Вибір методів навчання у виховно-освітньому процесі. Характеристика методів навчання у сучасній дидактиці. Вибір способів навчання. Яка методика ефективна на різних етапах навчання

Вибір методів навчання не може бути довільним.

У педагогічній науці на основі вивчення та узагальнення практичного досвіду вчителів склалися певні підходи до вибору методів навчання залежно від різного поєднання конкретних обставин та умов перебігу навчально-виховного процесу.

Вибірметодів навчання залежить:

– від загальних цілей освіти, виховання та розвитку учнів та провідних установок сучасної дидактики;

- Особливостей змісту та методів даної науки та предмета, що вивчається, теми;

- Особливостей методики викладання конкретної навчальної дисципліни та визначених її специфікою вимог до відбору загальнодидактичних методів;

– цілі, завдань та змісту матеріалу конкретного уроку;

– часу, відведеного вивчення того чи іншого матеріалу;

– вікових особливостей учнів;

- Рівень їх реальних пізнавальних можливостей;

– рівня підготовленості учнів (освіченості, вихованості та розвитку);

- Особливостей класного колективу;

- Зовнішніх умов (географічних, виробничого оточення);

- Матеріальної оснащеності навчального закладу, наявності обладнання, наочних посібників, технічних засобів;

– можливостей та особливостей вчителя, рівня теоретичної та практичної підготовленості, методичної майстерності, її особистих якостей.

При використанні комплексу названих обставин та умов вчитель приймає у тій чи іншій послідовності ряд рішень: про вибір словесних, наочних чи практичних методів, репродуктивних чи пошукових методів управління самостійною роботою, методів контролю та самоконтролю.

Так, залежно від дидактичної мети, коли на передній план висувається завдання набуття учнями нових знань, вчитель вирішує питання, чи буде він у цьому випадку сам викладати ці знання; чи організує він придбання учнями шляхом організації самостійної роботи тощо. п. У першому випадку може знадобитися підготовка учнів до слухання викладу вчителя, і він дає учням завдання чи проведення певних попередніх спостережень, чи попереднє читання потрібного материала. У результаті викладу вчитель може скористатися або інформаційним викладом-повідомленням, або проблемним викладом (розмірковує, діалогічне). При цьому, викладаючи новий матеріал, вчитель систематично звертається до того матеріалу, який учні отримали у своїй попередній самостійній роботі. Виклад учителя супроводжується демонстрацією натуральних об'єктів, їх зображень, дослідами, експериментами тощо. Учні у своїй роблять ті чи інші записи, графіки, схеми та інших. Сукупність цих проміжних рішень і становить одне цілісне рішення про вибір певного поєднання методів навчання.

У сучасних умовах важливим засобом вчителя під час виборів оптимальних методів навчання стає персональний комп'ютер. Він допомагає педагогові «профільтрувати» методи залежно від конкретних умов навчання та зупинити свій вибір на тих шляхах, які задовольняють заздалегідь обумовленим критеріям.

Підготовка до уроку та його проведення - це ціла наука, у змісті якої є своє місце методам навчання, їхньому різноманіттю, можливостям їх удосконалення.

Чинники вибору методів навчання

Вибір методів навчання – справа складна, пов'язана з низкою обмежень у можливостях, залежностей від конкретних умов, причин, обставин тощо. Вибір визначається цілями та завданнями всього навчально-виховного процесу, що працює на навчання, розвиток та виховання, у руслі сучасних положень дидактики.
На вибір методів навчання впливає ряд умов та факторів об'єктивної та суб'єктивної властивості. Серед них можна виділити такі:
1. Вибір методів, виходячи із закономірностей та реально працюючих принципів навчання, що відповідають тенденціям розвитку системи сучасного навчання:
- особливості методики конкретної навчальної дисципліни, її специфіки вимог щодо відбору визначених загальнодидактичних методів;
- цілі та завдання змісту проведеного уроку;
- час вивчення програмного материала;
- матеріально-технічні можливості навчального закладу (ТСО, обладнання, наочна допомога, необхідні площі тощо);
- Середові умови (географічне середовище, соціальне середовище, мікро- та макросередовища);
- обсяг змісту та вимог, що підлягають засвоєнню, їхня складність.
2. Рівень сформованості мотивації вчення:
- ступінь розвиненості пізнавальної активності та інтересу до навчання;
- рівень підготовленості учнів (наявність наявних знань, їх ширина та глибина, різноманітність, рівень інтелектуального розвитку, працездатність, організованість, вихованість, сформованість навчальних навичок);
-Особливості учнів (вікові, статеві, індивідуальні відмінності, національні, приналежність до релігійних конфесій, особливості відносин, що склалися всередині класного колективу, регіональні особливості дітей, соціальні відмінності (місто, село), їх життєвий досвід.
3. Тип уроку та його структура:
- Облік специфіки побудова попередніх уроків;
- Наповнюваність класу учнями.
4. Стиль відносин, стиль керівництва навчальною та виховною роботою, стиль педагогічного спілкування, що склалися між учителем та учнями; можливості та особливості вчителя: рівень його загальної розвиненості та ерудованості, професійної педагогічної культури, теоретичної та практичної підготовленості, методичної майстерності, досвід практичної роботи, індивідуальні особливості.
Виробити оптимальні методи навчання можна, виходячи з глибокого аналізу та синтезу вже наявного у пам'яті багатого досвіду побудови уроків різних типів з використанням різноманітних варіацій застосування всіх груп методів. Аналіз та синтез дозволяють піти шляхом порівняння композиційних блоків методів з метою їх відбору для проведення наміченого уроку.

Яка методика ефективна на різних етапах навчання

Порівняльні можливості методів навчання дозволяють адекватно віку, розумовим та фізичним силам, наявному досвіду навчальної роботи, навчальної тренованості учнів, сформованих навчальних навичок та умінь, розвиненості розумових процесів та типів мислення тощо. використовувати їх на різних щаблях та етапах навчання. Завжди важливо пам'ятати та враховувати вікові особливості психологічного та розумового розвитку дітей.
Так, у початкових класах краще використовувати:
- Зі словесних методів - розповідь та бесіду;
- з наочних методів – переважно метод демонстрації; У середніх класах:
- Зі словесних методів - бесіду та розповідь;
- з наочних методів можна використовувати більшу кількість схем, діаграм, графіків зі значним ступенем узагальненості та, звичайно, предметну наочність, якщо дозволяє рівень розвиненості логічного та абстрактного мислення учнів.
У міру дорослішання у учнів змінюються й особливості перебігу пізнавальної діяльності. Абстрактно-теоретичне мислення починає домінувати над логічним. Репродуктивний характер пізнавальної діяльності починає еволюціонувати у проблемно-пошуковій. Це вимагає введення в урок методів самостійного добування знань, методів творчого пошуку відповідей та рішень на поставлені питання та навіть залучення учнів до розробки елементів навчального експерименту. Знаючи порівняльні можливості методів навчання, вчитель з метою посилення творчої діяльності учнів може у процесі уроку (на рівні імпровізації) здійснювати заміну одних методів іншими. Є.Я. Голант, Л.П. Аристова, У. Вікон та інші вчені-педагоги сходяться у думках у тому, «що з підготовки учнів до творчої діяльності важливо поступово зближувати методи навчання з методами дослідження».
Методи стимулювання навчальної діяльності та пізнавальної активності, такі необхідні у початкових класах, стають менш привабливими у середніх та старших класах, але спрацьовує система протиріч між потребами у знаннях та необхідністю подолання пізнавальних труднощів.
Вибір методів навчання завжди тягне за собою та вибір відповідних видів навчальної діяльності.

Сторінка 46 з 90

46. Вибір методів навчання

Вибір методів навчання може бути довільним.

Вибір методів навчання залежить:

– від загальних цілей освіти, виховання та розвитку учнів та провідних установок сучасної дидактики;

- Особливостей змісту та методів даної науки та предмета, що вивчається, теми;

– цілі, завдань та змісту матеріалу конкретного уроку;

– часу, відведеного вивчення того чи іншого матеріалу;

– вікових особливостей учнів;

- Рівень їх реальних пізнавальних можливостей;

– рівня підготовленості учнів (освіченості, вихованості та розвитку);

- Особливостей класного колективу;

- Зовнішніх умов (географічних, виробничого оточення);

Найменування параметру	Значення
Тема статті:	Вибір методів навчання
Рубрика (тематична категорія)	Освіта

Вибір методів навчання має бути довільним. Вибираючи той чи інший метод навчання, вчителю дуже важливо щоразу враховувати багато залежностей. Насамперед, визначаються головна мета і конкретні завдання, які будуть вирішуватися на уроці. Οʜᴎ «задають» групу методів, загалом придатних для досягнення намічених завдань. Далі слід цілеспрямований вибір оптимальних шляхів, що дозволяють найкращим чином здійснити пізнавальний процес.

Вибір методу навчання залежить від:

Загальних цілей освіти, виховання та розвитку та провідних установок сучасної дидактики.

Особливостей змісту та методів даної науки та предмета, що вивчається, теми.

Особливостей методики викладання конкретної навчальної дисципліни та визначеної нею специфікою вимог до відбору загальнодидактичних методів.

Цілі, завдання, зміст матеріалу конкретного рівня.

Часу, відведеного вивчення того чи іншого матеріалу.

Вікових особливостей учнів, рівня реальних пізнавальних можливостей.

рівня підготовленості учнів (освіченості, вихованості, розвитку).

Матеріальної оснащеності навчального закладу, наявності обладнання, наочних посібників, технічних засобів.

Можливостей та особливостей вчителя, рівня теоретичної та практичної підготовленості, методичної майстерності, його особистих якостей.

У дидактиці встановлена наступна закономірність: що у більшій кількості аспектів було обгрунтовано вчителем вибір методів навчання, тим паче високі і міцні навчально-виховні результати буде досягнуто у процесі навчання, причому за менший час.

Розглянемо зразковий алгоритм вибору методу навчання.

Так, виходячи з дидактичної мети, коли на передній план висувається завдання набуття учнями нових знань, вчитель вирішує питання, чи буде він у цьому випадку сам викладати ці знання; чи організує він придбання учнями шляхом організації самостійної роботи тощо.

У першому випадку може бути потрібна підготовка учнів до слухання викладу вчителя, і тоді він дає учням завдання або на проведення певних попередніх спостережень або на попереднє читання потрібного матеріалу. У результаті викладу вчитель може скористатися або інформаційним викладом-повідомленням, або проблемним викладом (розмірковує, діалогічне). При цьому, викладаючи новий матеріал, вчитель систематично звертається до того матеріалу, який учні отримали у своїй попередній самостійній роботі. Виклад учителя супроводжується демонстрацією натуральних об'єктів, їх зображень, дослідами, експериментами тощо. Учні у своїй роблять ті чи інші записи, графіки, схеми та інших.
Розміщено на реф.рф
Сукупність цих проміжних рішень і становить одне цілісне рішення про вибір певного поєднання методів навчання.

План: 1. Сутність способів.

2. Функції способів.

3. Структура способів.

4. Класифікація методів.

5. Різні види способів навчання.

6. Вибір способів навчання.

1. Сутність способів.

Методи навчання – це шляхи, способи досягнення певної дидактичної мети (наприклад, засвоїти поняття, теорію, сформувати вміння чи навичку). Вони визначаються методами роботи вчителя (методи викладання) і методами пізнавальної діяльності учнів (методи вчення). У реальному навчальному процесі методи викладання та методи вчення перебувають у взаємозв'язку, в єдності, оскільки, забезпечуючи реалізацію педагогічних цілей навчання, перебувають у системі впорядкованих та цілеспрямованих взаємодій між учителем та учнями.

Вивчення суттєвих відносин між метою, засобами педагогічного впливу та їх результатами – одне з найважливіших завдань педагогічної теорії. Підкреслюючи це, А.С.Макаренко сформував такі становища, що стали загальновизнаними:

Кожен педагогічний засіб може бути корисним чи шкідливим, слабким чи дієвим залежно від конкретних умов;

Здійсненню педагогічної мети є система педагогічних засобів; вона не може бути встановленою раз і назавжди, вона змінюється та розвивається;

Вся педагогічна робота має бути активне, наполегливе, рішуче прагнення поставленої мети;

Якщо приватна мета несумісна з головною метою, слід пожертвувати другорядним, щоб виграти в основному та вирішальному.

2. Функції способів.

Вирізняють такі загальнопедагогічні функції методів навчання: освітня, виховна, розвиваюча.

Освітняфункція методів навчання полягає, насамперед, у тому, щоб оптимально сприяти гармонійному розвитку особистості - людини освіченої, вихованої, розвиненої, здатної самостійно набувати, розширювати та поглиблювати знання та творчо застосовувати їх у житті. Ця функція найбільш успішно здійснюється в умови цілеспрямованого навчання, при оптимальному виборі методів та прийомів навчання, їх дидактичних структур та засобів, з урахуванням змісту навчального матеріалу, мети навчання, рівня виховання та розвитку учнів.

Виховнафункція методів навчання невід'ємна від освітньої. Вона властива кожному методу навчання. Завдання вчителя - визначити, якими прийомами її найлегше забезпечити. Тут особливо важливі прийоми, що акцентують увагу учнів на основних виховних ідеях, на оцінці природних і суспільних явищ, що вивчаються, моральних та естетичних якостях особистості. З одного боку, виховна функція методів навчання має активізувати пізнавальну діяльність школярів. З іншого боку, застосування методів навчання сприяють організації правильних взаємин між учнями та вчителями та між самими школярами.

Розвиваючафункція методу навчання тісно пов'язана з освітньою та виховною функціями. Немає спеціальної розвиваючої діяльності та розвиваючих методів, кожен метод здійснює функцію, що розвиває, одні більше, інші менше.

3. Структура способів.

Методи мають різноманітну структуру, елементами якої є дидактичні прийоми, дії, операції та засоби навчання.

Прийомомназивається такий складовий компонент методу, який спрямовує учнів на вирішення часткових дидактичних завдань. Дидактичний прийом включає дії. Дія- це акт цілеспрямованої діяльності, що характеризується усвідомленням результату, умов та шляхів його досягнення. Дія визначається метою, на досягнення якої вона спрямована, і мотивом, що спонукає людину до них. Дія включає ряд операцій, За допомогою яких воно здійснюється.

Метод покликаний вирішувати основні дидактичні завдання, а прийоми, дії, операції – конкретні завдання, що ведуть до досягнення основної мети. Для досягнення оптимальних результатів навчання та розвитку учнів недостатньої значущості, які методи краще використовуватиме для цього. Потрібно вивчити раціональну структуру кожного їх, їх можливості, різновиду і умови доцільного використання, тобто. знати, які компоненти (прийоми, дії, операції) включаються в той чи інший метод та в якій послідовності.

Ці компоненти неоднаково актуальні всім методів навчання. Залежно від мети та завдання уроку одні компоненти займають у ньому чільне місце, інші - другорядне, а деякі зовсім випадають. Отже, кожен метод навчання визначається своєрідною комбінацією дидактичних компонентів, які забезпечують оптимальне функціонування системи, що застосовується.

Готуючись до уроку, вчитель підбирає такі методи та його складові, які найбільше відповідають дидактичним цілям уроку та конкретним завданням кожного його етапу. Без такого раціонального вибору та поєднання методів та їх компонентів жоден із методів не дасть відповідних результатів. Вчитель може чітко уявити, що і як робитиме він сам, як діятимуть учні у певних навчальних ситуаціях, чи вміють вони застосовувати прийоми, дії та операцій, необхідні для вирішення поставлених завдань, як їх цьому навчити, які прийоми мотивації доцільно застосовувати у тих чи інших умовах. Всі ці та інші питання виникають перед учителем, і їх треба вирішувати, визначаючи структуру кожного методу.

Основний критерій вибору структури способу навчання - його педагогічна ефективність, тобто. кількість та якість засвоюваних знань з урахуванням витрачених учителем та учнями зусиль, засобів та часу. Вибір структури методів навчання, як правило, визначається таким:

Цілями навчально-виховного процесу, реалізованими під час вивчення тієї чи іншої предмета, місцем цього у системі інших дисциплін;

Цілями навчального заняття, на якому застосовується метод навчання, його функціями;

характером навчального предмета;

характером змісту навчального матеріалу;

Організаційними формами роботи, у межах якої має бути використаний метод;

Видом, характером, комплексністю та складністю навчальних посібників та дидактичних засобів, що використовуються при навчанні;

Наявністю у школі матеріально-технічної бази, можливостей її використання;

Фізіологічними та психологічними можливостями учнів, зумовленими як їх індивідуальними особливостями, а й конкретними умовами процесу навчання.

Вибір структури способу навчання залежить від особливостей самого вчителя як фахівця і педагога. Оскільки універсально оптимального методу, який можна було б використовувати завжди і всюди, немає, кожен вчитель самостійно вибирає метод навчання, визначає конкретну область його застосування. Чим краще він знає навчальні предмети, володіє педагогічними та психологічними закономірностями процесу навчання, тим більша ймовірність того, що він вибере найбільш ефективну у педагогічному відношенні структуру методу навчання.

4. Класифікація способів.

Основні підходи до класифікації методів навчання

у вітчизняній школі

Існуюча багатовимірність класифікацій методів навчання є однією з проблем у сучасній дидактиці. Найпростіша класифікація поділяє методи навчання на методи роботи вчителя (розповісти, пояснити) та методи діяльності школярів (зрозуміти, запам'ятати, відтворити навчальний матеріал).

Інша класифікація переглядає методи навчання за видами висновку: а) індуктивні; б) дедуктивні.

Відомі дві класифікації методів з провідних дидактичних завдань.

Перша: 1) виклад нових знань;

2) закріплення та вдосконалення знань, умінь та навичок;

3) застосування знань;

4) їхня перевірка.

Друга: 1) методи стимуляції, мотивації вчення;

2) методи оцінки та контролю;

3) способи роз'яснень.

Найбільш поширеною у минулі роки була класифікація їх за джерелами знань ( словесні- Розповідь, пояснення, лекція, робота з підручником; наочні- спостереження, ілюстрації, демонстрації; практичні- Вправи, завдання, лабораторні досліди, практичні роботи). Прихильниками такої класифікації були вітчизняні дидакти, зокрема Д.О.Лордкіпанідзе, Н.М.Верзилін, Є.Я.Голант, Є.І.Перовський. Сформульована вона була у 30-ті роки і на той час відповідала вимогам до школи: вчити так, щоб дати учням комплекс знань, навичок та вмінь, необхідних для успішного навчання у технікумах та вишах.

Однак у 50-ті роки, коли суспільство поставило перед школою вимогу підготовки учнів до життя, до продуктивної праці, яскраво виявився головний недолік названої класифікації – орієнтація на словесні форми навчання та слабкий розвиток творчого мислення у учнів. Пошуки вчених, методистів та вчителів показали, що найбільш прийнятним для вирішення поставленого перед школою завданням виявилося проблемне навчання. Ідеї проблемного навчання і зараз підтримуються переважною більшістю дидактів та методистів. Але підходи до цього питання розроблені неоднаково.

І.Я.Лернер розробив та науково обґрунтував систему методів навчання, яка обумовлена характером пізнавальної діяльності учнів, що залежать від виду змісту освіти. Він виділив такі чотири види: знання про мир та способи діяльності; досвід провадження діяльності; досвід творчої діяльності; досвід емоційно-ціннісного ставлення людей до світу та один до одного. Відповідно до цієї концепції виділяються такі методи навчання: репродуктивні (інформаційно-рецептивний та репродуктивний); продуктивні (проблемного викладу, евристичний та дослідницький). Кожен метод даної класифікації застосовується у формі викладу, спостереження, лабораторного досвіду та ін. При цьому проблемне викладення автор вважав проміжним методом між репродуктивними та продуктивними методами.

В.А.Сухомлинський обґрунтував класифікацію методів навчання за способами організації навчально-пізнавальної діяльності:

1) методи, що забезпечують первинне сприйняття навчального матеріалу;

2) методи осмислення, розвитку та поглиблення знань, умінь та навичок.

М.А.Данилов і Б.П.Есипов виходили речей, що й методи навчання виступають як методи організації упорядкованої діяльності учнів у вирішенні дидактичних цілей і завдань, то, отже, їх можна поділити на такі группы:

1) методи набуття нових знань;

2) методи формування умінь та навичок та застосування знань на практиці;

3) методи перевірки та оцінки знань, умінь та навичок.

І.Я.Лернер і М.Н.Скаткін у 1965 році розробили нову систему класифікації методів навчання та запропонували їх ділити за характером розумової діяльності та пізнавальної активності. Виходячи з характеру навчально-пізнавальної діяльності учнів з оволодіння матеріалом, що вивчаються, були виділені такі групи методів:

a) пояснювально-ілюстративний, або інформаційно-рецептивний (рецепція – сприйняття). Суть способу у тому, що вчитель повідомляє готову інформацію різними засобами, а учні її сприймають, усвідомлюють і фіксують у пам'яті. Сюди відносяться такі методи як оповідання, лекція, пояснення, робота з підручником, демонстрація картин, кіно- та діафільмів тощо;

б) репродуктивний. Полягає у відтворенні учнем навчальних дій за наперед визначеним алгоритмом; використовується для придбання учнями умінь та навичок: відтворення дій на практиці, діяльність з алгоритму, програмування;

в) проблемний виклад матеріалу, що вивчається. Працюючи з цього методу вчитель ставить перед учнями проблему і показує шляхи її вирішення, розкриваючи виникаючі протиріччя;

г) частково-пошуковий (евристичний) метод. Суть у тому, що вчитель розчленовує навчальну проблемну завдання на підпроблеми, а учні здійснюють окремі кроки пошуку її вирішення;

д) дослідницький метод, у якому учням пред'являється пізнавальна завдання, що вони вирішують самостійно, підбираючи необхідні цього методи і прийоми.

Методи навчання, що класифікуються за рівнями пізнавальної діяльності

(І.Я.Лернер та М.Н.Скаткін)

Інтерес є класифікацією методів навчання С.П. Баранова за співвідношенням моделі та оригіналу у навчальному процесі:

1) методи вивчення оригіналу – вивчення об'єкта в реальних умовах;

2) методи вивчення моделі - вивчення матеріалу, вираженого у підручниках та книгах;

3) методи вивчення моделі та оригіналу – зв'язок навчального матеріалу з уявленнями реальних об'єктів.

М.І. Махмутов за основу класифікації методів викладання та вчення прийняв рівень проблемності засвоєння знань та рівень ефективності вчення (звідси назва – бінарні методи), і відповідно виділив методи викладання та методи вчення.

Ю.К.Бабанський на основі цілісного підходу до процесу навчання (організаційна класифікація) виділив три групи методів.

1. Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності: словесні, наочні та практичні (аспект передачі та сприйняття навчальної інформації); індуктивні та дедуктивні (логічний аспект); репродуктивні та проблемно-пошукові (аспект мислення); самостійної роботи та роботи під керівництвом викладача (аспект управління навчанням).

2. Методи стимулювання та мотивації: інтерес до вчення; борг та відповідальність у навчанні.

3. Методи контролю та самоконтролю в навчанні: усний, письмовий, лабораторно-практичний.

Багато підходів до цього питання пояснюється складністю об'єкта дослідження. Кожна класифікація має певну основу і дозволяє як осмислювати сутність методів навчання з різних сторін, а й створює можливість досліджувати процес навчання під певним кутом зору.

А як бути вчителям? Якої класифікації слід дотримуватись у педагогічній діяльності?

Вчитель може користуватися тією концепцією та відповідною класифікацією, яка найбільше відповідає його методичним задумам.

5. Різні види способів навчання.

У навчально-виховному процесі початкової школи можна зустріти різноманіття педагогічних методів, наприклад, усне викладення нових знань (проблемне та непроблемне), бесіда (репродуктивне, проблемне або евристичне), вирішення проблемних завдань та пізнавальних завдань на основі роботи з картами, схемами, таблицями, іншими дидактичними засобами та текстами підручника. Звернемося до деяких методів навчання.

Усний виклад вчителя

Усний виклад вчителя дозволяє за короткий час передати учням великий обсяг навчальної інформації. Емоційний характер викладу впливає почуття дітей, підвищуючи виховний ефект навчання. Усний виклад є найбільш доцільним методом навчання у початковій школі, на підставі якого забезпечується сприйняття, первинне усвідомлення та осмислення учнями навчального матеріалу. Усний виклад викликає інтерес до теми, проблеми, роботи над новим матеріалом, потреба у оволодінні знаннями, навичками, вміннями. Але воно має істотний недолік: під час усного викладу вчителем розумова активність учнів є недостатньо високою. Учні слухають та запам'ятовують навчальний матеріал, тобто. основне навантаження посідає пам'ять, а чи не на мислення. Це знижує якість засвоєння та розвиваючий ефект навчання.

Елементарна структураусного викладу включає такі елементи: постановка мети та завдань викладу - повідомлення плану змісту навчального матеріалу - усний виклад у супроводі ілюстрацій та демонстрацій - сприйняття та запам'ятовування його учнями - контроль за сприйняттям матеріалу учнями та корекція їх знань - закріплення.

З метою посилення характеру навчання, що розвивається, в структуру викладу, де це доцільно, включаються проблемні питання і завдання, створюються проблемні ситуації. Іноді застосовується проблемний виклад, який у відповідних педагогічних ситуаціях помітно підвищує якість засвоєння учнями нового матеріалу. Для посилення пізнавальної активності учнів усний виклад поєднують з іншими методами та прийомами навчання: з елементами бесіди (евристичної, репродуктивної), читанням учнями окремих текстів із підручника (вголос чи про себе), уривків із художньої літератури, формулюванням законів, правил.

Розмова

У педагогічній літературі розмова окреслюється діалогічний вид спілкування, у якому одне з учасників спілкування запитує, інший відповідає. Запитання може ставити і вчитель (учень відповідає), і учень (відповідає вчитель чи інший учень). Але здебільшого у розмові беруть участь усі учні класу (так звана фронтальна бесіда).

Залежно від рівня творчої пізнавальної діяльності учнів виділяються такі різновиди бесіди: репродуктивна та евристична.

Репродуктивнарозмова спрямовано відтворення вивченого матеріалу. На початку уроку за допомогою питань вчителя учні відтворюють опорні знання та чуттєві уявлення, необхідні для успішного сприйняття та розуміння нового навчального матеріалу.

Розмова евристична(Від слова "еврика" - я знайшов) вимагає активних роздумів, спрямованих на створення проблемних ситуацій, які слід вирішити на основі всебічного аналізу цих ситуацій, висування пропозицій, порівнянь, зіставлень тощо. Евристична розмова застосовується головним чином етапі осмислення нового матеріалу. За підсумками питань цього виду розмови учні встановлюють внутрішні об'єктивні зв'язку між самими об'єктами. Значне місце займає евристична розмова у процесі узагальнення та систематизації знань.

Спостереження

Спостереженням називається тривале цілеспрямоване сприйняття певних об'єктів (явлень) з фіксацією тих змін, що у них відбуваються, і підставі цих змін виявлення внутрішніх об'єктивних зв'язків і залежностей, розкриття сутності явища. У програмах з різних предметів, починаючи з першого класу, передбачено завдання для спостереження за явищами природи (погода, рослини, тварини), змінами у суспільстві (життя, побут, праця людей). Спостереження - ефективний засіб накопичення фактів та формування у учнів конкретних уявлень, які є опорою для необхідних узагальнень. Спостереження як спосіб навчання є системою різних прийомів взаємозалежної діяльності вчителя та учнів. Головну роль ньому грає пізнавальна діяльність учнів.

Відповідно до вимоги до школи структураспостереження як методу пізнання у загальному вигляді включає такі елементи: повідомлення теми, цілей та завдань спостереження - мотивація - відтворення опорних знань та умінь учнів - їх корекція - формування необхідних навичок та умінь - постановка проблеми та пошуки шляхів її вирішення - додатковий інструктаж - розгляд об'єкта , аналіз, узагальнення факторів, що спостерігаються - встановлення зв'язків і відносин - формулювання висновків - інтерпретація фактів у світлі досліджуваних наукових положень.

Робота з наочними посібниками

Наочні посібники застосовуються на різних етапах процесу навчання відповідно до їх цілей та завдань. На початку заняття вони служать наочною опорою для перевірки домашніх завдань та актуалізації опорних знань, навичок та умінь у процесі вивчення нового матеріалу – джерелом знань та опорою для їх осмислення, застосування, узагальнення та систематизації.

На підвищення ефективності роботи з роздавальними наочними матеріалами потрібна, передусім, чітка цілеспрямованість діяльності учнів, що забезпечується визначенням цілей і завдань роботи. Ця мета може бути вузькою, для кожного етапу уроку своя, що відповідає структурі діяльності вчителя та учнів.

Роздаткові матеріали у процесі пояснення можна використовувати для ілюстрування загальних положень конкретними прикладами чи фактами. Основний методичний прийом у своїй - постановка пізнавального завдання відповідно до метою уроку. Якщо можливо, пізнавальні завдання формулюють як проблеми, що створює проблемну ситуацію. Такий прийом змушує учнів більш уважно придивлятися до об'єктів, звертати увагу на непомітні з першого погляду ознаки та деталі, аналіз яких сприяє осмисленню матеріалу, що вивчається.

Мета роботи з роздавальними матеріалами після попереднього вивчення нової теми полягає в тому, щоб забезпечити осмислення внутрішніх зв'язків та відносин у предметах та явищах, засвоєння понять, законів, принципів, провідних ідей, узагальнення та систематизацію знань. Питання та завдання у цих випадках мають спрямовувати учнів на розкриття зв'язків та стосунків.

Структураметодів включає такі елементи: визначення цілей та завдань роботи - відтворення опорних знань та умінь - корекція їх - попереднє ознайомлення учнів з необхідним змістом матеріалу - постановка пізнавальних завдань або проблеми - розгляд об'єктів, вирішення проблеми або пізнавальних завдань - розкриття зв'язків та відносин - контроль вчителя за роботою учнів та надання їм необхідної допомоги - звіт учнів про виконане завдання - корекція вчителем знань учнів - висновки - теоретична інтерпретація одержаних результатів.

Застосування демонстраційного експерименту

Демонстраційний експеримент застосовується головним чином щодо природних явищ і проводиться вчителем те щоб досліджуване явище й зміни у ньому могли спостерігати все учні.

Місце, завдання та функції демонстраційного експерименту різноманітні. Його можна застосовувати перед поясненням нового матеріалу з метою мотивації навчання, створення проблемної ситуації, постановки проблеми або пізнавального завдання, накопичення у пам'яті учнів фактів, необхідних засвоєння нового матеріалу, утворення конкретних уявлень, відтворення опорних знань. Під час вивчення нового матеріалу демонстраційний експеримент застосовується як джерело знань, наочна ілюстрація до вивчення науково-теоретичних положень або як опора для виявлення ознак і властивостей предметів і явищ. Після вивчення нового матеріалу демонстраційний експеримент проводиться з метою осмислення учнями внутрішніх зв'язків та відносин, творчого перенесення засвоєних знань у нові ситуації. Під час тематичного чи підсумкового повторення комбіновані демонстраційні експерименти можуть сприяти узагальненню та систематизації знань.

При такому діапазоні застосування демонстраційний експеримент може мати таку структуру: визначення мети та завдань експерименту - відтворення та корекція опорних знань учнів - мотивація вчення - постановка проблеми або пізнавального завдання - демонстрація явища вчителем та сприйняття його учнями - аналіз фактів - встановлення зв'язків та відносин - вирішення проблеми або пізнавальної задачі - висновки - теоретична фактів (явлень). Це найзагальніша структура. У кожному окремому випадку вона може змінюватись. Основне її відмінність від традиційної у цьому, що вона спрямовує учнів активну пізнавальну діяльність.

Крім зазначених вище методів у початковій школі можуть знайти застосування лабораторні, практичні роботи, вправи, структура яких також має складний вигляд.

Лабораторні роботи

Застосовуються під час уроків праці, математики, природознавства, у позакласної роботі. Лабораторні роботи є засобом набуття знань, джерелом отримання фактів, на основі яких розкриваються важливі закономірності. В основі їх структури- проведення експерименту, який передбачає необхідність приготування обладнання, розробку гіпотези та її перевірку, фіксацію результатів, їх аналіз та синтез.

Лабораторні роботи на різних етапах навчального процесу виконують різні функції та мають неоднакову структуру. Перед вивченням нового матеріалу лабораторна робота проводиться з метою накопичення у пам'яті учнів конкретних фактів, необхідні свідомого засвоєння теоретичного матеріалу. Лабораторна робота може проводитись у процесі вивчення нового матеріалу. Основна функція такої роботи – ілюстративна. Після вивчення теоретичного матеріалу лабораторні роботи проводяться з метою комплексного застосування знань, умінь та навичок, їх узагальнення та систематизації.

Практичні роботи

Вони розраховані на застосування комплексу знань та навичок у ситуаціях, наближених до життєвих умов. Практичні роботи з дидактичної мети поділяються на пропедевтичні, ілюстративні, узагальнюючі, пізнавальні, контрольні.

Практичні роботи можна проводити перед вивченням нової теми з метою актуалізації опорних знань та умінь; у процесі вивчення нового матеріалу можуть стати джерелом знань, опорою на вирішення пізнавальних завдань; після вивчення нового матеріалу практичні роботи сприяють закріпленню знань, навичок та умінь, їх узагальнення та систематизації.

Вправи

Під вправами зазвичай розуміють повторення певних дій чи операцій із метою засвоєння учнями навичок та умінь. Але це повторення здійснюються не механічно. Вони є систему завдань, що передбачає поступове наростання творчої самостійності учнів, складності та проблеми самих вправ і завдань. Шкільні вправи бувають: вступні вправи, що вводять у досліджувану проблему; пробні вправи, які є першими завданнями щодо застосування знань у практиці. Застосовуються запобіжні, пояснювальні, коментовані вправи. Тренувальні вправи спрямовані на освіту та закріплення навичок, вводяться за ступенем наростання складності та труднощі завдань; спочатку виконання завдання за зразком, інструкцією, а потім за завданням. У міру розвитку навичок та умінь вчитель підключає учнів до виконання творчих (проблемних) завдань. Завершується ця система контрольними завданнями (усними чи письмовими).

Завдання

Пізнавальні завдання застосовуються під час уроків математики, праці, природознавства та інших. На думку И.Я.Лернера, завдання - це завдання, шлях розв'язання чи результат якого (чи те й інше) невідомий. Завдання поділяються на непроблемні та проблемні. Непроблемні завдання характеризуються тим, що важливий спосіб їх вирішення відомий. Якщо ж відомі способи вирішення непридатні і необхідно знайти новий спосіб, це проблемне завдання. Залежно від характеру діяльності учнів завдання поділяють на стандартні та творчі. Стандартні завдання вирішуються з урахуванням певних алгоритмів, творчі завдання вимагають евристичного підходу.

6. Вибір способів навчання.

При плануванні уроку перед учителем постає цілий ряд питань. Які методи вибирати для вирішення освітніх, виховних та розвиваючих завдань уроку? Як поєднувати різні методи? Чи будуть ці методи оптимальними у цих педагогічних умовах?

Вибір методів навчання визначає безліч факторів: загальні цілі освіти, виховання та розвитку, особливості предмета та навчального матеріалу, цілі та завдання уроку, реальні навчальні можливості школярів, комплекс психологічних та гігієнічних факторів, наявні засоби навчання та час, майстерність вчителя. Цей вибір може бути позначений тріадою: учитель – навчальний матеріал – учень.

Особливості предмета та зміст навчального матеріалу визначають вибір методів та засобів навчання насамперед. Так, складний теоретичний матеріал, що не має опори в минулому досвіді учнів, краще вивчати репродуктивними методами у їх системно-структурному варіанті; менш складний теоретичний матеріал, який учні частково знають, дозволяє формулювати проблеми та створювати проблемні ситуації, залучати до їх вирішення учнів. На формування умінь і навиків більше підходять різні способи самостійної роботи учнів.

Вибір методів залежить від характеру зв'язків елементів навчального матеріалу. Якщо нове знання пов'язані з колишніми опосередковано і може бути виведено через ланцюжок міркувань, можна застосувати методи вищих рівнів проблемності, включаючи і дослідницький. Вирішивши питання можливості застосування репродуктивних чи проблемно-поисковых методів, потрібно проаналізувати доцільність їх застосування.

При виборі методів має значення фактор часу. При великому проміжку часу, що відокремлює вивчення старих та нових знань, доцільніше вибрати проблемний виклад або вирішення пізнавальних завдань. Організація проблемного навчання спочатку вимагає більше часу, але, в міру оволодіння досвідом творчої діяльності, учні "проходять" етапи проблемного пошуку все швидше, а їх знання стають більш усвідомленими і дієвими.

Дидактична гра під час уроків також дозволяє у єдності реалізувати освітні, виховні і розвиваючі завдання уроку, сильним чином сприяє мотивації, дозволяє контролювати навчально-пізнавальну діяльність у її "відкритому" вираженні, але потребує більше часу, ніж пояснення чи робота з підручником.

Особливу увагу вчитель приділяє спільній меті та завданням конкретного уроку. Загальна мета визначає необхідність ставити як вузькоприкладну, освітню мету, а й мети розвитку та виховання. Тому, коли дозволяє матеріал, краще визначати не окремі три цілі, а комплексну мету в єдиному формулюванні, оскільки виховуються та розвиваються не окремі психічні функції, а особистість загалом.

Яскраво вираженою рисою сучасного процесу є установка в розвитку творчих зусиль і здібностей школяра. І це завдання має пам'ятати вчитель, обираючи методи та прийоми навчання. Глибоке знання реальних навчальних можливостей школярів дозволяє науково планувати вибір методів та засобів навчання.

На вибір та поєднання методів навчання впливає якість підручників та навчальних посібників, а також технічні можливості засобів навчання (комп'ютер). Усе це розширює можливості формування мислення та світогляду учнів. Проте наявність сучасних засобів навчання саме собою не вирішує завдання підвищення ефективності навчально-виховного процесу. Тільки через особистість вчителя, який володіє сучасною методикою використання методів, форм та засобів навчання, реалізуються закладені у них можливості. Тільки рівень майстерності вчителя (знання предмета та учнів, системи та структури методів та засобів навчання), впливає на успіх навчання, виховання та розвитку школярів.