеріалу, вибору обов'язкових, виборчих, елективних дисциплін. На багато питань немає однозначних відповідей, все залежить від культури, традицій, освітньої політики. Школа готує людини не тільки до майбутньої трудової діяльності, а й до всього життя. Протягом життя у людини можуть статися зміни, наприклад, він буде змушений змінити професію.

зауваження 2

Тому освіта повинна бути досить широким і всебічним. Неможливо навчити всіх і всьому, але сприяти розвитку особистості в процесі освіти і навчання необхідно.

Третє завдання відповідає на питання: як вчити? Розробляються і випробовуються педагогічні методи, технології навчання і виховання.

Вивчення психіки і професійної діяльності педагога відповідає на питання: хто навчає? У цій частині піднімаються проблеми як соціальні, так і психологічні. Всякий чи може стати учителем? Які професійно-значущі якості педагога? Яким повинен бути його соціально-психологічний і матеріальний статус? Як підвищити майстерність вчителя і забезпечити його самореалізацію?

П'яте завдання є вихідною, теоретично значущою. Участь в розробці теоретичних і практичних питань, де розглядаються цілі громадської освіти, навчання і виховання. Тут вчені шукають відповідь на питання: для чого навчати? Без чіткої сформульованої мети керованого освітнього процесу бути не може, неможливі також прогнозування, перевірка і оцінка результатів. Мета повинна визначити, яку особистість суспільство планує створити в ході освітнього процесу. Питання про те, для чого навчати, виходить далеко за межі психологічної науки. Але без участі психології навряд чи можна грамотно відповісти на це питання. Необхідно максимально враховувати людський фактор і реалізацію в освіті ідеології «людських відносин».

Щоб вирішувати ці та багато інших завдань освіти, розроблені напрямки:

• психологія навчання;
• психологія виховання;
• психологія праці та особистості педагога.

Перші два розділи педагогічної психології присвячені психіці учня суб'єкта. В даний час більше розвинена психологія навчання. Існують наукові школи, концепції. Особливо важливим є формування і трактування теоретичних категорій і понять розділу. Методики, психолого-педагогічні конструкції, педагогічні техніки є похідними від основ науково-понятійного апарату. Хоча багато сучасних автори видають їх за психолого-педагогічні інновації. На жаль, за схемами і конструкціями часто втрачається людська особистість і її психологічні особливості.

Педагогічна психологія, наука межпредметного характеру. Будь-яке завдання педагогічної психології є багатопредметної і комплексної. Освітній процес вивчають філософія, медицина, соціологія і т.д. Всі аспекти освітнього процесу виходять на людину, суб'єкта освіти. Не всі позиції вітчизняної наукової психології є безперечними. Питання викликають рання профілізація навчання, спрощення та скорочення шкільних програм, наявність двох ступенів вищої освіти, повсюдне тестування. Будемо відносити ці явища до перехідного етапу російської освітньої системи і її модернізації. В цілому, вітчизняні психологи вважають, що освіта повинна бути розумно, виважено надлишковим, випереджаючим нинішнє суспільство і сьогоднішнього учня. Його основна мета - працювати на майбутнє, бути які розвивають і.

Міждисциплінарний характер педагогічної психології

Педагогічна психологія обов'язково знаходиться в іншому розділі психології прикладного характеру: юридичної, спортивної, медичної, або включає в себе розділи сучасної психології.

визначення 5

Дитяча психологія нерозривно пов'язана з педагогічною. Дитина - якісно інша особистість за твердженням Ж.Пиаже, тому навчати і виховувати його потрібно особливим чином на різних щаблях дорослішання. Без урахування вікових особливостей вибудувати освітній процес неможливо.

Розвиток і навчання знаходяться в складній взаємодії і є актуальною проблемою сучасної освіти. Справа в тому, що навчання і розвиток відбуваються на даному етапі в нових соціальних умовах. Суб'єкти освітнього процесу стали якісно іншими. Все це вимагає систематичних досліджень психологічного і міжпредметних напрямки і прямого виходу на масову освітню практику в школах і вузах.

Освіта існує в соціумі, тому наявність соціально-психологічної проблематики в педагогічній психології необхідно. Громадські, державні та особистісні завдання суб'єктів освіти можуть не тільки не збігатися, а й перебувати в протиріччі. Наприклад, суспільство не потребує такої кількості юристів, економістів і банківських службовців. Об'єктивно не вистачає представників інженерних і робітничих професій. Необхідно узгоджувати бажання і потреби, це завдання державних структур. Однак, щоб оптимально вирішити цю проблему, потрібна робота психологів.

зауваження 3

Педагог працює не тільки з учнем як індивідуальністю, а й з малою соціальною групою, батьками, колегами. Всі впливу соціуму на освітній процес повинні бути заплановані, враховані, виміряні, скоординовані.

Однією з головних є зв'язок педагогічної психології та педагогіки. Вони мають спільні цілі та методи, однакові наукові об'єкти, наукове співтовариство - Російську академію освіти, спільні історичні корені. Організацією психолого-педагогічного процесу займалися К. Д. Ушинський, П. П. Блонський, Л. С. Виготський, А. С. Макаренка. Існують приклади систематичного і еклектичного об'єднання цих двох напрямків, існують моделі побудови сучасної психодидактики. Відпрацьовуються наукові і практичні психолого-педагогічні напрямки.

Майбутній педагог починає своє навчання у вузі по психолого-педагогічної тріаді: психологія - педагогіка - приватна методика викладання. Така зв'язка навчальних предметів є особливістю професійно-педагогічної освіти в Росії. Ця тріада забезпечує психолого-педагогічну грамотність і культуру студентів, майбутніх вчителів. Предмет професійної праці вчителя включає в себе не тільки знання дисципліни, а й взаємодії з учнем. Професіоналізм педагога полягає в знанні навчального предмета і в засвоєнні педагогічних теорій і прийомів. Справжня психолого-педагогічна освіченість вчителя може бути тільки комплексною і цілісною.

зауваження 4

Необхідно сказати, що тріада має ряд невирішених питань, методичних неузгодженостей і недоробок. У масовому викладанні цих дисциплін немає належної методологічної, понятійної і операціонально наступності. Існують змістовні повтори, невідповідності трактувань, особливо психологічних явищ.

Психолого-педагогічна тріада не завжди може бути реалізована як єдиний цикл дисциплін. Сучасні психологія та педагогіка знаходяться в складних, часто протиборчих відносинах, що є допустимим в академічній науці. Стосовно до освітній практиці таке положення не бажано. Шкільний вчитель не повинен бути професійним психологом, але психологічну підготовленість і освіченість не слід зводити до мінімуму. Шкільний психолог не повинен бути вчителем, але для ефективності та корисності психологічної роботи він повинен бути знайомий з педагогічними теоріями і повсякденними реаліями освітнього процесу.

Якщо ви помітили помилку в тексті, будь ласка, виділіть її та натисніть Ctrl + Enter