UVOD
Faze razvoja prakse
Problemi i izgledi za razvoj inkluzivnog obrazovanja u Rusiji
Iskustvo inkluzivnog obrazovanja u inostranstvu
ZAKLJUČAK
Regulatorni akti
BIBLIOGRAFIJA
UVOD
Relevantnost teme. Savremeni obrazovni sistem prihvata samo one koji ispunjavaju njegove uslove - djecu koja su sposobna da uče po opštem programu i mogu pokazati rezultate koji su normalni za sve. Kao rezultat toga, često se ispostavi da se djeca sa smetnjama u razvoju izoluju od zdravih vršnjaka i ispadaju iz obrazovnog procesa, jer Za rad sa takvom djecom nastavnici nemaju potrebna znanja iz oblasti specijalnog i korektivnog rada. Svako dijete ima pravo na kvalitetno obrazovanje sa zdravim vršnjacima. Upravo u redovnoj obrazovnoj sferi djeca sa posebnim obrazovnim potrebama moći će, osim obrazovnih informacija, dobiti i mogućnost da žive punim životom u društvu, tj. družiti se. Inkluzivno obrazovanje rješava ove probleme u modernim školama.
Najvažniji problem obrazovanja je dostupnost za određene društvene grupe koje imaju nepovoljne početne uslove. Posebno mjesto među njima zauzimaju djeca sa smetnjama u razvoju. Brojna ograničenja vezana za socijalnu nejednakost onemogućavaju ovoj djeci kvalitetno obrazovanje. Sociološka istraživanja sprovedena u Ruskoj Federaciji i na Zapadu od 60-ih godina pokazala su da obrazovanje teži da potvrdi i odražava postojeće društvene nejednakosti, što može pomoći u njihovom otklanjanju. Kako je odgovornost za rezultate obrazovanja na nastavnicima, na kraju se najviše pažnje poklanja najsposobnijim, najboljim učenicima, dok se djeca sa smetnjama u razvoju nalaze na dnu školske hijerarhije.
Razlozi socijalne ugroženosti ove grupe djece nisu ograničeni samo na školu. U studijama engleskog jezika 80-ih. Potvrđena su saznanja o faktorima društvene nejednakosti i postavljena su pitanja zašto same obrazovne institucije imaju tendenciju da reprodukuju i perpetuiraju društvenu nejednakost. Ruski sociolozi našeg vremena rade u istom pravcu. Oni su identifikovali prenošenje i kontinuitet kroz obrazovni sistem onih društvenih i klasnih razlika koje postoje izvan obrazovnog procesa. Sudeći po studijama koje su sprovedene u SAD 60-70-ih, veliki uticaj na rezultate školovanje su pod uticajem porodičnih i društvenih prilika, koje naknadno određuju nivo prihoda. Na efikasnost procesa učenja utiče socijalno poreklo učenika. Ove studije su pokrenule diskusiju o potrebi uvođenja inkluzivnog obrazovanja za djecu iz različitih društvenih slojeva i grupa, uključujući i djecu sa smetnjama u razvoju.
Društvene aspekte inkluzivnog obrazovanja proučavali su Shinkareva E.Yu., Malofeev N.N., Kantor V.Z., Zhavoronkov R., Romanov P., Zaitsev D.V., Antipyeva N.V., Akatov L.I. i sl.
Svrha nastavnog rada je razmatranje problema inkluzivnog obrazovanja u Ruskoj Federaciji, uzimajući u obzir iskustvo stranim zemljama.
Predmet - istorija, stvarnost i izgledi za razvoj inkluzivnog obrazovanja u Rusiji i inostranstvu.
Predmet: problem inkluzivnog obrazovanja u Ruskoj Federaciji i inostranstvu.
Ciljevi kursa su bili:
1.Razotkrivanje pojma i suštine inkluzivnog obrazovanja. 2.Analiza iskustava stranih zemalja u problemu inkluzivnog obrazovanja. .Razmatranje problema i perspektiva razvoja inkluzivnog obrazovanja u Ruskoj Federaciji. Metode istraživanja: analiza književnih izvora, generalizacija naučnog materijala i praktičnog iskustva. 1. Faze razvoja prakse
Istorija razvoja dece sa posebnim obrazovnim potrebama konvencionalno se deli na 3 faze: .Početak dvadesetog vijeka - sredina 60-ih - “medicinski model” → segregacija 2.Sredina 60-ih - sredina 80-ih - "model normalizacije" → integracija .Sredina 80-ih - sadašnje - "model inkluzije" → inkluzija. „Puno učešće“ u konceptu „inkluzije“ je učenje i saradnja sa drugim učesnicima, sticanje zajedničkog iskustva. To je aktivno uključivanje svakog djeteta u proces učenja. Štaviše, to implicira da je učenik prihvaćen i cijenjen kakav jeste. Razvoj „inkluzije“ u školi podrazumeva odbacivanje prakse korišćenja metoda koje imaju za cilj da se dete isključi iz obrazovnog procesa, ili tzv. „isključujućih“ metoda. Međutim, prelazak škola na inkluzivne pristupe u obrazovanju može biti prilično bolan, budući da moraju razmotriti vlastite diskriminatorne postupke prema određenim društvenim manjinama. Važan podsticaj razvoju inkluzivnog obrazovanja dala je Svjetska konferencija o obrazovanju za djecu sa posebnim potrebama: pristup i kvalitet, koja je održana u Salamanci (Španija) u junu 1994. godine. Više od 300 učesnika iz 92 vlade i 25 međunarodnih organizacija smatrao da su velike promjene politike neophodne kako bi se promovirao koncept inkluzivnog obrazovanja i time osiguralo da škole služe interesima sve djece, uključujući i onu s posebnim obrazovnim potrebama. Iako je glavni fokus konferencije u Salamanci bio na posebnim obrazovnim potrebama, zaključci konferencije bili su da je „obrazovanje s posebnim potrebama pitanje koje se podjednako tiče zemalja sjevera i juga, te da ove zemlje ne mogu ići naprijed dok su izolirane jedna od druge. . Ovakav vid obrazovanja trebao bi biti sastavni dio ukupne obrazovne strategije i, zapravo, biti objekt nove socio-ekonomske politike. To zahtijeva veliku reformu redovnog školskog sistema." Redovne škole će postati inkluzivne, drugim riječima, ako postanu bolje u učenju svu djecu koja žive u njihovim zajednicama. Salaman konferencija je objavila da su „redovne škole sa inkluzivnom orijentacijom najefikasnije sredstvo za borbu protiv diskriminatornih stavova, jer stvaraju povoljno društveno okruženje, grade inkluzivno društvo i pružaju obrazovanje za sve; Osim toga, oni pružaju efektivno obrazovanje većini djece i poboljšavaju efikasnost i, u konačnici, isplativost cjelokupnog obrazovnog sistema." Ovu viziju potvrdili su učesnici Svjetskog obrazovnog foruma u Dakaru u aprilu 2000. Moderni istraživači primjećuju da su trenutno među zemljama s najnaprednijim zakonodavstvom Kanada, Danska, Island, Španija, Švedska, SAD i Velika Britanija. U Italiji, zakonodavstvo podržava inkluzivno obrazovanje od 1970-ih. Godine 1977. usvojeni su prvi propisi koji regulišu inkluzivno obrazovanje. Maksimalan broj djece u odjeljenju je 20 osoba, djeca sa smetnjama u razvoju - 2 učenika od ukupnog broja. Odeljenja koja su postojala ranije su zatvorena za decu sa smetnjama u razvoju, a defektolozi su se udružili sa redovnim nastavnicima i stupili u interakciju sa svim učenicima u odeljenju. Sve specijalizovane ustanove su zatvorene širom zemlje, deca sa posebnim potrebama su uključena u život društva. No, prema riječima stručnjaka, kvalitet njihovog obrazovanja je pretrpio štetu. Godine 1992. usvojen je novi zakon prema kojem je u prvi plan stavljena ne samo socijalizacija, već i obrazovanje posebne djece. Do 2005. godine, više od 90% italijanske djece sa smetnjama u razvoju školovalo se u redovnim školama. U Velikoj Britaniji, inkluzivno obrazovanje postalo je dio nacionalnog obrazovnog programa 1978. Tada je uveden izraz “posebne obrazovne potrebe” i na državnom nivou je prepoznato da se te “potrebe” u većini slučajeva mogu realizirati na bazi općeobrazovne škole. 1981. godine donesen je Zakon o obrazovanju osoba sa posebnim obrazovnim potrebama i invaliditetom. Do 2008. godine više od 1,2 miliona djece sa posebnim obrazovnim potrebama uspješno se obrazuje u redovnim školama, a postoji i sistem specijalizovanih škola. Inkluzivno obrazovanje u Španiji datira više od 40 godina; 1940. godine pojam "specijalno obrazovanje" prvi put je zvanično uveden u Opšti zakon o obrazovanju; 1975. godine stvorena je nezavisna institucija, Nacionalni institut za specijalno obrazovanje. Španski ustav 1978. godine kaže: „Izvršne vlasti će provoditi politiku prevencije, liječenja, rehabilitacije i integracije invalidnih osoba s fizičkim, senzornim i mentalnim bolestima koje zahtijevaju posebnu pažnju i koje će biti posebno zaštićene kako bi mogli uživati svoja prava. koje ustav daje svakom građaninu." U našoj zemlji prve inkluzivne obrazovne ustanove pojavile su se na prijelazu 1980-1990. U Moskvi 1991. godine, na inicijativu Moskovskog centra za kurativnu pedagogiju i matične javne organizacije, pojavila se škola inkluzivnog obrazovanja „Kovčeg“ (br. 1321). Od jeseni 1992. godine u Rusiji je počela implementacija projekta „Integracija osoba sa invaliditetom“. Kao rezultat, stvorena su eksperimentalna mjesta za podučavanje djece sa smetnjama u razvoju u 11 regija. Na osnovu rezultata eksperimenta održane su dvije međunarodne konferencije (1995., 1998.). Učesnici Međunarodne naučno-praktične konferencije o problemima integrisanog obrazovanja usvojili su 31. januara 2001. godine Koncept integrisanog obrazovanja za osobe sa invaliditetom, koji je prosvjetnim vlastima konstitutivnih entiteta Ruske Federacije uputilo Ministarstvo. obrazovanja Ruske Federacije 16. aprila 2001. U cilju pripreme nastavnika za rad sa djecom sa smetnjama u razvoju, Odbor Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije odlučio je da uvede pedagoški univerziteti od 01.09.1996. godine, kursevi „Osnove specijalne (korektivne) pedagogije” i „Osebenosti psihologije djece sa smetnjama u razvoju”. Odmah su se pojavile preporuke ustanovama dodatnog stručnog obrazovanja nastavnika da ove kurseve uvedu u planove usavršavanja nastavnika u srednjim školama. Rusija je 2008. godine potpisala Konvenciju UN o pravima osoba sa invaliditetom. Član dvadeset četiri Konvencije navodi da u cilju ostvarivanja prava na obrazovanje, države članice moraju osigurati inkluzivno obrazovanje na svim nivoima i cjeloživotno učenje. Naša zemlja ima malo iskustva u inkluzivnim tehnologijama. Posljednjih godina vrijednosti inkluzivnog obrazovanja su ažurirane u ruskom obrazovanju. Sorokoumova S.N. (2010) definiše inkluzivno obrazovanje u svojoj studiji. Inkluzivno obrazovanje je proces razvoja opšteg obrazovanja, koji podrazumijeva dostupnost obrazovanja za sve, u smislu prilagođavanja različitim potrebama djece. Ovo osigurava da djeca sa posebnim potrebama imaju pristup obrazovanju. Inkluzivno obrazovanje razvija pristup učenju i podučavanju. Ovaj pristup će biti fleksibilniji da zadovolji različite potrebe odgoja i obrazovanja djece. Inkluzivno obrazovanje pretpostavlja da kontinuum usluga mora odgovarati raznolikosti potreba učenika, kao i obrazovno okruženješto je za njih najpovoljnije. Osnova prakse inkluzivnog obrazovanja je prihvatanje karakteristika svakog učenika i. Naravno, obrazovanje i odgoj treba organizovati tako da zadovolje posebne potrebe svakog djeteta. Sabelnikova S.I. (2010) smatra da danas počinje Bolonjski sporazum, u oblasti inkluzije kao reforme koja pozdravlja i podržava karakteristike i razlike svakog studenta (individualne sposobnosti i sposobnosti, vjera, nacionalnost, društvena klasa, kultura, rasa, spol). njihovi prvi koraci u Ruskoj Federaciji. Inkluzija se često doživljava kao obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju u općim školama zajedno sa njihovim zdravim vršnjacima. Inkluzivno obrazovanje omogućava učenicima da razviju društvene odnose kroz neposredno iskustvo. Osnova prakse inkluzivnog obrazovanja je ideja prihvatanja karakteristika svakog učenika i, naravno, obrazovanje treba da bude organizovano na način da zadovolji potrebe svakog deteta. Princip inkluzivnog obrazovanja je da nastavnici i uprava redovnih škola prihvataju djecu bez obzira na njihov intelektualni, emocionalni, fizički razvoj, društveni status i stvaraju im uslove zasnovane na pedagoškom i psihološke tehnike koji su fokusirani na potrebe djece. Inkluzivnim pristupom obrazovni proces omogućava učenicima da steknu potrebne kompetencije prema obrazovnim standardima. Glavni predmet inkluzivnog obrazovanja je dijete sa smetnjama u razvoju. U oblasti obrazovanja, pojam djeteta sa smetnjama u razvoju karakteriše djecu koja zbog mentalnih, mentalnih i fizičkih smetnji ne mogu savladati redovni školski program i trebaju posebno razvijene sadržaje, metode i obrazovne standarde. Termin dijete s invaliditetom pozajmljen je iz stranog iskustva i učvrstio se u praksi ruskih naučnika 90-ih godina. XX vijek. U ruskoj pedagogiji se koristi mnogo različitih pojmova koji su obuhvaćeni pojmom „dijete sa ograničenim sposobnostima“: pedagoški zanemarena djeca, djeca sa smetnjama u razvoju, djeca sa smetnjama u razvoju. Shipitsina L.M. primijetio da, s obzirom na varijabilnost individualni razvojškolskoj djeci, obrazovna ustanova obezbjeđuje modele zajedničkog obrazovanja uz održavanje neophodne specijalističke pedagoške i psihološke pomoći. Dakle, za razvoj inkluzivnog obrazovanja potrebno je formirati model pedagoško-psihološke podrške i subjektivnih obrazovnih puteva za djecu, u kojima su neophodnu pomoć pružali stručnjaci institucija na svakom obrazovnom nivou. Osnovni zadatak je otkriti pojedinačne pozitivne osobine kod svakog učenika, evidentirati vještine učenja koje su stečene tokom vremena, ocrtati izglede i neposrednu zonu za unapređenje stečenih vještina i sposobnosti i što je više moguće proširiti učenikove funkcionalne sposobnosti. Važan uslov koji osigurava uspješnu inkluziju je tačna diferencijalno-psihološka dijagnoza svakog djeteta. To se može učiniti uz pomoć kvalificirane dijagnostičke službe. Ova služba ne samo da mora postaviti dijagnozu, već i dati zaključak za obrazovnu ustanovu u koju se dijete upućuje u skladu sa dijagnozom, koji sadrži preporuke za subjektivni obrazovni plan. Težak aspekt je metodološka nedosljednost dijagnostičkih studija, koje provode stručnjaci različitih profila: medicinski radnici, psiholozi, nastavnici. Složenost posla je u koliziji sa nespremnošću specijalista za dijalog na osnovu dijagnostičkih rezultata koji su dostupni. Još jedan važan aspekt Obrazovanje se smatra razvojem sistema podrške koji ima problema u metodološkom nedostatku dijagnostičke podrške. Važnije pitanje je dijagnoza faktora dizajna koji omogućavaju pronalaženje rješenja. Dijagnostički alati koje koriste stručnjaci nisu usmjereni na pronalaženje izlaza iz problema, već na utvrđivanje nepovoljne pozadine problema. Značenje sistema podrške inkluzivnom obrazovanju odnosi se na metode podučavanja djece nezavisna odluka i traženje vaših razvojnih problema. Ovo postavlja zadatak dijagnostičke procjene djelotvornosti podrške. U ovoj oblasti se više obećava pristup koji psihologa fokusira ne toliko na proučavanje unutrašnjeg svijeta djece koliko na analizu vanjskih karakteristika i načina na koji oni komuniciraju s djecom. spoljašnje okruženje. U predškolskom periodu života djece inkluzija se smatra plodnijom i ima najveći učinak. Prije svega, kod djece predškolskog uzrasta nema predrasuda prema vršnjacima sa smetnjama u razvoju. Lako razvijaju stav prema mentalnim i fizičkim smetnjama kao istim subjektivnim karakteristikama druge osobe, kao što su glas, boja kose i očiju. Američki naučnici smatraju da uključivanjem u obrazovno okruženje u predškolskom uzrastu odgajamo generaciju sa humanim odnosom prema drugim ljudima, uključujući i osobe sa smetnjama u razvoju. Osim toga, komponentom uspješne inkluzije i integracije djece sa smetnjama u razvoju u okruženje zdravih vršnjaka smatra se priprema sredine za takve procese kroz programe obuke za usavršavanje specijalista u popravnim (specijalnim) i masovnim programima i institucije za unapređenje kompetencija roditelja. Nastavnicima koji rade u odeljenjima inkluzivnog obrazovanja potrebna je posebna podrška. Psiholog pomaže u prevladavanju anksioznosti i straha, koji su povezani sa pronalaženjem pravih pristupa u interakciji sa školarcima sa posebnim potrebama u obrazovanju i vaspitanju. Roditelji djece sa smetnjama u razvoju insistiraju na njihovom uključivanju u redovnu zajednicu djece. Prije svega, to je zbog činjenice da je u sistemu specijalnog (korektivnog) obrazovanja sa dobro razvijenom metodikom za podučavanje djece sa smetnjama u razvoju, socijalna adaptacija ove djece u stvarnom svijetu slabo razvijena – dijete je slabo razvijeno. izolovani od društva. Naravno, deca sa smetnjama u razvoju bolje se prilagođavaju životu u opšteobrazovnim ustanovama (OU) nego u specijalizovanim ustanovama (SI). Razlika je uočljivija u sticanju društvenog iskustva. Zdrava djeca poboljšavaju svoje sposobnosti učenja, razvijaju samostalnost, aktivnost i toleranciju. Međutim, i dalje je otvoreno pitanje oblikovanja procesa učenja i razvoja djece sa smetnjama u razvoju u državnim školama. To je zbog nedostatka stručnjaka, neobučenog osoblja, specifičnih metoda itd. Upravi i nastavnicima obrazovnih institucija koji su prihvatili ideju inkluzivnog obrazovanja prijeko je potrebna pomoć u razvoju mehanizma interakcije između učesnika u obrazovnom procesu i formiranja. pedagoški proces, gdje je glavna figura dijete. Prostor inkluzije podrazumijeva dostupnost i otvorenost i za djecu i za odrasle. Što više partnera obrazovna institucija ima, to će učenik biti uspješniji. Spektar partnera je veoma širok: javne i roditeljske organizacije, centri za pedagošku i psihološku rehabilitaciju i korekciju, specijalne (popravne), opšteobrazovne i predškolske ustanove, stručni centri i visokoškolske ustanove za usavršavanje, metodički centri, odeljenje za obrazovanje, odeljenje obrazovanja. Nastavnici nisu spremni da rade sa učenicima koji imaju ograničene mogućnosti razvoja. Postoje praznine kako u kvalitetu obuke specijalista, tako i u nespremnosti institucija da prihvate takve studente. Ideja inkluzivnog obrazovanja postavlja posebne zahtjeve za ličnu i profesionalnu obuku specijalista sa osnovnim specijalnim obrazovanjem i nastavnika sa posebnom komponentom. Stručne kvalifikacije i sa osnovnim nivoom znanja. Osnovna komponenta je stručno pedagoško osposobljavanje (vještine i sposobnosti, metodičko, pedagoško, psihološko, predmetno znanje), a posebna komponenta su pedagoško-psihološka znanja: Sposobnost implementacije različitih metoda pedagoške interakcije između subjekata obrazovnog okruženja (sa menadžmentom, specijalistima, kolegama nastavnicima, roditeljima, sa učenicima u grupi i pojedinačno). Poznavanje metoda didaktičkog i psihološkog oblikovanja procesa učenja. Poznavanje psiholoških karakteristika i obrazaca ličnog i uzrasnog razvoja djece u inkluzivnom obrazovnom okruženju. Razumijevanje i predstavljanje šta je inkluzivno obrazovanje i po čemu se ono razlikuje od tradicionalnog obrazovanja. Pitanje razumijevanja skale inkluzije, koja se zasniva na sadržaju školskog modela i obrazovanja, isto je za sve školarce, bez obzira na njihove razlike (učenici se moraju prilagoditi pravilima, režimu i normama obrazovnog sistema). Ili, naprotiv, uključuje upotrebu i konceptualizaciju širokog spektra obrazovnih strategija koje odgovaraju na različitost školske djece (obrazovni sistem mora odgovoriti na potrebe i očekivanja mladih i djece). Potrebno je dovoljno procijeniti značaj inkluzije za razvoj ne samo djece sa mentalnim smetnjama, već i društva u cjelini. integrisano opšte obrazovanje inkluzivno obrazovanje 2. Problemi i izgledi za razvoj inkluzivnog obrazovanja u Rusiji
Zakonodavstvo Ruske Federacije u obrazovanje u skladu sa međunarodnim standardima, pruža garancije različitih prava na obrazovanje za osobe sa invaliditetom. Danas se u Ruskoj Federaciji koriste 3 pristupa u obrazovanju djece sa smetnjama u razvoju: Inkluzivno obrazovanje, u kojem se djeca sa smetnjama u razvoju podučavaju zajedno sa običnom djecom. Integrisano obrazovanje djece u posebnim grupama (odjeljenjima) u školama. Diferencijalno obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju u popravnim (specijalnim) ustanovama tipa I-VIII. Trenutno je obrazovni sistem za djecu sa posebnim obrazovnim potrebama na rubu promjene. U stvarnosti, u Ruskoj Federaciji obrazovna integracija se sprovodi metodom ekstrapolacije, odnosno eksperimentalne adaptacije i prenošenja na domaće uslove, modifikacije oblika obrazovne integracije koji su se pokazali pozitivnim u inostranstvu. Istovremeno, danas se organizacija njihovog odgoja i obrazovanja zajedno sa zdravom djecom smatra prioritetnim pravcem razvoja obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju. Implementacija inkluzivnog obrazovanja u Ruskoj Federaciji postavlja pitanje za državu o potrebi promjene metoda uvođenja integracionih inovacija u obrazovanje. Glavni zadatak u ovom pravcu formulisao je D. A. Medvedev: „Mi smo dužni da stvorimo normalan sistem obrazovanja za decu sa invaliditetom, kako bi mogli da uče među zdravim vršnjacima u redovnim školama, kako se od ranog detinjstva ne bi osećali izolovano od društva. .” Kako bi proširila pristup obrazovanju za takvu djecu, Ruska Federacija se razvija Edukacija na daljinu ova deca. Za njegovu implementaciju izdvojena su sredstva u iznosu od milijardu rubalja iz saveznog budžeta u 2009. godini, 2010.-2012. obim godišnjeg finansiranja iznosio je 2,5 milijardi rubalja. Danas više od tri hiljade djece studira učenje na daljinu. Prema rezultatima Nacionalnog projekta u 2012. godini, oko 30 hiljada djece imalo je priliku da uči kod kuće. Sistematska implementacija prakse inkluzivnog obrazovanja u Ruskoj Federaciji odvija se neravnomjerno i sporo. U nekim regijama (Arkhangelsk, Samara, Moskva) ovi procesi su napredovali u svom razvoju, u drugim regijama ova praksa tek počinje da se oblikuje. U osnovi, ovo je generalizacija pedagoškog iskustva koje je razvijeno u ruskim školama i uključuje inkluzivne pristupe, analizu najnovijih pristupa koji se pojavljuju u finansiranju i upravljanju obrazovnim procesom za djecu sa smetnjama u razvoju. Prema Ministarstvu nauke i obrazovanja Ruske Federacije, u periodu 2008-2010. model inkluzivnog obrazovanja uvodi se kao eksperiment u škole različitih tipova u nizu konstitutivnih entiteta Ruske Federacije, među kojima su: republike Severnog Kavkaza; Khabarovsk; Sankt Peterburg; Republika Karelija; Republika Burjatija; Samara Region; Arkhangelsk; Razvoj inkluzivnog obrazovanja u Ruskoj Federaciji odvija se u partnerstvu između nevladinih organizacija i vladinih agencija. Inicijatori uključivanja djece sa smetnjama u razvoju u proces učenja su udruženja roditelja te djece, organizacije koje brane interese i prava osoba sa invaliditetom, obrazovne ustanove i stručne zajednice koje rade u projektnom i eksperimentalnom režimu. Danas se odnos prema djeci sa smetnjama u razvoju promijenio: gotovo se niko ne protivi tome da obrazovanje treba da bude dostupno svoj djeci, glavno je pitanje kako osigurati da dijete sa smetnjama u razvoju dobije i bogato društveno iskustvo i da se njegovi obrazovni procesi implementiraju. Shodno tome, pitanja sa ideološkog plana prešla su na istraživački, metodološki i organizacioni plan. U Ruskoj Federaciji, sa razvijenim i uspostavljenim sistemom specijalnog obrazovanja, obrazovne potrebe takve djece zadovoljavale su se u smislu pružanja socijalne i medicinsko-psihološke pomoći, ali je ovaj sistem ograničavao diplomce u pogledu budućih životnih šansi i društvene integracije. Osim toga, prioritet razvoja zajedničkog obrazovanja za zdravu djecu i djecu s invaliditetom ne znači odbacivanje dostignuća ruskog specijalnog obrazovnog sistema. Neophodno je unaprijediti i održavati mrežu kazneno-popravnih ustanova. Istovremeno, za neku djecu je prikladnije studiranje u popravnoj ustanovi. Ove ustanove trenutno obavljaju funkciju obrazovno-metodičkih centara koji pružaju pomoć u razvoju metoda školskim nastavnicima i psihološku, kao i pedagošku pomoć roditeljima i djeci. Reforma društvenog sistema uključuje razvoj regulatornog okvira za sprovođenje ovog procesa. Trenutno je inkluzivno obrazovanje na teritoriji Ruske Federacije regulisano Protokolom br. 1 Evropske konvencije za zaštitu osnovnih sloboda i ljudskih prava, Konvencijom o pravima deteta, saveznim zakonom „O socijalnoj zaštiti osobe sa invaliditetom u Ruskoj Federaciji“, savezni zakon „O obrazovanju“ i Ustav Ruske Federacije. Ruska Federacija je 2008. godine potpisala Konvenciju UN o pravima osoba sa invaliditetom. U savremenom zakonodavstvu, prilikom utvrđivanja principa prava na obrazovanje, mehanizam za stvaranje specijalizovanih uslova za decu sa smetnjama u razvoju u školi nije reflektovan. Danas je u pripremi nacrt novog Zakona o obrazovanju i vaspitanju koji treba da odražava principe inkluzije u savremena škola. Osnovni zadatak je stvaranje uslova u školama za nesmetan pristup djeci sa smetnjama u razvoju. Kako bi riješilo ovaj problem, Ministarstvo zdravlja i socijalnog razvoja Ruske Federacije izradilo je nacrt koncepta za federalni ciljni program „Pristupačno okruženje“ za 2011-2015. Program „Pristupačno okruženje“ obuhvata ne samo prilagođavanje fizičkog okruženja, već i promene u postupku i principima sertifikacije i ocenjivanja studenata, pružanje mogućnosti deci sa invaliditetom da studiraju po individualnim planovima, promenu sistema pružanja dodatnih i individualna podrška i obuka nastavnika. Trenutno ostaju najveći izazovi za promicanje inkluzije: neuvažavanje različitih nivoa potreba i zahtjeva djece sa smetnjama u razvoju u zavisnosti od stepena invaliditeta za formiranje usluga podrške i pristupačnog okruženja prilikom organizovanja ciljanog finansiranja; nedostatak fokusa obrazovnih standarda na podučavanju djece sa smetnjama u razvoju. Implementacija inkluzivnog obrazovanja povezana je sa prisustvom u zemlji sistema rane sveobuhvatne pomoći. Model inkluzije na predškolskom nivou je više obećavajući i nije kontroverzan, jer fokusirani na razvojne ciljeve djece. Na nivou škole teško je prevazići orijentaciju ka kvalifikovanom obrazovanju. Zbog toga nastavnici imaju poteškoća sa izdavanjem sertifikata. Analiza stanja visokog obrazovanja za osobe s invaliditetom u Ruskoj Federaciji pokazuje da postoji potreba za promjenama u njegovom sadržaju i organizaciji, što je uzrokovano formiranjem najnovijih holističkih i semantičkih karakteristika stručnog obrazovanja i niza stabilni trendovi u socijalnoj politici. U Ruskoj Federaciji, samo je ograničen broj univerziteta fokusiran na podučavanje osoba sa invaliditetom. Više od 24 hiljade invalida studira na državnim univerzitetima, 14 hiljada - u srednjim školama, 20 hiljada osoba sa invaliditetom - u osnovnim školama. Nedavno su uvedeni oblici obrazovanja na daljinu. Glavni problem je i zapošljavanje osoba sa invaliditetom. Prema statistikama, u Ruskoj Federaciji živi oko 10 miliona invalida, a samo oko 15% njih ima stalni posao. Istovremeno, osobe sa invaliditetom koje su završile programe visokog integrisanog obrazovanja imaju zaposlenost koja ne prelazi 60%. Sprovođenje inkluzivnog obrazovanja može biti ugroženo donošenjem niza zakonskih akata koji regulišu funkcionisanje i organizaciju veza u obrazovnoj vertikali, kao i mehanizme njihove interakcije. Posebnu pažnju treba obratiti na pravnu regulaciju „tranzicijskih“ veza: od školskog obrazovanja do stručnog, srednjeg obrazovanja; od predškolskog do školskog obrazovanja. Jedan od uslova za sprovođenje inkluzije je obuka kadrova za inkluzivno obrazovanje. Danas je rješenje ovog problema manje sigurno i metodološki i organizacijski. U okviru pedagoško-psihološkog smjera Federalnog državnog obrazovnog standarda visokog stručnog obrazovanja treće generacije razvijen je program stručnog obrazovanja „Pedagogija i psihologija inkluzivnog obrazovanja“ koji je usmjeren na pripremu magistara i prvostupnika. , a razvijeni su programi za usavršavanje specijalista, rukovodilaca i nastavnika obrazovnih institucija, otvoren je master program „Organizacija inkluzivnog obrazovanja“ u MGPPU. Može se istaći i praktičan nedostatak didaktičkih i obrazovnih sredstava koja omogućavaju provođenje raznovrsnog obrazovanja djece u inkluzivnim odjeljenjima i grupama. Učitelj se ispostavi da je nenaoružan, nema didaktiku i metodološki razvoj, pedagoške tehnologije, koji su adekvatni zadacima inkluzivnog obrazovanja. Sam proces inkluzije djece sa smetnjama u razvoju je veoma složen, kako u sadržajnoj tako i u organizacionoj komponenti. Zato je važno razviti specifične tehnologije i adekvatne modele pedagoške i psihološke podrške za uključivanje u obrazovni proces. Ove tehnologije i modeli čine proces što fleksibilnijim i prilagodljivijim. Poteškoće u organizaciji inkluzivnog obrazovanja u modernoj školi nastaju zbog činjenice da je škola usmjerena na zdravu djecu za koju se standardne metode smatraju dovoljnim. pedagoški rad. Najvažnije stvari za razvoj inkluzivnog obrazovanja su: Uključivanje javnih organizacija, stručnjaka iz sistema specijalnog obrazovanja, roditeljskih grupa i drugih zainteresovanih učesnika u proces razvoja inkluzivnog obrazovanja. Razvoj tehnologija pedagoške i psihološke podrške. Formiranje tolerantnog stava i pozitivnog mišljenja o društvu je priprema svih učesnika školske zajednice. Profesionalna prekvalifikacija nastavnika, formiranje resursnih centara za podršku inkluzivnom učenju koristeći iskustvo specijalnog obrazovanja. Stvaranje regulatornog okvira za razvoj inkluzivnog obrazovanja i razvoj javne politike. Razvoj inkluzivnog obrazovanja u Moskvi U skladu sa čl. 18 Moskovskog zakona br. 16 od 28. aprila 2010. godine „O obrazovanju dece sa invaliditetom u Moskvi“, finansiranje državnih obrazovnih ustanova u kojima studiraju osobe sa invaliditetom vrši se na teret budžeta grada Moskve na osnovu pojedinca. kadrovsku tabelu u skladu sa ciframa finansijskih troškova za narednu finansijsku godinu. U sistemu Moskovskog odeljenja za obrazovanje postoji 4.607 zgrada (3.992 ustanove), od kojih je 925 objekata adaptirano. U okviru Ciljnog programa „Socijalna integracija osoba sa invaliditetom u Moskvi 2011-2013“, adaptirane su sve socijalne ustanove za osobe sa invaliditetom. Na to je potrošeno 1.180.000 hiljada rubalja, uključujući: hiljada rubalja. - 2011; hiljada rubalja. - 2012. godina; hiljada rubalja. - 2013. godina. U 2013. godini, uzimajući u obzir kupljenu opremu, 38% obrazovnih institucija u Moskvi postalo je dostupno. Danas u Moskvi živi 25,6 hiljada invalidne djece mlađe od 18 godina, od kojih se 74%, u skladu sa željama roditelja i profilom bolesti, odgaja i uči u raznim obrazovnim ustanovama grada, posebno : 1% u ustanovama osnovnog i srednjeg stručnog obrazovanja; 6% u predškolskim obrazovnim ustanovama; 8% u popravnim (specijalnim) školama, školama za školovanje kod kuće i internatima; 5% u srednjim školama. Strategija Vlade Moskve definiše naše prioritete za sprovođenje državne politike u interesu dece „Deca Moskve“ za 2013-2017: Novi sistem vrijednosti sa fokusom na toleranciju i političku korektnost. Inkluzivni (integracijski) procesi. Individualizacija obrazovanja. Što ranije uključivanje djece sa invaliditetom i njihovih porodica u obrazovni proces. Pokrivenost sve djece s invaliditetom obrazovanjem, uzimajući u obzir teritorijalnu dostupnost. Danas svi shvaćaju da inkluzivno obrazovanje neće opstati bez finansijske podrške. Princip „novac prati učenika“ još nema posebne mehanizme za sopstvenu implementaciju. Sredstva se ne obračunavaju po djetetu, već po vrsti obrazovne ustanove. U redovnoj školi inkluzivno obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju zahteva dodatna finansijska ulaganja. U 2010. godini standardni finansijski troškovi za izdržavanje jednog učenika koji studira u državnim školama u sistemu Odjeljenja za obrazovanje bili su: u popravnim (specijaliziranim) školama - 157.831 rubalja (standard je premašen 2,5 puta); u srednjim školama - 63.112 rubalja. Trenutno su u svim okruzima Moskve identifikovane obrazovne škole koje provode inkluzivnu praksu. Od septembra 2010. godine bilo je 186 obrazovnih škola. Zavod za probleme inkluzivnog obrazovanja razvio je napredne programe obuke za specijaliste, koordinatore, menadžere i nastavnike, kao i u okviru treće generacije Federalnog državnog obrazovnog standarda, Glavni obrazovni program „Psihologija i pedagogija inkluzivnog obrazovanja“ za priprema magistara i prvostupnika. 3. Iskustvo inkluzivnog obrazovanja u inostranstvu Inkluzivno obrazovanje pretpostavlja da raznolikost potreba djece sa smetnjama u razvoju treba zadovoljiti kontinuumom usluga, prvenstveno obrazovnim okruženjem koje je najpovoljnije za takvu djecu. Ovaj princip znači da sva djeca moraju biti uključena u društveni i obrazovni život škole u mjestu svog prebivališta. Cilj inkluzivne škole na Zapadu je izgradnja sistema koji zadovoljava potrebe svakog djeteta. U zapadnim inkluzivnim školama, svoj djeci se pruža podrška koja im omogućava da se osjećaju sigurno, postignu uspjeh i osjećaju vrijednost zajedničkog života u društvu. Inkluzivne škole imaju za cilj drugačija obrazovna postignuća od redovnih škola u inostranstvu. Cilj inkluzivne škole je da svim školarcima (bez obzira na njihovo psihičko i fizičko stanje) pruži mogućnost punog društvenog života, aktivnog učešća u timu, društvu, čime se djeci pruža puna interakcija i pomoć. Ovaj vrijednosni imperativ pokazuje da su svi učesnici u školskoj zajednici, ali iu društvu, povezani jedni s drugima i da školarci ne samo da sudjeluju u procesu učenja, već se i razvijaju prilikom donošenja zajedničkih odluka. Strani nastavnici koji imaju iskustva u inkluzivnom obrazovanju razvili su načine za uključivanje djece: Uključiti školarce u grupno rješavanje problema i kolektivne oblike učenja. Uključite djecu u iste vrste aktivnosti, ali postavite različite zadatke. Tretirajte djecu s invaliditetom isto kao zdravu djecu. Koristite druge strategije za grupno učešće: terenska i laboratorijska istraživanja, zajednički projekti, igre itd. U stranoj praksi inkluzivne škole u velikoj meri menjaju ulogu nastavnika, koji je uključen u različite integracije sa učenicima. Devedesetih godina objavljeno je niz publikacija koje su bile posvećene problemu samoorganiziranja roditelja djece s invaliditetom, društvenog djelovanja odraslih invalida, kao i onih koji se protive uskom medicinskom pristupu socijalnoj rehabilitaciji i zaštiti, za proširenje životnih šansi osoba sa invaliditetom i odbranu njihovih prava. Ove publikacije su imale ulogu katalizatora javne debate o pravima djece sa smetnjama u razvoju na obrazovanje u uslovima koji pogoduju njihovoj maksimalnoj socijalnoj inkluziji. Osim toga, inkluzivno obrazovanje na Zapadu se proučava i sa stanovišta efektivnosti – ispituju se rezultati akademskog učinka i ekonomski troškovi. Ovi radovi datiraju iz 1980-1990. godine i pokazuju prednosti integrisanog učenja u smislu postignuća, koristi i koristi. Treba napomenuti da škole u inostranstvu dobijaju sredstva za decu sa smetnjama u razvoju, pa su zainteresovani za povećanje broja ovakvih učenika. Analizirajući inostrano iskustvo u obrazovanju djece sa smetnjama u razvoju, može se primijetiti da se u nekoliko zemalja pojavio određeni konsenzus o važnosti integracije takve djece. Principi inkluzivnog obrazovanja izloženi su ne samo u monografijama i naučnim časopisima, već iu praktičnim vodičima za političare, menadžere, doktore, socijalne radnike i nastavnike, kao i na stranicama udžbenika. Dostupni razvoji, koji se zasnivaju na generalizaciji pedagoškog iskustva i empirijskih istraživanja, dovode do shvaćanja da organizacione i metodološke promjene koje se sprovode u interesu određene kategorije djece sa problemima u učenju, pod određenim uvjetima, mogu biti od koristi svoj djeci. . Praksa takođe pokazuje da uključivanje dece sa smetnjama u razvoju u opšteobrazovne škole postaje katalizator transformacija koje vode ka poboljšanju uslova učenja za svu decu. ZAKLJUČAK
Predlog zakona „O obrazovanju osoba sa invaliditetom (specijalno obrazovanje)“, koji je podnesen Državnoj dumi Ruske Federacije, utvrđuje mogućnost školovanja dece sa invaliditetom u javnoj školi, a izveštaj Državnog saveta Ruske Federacije „ Obrazovna politika Rusije u sadašnjoj fazi“ (2001) naglašava: „Djeci sa zdravstvenim problemima (invalidima) država treba da pruži medicinsku i psihološku podršku i posebne uslove za školovanje, prvenstveno u srednjoj školi u mjestu njihovog prebivališta. i samo u izuzetnim slučajevima - u specijalnim internatima.” Inkluzivno obrazovanje danas se s pravom može smatrati jednim od prioriteta državne obrazovne politike Rusije. Prelazak na njega uslovljen je činjenicom da je naša zemlja ratifikovala konvencije UN iz oblasti prava deteta i prava osoba sa invaliditetom. Međutim, da bi došlo do takve tranzicije, nisu potrebni samo odgovarajući pravni akti, već i neophodni uslovi i povoljno javno mnjenje. U ovom predmetnom radu ispitali smo probleme inkluzivnog obrazovanja u Ruskoj Federaciji, uzimajući u obzir iskustva stranih zemalja. Gore razmatrani koncepti i principi inkluzivnog obrazovanja, po našem mišljenju, mogu biti korisni u domaćoj praksi obrazovne integracije. Može se nadati i da će analiza dostupnih podataka iz socioloških istraživanja pomoći da se subjekti obrazovnog sistema usmjere u svom radu da prevaziđu poteškoće u nastavi djece sa smetnjama u razvoju u opšteobrazovnoj školi. Nažalost, pitanje inkluzivnog obrazovanja se još uvijek ne govori dovoljno. Neke obrazovne institucije djeluju proaktivno, predviđajući centralizirane reforme koje bi mogle biti iza ugla. Međutim, još uvijek nisu razvijeni jedinstveni standardi za organizaciju obrazovnih i rehabilitacijskih procesa, kao i mehanizmi njihove materijalno-tehničke, socijalne, psihološke, pedagoške, kadrovske i rehabilitacijske podrške. Potrebno je usvojiti državni standard za profesionalnu rehabilitaciju osoba sa invaliditetom i organizovati sistem posebne obuke i prekvalifikacije, usavršavanja nastavnika – specijalista inkluzivnog obrazovanja. Takve mjere mogu pomoći da se proširi pristup obrazovanju za djecu sa smetnjama u razvoju. Time će se stvoriti povoljniji uslovi za društvenu mobilnost ljudi iz najneimućnijih slojeva modernog ruskog društva. Praktični značaj studije. Rezultati studije su od praktičnog interesa za državne organe koji koordiniraju rješavanje problema u razvoju inkluzivnog obrazovanja, administraciju, nastavnike i roditelje. Regulatorni akti
1.Uredba Vlade Ruske Federacije od 12. marta 1997. br. 288 (sa izmjenama i dopunama od 10. marta 2009.) Model odredbe o posebnoj (popravnoj) obrazovnoj ustanovi za studente i učenike sa smetnjama u razvoju" // SPS Konsultant Plus 2.Pismo Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije od 18. aprila 2008. godine br. AF-150/06 „O stvaranju uslova za obrazovanje dece sa invaliditetom i dece sa invaliditetom“ // SPS Consultant Plus .Pismo Ministarstva odbrane Ruske Federacije od 27. juna 2003. godine br. 28-51-513/16 „Metodičke preporuke za psihološku i pedagošku podršku učenika u obrazovnom procesu u uslovima modernizacije obrazovanja” // SPS Konsultant Plus BIBLIOGRAFIJA
1.Agavona E.L., Alekseeva M.N., Aljehina S.V. Spremnost nastavnika kao glavni faktor uspješnosti inkluzivnog procesa u obrazovanju // Psihološka nauka i obrazovanje br. 1: Inkluzivni pristup i podrška porodice u savremenom obrazovanju. M., 2011. - Str.302 2.Alyokhina S.V. Inkluzivno obrazovanje u Ruskoj Federaciji // Izvještaj S.V. Alyokhine, predstavljen 7. decembra 2010. u sklopu Međunarodnog simpozijuma „Ulaganje u obrazovanje – doprinos budućnosti“. - P.102 .Almanah psihološki testovi. - M.: KSP, 2006. - Str. 400 .Bibliografski opis: K.A. Mihalčenko Inkluzivno obrazovanje - problemi i rješenja / Mihalčenko K.A. // Teorija i praksa obrazovanja u savremeni svet: - Sankt Peterburg: Renome, 2012. - S. 206 .Inkluzivno obrazovanje. Izdanje br. 1 / Fadina A.K., Semago N.Ya., Alekhina S.V. - M.: Centar za školsku knjigu, 2010. - Str.132 .Nikishina, V.B. Praktična psihologija u radu sa decom sa mentalnom retardacijom: priručnik za psihologe i nastavnike. - M.: VLADOS, 2004. - Str. 126 .Podučavanje djece sa posebnim potrebama primjenom integrirane tehnologije učenja sa internom diferencijacijom u općeobrazovnoj učionici: metodičke preporuke / komp. L.E. Shevchuk, E.V. Reznikova. - Čeljabinsk: IUMTS "Obrazovanje" - 2006. - Str. 223 .Opća psihologija: Udžbenik za studente pedagoških instituta Petrovsky A.V. - M.: Obrazovanje, 2012. - Str. 465 .Penin G.N. Inkluzivno obrazovanje kao nova paradigma državne politike // Bilten Univerziteta Herzen. - 2010 - br. 9(83). - Str.47. .Sabelnikova S.I. Razvoj inkluzivnog obrazovanja. Imenik rukovodioca obrazovne ustanove. - 2009 - br. 1. - P.54. 11.Semago, N.Ya. Uloga školskog psihologa početnim fazama organizacija inkluzivnog obrazovanja u školi / N.Ya. Semago / Načini razvoja inkluzivnog obrazovanja u Centralnom okrugu: zbornik. članci // pod op ed. N.Ya. Semago. - M.: TsAO, 2009. - P. 56. 12.Semago, N.Ya. Sistem obuke i usavršavanja stručnjaka iz obrazovnih ustanova koje sprovode inkluzivno obrazovanje / N.Ya. Semago // Dodatak časopisu Težnja ka inkluzivnom životu. - br. 3. - 2009. - Str. 12. .Sergeeva K.A. Adaptacija dece sa smetnjama u razvoju u uslovima inkluzivnog obrazovanja // Materijali ruskog foruma „Pedijatrija Sankt Peterburga: iskustvo, inovacije, dostignuća“ 20-21. septembra 2010. - Sankt Peterburg, 2010. - str. 200 .Sorokoumova S.N. Psihološke karakteristike inkluzivnog obrazovanja. // Vijesti Samarskog naučnog centra Ruska akademija Nauke, tom 12. - Br. - 2010. - Str.136. 15.Sorokoumova S.N. Psihološke karakteristike inkluzivnog obrazovanja. // Vesti Samarskog naučnog centra Ruske akademije nauka, vol. 12. - br. 3. - 2010. - Str. 136. 16.Triger R.D. Psihološke karakteristike socijalizacije djece sa mentalnom retardacijom. - Sankt Peterburg: Petar, 2008. - Str. 192 17.Usanova O.N. Specijalna psihologija. - Sankt Peterburg: Petar, 2006. - Str. 400 18.Chuprov L.F. Psihodijagnostička trijada tehnika za proučavanje strukture intelektualni razvoj mlađih školaraca. - Černogorsk-Moskva: SMOPO, 2009. - S. 80 19.Shinkareva E.Yu. Pravo na obrazovanje djeteta sa invaliditetom u Ruskoj Federaciji i inostranstvu: monografija / Shinkareva E.Yu. 2007 - Arhangelsk. - str. 96 20.Shipitsina L.M. Integracija i inkluzija: problemi i perspektive // Materijali ruskog foruma „Pedijatrija Sankt Peterburga: iskustvo, inovacije, dostignuća“ 20-21. septembra 2010. - Sankt Peterburg, 2010. - str. 200 .UNESCO, Deklaracija iz Salamanke i Okvir za djelovanje u obrazovanju za osobe sa posebnim potrebama. Pariz, Unesco/Ministarstvo obrazovanja, Španjolska // 1994Slični radovi kao - Inkluzivno obrazovanje u Ruskoj Federaciji
Veličina: px
Počnite prikazivati sa stranice:
Transkript
1 MOSKVA JAVNA NAUČNA FONDACIJA CENTAR ZA SOCIJALNU POLITIKU I RODNE STUDIJE INKLUZIJA KAO NAČELO SAVREMENE SOCIJALNE POLITIKE U OBLASTI OBRAZOVANJA: MEHANIZMI IMPLEMENTACIJE Moskva 2008.
2 UDK 376.2/4 BBK 74.3 I 65 Uredništvo serije „Nezavisna ekonomska analiza“: dr.sc. V.B. Benevolenski, doktor ekonomskih nauka L.I. Polishchuk, prof. Dan. L.I. Jacobson. I 65 Inkluzija kao princip moderne socijalne politike u oblasti obrazovanja: mehanizmi implementacije / ur. P. Romanova, E. Yarskaya-Smirnova. Serija „Naučni izveštaji: nezavisna ekonomska analiza“, 205. Moskva, Moskovska javna naučna fondacija; Centar za socijalnu politiku i rodna istraživanja, 2008, 224 str. Autori P. Romanov (Uvod, Odjeljci 1, 2, 3, Zaključak), E. Yarskaya-Smirnova (Uvod, Odjeljci 1, 2, Zaključak), D. Zaitsev ( Uvod, Odjeljak 5, Zaključak), N. Lovtsova (Odjeljak 4), D. Bychkov (Odjeljci 3, 4, Dodatak 1), S. Kotova (Odjeljak 4), N. Borisova (Odjeljak 3), I. Kuznetsova-Morenko (Odjeljak 3, Dodatak 1, 2), S. Fazulyanova (Odjeljak 3), V. Drapak (Odjeljak 3), A. Galakhova (Odjeljak 3, Zaključak, Dodatak 1), V. Yarskaya (Uvod, Odjeljci 1, 2, Zaključak), M. Aleshina (odjeljci 1, 2), I. Larikova (Dodatak 2), R. Dimenshtein (Dodatak 2), P. Kantor (Dodatak 2). Publikacija predstavlja rezultate projekata koje realizuju tematska udruženja pod rukovodstvom Centra za socijalnu politiku i rodna istraživanja u gradovima. u okviru granta Programa dijaloga sa civilnim društvom Američkog savjeta međunarodne studije i razmene iu okviru državnog ugovora za sprovođenje istraživanja za Odeljenje za obrazovanje i nauku Hanti-Mansijsk Autonomni okrug Ugra. Knjiga otkriva metodološke i teorijske pristupe istraživanju, rezultate studija slučaja inkluzivnih škola, analizu socio-ekonomskih faktora i mehanizama inkluzije, te uključuje model iskaza o integraciji djece sa smetnjama u razvoju u opšteobrazovne škole. Mišljenja izražena u seriji izvještaja odražavaju isključivo lične stavove autora i ne poklapaju se nužno sa stavovima Moskovske javne naučne fondacije. Knjiga se distribuira besplatno. ISBN Moskovska javna naučna fondacija, TsSPGI, 2008.
3 SADRŽAJ O seriji “Nezavisne ekonomske analize”...5 Uvod. Inkluzija je novi princip socijalne politike...6 Odjeljak 1. Metodologija primijenjenih istraživanja u razvoju inkluzivnog obrazovanja...12 Odjeljak 2. Obrazovna integracija djece sa smetnjama u razvoju: pregled pristupa...17 Odjeljak 3. Društveni aspekti razvoja inkluzivnog obrazovanja...39 Moskva ...39 Studija slučaja škole 1321 "Kovčeg"...39 Studija slučaja škole 142 po imenu. NA. Ostrovsky...54 Studija slučaja škole Samara region...65 Studija slučaja škole 69, Togliatti...65 Studija slučaja škole 11, Novokuybyshevsk...82 Republika Komi, Ruska Federacija...92 Studija slučaja škola 16, Ukhta...92 Vladimir...97 Studija slučaja škole u Arkhangelsku Studija slučaja škole Republike Jermenije Studija slučaja škole 27, Jerevan Odeljak 4. Ekonomski aspekti implementacije inkluzivnog obrazovanja Ekonomska efikasnost obrazovanja Proračun koeficijent povećanja troškova obrazovnih usluga Metodološki pristup razvoju standarda usluge i evaluaciji ekonomska efikasnost i efikasnost pružanja usluga djeci sa smetnjama u razvoju...124
4 Efikasnost i efektivnost usluga: metodološki pristup razvoju indikatora za evaluaciju obrazovne usluge za djecu sa smetnjama u razvoju Približni pokazatelji za procjenu kvaliteta usluga Odjeljak 5. Osnovni principi i ciljevi državne politike u oblasti integrisanog obrazovanja Pravci za sprovođenje državne politike u oblasti integrisanog obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju Regulatorni i pravni okvir za integrisano obrazovanje Organizacioni i upravljački aspekti integrisanog obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju zdravstvene mogućnosti Opšte odredbe o opštoj obrazovnoj ustanovi integrisanog obrazovanja Učesnici u obrazovnom procesu integrisanog tipa Sadržaj i metodološke osnove integrisano obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju Sistem sveobuhvatne podrške integrisanom obrazovanju dece sa smetnjama u razvoju Finansiranje programa za integrisano obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju Zaključci i preporuke Prilog 1. Sažetak podataka o školama u kojima je sprovedeno istraživanje Prilog 2. Model pravilnika o organizacija integrisanog obrazovanja Informacije o autorima Program podrške nezavisnim ekonomskim istraživačkim centrima u Ruskoj Federaciji
5 O seriji „Nezavisna ekonomska analiza“ Moskovska javna naučna fondacija od 2003. godine objavljuje seriju „Nezavisna ekonomska analiza“. Publikacije u seriji predstavljaju radove učesnika Programa podrške nezavisnim ekonomskim analitičkim centrima u Ruskoj Federaciji. Ove publikacije upoznaju ruske i strane čitaoce sa naučnim i analitičkim potencijalom zajednice nevladinih neprofitnih centara za primenjenu ekonomsku analizu. Publikacije u seriji uključuju kako radove primijenjene prirode (žanr analitičke bilješke uskoprofilnog tematskog izvještaja je glavna vrsta proizvoda centara učesnika programa), objedinjene u tematske zbirke, tako i veće monografske radove (radove ovog žanra to mora uvjerljivo pokazati profesionalna kompetencija centara učesnika programa stoji na čvrstoj naučno-metodološkoj osnovi). Javna uloga nevladinih neprofitnih centara za primijenjenu ekonomsku analizu je da prošire dostupnost stručne ekonomske ekspertize. Bez zamjene akademskih institucija u ovoj oblasti osnovna istraživanja ili analitičkim strukturama relevantnih ministarstava i resora u izradi konkretnih ekonomskih akcionih planova, zajednica nezavisnih profesionalnih analitičara je u mogućnosti da da nezavisnu prognozu posledica određenih odluka, preporuči alternative zainteresovanim resorima, razazna srednjoročne i dugoročne razvojne trendove i skrenuti pažnju javnosti na potrebu djelovanja. Zajednica je resurs za političke stranke i društvene pokrete fokusirane na reforme koje su društvu potrebne. U uslovima kadrovskog nedostatka u regionima, neprofitni centri za primenjenu ekonomsku analizu su efikasan alat za unapređenje kvaliteta odluka koje se donose na nivou regiona i opština. Publikacije u seriji osiguravaju široku diseminaciju rezultata Programa i podstiču diskusiju o gotovo čitavom nizu aktuelnih problema ekonomskih i društvenih reformi u Rusiji. Pune informacije informacije o objavljenim publikacijama i samim publikacijama mogu se dobiti od Moskovske javne naučne fondacije. Za kontakt informacije preporuča se posjetiti web stranicu fondacije na adresi: Uredništvo Serije Nezavisne ekonomske analize 5
6 Inkluzija kao princip savremene socijalne politike u oblasti obrazovanja Uvod. Inkluzija je novi princip socijalne politike.Koncept inkluzije u sadržaje podrazumijeva fundamentalno demokratske principe i djelovanje za uključivanje pojedinca ili grupe u širu zajednicu, uključujući osobe sa invaliditetom, u opći tok obrazovnog procesa, pomoć u prevazilaženju geografskih nedostatke i ekonomske razlike. Ovo uključuje prevazilaženje diskriminacije na osnovu pola, starosti, zdravlja, etničke pripadnosti i bilo koje druge osnove. Drugim riječima, inkluzija postaje novi kodni znak koji označava želju za prevazilaženjem nejednakosti, stjecanjem slobode i novim kvalitetom života. Pitanja inkluzije o kojima se sve više raspravlja u našem društvu sadrže ne samo očigledan diskurs građanstva, civiliziranost države, već i modernu vrstu racionalnosti. Govorimo o prelasku sa tehnokratizma kulture na inkluziju kao princip socijalne države i civilnog društva, au kontekstu postindustrijskog društva kao razvoj uslužnog i informatičkog sektora, nove vrste resursa i modifikacije. društvene strukture. Tek tada se može govoriti o potpunoj usklađenosti domaće socijalne politike sa svjetskim nivoom i principima socijalne države. Inkluzivno obrazovanje danas se s pravom može smatrati jednim od prioriteta državne socijalne politike Rusije: na kraju krajeva, stepen društvene kohezije i stepen građanstva u društvu u velikoj meri zavisi od toga u kojoj meri su odrasli i deca uključeni u praksu uzajamna pomoć, prevazilaženje stereotipa i zaštita ljudskog dostojanstva. Inkluzija je princip socijalne politike i društvena vrijednost. Stoga se u određenom smislu može govoriti o potpunosti ili nepotpunosti usklađenosti sa svjetskim nivoom i principima društvenog stanja domaće prakse inkluzije, kao i nastavni planovi i programi ili obrazovni proces u formalnim obrazovnim sistemima. 6
7 Uvod Razvoj školskog obrazovanja danas je sve više usmjeren na osiguranje prava na obrazovanje za sve. Predstavljajući svoju viziju obrazovanja za sve, Svjetski obrazovni forum u Dakaru (2000.) je naveo da je inkluzivno obrazovanje od vitalnog značaja za postizanje ovog cilja. Kao rezultat, sve veći broj zemlje nastoje da pomognu svojim školama da postanu inkluzivne. Međunarodni dokumenti predviđaju pravo djece da studiraju u srednjim školama u mjestu prebivališta, uprkos fizičkim, intelektualnim i drugim karakteristikama. Obrazovna integracija djece sa smetnjama u razvoju je proces u koji su uključene sve visokorazvijene zemlje svijeta. U inostranstvu, na primjer, u Engleskoj, Njemačkoj, Danskoj, problem integriranog obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju razmatran je već 40-ih godina. XX vijek Od sredine 60-ih. ne samo u zapadnoj Evropi, već i u Sjedinjenim Državama počele su se razvijati prve prakse zajedničkog obrazovanja djece različitog psihofizičkog i sociokulturnog statusa. Usvojen je niz zakonskih akata kojima je osigurano pravo osoba sa smetnjama u razvoju na integraciju u školu (uglavnom su to bili zakoni o specijalnom obrazovanju, koji su posebno naglašavali ne samo mogućnost, već i potrebu zajedničkog obrazovanja djece sa različitim nivoima psihofizičke razvoj). Na potrebu uključivanja djece sa smetnjama u razvoju među običnu djecu ukazano je još početkom dvadesetog vijeka. L.S. Vigotski: „Izuzetno je važno sa psihološke tačke gledišta ne ograničavati nenormalnu decu u posebne grupe, već praktikovati njihovu komunikaciju sa drugom decom što je šire moguće“; i dalje: pravilo po kojem, radi pogodnosti, biramo homogene grupe abnormalne djece, duboko je antipedagoško. Time ne samo da idemo protiv prirodne tendencije u razvoju takve djece, već, što je mnogo važnije, uskraćujemo nenormalnom djetetu kolektivnu saradnju i komunikaciju sa drugom djecom koja stoje iznad njega, otežavamo, a ne ublažiti neposredni uzrok koji određuje nerazvijenost njegovih viših sposobnosti.funkcije 1. Prioritet razvoja integrisanog obrazovanja razmatran je još 2001. godine u izvještaju Državnog savjeta Ruske Federacije „Obrazovna politika Rusije u sadašnjoj fazi“ : „Djeca sa problemima 1 Vygotsky L.S. Problemi defektologije. M., str.52. 7
8 Inkluziju kao princip savremene socijalne politike u oblasti obrazovanja sa zdravstvenim (invalidima) država treba da obezbedi uz medicinsku i psihološku podršku i posebne uslove za školovanje, uglavnom u srednjoj školi po mestu prebivališta i samo u izuzetni slučajevi u specijalnim internatima.” Osim toga, mogućnost zajedničkog obrazovanja i odgoja obične djece i djece s invaliditetom predškolskog uzrasta u predškolskim ustanovama opšti tip sadržano u Zakonu Ruske Federacije „O socijalnoj zaštiti osoba sa invaliditetom u Ruskoj Federaciji“ od 24. novembra 1995. godine Federalni zakon. Ministarstvo prosvete Rusije je 2002. godine, prepoznavši potrebu za implementacijom prakse integrisanog obrazovanja i vaspitanja, distribuiralo Pismo (u/23-03 od datuma), u kome je ukazano na potrebu što ranijeg „uključenja” dece. sa posebnim potrebama u grupe običnih vršnjaka i mogućnost organizovanja integrisane obuke i obrazovanja posebne djece u predškolskim i školskim obrazovnim ustanovama. Značaj integracionih procesa u opštem obrazovnom sistemu zemlje je istaknut u Nacionalnoj doktrini obrazovanja Ruske Federacije do 2025. godine, u Konceptu modernizacije ruskog obrazovanja za period do 2010. godine. Prelazak na inkluzivno obrazovanje u domaćem kontekstu kao Rusija je usaglasila opšti vektor razvoja 26. septembra 2008. potpisala Konvenciju UN o pravima osoba sa invaliditetom. Trenutno su stvoreni osnovni zakonski uslovi na nacionalnom nivou za realizaciju programa inkluzivnog obrazovanja u okviru školskih i visokoškolskih ustanova. Ipak, studije koje redovno sprovodimo bilježe kontinuirano nizak stepen pripremljenosti socijalno ugroženih grupa, nizak stepen pristupa dodatnom obrazovanju za osobe sa invaliditetom, njihovu neprilagođenost i slabost motivacije za sticanje visokog obrazovanja. Iskustvo realizacije pojedinačnih projekata za stvaranje inkluzivnih škola i programa na nizu ruskih univerziteta sugerira da je obrazovni sistem, u svojim glavnim parametrima, spreman za razvoj takvih programa, međutim, postoje određena institucionalna ograničenja koja je potrebno proučiti. , razjašnjeno i svrsishodan rad. U Rusiji integracionih procesa do danas nisu dobili znake održivog trenda i implementiraju se spontano. Počevši od 1990-ih, roditelji djece sa posebnim potrebama, uz podršku neprofitnih organizacija, ponekad kroz grantove podržane projekte, inicirali su prva organizovana iskustva u učenju i rekreaciji.
9 Uvođenje prehrane njihove djece u opšte predškolske i srednjoškolske ustanove. Roditelji su često izražavali čin protesta protiv prakse da se djeca od strane psiholoških, medicinskih i pedagoških komisija (PMPC) smještaju u odgojno-popravne škole i internate. Zahvaljujući činjenici da je 1992. godine donesen Savezni zakon o obrazovanju i vaspitanju, roditelji su dobili pravo da odlučuju u kojoj obrazovnoj ustanovi je najbolje za njihovo dijete da studira, a neka djeca sa smetnjama u razvoju završila su u državnim školama. Da bi se osigurao razvoj inkluzivnog obrazovanja, često je potrebno mijenjati sisteme upravljanja obrazovanjem. Proces promjene zahtijeva proračun i dostupnost finansijskih, ljudskih i intelektualnih resursa. Kao što pokazuje analiza situacije, mnoge socijalne programe koji se provode na lokalnom nivou često karakterišu prenapuhani specifični (uključujući i administrativne) troškovi po primaocu, a istovremeno pokrivaju mali udio potencijalnih potrošača usluga iz reda socijalno ugrožene grupe. . One nisu dovoljno međusobno povezane, ne postoje jedinstvene baze podataka o potrebama djece sa smetnjama u razvoju u inkluzivnom obrazovanju, registracija korisnika ove usluge ne odražava potpunu sliku u regionu, ne postoji ciljano praćenje i evaluacija efikasnosti socijalne zaštite. programi koji za cilj imaju razvoj mehanizama za socijalno uključivanje djece sa smetnjama u razvoju. Strani ekonomisti, nastavnici i sociolozi dokazali su veću društvenu i ekonomsku efikasnost inkluzivnog obrazovanja: budžet specijalne obrazovne ustanove je nekoliko puta veći od troškova školovanja djeteta sa smetnjama u razvoju u redovnoj školi, čak i uzimajući u obzir troškove prekvalifikacija nastavnika, uvođenje dodatnog stručnog kadra i preopremanje škola; Izračunat je i visok društveni efekat zajedničkog obrazovanja djece. Privatne škole i vrtići mogli bi da daju značajan doprinos razvoju ideologije i prakse inkluzivnog obrazovanja u Rusiji, ali je nedostatak formiranja kvazitržišta socijalnih i obrazovnih usluga u Rusiji posledica nedovoljnog učešća privatnih i ne- profitne organizacije u ovoj oblasti delatnosti, sa izuzetkom nekoliko pokretača inkluzivnog obrazovanja, na primer, ROOI „Perspektiva“ i njegovih moskovskih i regionalnih partnera, kao i RBOO „Centar za kurativnu pedagogiju“. Za formulisanje ovakve agende važno je akumulirati napore građana, stručnjaka i vlasti. 9
10 Inkluzija kao princip savremene socijalne politike u oblasti obrazovanja Aktuelna pitanja socijalne politike u okviru oblasti istraživanja su: koji su mehanizmi obrazovne integracije dece sa smetnjama u razvoju u kontekstu nove obrazovne politike a uzimajući u obzir specifične finansijske, organizacione i političke resurse na regionalnom nivou, kako analizirati situaciju i ko treba da učestvuje u ovom procesu? Šta ometa mehanizme obrazovne inkluzije i kako se oni mogu otkloniti? Konkretno, koje zakonske prepreke stoje na putu razvoja inkluzivnog obrazovanja, u kojoj mjeri postojeće administrativne strukture stvaraju prepreke razvoju inkluzivnog obrazovanja i koje promjene je potrebno učiniti u tim strukturama? Koje lokalne inicijative su već u toku i kako se mogu koristiti kao osnova za dalji razvoj i koliko su efektivni, efikasni i efektivni postojeći modeli inkluzivnog obrazovanja? Kako se javno mnijenje može mobilizirati za podršku inkluzivnom obrazovanju? Koju ulogu mogu i trebaju imati institucije civilnog društva u intenziviranju diskusije i razvijanju pravovremenih rješenja za problem inkluzivnog obrazovanja djece i mladih sa smetnjama u razvoju, a posebno, kakvi su izgledi za međusektorsku saradnju u rješavanju ovog društvenog problema, šta bi moglo biti barijere za realizaciju ovih perspektiva, kao i načine za njihovo prevazilaženje? Koji su resursi dostupni za pružanje podrške? proces tranzicije Ko su ključni akteri i koja partnerstva se mogu uspostaviti kako bi se podržale potrebne promjene? Glavni korisnici projekta su djeca sa smetnjama u razvoju i njihovi roditelji, kao i mladi sa invaliditetom. U Rusiji 650 hiljada dece ima smetnje u razvoju, a 170 hiljada njih ne uči nigde, ni u redovnoj školi, ni u specijalnoj školi, ni kod kuće. Međutim, ciljnu publiku čine prvenstveno donosioci odluka (zaposleni u izvršnim organima ministarstava i gradskih odbora za obrazovanje), nastavnici, nastavnici pedagoških fakulteta i zavoda za dalje usavršavanje prosvetnih radnika, članovi javnih udruženja i zaposleni u nevladinim organizacijama za osobe sa invaliditetom, novinari, roditelji djece sa smetnjama u razvoju i, što je najvažnije, školarci koji će inkluziju morati implementirati u praksi. Inkluzija nije ograničena na otvaranje vrata škole djeci sa smetnjama u razvoju. Radi se o ozbiljnom intelektualnom, organizacionom i emotivnom radu koji zahtijeva pravu posvećenost - 10
11 Uvođenje chi iz svih subjekata obrazovnog procesa, a prije svega, školaraca, nastavnika i roditelja. Planiranje u socijalnoj politici uključuje korištenje istraživačkih procedura. Kreatorima politike su potrebni podaci iz istraživanja kako bi pomogli u rješavanju neizvjesnosti i implementaciji promjena. U ovoj monografiji objavljeni su rezultati primenjenih istraživanja sprovedenih u okviru analitičkog pravca projekta „Pravo na život u društvu: Mehanizmi za obrazovnu integraciju dece sa smetnjama u razvoju“, podržanog od strane programa Dijalog 2007. godine, kao i u okviru okvir državnog ugovora za sprovođenje naučno-istraživačkog rada.istraživački rad za Odeljenje za obrazovanje i nauku Hanti-Mansijskog autonomnog okruga Ugra 2008. U knjizi su predstavljeni metodološki i teorijski pristupi istraživanju, rezultati studija slučaja inkluzivne obrazovne institucije, analiza socio-ekonomskih faktora i mehanizama inkluzije, istraživački alati i odredbe o integrisanom obrazovanju. L. Cheglakova, S. Alasheev, E. Reprintseva, M. Vorona su učestvovali u razvoju istraživačkih alata i testiranju odredbi. jedanaest
12 Inkluzija kao princip moderne socijalne politike u oblasti obrazovanja Odjeljak 1. Metodologija primijenjenih istraživanja razvoja inkluzivnog obrazovanja Određeni broj organizacija koje predstavljaju nevladin sektor u Rusiji već aktivno rade na promjeni situacije u sistemu pružanja obrazovnih usluga za socijalno ugrožene grupe stanovništva, posebno promociju ideja inkluzivnog obrazovanja. Regionalna javna organizacija osoba sa invaliditetom „Perspektiva“ (Moskva) aktivno sarađuje sa srednjim školama u Moskvi, gde zajedno sa direktorima nastoji decu sa invaliditetom da prebaci iz kućnog obrazovanja u zajedničko obrazovanje. Trenutno ova organizacija realizuje projekat regionalizacije iskustva inkluzivnih obrazovnih programa u 12 regiona Rusije, gde su postignuti dogovori sa prosvetnim odborima, obuke se provode ne samo za nastavnike, već i za školsku decu u cilju postizanja što potpunijeg učešće u procesima inkluzije same djece. Prema riječima šefa Perspectives Denisa Rose, sljedeće oblasti djelovanja trenutno postaju najrelevantnije: a) promišljanje i širenje iskustva Perspective u obliku seminara, obuka, konferencija, publikacija; b) ekonomske kalkulacije ne apstraktnih, već specifičnih modela i eksperimentalnih lokacija, dajući lokalne specifičnosti, pogodne za implementaciju u određenim uslovima ruskih regiona; c) komparativna analiza inkluzivnih obrazovnih programa i institucija zbog nepostojanja jedinstvenog modela i nesistematske razvijenosti mreže inkluzivnih škola. Drugi aktivni akter u promociji ideja inkluzivnog obrazovanja i važan partner u organizovanju događaja posvećenih problemima pristupa obrazovanju za decu sa smetnjama u razvoju je integrisana škola „Kovčeg“ (Moskva), koja realizuje niz projekata iz ove oblasti. inkluzivnog obrazovanja, čije iskustvo treba prenijeti na regije. U toku je rad na razvoju inkluzivnog predškolskog obrazovanja, a za koordinaciju rada doveden je resurs 12
13 Sekcija 1 rehabilitaciono-popravni centar, model obuhvata tri škole i vrtić. Sličan model se može implementirati u regionima. Novina ovog projekta se sastojala u izboru predmeta istraživanja prakse razvoja inkluzivne škole, uzimajući u obzir analizu faktora društvene, organizacione i ekonomske efikasnosti novog oblika obrazovanja. Time je omogućeno formulisanje preporuka za proširenje životnih šansi najugroženijih grupa stanovništva kroz razvoj i implementaciju mehanizama za obrazovnu integraciju dece sa smetnjama u razvoju, zajedno sa ključnim akterima socio-ekonomske politike na lokalnom nivou, izraditi nacrte propisa i standarda za pružanje obrazovnih usluga djeci sa smetnjama u razvoju, tehnologiju za procjenu kvaliteta i efektivnosti, prenijeti informacije o potencijalima i načinima razvoja inkluzivnog obrazovanja nastavnicima i administratorima obrazovnih institucija, službenicima lokalnih i regionalnih obrazovnih institucija. vlasti i novinara, da utiču na donošenje odluka o razvoju referentnih eksperimentalnih lokacija za inkluzivno obrazovanje u regionima i da šire najbolje prakse. Kako bi se osigurao princip kontinuiteta i održivosti, rad na obuci kadrova za inkluzivno obrazovanje treba da se odvija na svim nivoima obrazovanja: vrtiću, školi, univerzitetu, visokoj pedagoškoj školi i zavodima za usavršavanje obrazovnih radnika. Istraživanje, koje je za cilj imalo prikupljanje materijala za pripremu analitičkog modela ruske inkluzivne škole, odvijalo se u nekoliko faza. U prvoj fazi, uz pomoć stručnjaka i predstavnika prosvjetnih radnika, tražene su škole koje su već u ovom ili onom obliku implementirale model inkluzivnog obrazovanja, pogodan za analizu i moguće korištenje stečenog iskustva. Odabrane su one škole u kojima je udio učenika sa smetnjama u razvoju bio značajan i čija je uprava poduzela svjesne korake za razvoj inkluzivnog obrazovanja u njihovoj obrazovnoj ustanovi. Ukupno je bilo moguće pronaći oko 10 škola koje su ispunjavale ove uslove i skoro sve su bile uključene u istraživanje, sa izuzetkom jedne škole u Severobajkalsku u Burjatiji, kojoj je pristup bio otežan istraživačima iz evropskog dela Rusija. Dodatno, donesena je odluka o istraživačkom putovanju u Jerevan, koje se povezuje sa značajnim uspjesima jermenskog javnog obrazovnog sistema, koji je stvorio najnapredniji model inkluzivnog obrazovanja među zemljama bivšeg SSSR-a. 13
14 Inkluzija kao princip savremene socijalne politike u oblasti obrazovanja U drugoj fazi prikupljana je statistika na regionalnom nivou koja se odnosi na obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju u regijama u kojima je istraživanje sprovedeno, tj. u pet ruskih regiona. Komplet uputstava, upitnika i vodiča za intervju je također razvijen i diskutovano te pilot testirano i kasnije korišteno u radu na terenu od strane svih članova istraživačkog tima. U trećoj fazi, vršene su istraživačke posjete odabranim školama, tokom kojih su obavljena zapažanja i intervjui učesnika sa ključnim informatorima koji su kompetentni da diskutuju o problemima vezanim za inkluziju u datu obrazovnu instituciju (po pravilu su to bili direktori, nastavnici i domara). ). U prosjeku je prikupljeno pet intervjua na nivou škole. Pored toga, na opštinskom ili regionalnom nivou uspostavljeni su kontakti i obavljeni su intervjui sa administratorom javnog obrazovanja koji direktno nadgleda određeni projekat. Kao rezultat završetka faze prikupljanja podataka, do juna 2007. godine sprovedeno je devet studija slučaja. U okviru ove strategije, svrha prikupljanja različitih podataka (intervjua, kvantitativnih podataka, dokumenata, zapažanja) bila je da se stvori najviše puni opis bilo koji specifični aspekt predmeta koji se proučava (slučaj). Slučaj u ovoj studiji je škola u kojoj se/provodi tranzicija na inkluzivno obrazovanje, proučavani aspekt karakteristika, uslova, karakteristika procesa prelaska škole na inkluzivni model obrazovnog procesa. Škola se može nalaziti različite faze ovu tranziciju iu odnosu na restrukturiranje fizičkog okruženja i administrativnih uslova i pedagoškog procesa. Glavni kriterijumi za odabir škola za istraživanje bili su: (1) prisustvo bilo kakvog posebnog statusa obrazovne institucije u vezi sa inkluzijom (eksperimentalno mesto, na primer); ovo se odnosi na zadatak opisivanja promjena u administrativnim procedurama i regulatornim dokumentima; (2) prisustvo značajne grupe djece sa smetnjama u razvoju, ne manje od djece, čiji se značajan dio podučava direktno u prostorijama škole, zajedno sa drugom djecom, a ne u kućnom obrazovanju ili na bilo koji način izolovani. Zaposleni koji su učestvovali u projektu upoznati su sa metodama prikupljanja podataka pomoću polustrukturiranih intervjua i upoznati su sa 14
15 Odjeljak 1 ciljevi i zadaci istraživanja. Zbog toga su vodiči za prikupljanje podataka metodom polustrukturisanog intervjua (vodič za intervju sa administratorom, nastavnikom, predstavnikom opštinske prosvetne vlasti) bili samo pravac razgovora i određivali su minimalne zadatke za prikupljanje informacija. Dobijanje bilo kakvih dodatnih informacija, dokumenata, materijala, uklj. vizuelna, pozdravljena su, kao i motivisana odstupanja od strukture vodiča, a podsticana su pojašnjavajuća pitanja tokom intervjua iu vezi sa odgovorima informatora. Formule ljubaznosti i formalnog predstavljanja određivao je sam anketar prema okolnostima, uzimajući u obzir kontekst i pravila bontona. Svi polustrukturirani intervjui su audio snimljeni i doslovno transkribovani u transkripte. Glavni kriterijumi za odabir informatora bili su (1) njihova svijest o problemima implementacije inkluzivnog obrazovanja, (2) lično učešće u realizaciji ovog projekta. Za izbor administratora, računovođa i predstavnika opštinske prosvetne vlasti najvažniji je bio prvi kriterijum, a za izbor nastavnika drugi. Intervju sa predstavnikom opštinske prosvetne vlasti vođen je uglavnom sa administratorom koji je aktivno uključen u implementaciju programa inkluzije i pruža im administrativnu podršku „odozgo“, a ključna uloga je data pitanjima u kontekstu odluka donetih u odnos prema određenim obrazovnim institucijama (ili jednoj instituciji) uključenoj u studiju kao slučaj. U narednoj fazi 2008. godine izvršena je izrada nacrta propisa o integrisanom obrazovanju. Odredbe razvijaju osnovne principe socijalne i obrazovne politike u Rusiji, koji su definisani, prije svega, Ustavom Ruske Federacije, Zakonom Ruske Federacije „O obrazovanju“, Federalnim zakonom „O socijalnoj zaštiti“. Osobe sa invaliditetom u Ruskoj Federaciji“, nacrt Saveznog zakona „O specijalnom obrazovanju“ i objavljen u Nacionalnoj doktrini obrazovanja u Ruskoj Federaciji do 2025. godine, kao i Federalnom programu razvoja obrazovanja za naredne godine. Odredbe su razvijene uzimajući u obzir: međunarodno i domaće iskustvo u integrisanom obrazovanju djece sa smetnjama u razvoju; raznolikost ontogenetskih poremećaja razvoja djece sa smetnjama u razvoju, karakteristike njihovog sociokulturnog statusa; sadržaj aktivnosti glavnih institucija društva za socijalnu i obrazovnu integraciju i adaptaciju djece sa smetnjama u razvoju 15
16 Inkluzija kao princip moderne socijalne politike u oblasti obrazovanja, zdravstvenih prilika; rezultate uporedne analize stranih i domaćih vladinih politika o njihovoj društvenoj i obrazovnoj integraciji; prijedlozi i preporuke ministarstava, resora, istraživačkih centara i javnih organizacija o organizovanju integrisanog obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju; inovativne obrazovne i društvene tehnologije. Odredbe sadrže glavne strategije i mehanizme za razvoj integrisanog obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju zasnovanog na unapređenju mehanizama za ostvarivanje njihovih ustavnih prava, privlačenju vanjskih i unutrašnjih resursa i usluga. Odredbe se zasnivaju na prelasku sa tradicije paternalističkog, zaštitničkog stava države prema osobama sa invaliditetom na nove strategije aktivne socijalne politike, ličnog pristupa zasnovanog na resursima, principa normalizacije i sociokulturne inkluzije. Na osnovu rezultata testiranja razvijenih odredbi u općeobrazovnim ustanovama Hanti-Mansijskog autonomnog okruga Ugra, kao i ispitivanja, zaprimljeni su komentari i preporuke prema kojima su izvršena pojašnjenja i ispravke odredbi. Prema zaključcima stručnjaka Centra za kurativnu pedagogiju (Moskva), odredbe razvijene u okviru projekta već omogućavaju djelimično rješavanje problema određenih kategorija djece (sa poremećajima mišićno-koštanog sistema, govora, sluha). , vid i mentalna retardacija). Moguća ograničenja odredbi, posebno, uključuju sljedeća pitanja: o regulisanju odluke o integrisanom obrazovanju kada se mišljenja roditelja i PMPK razlikuju; o finansijskoj podršci za integraciju; o fleksibilnosti obrazovnog programa i njegovom odnosu sa obrazovnim standardom, kao i samom principu kreiranja različitih nozološki određenih odredbi za integraciju različite grupe djeca (diferencijacija prema vrsti invaliditeta). S tim u vezi, neophodna je sljedeća faza izrade sveobuhvatnog modela odredbe, koji bi već mogao uzeti u obzir ova pitanja i fleksibilnije zadovoljiti interese drugih kategorija djece. Dodatak daje nacrt modela odredbe za integrisano obrazovanje. 16
17 Odjeljak 2 Odjeljak 2. Obrazovna integracija djece sa smetnjama u razvoju: pregled pristupa U kontekstu socio-ekonomskih transformacija u Rusiji, produbljuju se procesi društvene stratifikacije, pokazatelji siromaštva i polarizacije grupa stanovništva u socijalnoj strukturi društva prema prihodima nivou, kao i orijentacijom na različite strategije održavanja života, rastu, uključujući i izbor visokog obrazovanja kao neophodnog uslova za razvoj i socijalnu mobilnost građana. Istovremeno, raste otuđenost niza društvenih grupa od mogućnosti sticanja visokog obrazovanja zbog nepovoljnih početnih uslova, često uslovljenih ne sposobnostima učenja i individualnim naporima da ovladaju znanjem, već višestrukim faktorima socijalne deprivacije. Među takvim društvenim grupama posebno mjesto zauzimaju osobe sa invaliditetom, posebno učenici internata. Analiza dostupnosti obrazovanja za predstavnike ove grupe važan je zadatak u institucionalnom uređenju socijalne politike. U ovom poglavlju ćemo ocrtati izglede za proučavanje faktora pristupa obrazovanju, razmotriti argumente u korist integrisanog obrazovanja, otkriti osnovne koncepte i principe obrazovne integracije, a takođe ćemo izneti neke podatke iz socioloških istraživanja o problemu obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju. u opšteobrazovnim školama. Problem pristupa obrazovanju djece sa smetnjama u razvoju u kontekstu istraživanja socijalne nejednakosti Analiza invaliditeta u kontekstu obrazovanja omogućava nam da na novi način problematiziramo društvenu nejednakost, uprkos činjenici da se obrazovanje posmatra kao sredstvo za postizanje jednakost od prosvjetiteljstva. D.L. Konstantinovski smatra da je mit o jednakim mogućnostima jedan od najatraktivnijih za socijalističku državu, koji predstavlja važan dio ideologije. Sovjetski period do određene tačke, sve dok nije počelo 17
18 Inkluziju kao princip moderne socijalne politike u oblasti obrazovanja demantovali su sociolozi 2. I zaista, s jedne strane, shvatanje obrazovanja kao javnog dobra karakteristično je za koncept socijalne države, koja treba da obezbedi građani sa jednakim mogućnostima pristupa društvenim vrijednostima. Osposobljavajući ljude znanjem, obrazovanje im pomaže da zauzmu mjesto koje im pripada u društvu, čime se pomaže u ublažavanju društvene nejednakosti. S druge strane, sociološka istraživanja sprovedena na Zapadu iu Rusiji od 1960-ih pokazala su da obrazovanje teži da odražava i potvrđuje postojeće nejednakosti, a ne da pomaže u njihovom otklanjanju. Šezdesetih godina, istraživanje je proveo V.N. Šubkina, koji je pokazao da sovjetsko društvo nikako nije oslobođeno nejednakosti u obrazovnom sistemu, prenošenju statusa i drugih fenomena ove vrste, karakterističnih za druga društva.“ Društvene i porodične prilike utiču na ishode školskog učenja; ovo naknadno određuje nivo prihoda 5. Na efektivnost obrazovnog procesa utiče, kako je dokazano, socijalno poreklo učenika, koje određuje „nejednakost u koju su deca smeštena po svom domu, komšiluku, okruženju“ 6. Ove studije su pokrenule diskusiju o potrebi integrisanog obrazovanja djece iz različitih rasnih grupa i društvenih klasa. Neki savremeni ruski sociolozi rade u istom pravcu, ističući kontinuitet i prenošenje tih društvenih i klasnih razlika kroz obrazovni sistem. Dinamika nejednakosti. Ruska omladina u društvu koje se menja: orijentacije i putevi u oblasti obrazovanja (od 1960-ih do 2000.) / Ed. V.N. Shubkina. M.: Uredništvo URSS, S Ibid. Sa Gidensom E. Sociologija / Transl. iz engleskog; uređeno od V.A. Yadova. M.: Uredništvo URSS, C Ashline N.F., Pezzullo T.R., Norris C.I. (Eds). Obrazovanje, nejednakost i nacionalna politika. Lexington, MA, 1976; Coleman J. S. et al. Jednakost obrazovnih mogućnosti. Washington, 1966; Jenks C. et al. Nejednakost: Ponovna procjena efekata porodice i škole u Americi. New York, Gidens E. Sociologija / Transl. iz engleskog; uređeno od V.A. Yadova. M.: Uredništvo URSS, S
19 Odjeljak 2 ljudi koji postoje izvan obrazovanja 7. Istovremeno, pokazatelj društvene nejednakosti je, posebno, vjerovatnoća da svršeni studenti dobiju visoko obrazovanje. Britansko istraživanje 1980-ih potvrdilo je nalaze u vezi sa faktorima društvene nejednakosti lociranih izvan škole, a također je postavilo pitanje zašto škole same imaju tendenciju da održavaju i reprodukuju nejednakost.8 Ipak, poboljšanje kvaliteta nastave, stvaranje zdrave društvene klime u školama i praktični fokus školsko obrazovanje, kako su istraživači vjerovali, moglo bi pomoći djeci iz siromašnih porodica, kao i poboljšati njihov akademski uspjeh maturantima internata. Rad P. Bourdieua imao je veliki utjecaj na razumijevanje reprodukcije nejednakosti u obrazovanju.9 Prema Bourdieuu, obrazovanje je instrument simboličkog nasilja koje poprima oblik klasifikacionih sukoba u kojima zaraćene grupe pokušavaju da nametnu svoje viđenje svijeta, njihove klasifikacijske sheme, njihovu ideju o tome „ko se (i iz kojih razloga) smatra za koga“. U ovom i svojim kasnijim radovima, Bourdieu predlaže da se traži odgovor na klasično pitanje sociologije o reprodukciji društvene nejednakosti u obrazovnom sistemu i drugim kulturnim institucijama. Škole i univerziteti prenose inherentno nejednake socioekonomske uslove u različite stepene talenta; dakle, samo oni sa određenim habitusom koji su stekli potrebne društvene i kulturne dispozicije zapravo ulaze na univerzitete, koji su nominalno otvoreni za sve. Od sredine šezdesetih godina prošlog veka sociolozima je postalo jasno da se deca sa invaliditetom, posebno maturanti internata, pridružuju najnekvalifikovanijim socio-profesionalnim grupama u obrazovnom sistemu, zauzimajući niže statusne pozicije koje ne zahtevaju kvalitetnu obuku ili sposobnosti, donose niske prihode i 7 Konstantinovsky D.L. Dinamika nejednakosti. Ruska omladina u društvu koje se menja: orijentacije i putevi u oblasti obrazovanja (od 1960-ih do 2000.) / Ed. V.N. Shubkina. M.: Uredništvo URSS, sa Bloomom B.S. Sva naša djeca uče: Bukvar za roditelje, nastavnike i druge edukatore. New York: McGraw-Hill, Bourdieu P. i Passeron J.-C. Reprodukcija u obrazovanju, društvu i kulturi. Preveo s francuskog Nice R. London: Sage,
Essi Kesälahti, Sai Väyrynen Prevođenje ideja inkluzivnog obrazovanja u praksu: iskustva susjednih zemalja Škola za sve Razvoj inkluzivnog obrazovanja Izvještaj je pripremljen u sklopu projekta „Škola za sve razvoj“
Odeljenje za obrazovanje grada Moskve Moskovski gradski psihološko-pedagoški univerzitet Institut za probleme integrativnog (inkluzivnog) obrazovanja Srednja škola 305 Organizacija
Bolonjski proces i njegov značaj za Rusiju Integracija visokog obrazovanja u Evropi Bolonjski proces i njegov značaj za Rusiju Integracija visokog obrazovanja u Evropi Ed. K. Pursiainen i S.A. Medvedev
Odjel za obrazovanje Uprave gradskog okruga Kopeisk Opštinske obrazovne ustanove "Centar" metodološka podrška obrazovne ustanove" MOU "Međuškolski informaciono-metodološki centar" MOU "Informacije za sve"
Problem kontekstualizacije obrazovnih rezultata: škole, društveni sastav studenti i nivo oduzetosti teritorija G. A. Yastrebov, A. R. Bessudnov, M. A. Pinskaya, S. G. Kosaretsky Članak primljen
Međunarodna federacija bibliotečkih udruženja i institucija (IFLA) IFLA/UNESCO SMERNICE ZA ŠKOLSKE BIBLIOTEKE http://www.ifla.org/vii/s11/pubs/school-guidelines.htm Uvod “IFLA/UNESCO manifest”
Odeljenje za obrazovanje i nauku Tambovske oblasti Tambovski regionalni institut za usavršavanje prosvetnih radnika AKTIVNOSTI TELA STUDENTSKE SAMOUPRAVE U OBRAZOVNOJ USTANOVI
Inkluzivno obrazovanje, čija je svrha da obezbijedi jednaka prava i pristup obrazovanju za djecu sa smetnjama u razvoju, doživljava sve kontradiktorne uticaje procesa liberalizacije u društvenoj sferi i u oblasti obrazovanja, kao svog sastavnog dijela. U članku se analizira uticaj procesa liberalizacije na razvoj inkluzivnog obrazovanja u zemljama sa liberalnim modelom blagostanja, kao i proces razvoja integrisanog obrazovanja u Rusiji i problemi koji postoje na njegovom putu.
Uvod
Društveni razvoj u mnogim zemljama poslednjih decenija usko je povezan sa procesima liberalizacije socijalne politike i obezbeđivanja socijalnih prava. Inkluzivno obrazovanje, koje ima za cilj proširenje dostupnosti obrazovanja za sve grupe društva, neminovno se suočava sa procesima liberalizacije u obrazovnom sistemu u cjelini. Kontradiktorni uticaj ovih procesa namerava da se razjasni u ovom radu, tim pre što se rusko iskustvo inkluzivnog obrazovanja uglavnom formira na osnovu međunarodnog iskustva, poprimajući, naravno, svoje specifičnosti.
Inkluzivno obrazovanje kao sastavni dio socijalne politike
Politika u oblasti inkluzivnog obrazovanja nesumnjivo je dio opće obrazovne politike, koja je, pak, u korelaciji sa glavnim pravcima društvenog razvoja države. Vektor društvenog razvoja jedne države određen je tipom ili modelom socijalne politike, koji se obično posmatra kao „ugrađen u kompletan, interno koherentan nacionalni sistem države blagostanja [Manning, 2001].
Država blagostanja se „manifestuje“ kroz politiku zapošljavanja, interakciju između države i porodice, prirodu socijalne sigurnosti i takve socijalne garancije, koje uključuju, između ostalog, obrazovanje.
Esping-Andersen identifikuje tri modela kapitalističkog režima, ili države blagostanja: konzervativni (korporativistički); liberal; socijaldemokratski.
U središtu ove tipologije, kako je definirao Menning [Menning, 2001. P. 8], nalaze se takvi atributi kao što su priroda intervencije vlade, stratifikacija društvenih grupa i priroda odnosa između tržišta i birokratske distribucije u proces dekomodifikacije. Napomenimo da Esping-Andersen obrazovnu politiku nije smatrala dijelom socijalne politike. Prema Günteru Hegiju i Karlu Hockenmeieru, to je zbog činjenice da obrazovanje (posebno srednje i visoko obrazovanje) u bilo kojoj državi blagostanja smanjuje ovisnost pojedinca o tržištu, predstavlja izvor društvene mobilnosti i dugoročne društvene stabilnosti, tj. , to je, u stvari, socijalni program stanja bilo kog modela. Ipak, pomenuti autori su uspostavili vezu između vrste politike socijalnog osiguranja koju vodi država (kao značajnog „tipološkog” faktora za određivanje članstva u pojedinom modelu) i vrste obrazovne politike. Dakle, obrazovna politika, kao dio socijalne politike koju vodi država, neminovno poprima svoje karakteristike, unutrašnju logiku i pravac razvoja.
Inkluzivno obrazovanje, kao dio opšte društvene politike u oblasti obrazovanja, nije identično njemu i ima svoje specifičnosti, karakteristične za svaki tip socijalne države. Dakle, inkluzivno obrazovanje je dualne prirode: s jedne strane, ono je u korelaciji sa obrazovnom politikom i društvenim razvojem države; s druge strane, rješava svoje specifične probleme, bez direktne veze sa kontekstom opšte obrazovne politike. Izvori ovog dualiteta leže, po našem mišljenju, u činjenici da je ideologija inkluzije dio pokreta za građanska prava društvenih manjina, osiguravajući jednaka prava i pristup obrazovanju, te da je u suštini politički proces koji je ugrađen u obrazovnom procesu. A ujedno je i dio obrazovnog procesa – sa ciljevima, ciljevima, tehnologijama i ishodima učenja, metodama i problemima finansiranja inkluzivnih programa u srednjim školama.
Razmotrimo korespondenciju državne tipologije u odnosu na obrazovnu politiku i prirodu inkluzivnog obrazovanja:
Konzervativni režim države blagostanja se definiše kao visok nivo stratifikacije prema nivou prihoda i socijalnom statusu. Direktno državna odredba u zemljama sa takvim režimom je beznačajna i nije povezana sa procesima preraspodjele i ujednačavanja dohotka. Osiguravanje socijalnih prava je prilično striktno vezano za poslodavca. Konzervativni režim socijalne države fiksiran je u onim zemljama u kojima je jak uticaj verskih (katoličkih) partija, generalno katolička crkva iu zemljama sa istorijskim iskustvom apsolutizma i autoritarizma. Prema Esping-Andersenovoj klasifikaciji, ovaj tip države uključuje Austriju, Francusku, Njemačku, Holandiju, Belgiju i Italiju.
Odnos socijalne politike i obrazovne politike u državama ovog tipa može se prikazati na sljedeći način.
U državama sa konzervativnim modelom socijalne politike, inkluzivno obrazovanje se često posmatra kao pristup obrazovanju uopšte, bez široko rasprostranjene politike inkluzije za osobe sa posebnim potrebama. U Nemačkoj, Francuskoj, Holandiji i Belgiji široko je razvijena mreža specijalizovanih škola za decu sa posebnim potrebama, ali zakonodavstvo ne ograničava mogućnosti integrisanog obrazovanja, već se razvija u uslovima intenzivne interakcije između specijalnih i opštih škola (Holandija ). U Italiji se, naprotiv, vrlo aktivno razvijaju procesi inkluzivnog obrazovanja djece sa posebnim potrebama u općeobrazovnim školama, a to je zakonski osigurano od 1971. godine. Italija se smatra svojevrsnim „laboratorijom“ inkluzivnog obrazovanja; prema nekim podacima, u Italiji od 80% do 95% dece sa posebnim potrebama studira u integrisanim školama (poređenja radi, u Grčkoj manje od 1%, u SAD - 45%, u Velikoj Britaniji situacija se jako razlikuje od okruga do okruga; broj djece s posebnim potrebama integrirane u redovne škole u različitim dijelovima zemlje može se razlikovati šest puta) [Groznaya, 2004]. Dakle, u zemljama sa konzervativnim modelom socijalne politike, integrisano obrazovanje može poprimiti oblik karakterističan za zemlje sa drugim modelima socijalne politike.
Liberalni režim socijalne države karakteriše zavisnost socijalnog osiguranja od tržišta, pri čemu država reguliše tržište, a ne direktno obezbeđuje direktnu socijalnu sigurnost. Ovaj način rada je prilično drugačiji visoki nivo socijalno raslojavanje i diferencijacija u društvu, socijalna davanja su prilično ograničena i stigmatizovana, budući da se smatra da povećanje nivoa naknada smanjuje podsticaj za rad i ulazak na tržište. Primjeri ovog modela uključuju zemlje kao što su SAD, Kanada, Australija i Velika Britanija.
Odnos između liberalne socijalne politike i njene odgovarajuće obrazovne politike je sljedeći.
Ako uporedimo prirodu inkluzivnog obrazovanja i model socijalne politike, onda je u zemljama s liberalnim modelom inkluzivno obrazovanje uglavnom usmjereno na integraciju djece sa smetnjama u razvoju u okruženje zdravih vršnjaka, a za djecu s problemima u ponašanju su posebni programi. sprovodi se radi sprečavanja napuštanja škole ili privremenog smeštaja u specijalne obrazovne ustanove koje pružaju specijalizovane programe korekcije ponašanja, nakon čega se dete vraća u redovnu školu.
Socijaldemokratski režim, za razliku od prethodnih, karakteriziraju principi univerzalizma i jednakosti. Država preuzima na sebe rješavanje mnogih problema tradicionalno vezanih za „porodičnu sferu“ (na primjer, briga o djeci i starima). Zemlje s takvim režimom uključuju Švedsku, Norvešku, Dansku i Finsku. Odnos socijalne i obrazovne politike u ovom slučaju može se predstaviti na sljedeći način.
U zemljama sa socijaldemokratskim modelom socijalne sigurnosti, inkluzivno obrazovanje se uspješno pruža za svu djecu u riziku, a djeca sa posebnim potrebama su uglavnom uključena u proces učenja u državnim srednjim školama.
Nesporno je da svaka država blagostanja može imati karakteristike različite od onih koje je Esping-Andersen identificirao kao tipične za svaki model, ili kombinirati elemente sva tri režima. Na to je ukazao i sam autor, rekavši da u stvarnosti ne postoji ni jedan režim u „čistom obliku“. Pa ipak, tip socijalne politike koju vodi država vrlo jasno korelira sa strategijom i glavnim pravcem „njene” obrazovne politike. Očigledno je da je državna politika u oblasti socijalnog osiguranja direktno povezana sa strategijom u obrazovnoj politici: u zemljama sa konzervativnim režimom obrazovanje treba da pripremi radnika čija su socijalna prava usko povezana sa radnim mestom i činjenicom da treba da biti “zarađen”. U zemljama sa liberalnim režimom, obrazovanje je neka vrsta „individualnog osiguranja“ od životnih rizika; U državama sa socijaldemokratskim režimom obrazovanje osigurava dekomodizaciju u osiguranju socijalnih prava.
Inkluzivno obrazovanje se pruža u svim vrstama država blagostanja i ima karakteristike zajedničke obrazovnoj politici i specifične. Štaviše, ova sopstvena specifičnost se može manifestovati unutar jednog modela (kao što se dešava u zemljama sa konzervativnim režimom), a mi ćemo pokušati da identifikujemo prirodu ovih razlika u zemljama sa liberalnim modelom u sledećem odeljku.
Liberalni model obrazovne politike i njegov uticaj na proces inkluzivnog obrazovanja u SAD i Velikoj Britaniji
Liberalizacija socijalne sfere nije prerogativ socijalne politike dvije ili više zemalja, u većini razvijenih zemalja ovaj proces se odvija s različitim intenzitetom i trajanjem. IN u širem smislu Privatizacija je delegiranje državnih funkcija privatnom sektoru. Osim toga, liberalna ideologija se zasniva na idejama „slobodnog izbora“, „slobode tržišta“ i „individualnih prava“, te na taj način pruža ideološku podršku procesima privatizacije i stvaranja kvazi-tržišta ne samo u ekonomskom, već iu ekonomskom smislu. takođe u socijalnoj i obrazovnoj sferi.
Liberalizacija obrazovanja u SAD i njen uticaj na inkluzivno obrazovanje
Prema istraživačima Margaret Gilberman i Vicki Lance, pokretačka snaga privatizacije obrazovanja u Sjedinjenim Državama bila je: nepovjerenje i neprijateljstvo prema vladinim programima; preferencija privatnih tržišta „orijentisanih na rezultate“; rastuće nezadovoljstvo strategijom reforme obrazovanja.
U obrazovnom sektoru SAD, glavni mehanizam liberalizacije bio je sistem obrazovnih vaučera. Vaučer je državni finansijski instrument za određeni iznos koji privatnik može koristiti za plaćanje socijalnih usluga (stambeno zbrinjavanje, zdravstvena zaštita, socijalne usluge, hrana), i predstavlja mehanizam za „prenos javnih sredstava direktno potrošaču za kupovina obrazovnih usluga na slobodnom tržištu." Ovaj program roditeljima djeteta daje mogućnost da slobodno izaberu školu, uključujući i privatnu, koja, po njihovom mišljenju, bolje rješava obrazovne probleme. Vaučer pokriva značajan (ali ne sav) dio troškova obrazovanja u privatnoj školi, osim toga, olakšava mogućnost promjene lokacije škole – odabir javne škole koja se nalazi u „prosperitetnijem“ području za edukaciju ukoliko učestvuje u programu vaučera. Program vaučera započeo je u Milwaukeeju, Wisconsin, i Clevelandu, Ohio, prije 13 godina; u Maineu i Vermontu prije otprilike 100 godina, a sada obuhvata 11 država.
Program je prvenstveno usmjeren na porodice etničkih manjina sa niskim primanjima i pruža djeci iz ovih porodica mogućnost da dobiju ono što se smatra kvalitetnijim obrazovanjem u privatnim školama. Sistem korišćenja vaučera u obrazovanju, međutim, razlikuje se od korišćenja sličnih mehanizama u drugim socijalnim službama. Razlike su u tome što se u slučaju vaučera za obrazovanje javna sredstva prenose direktno potrošaču za izbor škole, dok se kupljene socijalne i zdravstvene usluge obezbjeđuju putem ugovora sa „posredničkom“ kompanijom za upravljanje (Medicare/Medicaid) ili neprofitna organizacija.
Ipak, uvođenje vaučerskog sistema u društvu se ne percipira jednoznačno, postoje i aktivni pristalice i protivnici ovog sistema. Među najvažnijim argumentima branitelja obrazovnog vaučerskog sistema je da uz njihovu pomoć mogu riješiti problem kvaliteta obrazovanja. Ovaj problem je vrlo relevantan za mnoge državne škole u Sjedinjenim Državama, posebno za one koje se nalaze u područjima naseljenim etničkim manjinama (škole u unutrašnjosti grada). Prema rezultatima studije koju je sproveo Univerzitet Wisconsin [cit. iz: CER Report, 2005. str. 9], afroamerički studenti koji su odabrali program vaučera u gradovima Dayton (Ohio), New York i Washington pokazali su značajno bolje rezultate na testovima nakon dvije godine studija u privatnoj školi u odnosu na javne đačke škole. Protivnici tvrde da ove studije nisu uzele u obzir porodično porijeklo, cjelokupni „porodični način razmišljanja“ prema učenju, vlastitu motivaciju učenika za učenje i njihov prethodni školski uspjeh. Još jedan argument protivnika vaučerskog programa je da će on ostaviti najsiromašnije u najsiromašnijim školama, odnosno da će imati efekat “krivolova” učenika. A ovaj argument je usko povezan sa problemom uticaja uvedenog sistema vaučera na inkluzivno obrazovanje.
Vaučeri i inkluzija
Američko zakonodavstvo o obrazovanju osoba sa invaliditetom “Zakon o obrazovanju osoba sa invaliditetom” - IDEA (sa izmjenama i dopunama 2004.), bez direktnog korištenja termina “inkluzija”, predviđa neophodna sredstva za specijalno obrazovanje u lokalnom školskom sistemu, korišćenje individualizovanih obrazovnih planova i pružanje, po potrebi, učenika sa smetnjama u razvoju, posebne obrazovne potrebe posebne dodatne pomoći u redovnim školama. Međutim, roditelji mogu izabrati specijalnu javnu ili privatnu školu, gdje se školarina uglavnom plaća o državnom trošku. Takve škole bile su namijenjene uglavnom djeci sa teškim i višestrukim smetnjama u razvoju i smetnjama u ponašanju. Shodno tome, roditeljima djece sa posebnim obrazovnim potrebama koja se školuju u lokalnim srednjim školama, data je mogućnost, uz pomoć osnovnog i dodatnog (posebnog) vaučera, da svoje dijete prebace u privatnu (nespecijalnu) školu koja omogućava bolje obrazovanje i usluga.
Tako je uvođenje vaučerskog sistema stimulisalo promociju inkluzivnog obrazovanja u privatnim školama, koje su ranije bile nedostupne većini djece sa smetnjama u razvoju zbog posebnih standarda prijema i barijera testiranja.
Međutim, prema Gilbermanu i Lensu, “privatne škole, iako su otvarale svoja vrata djeci s posebnim obrazovnim potrebama koje su ranije rješavale državne škole, nisu imale iskustva da se nose s njima.” Prema autorima, 1997. godine samo 24% privatnih škola je pružalo posebne potrebe za učenike sa posebnim potrebama – u poređenju sa 90% javnih škola.
Dobijeni podaci, s jedne strane, ukazuju da procesi liberalizacije obrazovanja imaju značajan uticaj na promociju inkluzivnog obrazovanja i širenje mreže škola koje uključuju djecu sa posebnim potrebama u društvo. S druge strane, liberalizacija ne rješava automatski problem kvaliteta obrazovanja, a ponuđeni „izbor“ može imati malu korelaciju sa očekivanim „kvalitetnim“ rezultatom. Osim toga, može se pretpostaviti da javne škole koje učestvuju u programu vaučera vremenom mogu privući učenike iz siromašnih porodica i djecu sa smetnjama u razvoju – takve škole zainteresovane za priliv vaučera najčešće se nalaze u područjima siromašnih etničkih manjina.
Liberalizacija i reforme obrazovanja u Velikoj Britaniji,
njihov uticaj na razvoj inkluzivnog obrazovanja
Reforma nacionalnog obrazovnog sistema bio je jedan od glavnih pravaca socijalne politike vlada i konzervativne i laburističke partije u Velikoj Britaniji tokom proteklih decenija. Zakon o obrazovanju iz 1988., koji je usvojio Tačerov kabinet, umnogome je odražavao opštu strategiju konzervativaca u reformi društvene sfere, koja je „pre svega određena prirodom odnosa između centralnih i lokalnih vlasti“. Drugi važan aspekt obrazovne reforme bilo je traženje načina za povećanje “efikasnosti” obrazovanja, riješeno na potpuno liberalan način.
Reforma tradicionalnog obrazovnog sistema, prema ovom zakonu, odvijala se u četiri glavna pravca:
- uspostavljanje nacionalnih obrazovnih standarda;
- decentralizacija administrativne strukture obrazovanja i smanjenje zavisnosti škola od lokalnih obrazovnih vlasti;
- povećana konkurencija između škola u borbi za sredstva koja su direktno povezana sa efektivnošću škole (kroz uspostavljanje školskih rejtinga na osnovu rezultata testiranja učenika);
- uspostavljanje procedure za procjenu školskih aktivnosti svake četiri godine od strane posebnih timova nezavisnih inspektora.
Mogućnost izbora škole, data roditeljima ovim zakonom, trebalo je da bude sredstvo za ocenjivanje, a samim tim i način da se unapredi efikasnost – izbor je napravljen na osnovu školskog testa učenika uzrasta od sedam, jedanaest i godina. četrnaest. M. Hill utvrđuje da ova kombinacija „mogućnosti izbora društvenog i obrazovnog izgleda škole i mogućnosti da se škole 'udalje' od uticaja lokalnog prosvetnog odbora stvara efekat rekreacije selektivnog sistema, koji je ranije bio uvelike potkopano razvojem opštih škola.”
Liberalizacija obrazovne sfere usko je povezana sa principima tržišnih odnosa kao što su marketizacija i menadžerski pristup. Škole se vide kao „mala preduzeća (biznis)“ koja se međusobno takmiče za studente klijente: „Novi menadžerizam u obrazovanju naglašava instrumentalni pristup školama – procjenu kvaliteta prema rezultatima testova, pohađanju i stopi diplomiranja. Najkarakterističniji pojmovi za ovaj pravac su inicijativa, izvrsnost, kvalitet i efikasnost." Naravno, ovakvim pristupom, nastavnici, školska uprava i upravni odbor će biti zabrinuti za učinak „svoje“ škole kako bi dobili dodatna izdvajanja i nagrade za svoje uspjehe. U uslovima tržišnih odnosa, umesto principa saradnje i pravičnosti, počinju aktivno da deluju principi efikasnosti i konkurencije. A to ne može a da ne utiče ozbiljno na procese inkluzije u obrazovanju.
Liberalizacija obrazovanja i inkluzije
Inkluzivno obrazovanje u Velikoj Britaniji postoji u interakciji sa specijalnim obrazovanjem, koje ima dugu istoriju i tradiciju u ovoj zemlji. I iako je inkluzivno obrazovanje zakonski zacrtano i razvija se, posebne odvojene škole nastavljaju da funkcionišu i smatraju se dijelom obrazovnog prostora za onu djecu čiji su roditelji odabrali ovaj put obrazovanja za njih. Broj specijalnih škola u zemlji u periodu 1986-1996. smanjen je za 15% (sa 1.405 na 1.191 školu). Situacija se dramatično mijenja iz jedne oblasti u drugu. Tako su u londonskom okrugu Newham, gdje smo 2004. godine mogli prisustvovati seminaru za ruske stručnjake o inkluzivnom obrazovanju, zatvorene bukvalno sve specijalne škole; u Engleskoj i Walesu samo 1,2% sve djece školskog uzrasta pohađa specijalne škole , ali razlika između teritorija varira između 0,32 i 2,6%. Odluku o zatvaranju specijalne škole i prelasku djece u redovnu školu donosi Županijska uprava za obrazovanje (LEA), a ovaj proces zatvaranja specijalnih škola je najosjetljiviji na cjelokupni proces liberalizacije obrazovanja.
Felicity Armstrong je istražila ovaj proces koristeći metodu etnografske studije slučaja; bila je direktno uključena u sastanke, konsultacije i pedagoške sastanke između nastavnika i lokalnih službenika obrazovanja nakon odluke da se jedna od specijalnih škola zatvori i svi učenici prebace u redovnu školu. Ovaj proces je, prema autoru, otkrio kontradiktornost novog menadžerskog pristupa i inkluzije, kada škola mora ostvarivati prihode i biti efikasna, a da bi dobila dodatna izdvajanja, mora pokazati dokaze o svom uspjehu. A onda je „iskušenje da se neproduktivni studenti ostave ili uplaše izuzetno jako. Izvodi sa sjednica pedagoških vijeća prepuni su argumenata poput: učenici sa smetnjama u razvoju će sniziti ljestvicu standarda, neće moći ići ukorak sa normalnim i postaće teret za nastavnike koji su primorani da na njih troše dodatno vrijeme, odsecanjem od druge dece. Službenici odjela za obrazovanje i administratori srednjih škola u svojim argumentima koristili su za i protiv pojmova koji se odnose samo na finansijsku sferu školskih aktivnosti, ostavljajući po strani kulturni i društveni kontekst inkluzije.”
Armstrong vidi kontradikciju u činjenici da se inkluzija, kao šira kulturna promjena, doživljava samo u smislu ekonomske racionalnosti, kao nešto „zaslužno“, „nedestruktivno“ i u skladu sa „efikasnom upotrebom resursa“. Promociji inkluzije suprotstavlja se ne toliko „direktno“ prisustvo društvenih grupa (političara, profesionalaca) zainteresovanih za održavanje segregiranog sistema institucija, koliko vrijednosti, stavovi i prakse koji stvaraju segregiranu strukturu obrazovanja.
Dakle, uticaj liberalnih procesa u obrazovnoj politici na razvoj inkluzivnog obrazovanja u Velikoj Britaniji povećava značaj pitanja profesionalnog samoopredeljenja nastavnika koji učestvuju u ovom procesu; nastavnici i školski administratori na kraju postaju direktni realizatori svake obrazovne politike. Nastala kontradikcija između zahtjeva za podizanjem standarda i moralnih zahtjeva za kulturološkim promjenama u obrazovanju značajno otežava proces demokratizacije obrazovanja i društvene integracije kao njegovog sastavnog dijela.
Inkluzivno obrazovanje u Rusiji
Zaključak
Analiza je pokazala da se u zemljama u kojima su usvojeni slični modeli socijalne politike uticaj liberalizacije na razvoj inkluzivnog obrazovanja različit, iako njegov glavni vektor ostaje isti. Riječ je o ključnim konceptima „izbor“, „tržište“ i „efikasnost“ za liberalni model, koji u procesu liberalizacije postaju odlučujući za obrazovanje. Socijalna inkluzija kao dio obrazovnog procesa također dolazi u igru u ovoj oblasti sa ključnim konceptima „izbor“ i „tržište“, podložni njihovim kontradiktornim uticajima. Ovaj uticaj je određen odabranom strategijom liberalizacije.
U jednom slučaju, u SAD-u, radi se o direktnom pružanju „izbora“ kroz sistem vaučera, koji bi trebalo da doprinesu, prema reformatorima, da se kroz izbor škole obezbedi dostupnost kvalitetnog obrazovanja, dok će u takmičenju učestvovati dva glavna igrača. : javne i privatne obrazovne institucije. Rezultat ove borbe biće poboljšanje kvaliteta obrazovnih usluga na svakoj „strani“, a samim tim će se povećati efikasnost korišćenja javnih sredstava i nivo obrazovanja.
Uticaj liberalizacije na proces inkluzivnog obrazovanja ima svoje prednosti i slabosti. S jedne strane, liberalizacija, dajući roditeljima pravo na „odabir škole“, pomaže u promicanju društvene integracije, stvaranju novih obrazovnih prostora i širenju mogućnosti pristupa obrazovanju, kako javnom tako i privatnom. S druge strane, ovi procesi jačaju tendencije isključivanja učenika sa posebnim obrazovnim potrebama – inkluzivne škole u takvim uslovima mogu dobiti karakteristike kombinacije siromaštva i invaliditeta, čime se povećava nejednakost.
U Velikoj Britaniji liberalizacija, iako se kreće u istom smjeru osiguravanja "izbora", "tržišta" i "efikasnosti", ima malo drugačiju strategiju. Iako roditelji također donose “školski izbor”, on se ne definira kao izbor između “javnog i privatnog”. U ovim uslovima svaki igrač na tržištu postaje Državna škola- naglo povećanje broja privatnih škola u ovim novim tržišnim uvjetima u UK-u izgleda malo vjerojatnim. I tada upotreba tržišnih mehanizama u nastojanju da se „podiže letvica“ i obrazovanje učini efikasnijim dolazi u sukob sa zahtjevom društvene integracije, ako se to shvati kao kulturna promjena u obrazovnom prostoru, a tu je posebna politika potrebno, uključujući zakonodavstvo, koje bi minimiziralo uticaj liberalizacije na finansiranje i organizaciju ovog procesa.
Ruske realnosti su takve da se ovdje razvija inkluzivno obrazovanje, a u tu svrhu se aktivno koriste strategije međunarodnog, a posebno američkog iskustva društvene integracije. To su UNESCO programi za razvoj inkluzivnog obrazovanja u Rusiji i zemljama ZND, programi Američke agencije za međunarodni razvoj i široki međuregionalni projekti ruske obrazovne ustanove „Perspektiva“ („Obrazovanje je pravo za sve“, „ Osiguravanje pristupačnosti u obrazovanju”), podržan od Svjetskog instituta za invalidnost (SAD). Američke organizacije su u ovom slučaju veoma uticajne u određivanju prioriteta i pravaca ove aktivnosti ne samo na ruskom, već i na međunarodnom nivou.
Ove strategije su zasnovane na liberalnoj ideologiji, koja postepeno počinje da dominira u ovom pravcu. Promocija socijalne inkluzije provodi se kroz obezbjeđivanje pristupa obrazovanju za djecu sa smetnjama u razvoju, u skladu sa borbom za građanska prava osoba sa invaliditetom, kroz ažuriranje aktivnosti na promjeni zakonske regulative, sa akcentom na deinstitucionalizaciju, u kombinaciji sa aktivnostima za promjenu javno mnjenje. U tome se, inače, vidi razlika u strategiji unapređenja društvene integracije koju provode ruski regionalni projekti koje podržavaju donatorske organizacije zemalja socijaldemokratskog i konzervativnog modela (uključujući dobrotvorne organizacije Evangelističke crkve Njemačka, francuska međunarodna humanitarna organizacija Handicap Internasional). U ovim projektima, glavni zadatak je, po pravilu, stvaranje specifične službe (gradovi Sankt Peterburg, Pskov, Republika Karelija), direktno obučavanje stručnjaka i roditelja kroz prijenos vlastitog pedagoškog iskustva i tehnologija .
I ovdje je glavni zadatak ruskih stručnjaka da nauče da u promociji društvene integracije vide širok građanski, kulturni i etički proces, ne svodeći sve samo na „efikasnu“ i „racionalnu“ upotrebu resursa, pogotovo što je zakonodavni mehanizam jer je preraspodjela resursa za inkluzivno obrazovanje u Rusiji još uvijek takva i nije stvorena. Jačanje procesa liberalizacije u ruskom obrazovanju bez formiranja zakonodavnih mehanizama koji obezbeđuju proces društvene integracije ne samo ekonomski, već i „politički“ čini izglede za razvoj inkluzivnog obrazovanja u Rusiji u narednim godinama veoma nejasnim.
Bibliografija
Analitički pregledi: Obrazovni sistem UK: Obrazovne reforme u industrijaliziranim zemljama.
Boyko O. Direktno sa Zapada: strane slike ruskog socijalne reforme// Journal of Eurasian Research. Vol. 2. Proljeće 2003. br
Vygotsky L. S. Principi obrazovanja tjelesno hendikepirane djece // Zbirka. op. u 6 tomova T. 5. Osnovi defektologije / Ed. T. A. Vlasova. M.: Pedagogika, 1983. str. 34-49.
Grishin I. Švedski model društveni razvoj: dihotomija tržište-politika // Svjetska ekonomija i međunarodni odnosi. 2005. br. 11. str. 86-95. Groznaya N. Razvoj inkluzivnog obrazovanja: međunarodno iskustvo. 2004 // Pristup izvoru 29.12.2006. Dimenshtein R.P. Škola postaje sve manje integrativna // Školski pregled. 2004. br. 1 // http//res.fromru.com/sedlzip/DIMENS09.zip. Pristup izvoru 02/09/2006.
Zaitsev D.V. Integrirano obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju // Sociološke studije. 2004. br. 7. str. 127-132.
Malofeev N. N. Specijalno obrazovanje u Rusiji i inostranstvu. 1996 // Almanah IKP RAO
Manning N. Rusija u nevolji // Svijet Rusije. 2001. br. 1
Obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju u različitim zemljama svijeta / Ed. L. M. Shipitsyna. Sankt Peterburg: Didaktika Plus, 1997.
Iskustvo u školi integracije. M.: Kovčeg, 2004.
Tarasenko E. Socijalna politika u oblasti invalidnosti: međukulturalna analiza i potraga za optimalnim konceptom za Rusiju // Journal of Social Policy Research. 2004. Sveska 2. br. 1. str. 7-28.
Shipitsyna L. M. Integracija - vodeći smjer specijalnog obrazovanja u Rusiji na prijelazu iz 21. stoljeća // Međuuniverzitetska zbirka " Stvarni problemi integraciju i korektivno obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju.” SPb.: Lenjingradski državni univerzitet po imenu. A.S. Puškina, 2000.
Yarskaya-Smirnova E. R., Naberushkina E. K. Socijalni rad sa osobama sa invaliditetom. 2. izdanje, dop. Sankt Peterburg: Petar, 2005.
Yarskaya-Smirnova E. R., Loshakova I. I. Inkluzivno obrazovanje djece s invaliditetom // Sociološka istraživanja. 2003. br. 5. str. 100-106.
Yarskaya-Smirnova E. R. Socijalna konstrukcija invaliditeta // Sociološke studije. 1999. br. 4. str. 38-45.
Ainscow M. Inkluzivno obrazovanje: Globalna agenda. London: Routledge, 1997.
Armstrong F. Razlika, diskurs i demokratija: stvaranje i razbijanje politike na tržištu // Inkluzivno obrazovanje. Vol. 7. 2003. br. 3. str. 241-257
Izvještaj Centra za reformu obrazovanja: Devet laži o izboru škole, 2005
Poređenje država blagostanja. Britanija u međunarodnom kontekstu / Ed. od Allana Cochranea i
John Clarke. London: Sage Publications, 1994.
Daniels H. Garner F. Inkluzivno obrazovanje. London: KoganPage, 1999
Dominelli L. Žene širom kontinenata: feministička komparativna socijalna politika. London:
Hemmel Hempsted Harwester Wheatsheaf, 1991.
Esping-Andersen G. Tri svijeta kapitalizma blagostanja. Cambridge: Polity Press, 1990.
Gewirtz S., Ball S. Od “welfarizma” do novog “menadžerizma”: promjenjivi diskursi školskog direktora na obrazovnom tržištu // Studije o politici obrazovanja. 2003. br. 21. P. 253-268.
Gilberman M., Lens V. Ulazak u debatu o školskim vaučerima: perspektiva socijalnog rada // Djeca i škole. Vašington: oktobar. 2002. Vol. 24
Hega G., Hokenmaier K. Država blagostanja i obrazovanje: poređenje socijalne i obrazovne politike u naprednim industrijskim društvima// Politicfelganalyse/German Policy Studies. Vol. 2. 2002. br. 1.
Hill M. Država blagostanja u Britaniji. London: Edvard Edgar, 1993.
Miller P. Izgradnja mostova između posebnih i mainstream usluga. 2003
Natalya Vladimirovna Borisova Zamenik direktora škole sa integrisanim obrazovanjem br. 1321 „Ark“, Moskva, student Fakulteta za društveni menadžment i socijalni rad Moskovske Više škole ekonomije i društvenih nauka
Implementacija principa inkluzivnog učenja u savremenom obrazovnom okruženju.
Jedan od prioritetnih zadataka savremene obrazovne politike naše zemlje je obezbjeđivanje državnih garancija pristupa kvalitetnom obrazovanju tokom cijelog života ( kontinuirano obrazovanje) i jednake mogućnosti za dobijanje.Među uslovima koji obezbeđuju delotvornost cjeloživotnog obrazovanja, vodeće mjesto zauzima implementacija principa inkluzivnog obrazovanja.
“Obrazovanje djece sa posebnim potrebama jedan je od glavnih zadataka za državu. Ovo je neophodan uslov za stvaranje istinski inkluzivnog društva, u kojem se svako može osjećati uključenim i relevantnim za svoje djelovanje. Dužni smo svakom djetetu, bez obzira na njegove potrebe i druge okolnosti, pružiti priliku da u potpunosti ostvari svoj potencijal, koristi društvu i postane njegov punopravni član.”
David Blanket
Inkluzivno obrazovanje (ili uključeno) je termin koji se koristi za opisivanje procesa podučavanja djece sa posebnim potrebama u redovnim školama. Inkluzivno obrazovanje je zasnovano na ideologiji koja isključuje svaku diskriminaciju djece, čime se osigurava jednak tretman svih ljudi, ali stvaraju posebni uslovi za djecu sa posebnim obrazovnim potrebama.
Obrazovanje djece sa posebnim potrebama u obrazovnim ustanovama omogućava zdravoj djeci da razviju toleranciju i odgovornost.
Princip inkluzivnog obrazovanjaznači: sva djeca treba od samog početka biti uključena u obrazovni i društveni život škole u mjestu svog prebivališta; zadatak inkluzivne škole je da izgradi sistem koji zadovoljava potrebe svih; U inkluzivnim školama, sva djeca, a ne samo djeca sa smetnjama u razvoju, imaju podršku koja im omogućava da postignu uspjeh, osjećaju se sigurno i osjećaju vrijednost zajedničkog rada u timu. Inkluzivne škole na mnogo načina imaju za cilj drugačija obrazovna postignuća od onih koji se najčešće prepoznaju kao redovno obrazovanje.Svrha takve škole– pružiti svim studentima priliku da imaju najispunjeniji društveni život, što aktivnije učešće u timu, lokalnoj zajednici, čime se osigurava što potpunija interakcija i pomoć jedni drugima kao članovima zajednice.
Principi inkluzivnog obrazovanja:
- prihvatiti učenike sa smetnjama u razvoju kao i svako drugo dijete u učionici;
- uključiti ih u iste vrste aktivnosti, ali postaviti različite zadatke;
- uključiti učenike u kolektivne oblike učenja i grupno rješavanje problema;
- koristiti druge strategije za kolektivno učešće - igre, zajedničke projekte, laboratorijska, terenska istraživanja itd.
Djeca sa smetnjama u razvoju uključuju:
- djeca s invaliditetom;
- djeca s dijagnozom mentalne retardacije;
- djeca s oštećenjem sluha, oštećenjem vida, nerazvijenošću govora;
- djeca sa autizmom;
- djeca sa kombinovanim smetnjama u razvoju.
Predlog zakona „O obrazovanju osoba sa invaliditetom (specijalno obrazovanje)“, koji je podnesen Državnoj dumi Ruske Federacije, utvrđuje mogućnost školovanja dece sa invaliditetom u javnoj školi, au izveštaju Državnog saveta Ruske Federacije „Obrazovna politika Rusije u sadašnjoj fazi“ (2001) naglašava: „Djeci sa zdravstvenim problemima država treba da pruži medicinsku i psihološku podršku i posebne uslove za školovanje, prvenstveno u srednjoj školi u mjestu njihovog prebivališta i samo u u izuzetnim slučajevima - u specijalnim internatima.”
Inkluzivno obrazovanje danas se s pravom može smatrati jednim od prioriteta državne obrazovne politike Rusije. Prelazak na njega uslovljen je činjenicom da je naša zemlja ratifikovala konvencije UN iz oblasti prava deteta i prava osoba sa invaliditetom. Nije slučajno što je 2009. godina proglašena Godinom jednakih mogućnosti.
Državnim obrazovnim standardom predviđen je program korektivnog rada, koji treba da bude usmjeren na osiguranje nedostataka u fizičkom i mentalnom razvoju i pomoć djeci da savladaju osnovni obrazovni program.
Za razvoj potencijala učenika sa smetnjama u razvoju, zajedno sa roditeljima izrađuju se individualni obrazovni planovi. Realizacija planova se odvija uz podršku tutora, psihologa i pedijatara.
Za svakog učenika treba svakodnevno kreirati situaciju uspjeha, slaviti svako postignuće, na osnovu njegovog individualnog nivoa razvoja.
Stečeno znanje pomaže djetetu da se osjeća samopouzdano i snažno. Što znači biti srećan.
Cilj: osigurati da svako dijete dobije znanje.
Tehnike rada sa decom sa smetnjama u razvoju:
1.– (terapeutska pedagogija A. A. Dubrovskog) odvraćanje djeteta od odlaska u bolest;
Časovi gimnastike, pokreti;
Uključenost u rad – briga, rad – radost (sadnja drveća, uzgoj cvijeća);
Ulazak u igru;
Pomoć u kreativnim aktivnostima;
Časovi psihoterapije
2. Pravoslavni razgovori.
3. Uzimanje u obzir psiholoških karakteristika vezanih za uzrast
4. Dijagnoza individualnih karakteristika.
5. Refleksija. Individualne kartice postignuća. Portfolio
6. Zanimljiv, pristupačan, lični i praksi orijentisan sadržaj programa obuke.
7. Tehnička pomagala za obuku.
8. Upotreba raznih vrsta vizualizacije, dijagrama podrške, priručnika.
9. Tjelesno vaspitanje i vježbe za razvoj motorike prstiju.
Svjetska praksa inkluzivnog obrazovanja
U inostranstvu se od 1970-ih razvija i primenjuje paket propisa koji promovišu proširenje obrazovnih mogućnosti za osobe sa invaliditetom. U savremenoj obrazovnoj politici u SAD-u i Evropi razvijeno je nekoliko pristupa među kojima su: širenje participacije, mainstreaming, integracija, inkluzija, tj. inkluzija. Mainstreaming pretpostavlja da učenici sa smetnjama u razvoju komuniciraju sa vršnjacima na praznicima iu različitim programima za slobodno vrijeme. Integracija znači usklađivanje potreba djece sa mentalnim i fizičkim invaliditetom sa obrazovnim sistemom koji ostaje uglavnom nepromijenjen i nije prilagođen njima. Inkluzija, ili inkluzija, reforma i ponovni razvoj škole učionice tako da zadovoljavaju potrebe i zahtjeve sve djece bez izuzetka.
Devedesetih godina. U SAD i evropskim zemljama objavljen je niz publikacija o problemu samoorganizacije roditelja djece sa smetnjama u razvoju, društvenog aktivizma odraslih sa smetnjama u razvoju i branitelja njihovih prava, što je doprinijelo popularizaciji ideja inkluzivnog obrazovanja.
Studije o isplativosti inkluzivnog obrazovanja sprovedene 1980-ih i 1990-ih. i demonstrirati prednosti integrisanog obrazovanja u smislu koristi, koristi, postignuća.
Danas, u većini zapadnih zemalja, postoji određeni konsenzus o važnosti inkluzije djece sa smetnjama u razvoju. Državne i opštinske škole dobijaju budžetska sredstva za decu sa posebnim potrebama, te su, shodno tome, zainteresovane za povećanje broja učenika koji su zvanično registrovani kao invalidi.
Odredbe o inkluzivnom obrazovanju uključene su u Konvenciju UN o pravima osoba sa invaliditetom, koju je odobrila Generalna skupština UN-a 13. decembra 2006. godine.
Situacija sa inkluzivnim obrazovanjem u Rusiji
Prve inkluzivne obrazovne ustanove pojavile su se u našoj zemlji na prijelazu iz 1980. u 1990. godinu. U Moskvi 1991. godine, na inicijativu Moskovskog centra za kurativnu pedagogiju i matične javne organizacije, pojavila se škola inkluzivnog obrazovanja „Kovčeg“ (br. 1321).
Od jeseni 1992. godine u Rusiji je počela implementacija projekta „Integracija osoba sa invaliditetom“. Kao rezultat, stvorena su eksperimentalna mjesta za integrirano obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju u 11 regija. Na osnovu rezultata eksperimenta održane su dvije međunarodne konferencije (1995., 1998.). Učesnici Međunarodne naučno-praktične konferencije o problemima integrisanog obrazovanja usvojili su 31. januara 2001. godine Koncept integrisanog obrazovanja za osobe sa invaliditetom, koji je prosvjetnim vlastima konstitutivnih entiteta Ruske Federacije uputilo Ministarstvo. obrazovanja Ruske Federacije 16. aprila 2001. U cilju pripreme nastavnika za rad sa decom sa smetnjama u razvoju, Odbor Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije odlučio je da od 1. septembra 1996. godine u nastavne planove i programe pedagoških univerziteta uvede kurseve „Osnove specijalne (korektivne) pedagogije” i „ Posebnosti psihologije djece sa smetnjama u razvoju.” Odmah su se pojavile preporuke ustanovama dodatnog stručnog obrazovanja nastavnika da ove kurseve uvedu u planove usavršavanja nastavnika u srednjim školama.
Danas je inkluzivno obrazovanje na teritoriji Ruske Federacije regulisano Ustavom Ruske Federacije, federalnim zakonom „O obrazovanju“, saveznim zakonom „O socijalnoj zaštiti osoba sa invaliditetom u Ruskoj Federaciji“, kao i Konvencija o pravima djeteta i Protokol br. 1 Evropske konvencije za zaštitu ljudskih prava i osnovnih sloboda.
Rusija je 2008. godine potpisala Konvenciju UN o pravima osoba sa invaliditetom. Član dvadeset četiri Konvencije navodi da u cilju ostvarivanja prava na obrazovanje, države članice moraju osigurati inkluzivno obrazovanje na svim nivoima i cjeloživotno učenje.
Druge obrazovne opcije za djecu sa smetnjama u razvoju
Osim inkluzivnog obrazovanja, u Rusiji postoje i druge mogućnosti za obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju:
Specijalne škole i internati su obrazovne ustanove sa danonoćnim pohađanjem učenika, stvorene da pomognu porodicama u podizanju djece, razvoju njihovih vještina samostalnog života, socijalnoj zaštiti i sveobuhvatnom razvoju kreativnost djeca.
Korektivna nastava u opšteobrazovnim školama je oblik diferencijacije obrazovanja koji omogućava rešavanje problema pravovremene aktivne pomoći deci sa smetnjama u razvoju. Pozitivan faktor u ovom slučaju je to što djeca sa smetnjama u razvoju imaju mogućnost da ravnopravno sa svojim vršnjacima iz drugih razreda učestvuju u mnogim školskim aktivnostima, kao i to što djeca uče bliže kući i odgajaju se u porodici.
Školovanje kod kuće- mogućnost podučavanja djece sa smetnjama u razvoju, u kojoj nastavnici obrazovne ustanove organizirano posjećuju dijete i sa njim izvode nastavu direktno u njegovom prebivalištu. U ovom slučaju, u pravilu, obuku provode nastavnici najbliže obrazovne ustanove, ali u Rusiji postoje i specijalizirane škole za kućno obrazovanje djece s invaliditetom. Školovanje kod kuće može se odvijati prema opštem ili pomoćnom programu, izgrađenom uzimajući u obzir mogućnosti učenika. Po završetku obuke, detetu se izdaje svedočanstvo o završenoj opštoj školi sa naznakom programa po kojem se školovalo.
Učenje na daljinu je skup obrazovnih usluga koje se pružaju djeci sa smetnjama u razvoju koristeći specijalizovano informaciono i obrazovno okruženje zasnovano na medijima za razmjenu obrazovne informacije na daljinu (satelitska televizija, radio, kompjuterske komunikacije itd.). Za implementaciju učenja na daljinu potrebna vam je multimedijalna oprema (računalo, printer, skener, web kamera, itd.), koja će pomoći održavanju djetetove veze sa centrom za učenje na daljinu. U toku obrazovnog procesa i nastavnik komunicira sa djetetom putem interneta i učenik ispunjava zadatke koji mu se šalju elektronskim putem, nakon čega slijedi slanje rezultata u centar za učenje na daljinu.
U sadašnjoj fazi razvoja zapadne i domaće socijalne pedagogije počinje da se javlja novo socijalno pedagoško značenje procesa integracije djece sa smetnjama u razvoju – inkluzija, tj. društveno prihvatanje posebna djeca, njihovo uključivanje u sve faze života društva. Koncept „inkluzije“ suprotstavljen je konceptu „isključivanja“, tj. isključenost iz društva.
Nastavnici i stručnjaci često koriste izraze „integrisano obrazovanje“ i „inkluzivno obrazovanje“. Međutim, u filozofiji postoji ogromna razlika između ovih pojmova. Razumijevanje razlika između njih omogućit će nastavnom osoblju da odredi svrhu obrazovnih institucija i njihove ciljeve u podučavanju djece sa smetnjama u razvoju.
U integrisanom obrazovanju deca sa smetnjama u razvoju pohađaju opšteobrazovnu školu i pitanje pohađanja je u centru pažnje. Dijete sa posebnim obrazovnim potrebama postaje problem tradicionalno organizovanog obrazovnog procesa. Dakle, dijete treba mijenjati, rehabilitirati kako bi se uklopilo u školu ili društvo.
Inkluzivno obrazovanje podrazumijeva promjenu obrazovnog sistema, škole, a ne samog djeteta. Prilikom uključivanja djece sa smetnjama u razvoju u jedinstven obrazovni prostor časa, aktivnosti ili događaja, pažnja nastavnika je usmjerena na mogućnosti i prednosti u razvoju djeteta.
Svi ljudi trebaju jedni druge. Istinsko učenje se može odvijati samo u kontekstu stvarnih odnosa. Svim ljudima je potrebna podrška i prijateljstvo vršnjaka. Za sve učenike, napredak je više u tome šta mogu da urade nego šta ne mogu. Raznolikost poboljšava sve aspekte života osobe.Svi učenici treba da budu uspješni.
Pažnja nastavnika je usmjerena na djetetove mogućnosti i snage.
Tokom projektiranja razvijen je model obrazovnog prostora koji osigurava uspješno uključivanje učenika osnovnih škola sa smetnjama u razvoju u uslove masovnog obrazovanja.
Pretpostavlja se da se ciljevi procesa inkluzije mogu riješiti osiguranjem kretanja djece sa smetnjama u razvoju prema individualnim edukativne rute, koji će im omogućiti da savladaju Standard osnovnog opšteg obrazovanja, doprineće njihovoj socijalizaciji i ostvarivanju njihovih individualnih sposobnosti. Da bi to učinili, predlažu da se u skladu s tim izgradi obrazovni prostor.
Lično-aktivni pristup je osnova za organizaciju obrazovnog prostora. A svi principi, tehnike i metode pristupa usmjerenog na učenika, koji su svima poznati, funkcionišu u organizaciji inkluzivnog obrazovanja.
Takođe je potrebno obezbediti:
- individualne obrazovne rute;
- ocjenjivanje bez ocjene za sve 4 godine;
- kombinacija zone proksimalnog i stvarnog razvoja djeteta;
- međusobno prožimanje okruženja (nastava, obuka, socijalizacija) u obrazovnom prostoru;
Oblici inkluzivnog obrazovanja:
- škola za buduće prvačiće;
- odeljenje pune integracije (od 20 učenika, 3-4 dece sa smetnjama u razvoju);
- posebna (korekcijska) klasa parcijalne integracije;
- škola za školovanje kod kuće;
- porodično obrazovanje, eksterne studije;
Pedagoški načini uključivanja djece sa različitim sposobnostima u vaspitno-obrazovni prostor časa uključuju stvaranje uslova za organizovanje procesa refleksije, planiranja, dječije saradnje, posmatranja, modeliranja, te uključivanje djece u različite vrste aktivnosti uz pratnju defektologa i psihologa. Koriste se tehnike razvojnog obrazovnog sistema Elkonin-Davydov i teorija formiranja obrazovne akcije P.Ya.Galperina.
Dakle, treba napomenuti da, nažalost, inkluzivno obrazovanje nije ništa jeftinije od specijalnog (diferenciranog) obrazovanja, budući da još uvijek zahtijeva stvaranje posebnim uslovima za posebno dijete.
Prema N.N. Malofejeva (Nikolaj Nikolajevič Malofejev - dopisni član Ruske akademije obrazovanja, profesor, direktor Instituta za korektivnu pedagogiju Ruske akademije obrazovanja), integracija „problematične“ djece u opšteobrazovne ustanove je prirodna faza u razvoju. specijalnog obrazovnog sistema u bilo kojoj zemlji svijeta, procesa u koji su uključene sve visokorazvijene zemlje, uključujući i Rusiju.
Osnovni princip inkluzivnog obrazovanja je obrazovanje djece sa posebnim obrazovnim potrebama u redovnim obrazovnim ustanovama, pod uslovom da ove obrazovne ustanove imaju sve uslove za zadovoljavanje posebnih potreba. obrazovne potrebe takve osobe.
Potreba za stvaranjem odjeljenja za djecu sa mentalnom retardacijom
Osnovnim ciljem organizovanja vaspitno-popravne nastave u opšteobrazovnoj ustanovi smatramo stvaranje integralnog sistema koji obezbeđuje optimalno pedagoški uslovi za djecu sa mentalnom retardacijom u skladu sa njihovim uzrastom i individualno-psihološkim karakteristikama, stanjem somatskog i neuropsihičkog zdravlja.
Ciljevi popravnog rada.
U sistemu funkcija koje obavlja škola, najvažnija uloga pripada popravnoj, koja podrazumeva poklanjanje posebne pažnje radu na prevazilaženju zaostatka učenika, slabog uspeha, kao i odstupanja u ponašanju i otklanjanju nedostataka i anomalija.
Cilj ovog rada je stvaranje optimalnih psiholoških i pedagoških uslova za razvoj i samoostvarenje individualnih sposobnosti svakog učenika.
Rezultat takvog rada treba biti potpuno otklanjanje otkrivenih poteškoća.
Ciljevi vaspitno-popravnog rada:
Optimizacija emocionalne i lične sfere djeteta.
Razvoj kognitivne sfere, formiranje viših mentalnih funkcija.
Prilagođavanje djeteta svijetu oko sebe i njegova integracija u školsko društvo.
Ciljevi vaspitno-popravnog rada:
Kada radite sa decom:
Dijagnostika i korekcija kognitivne sfere;
Dijagnoza i korekcija lične karakteristike dijete;
Ispravljanje nedostataka u emocionalno-voljnoj, moralnoj sferi;
Uključivanje djeteta u aktivne aktivnosti zasnovane na korištenju njegovih pozitivnih interesovanja i sklonosti;
Organiziranje uspjeha djeteta;
Formiranje komunikacijskih vještina;
Kada radite sa roditeljima:
Unapređenje pedagoške pismenosti roditelja, kulture odnosa;
Aktivno uključivanje roditelja u obrazovni proces;
Pomaganje roditeljima u podizanju djece;
Praćenje organizacije normalne dnevne rutine djeteta, otklanjanje njegovog zanemarivanja;
Optimizacija komunikacijskog procesa u porodici;
Obnavljanje porodičnog potencijala;
Organizacija obrazovno-vaspitnog rada u redovnom nastavu opšteg obrazovanja za djecu s mentalnom retardacijom provodi se u glavnim područjima:
Upravljačke aktivnosti;
Psihološka i logopedska podrška;
Medicinska podrška;
Socijalna adaptacija;
Rad sa roditeljima.
Porodica je prva institucija ljudske interakcije sa društvom. Od ranog djetinjstva usmjerava njegovu svijest, volju i osjećanja. Mesto koje dete sa smetnjama u razvoju zauzima u njemu određuje njegovo životno iskustvo, osnovna znanja i ideje o svetu oko sebe, veštine i sposobnosti za interakciju sa društvom, pa je važno da porodica pozitivno utiče na njega. društveni razvoj, a roditelji su shvatili važnost pravilnog odgoja djeteta. Na osnovu toga, osnovni zadatak porodične socijalizacije je da razvije kod deteta sposobnost zajedničkih, kolektivnih aktivnosti i da pripremi dete sa smetnjama u razvoju za budući život u raznim grupama i timovima.
Stoga u kontekstu inkluzivnog obrazovanja značajnu ulogu igra odnos porodice i obrazovne institucije.Naučne, metodološke, eksperimentalne i obrazovne aktivnosti obrazovnih institucija doprinose rješavanju problema koji se odnose na kvalitet i dostupnost cjeloživotnog obrazovanja za djece sa smetnjama u razvoju.
UDC 371.311: 159.97 (061) + 342.5 (061)
IMPLEMENTACIJA DRŽAVNE POLITIKE RUJSKE FEDERACIJE U OBLASTI INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA
Tokarskaya Lyudmila Valerievna,
Uralski federalni univerzitet, vanredni profesor Katedre za razvojnu psihologiju i psihologiju obrazovanja, kandidat psiholoških nauka, vanredni profesor, Jekaterinburg, Rusija. E-mail.ru: [email protected]
Žukova Inga Valerijevna,
Ural Institute menadžment - ogranak RANEPA, vanredni profesor katedre za javnu upravu i političke tehnologije, kandidat istorijskih nauka, vanredni profesor, Ekaterinburg, Rusija. E-mail.ru: [email protected]
anotacija
Članak je posvećen analizi implementacije državne politike u oblasti inkluzivnog obrazovanja u Rusiji. U radu se koristi sistematski pristup i primjenjuju se metode za analizu statističkih i regulatornih dokumenata. Identifikovani su glavni problemi implementacije politike i predložene su preporuke za njihovo minimiziranje i eliminisanje.
Ključni pojmovi: obrazovni sistem, državna politika u oblasti obrazovanja,
inkluzivno obrazovanje, ograničene zdravstvene mogućnosti.
Posljednjih godina naša zemlja je doživjela velike promjene u obrazovnom sistemu, a jedna od aktuelnih oblasti državne politike u ovoj oblasti je razvoj inkluzivnog obrazovanja. saveznog zakona„O obrazovanju u Ruskoj Federaciji“1 utvrđuje da „kako bi se ostvarilo pravo svake osobe na obrazovanje... stvoreni su neophodni uslovi da osobe sa invaliditetom dobiju visokokvalitetno obrazovanje bez diskriminacije... uključujući i kroz organizaciju inkluzivnog obrazovanja“ (član 5. stav 5.).
I pored toga što je svijet počeo da se bavi problemom „inkluzivnog obrazovanja“ prije više od 40 godina, kod nas su tek posljednjih godina počeli da se pojavljuju zakoni i drugi propisi koji regulišu specifičnosti njegove primjene, a u praksi postoji još uvijek veliki broj poteškoće u vezi sa osobenostima razumijevanja i provođenja ovog procesa i od strane rukovodilaca organa lokalna uprava, obrazovnih vlasti, obrazovnih institucija, kao i od roditelja zdravih učenika i društva u cjelini. Gotovo svake sedmice u medijima, na konferencijama i forumima, o problemu inkluzivnog obrazovanja govore predstavnici vlasti i društva, ali još ne postoji jedinstvo u pristupima njegovom razumijevanju i rješavanju.
Definicija inkluzivnog obrazovanja kao jednog od prioritetne oblasti državna politika je zbog činjenice da:
Prema podacima Rosstata u Rusiji 2013. godine, 2,1% (579.574 osobe)2 dječije populacije (mlađe od 18 godina) priznato je kao invalidno. “Broj djece kojoj je potrebno specijalno obrazovanje raste godišnje za 4-5%...” ;
Djeca sa smetnjama u razvoju, nakon školovanja u specijalnoj (popravnoj) školi (SPŠ), nisu socijalizirana u dovoljnoj mjeri, što bi im omogućilo nastavak studija na fakultetu (u nedostatku intelektualnih teškoća) ili instituciji osnovno stručno obrazovanje.
1 O obrazovanju u Ruskoj Federaciji: Federalni zakon od 29. decembra 2012. br. 273-FZ (sa izmjenama i dopunama od 13. jula 2015.). Dokument nije objavljen u ovom obliku. Pristup iz referentno-pravnog sistema “Konsultant Plus”.
2 Prema Federalnoj državnoj službi za statistiku. i^:1Shr://shshsh.dk5.sh/shr5/shs1G|/ connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/motherhood/# (datum pristupa 07.10.2015.)
obrazovanje, naći izvodljiv posao, potpuno se integrisati u život društva;
Mnogi roditelji ne žele da šalju svoju decu u specijalne (popravne) škole, jer su daleko od kuće, a deca su prinuđena da žive u internatu; Osim toga, društvo je stvorilo prilično negativnu sliku kazneno-popravne ustanove.
Samo društvo nema dovoljan stepen tolerancije i ne prihvata osobe sa smetnjama u razvoju u svoje okruženje, iako je obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju zajedno sa ostalim školarcima ono što doprinosi formiranju „normativno razvijanja“ tolerancije učenika prema osobinama. svojih drugova iz razreda, razvija osjećaj za uzajamnu pomoć i želju za saradnjom, te obogaćuje unutrašnji duhovni svijet, poboljšava komunikacijske vještine.
Međutim, uprkos bezuslovnoj važnosti razvoja inkluzivnog obrazovnog sistema, važno je da se ne povrijedi i ne izgubi ogromno iskustvo stečeno u sistemu specijalnog (popravnog) obrazovanja. Tako su nakon proglašenja inkluzije na saveznom nivou u mnogim regijama počele da se zatvaraju srednje škole i odeljenja, a „u poslednjih nekoliko godina u konstitutivnim entitetima Ruske Federacije došlo je do smanjenja od 5 odsto u srednjim školama. školama, dok je istovremeno povećan broj učenika i djece koja se u njima odgajaju za 2 posto”3, a od 2016. godine planira se ukidanje statusa “ popravna škola" Još nema očiglednih osnova za takve radnje, a osim toga, „za djecu čiji stepen razvoja ne dozvoljava da savladaju nastavno gradivo u istim uslovima kao učenici koji se normalno razvijaju, obuka u posebnom (popravnom) odjeljenju može biti više poželjno“, a broj djece sa smetnjama u razvoju koja uče u redovnom odjeljenju, „po pravilu ne bi trebalo da prelazi 3-4 osobe“4.
Smanjenje mreže SKSH odvija se iu vezi sa politikom optimizacije troškova. Mada, očigledno je da će stvaranje svih uslova za prijem dece sa smetnjama u razvoju u svaku državnu školu zahtevati mnogo
veća ulaganja u stvaranje pristupačnog okruženja, nabavku posebne tehničke opreme za djecu sa različitim vrstama smetnji; prilagođena metodološka i nastavna sredstva; obuka nastavnog osoblja; proširenje osoblja; povećanje plata za nastavne i medicinske radnike.
Naravno, najbolja opcija može biti „očuvanje i unapređenje postojeće mreže srednjih škola uz paralelni razvoj inkluzivnog obrazovanja. Istovremeno, vaspitno-popravne ustanove mogu obavljati funkcije obrazovno-metodičkih centara koji pružaju metodičku pomoć nastavnom osoblju opšteobrazovnih ustanova, savjetodavnu i psihološko-pedagošku pomoć učenicima i njihovim roditeljima5. Centar će moći da prati decu sa smetnjama u razvoju i njihove porodice, pomaže u razvoju individualnih programa, sprovodi popravne nastave sa decom i konsultacije sa nastavnicima i sl. Takvi centri se mogu formirati kao posebne organizacije sa sopstvenim finansiranjem i stalnim osobljem ili kroz proširenje osoblja postojećih SKS.
Državna politika u oblasti inkluzivnog obrazovanja podrazumijeva prije svega regulatornu i zakonsku podršku sistemu, logističku, kadrovsku, obrazovnu, metodološku i informatičku podršku.
U pripremi obrazovnog sistema za uvođenje inkluzivnih trendova, posebno mjesto zauzima kreiranje regulatornog okvira. Ruska Federacija je posljednjih godina usvojila niz dokumenata koji naglašavaju pravo djece sa smetnjama u razvoju na obrazovanje u uslovima inkluzije u mjestu njihovog prebivališta, kao i pravo roditelja da biraju obrazovnu ustanovu i oblik obrazovanja za dijete (Državni program Ruske Federacije „Razvoj obrazovanja za 2013-2020 godine"6, Nacionalna strategija djelovanja za djecu za 2012-20177, itd.). Razvijeno i odobreno
3 O korektivnom i inkluzivnom obrazovanju djece:<Письмо>Ministarstvo obrazovanja i nauke Rusije od 06.07.2013. br. IR-535/07. Dokument nije objavljen. Pristup iz referentno-pravnog sistema “Konsultant Plus”.
6 O odobravanju državnog programa Ruske Federacije „Razvoj obrazovanja“ za 2013-2020: Uredba Vlade Ruske Federacije od 15. aprila 2014. br. 295. Pristup iz referentnog i pravnog sistema „Konsultant Plus“.
7 Nacionalna strategija djelovanja u interesu djece za 2012-2017: Ukaz predsjednika Ruske Federacije od 1. juna 2012. br. 761. Pristup iz referentnog i pravnog sistema „Konsultant Plus“.
Federalni državni obrazovni standard za učenike sa smetnjama u razvoju8 i Projekti okvirnih programa osnovnog općeg obrazovanja za djecu sa mentalnom retardacijom, poremećajima iz autističnog spektra i drugim poremećajima.
Ministarstvo prosvjete i nauke u instruktivnom pismu obrazlaže svoj stav u pogledu korektivnog i inkluzivnog obrazovanja djece9, au naredbi Ministarstva prosvjete i nauke10 definiše karakteristike organizacije obrazovne aktivnosti za osobe sa invaliditetom, imenovanje neophodne opreme i infrastrukturnih zahteva za učenike sa različitim vrstama invaliditeta. U pismu se navodi i da pitanja u vezi sa radom opšte obrazovne ustanove u vezi sa organizacijom obrazovanja i vaspitanja dece sa smetnjama u razvoju treba da budu regulisana statutom i lokalnim aktima ustanove.
Međutim, niz aspekata, a posebno onih koji se odnose na finansiranje, osiguranje aktivnosti tutora i sl., nisu dovoljno zastupljeni u regulatornim dokumentima na federalnom nivou, te zahtijevaju ozbiljno proučavanje na nivou regija i opština, kao i u institucijama, pored toga, posebna poteškoća nije uvijek pravilno i potpuno čitanje i izvršenje dokumenata na terenu.
Prilikom utvrđivanja standarda finansiranja preporučuje se da se „uzmu u obzir potreba za dodatnim troškovima prilikom stvaranja... uslova za obrazovanje i vaspitanje dece sa smetnjama u razvoju, uzimajući u obzir specifičnosti ove delatnosti”11, a kada obrazovna ustanova stvara opštu vrstu uslova za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju, finansiranje školovanja takve dece preporučuje se da se vrši po normativnom
osnovan za vaspitno-popravnu ustanovu odgovarajućeg tipa i tipa, što se trenutno ne dešava.
Definitivno možemo reći da se u fazi razvoja inkluzivnog obrazovanja troškovi mogu samo višestruko povećati, a samo stvaranjem svih potrebnih uslova u svim državnim školama naknadno ćemo moći da trošimo manje novca na sistem popravnog obrazovanja. Iako se trenutno „u ruskoj verziji čini da je prelazak na inkluziju povezan isključivo sa uštedom troškova. Za izdržavanje jednog djeteta sa smetnjama u razvoju troši se 20 puta više novca nego u redovnoj školi. “Reforma” je samo staviti ga za sto sa svima ostalima i vidjeti šta će se dogoditi.” Samo krajnje postepeni prelazak na inkluzivno obrazovanje omogućiće da se ovo pitanje, barem delimično, reši.
Logistika inkluzivnog obrazovanja može biti najveća prepreka za mnoge obrazovne organizacije, iako u okviru Programa „Pristupačno okruženje“12, za jedan broj škola sprovode se mjere opremanja redovnih obrazovnih ustanova posebnom opremom i uređajima za nesmetan pristup djece sa fizičkim i mentalnim smetnjama u zgradama i prostorijama i organizaciji. njihovog boravka i obuke u ovoj organizaciji (uključujući rampe, specijalne liftove, opremljena mjesta za obuku, specijaliziranu edukativnu, rehabilitacijsku, medicinsku opremu i tako dalje). Stvaranje takvih uslova je takođe predviđeno članom 15. Federalnog zakona „O socijalnoj zaštiti osoba sa invaliditetom u Ruskoj Federaciji“13 i
8 O odobravanju federalnog državnog obrazovnog standarda za osnovno opšte obrazovanje učenika sa smetnjama u razvoju: Naredba Ministarstva obrazovanja i nauke Rusije od 19. decembra 2014. br. 1598. Službeni internet portal pravnih informacija http://www.pravo .gov.ru, 02.06.2015
9 O stvaranju uslova za obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju i djece sa smetnjama u razvoju:<Письмо>
10 O davanju saglasnosti na Proceduru za organizovanje i izvođenje obrazovno-vaspitne delatnosti u gl programi opšteg obrazovanja- obrazovni programi osnovnog opšteg, osnovnog opšteg i srednjeg opšteg obrazovanja: Naredba Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije od 30. avgusta 2013. godine br. 1015. Pristup iz referentno-pravnog sistema „Konsultant Plus“.
11 O stvaranju uslova za školovanje djece sa smetnjama u razvoju i djece sa smetnjama u razvoju:<Письмо>Ministarstvo obrazovanja i nauke Ruske Federacije od 18. aprila 2008. godine br. AF-150/06.
12 O odobravanju državnog programa Ruske Federacije „Pristupačno okruženje“ za 2011-2015: Uredba Vlade Ruske Federacije od 15. aprila 2014. br. 297 (sa izmjenama i dopunama od 19. februara 2015.). Pristup iz referentno-pravnog sistema “Konsultant Plus”.
13 O socijalnoj zaštiti osoba sa invaliditetom u Ruskoj Federaciji: Federalni zakon od 24. novembra 1995. br. 181-FZ (sa izmjenama i dopunama od 29. juna 2015.). Dokument nije objavljen u ovom obliku. Pristup iz referentno-pravnog sistema “Konsultant Plus”.
moraju se obezbijediti bez zastoja, kako prilikom izgradnje novih opšteobrazovnih ustanova, tako i prilikom rekonstrukcije i velikih popravki postojećih ustanova14. Ali do 2015. takvi uslovi će moći da se stvore samo u 20 odsto od ukupnog broja srednjih škola15, tako da većina škola još uvek neće biti spremna da primi decu sa smetnjama u razvoju.
Rukovodstvo opštine i rukovodioci škola treba da zajednički učestvuju u pripremi aktivnosti za realizaciju ovog programa. Potrebna je ozbiljna analiza postojećih sposobnosti opštine. Prema preliminarnim procjenama (na osnovu iskustva škola u Hanti-Mansijskom autonomnom okrugu i regiji Sverdlovsk), potreban je budžet od 6 miliona 392 hiljade rubalja za opremanje jedne obrazovne ustanove za prijem učenika sa samo tri vrste oštećenja - sluhom. , vid, mišićno-koštani sistem. (po cijenama iz 2014. godine). Za mnoge teritorije ovaj iznos može postati nepristupačan. Postoji opasnost od simuliranja „pristupačnog okruženja“ isključivo za potrebe izvještavanja, budući da se „3 milijarde rubalja“ izdvaja iz saveznog budžeta. za 3,1 hiljadu ruskih škola - to je manje od milion rubalja po školi” očigledno nije dovoljno za implementaciju ideja inkluzivnog obrazovanja.
U početnim fazama vrijedi iskoristiti mogućnosti socijalnog partnerstva i umrežavanja. Sve dok ne bude moguće opremiti svaku školu svim potrebnim za svaku vrstu invaliditeta, možete organizovati razmjenu opreme (ili “društveno” mjesto za iznajmljivanje) između škola, ako jedna od njih ima djecu sa određenim vrstama invaliditeta, a drugi još ne (više) . Takođe je potrebno razmotriti mogućnost objedinjavanja obližnjih škola u određene grupe, u okviru kojih će se uvesti specijalizacija po vrsti prekršaja. Na primjer, jedna škola će biti opremljena pristupačnim okruženjem, infrastrukturom, obrazovnim i metodičkim kompleksom za djecu sa smetnjama u razvoju.
problemi mišićno-koštanog sistema, drugi - za djecu sa oštećenjem vida ili sluha. Ova mrežna interakcija također može smanjiti troškove nastavnika specijalnog obrazovanja, tutora i medicinskog osoblja.
Specifičnosti organizacije vaspitno-obrazovnog i korektivnog rada sa djecom sa smetnjama u razvoju zahtijevaju posebnu obuku nastavnog osoblja opšteobrazovne ustanove koja obezbjeđuje inkluzivno obrazovanje. Nastavnici koji nemaju minimum posebnih znanja potrebnih za rad sa djecom sa posebnim potrebama psihofizičkog razvoja ne vode uvijek računa o mogućnostima i potrebama takve djece, te koriste pogrešne metode i tehnike rada. Inkluzija u ovim slučajevima poprima formalni karakter: učenici sa smetnjama u razvoju ne dobijaju potrebnu pedagošku pomoć, što negativno utiče na kvalitet stečenog obrazovanja kako za dijete sa smetnjama u razvoju tako i za drugu djecu. Tolerancija ostalih školaraca umnogome zavisi i od pedagoške vještine nastavnika i rada cjelokupnog osoblja ustanove.
Pedagoški radnici obrazovnih ustanova moraju se usavršavati i redovno usavršavati u oblasti organizovanja rada sa decom sa smetnjama u razvoju u uslovima inkluzije16, koja se trenutno sprovodi na bazi pedagoških univerziteta i zavoda za razvoj obrazovanja, po pravilu, u oblik jednokratnih i teorijskih kurseva usavršavanja.
Kako bi se osiguralo da djeca sa smetnjama u razvoju u potpunosti savladaju obrazovne programe, kao i da isprave nedostatke u njihovom fizičkom i (ili) mentalnom razvoju, Ministarstvo obrazovanja i nauke Ruske Federacije smatra preporučljivim uvođenje dodatnih pedagoških pozicija u kadrovsku tabelu. opšteobrazovnih ustanova (logopeda, logopeda, logopeda, edukativnog psihologa, socijalnih pedagoga, vaspitača i dr.) i medicinskih radnika17. Međutim, neophodno je
14 O stvaranju uslova za obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju i djece sa smetnjama u razvoju:<Письмо>Ministarstvo obrazovanja i nauke Ruske Federacije od 18. aprila 2008. godine br. AF-150/06.
15 O korektivnom i inkluzivnom obrazovanju djece: Instruktivno pismo Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije od 7. juna 2013. godine br. IR-535/07.
16 O stvaranju uslova za školovanje djece sa smetnjama u razvoju i djece sa smetnjama u razvoju:<Письмо>Ministarstvo obrazovanja i nauke Ruske Federacije od 18. aprila 2008. godine br. AF-150/06.
veliki iznos sredstava potrebnih za to, po pravilu, dovodi do toga da se nove stope, uprkos pojavljivanju dece sa smetnjama u razvoju u školama, nikada ne pojavljuju, pa je problem individualne podrške deci sa smetnjama u razvoju u javnoj školi pre stvar daleke budućnosti. Poseban problem predstavlja i kadrovska popunjenost škola nastavnicima zbog nedovoljnog zakonskog i regulatornog prepoznavanja njihovog statusa i razumijevanja značaja ove pozicije, iako je Naredbom Ministarstva prosvjete i nauke utvrđena potreba za uvođenjem ovakve kadrovske jedinice “ na svakih 1-6 učenika sa smetnjama u razvoju“18, „u velikoj većini ruskih škola nema nastavnika“.
Za očuvanje i jačanje ljudski resursi obrazovno-vaspitnim ustanovama koje pružaju obrazovanje za djecu sa smetnjama u razvoju, potrebno je razviti mjere materijalnog podsticaja za aktivnosti zaposlenih, uključujući utvrđivanje zarada i uslova primjerenih složenosti njihovog rada, obezbjeđivanje socijalnih davanja i garancija, kao i mjere moralno ohrabrenje19. Neophodno je poboljšati status nastavnika skretanjem pažnje na njegov rad, popularizacijom, radom sa njim javno mnjenje, međutim, to se još uvijek ne dešava.
Obrazovanje i korekcija razvoja djece sa smetnjama u razvoju, uključujući iu kontekstu inkluzivnog obrazovanja, zahtijeva ozbiljnu obrazovnu i metodičku podršku i treba se odvijati prema obrazovnim programima razvijenim na osnovu programa osnovnog opšteg obrazovanja, uzimajući u obzir psihofizičke karakteristike i sposobnosti takvih učenika20. Naredba Ministarstva prosvjete i nauke21 otkriva specifičnosti sadržaja ovih programa u zavisnosti od djetetovog oštećenja. Postoji ozbiljna potreba za razvojem i širenjem nastavnih sredstava i sredstava metodološke preporuke o radu sa različitim kategorijama djece u uslovima inkluzije.
Kao efikasno sredstvo za organizovanje obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju, posebno dece koja se teško kreću, preporučljivo je razmotriti razvoj udaljene forme osposobljavanje za korišćenje savremenih informacionih i komunikacionih tehnologija22, iako čak i dostupnost interneta ostaje problem za mnoga naselja.
Za efikasnu integraciju djece sa smetnjama u razvoju važno je obaviti informativni, edukativni i objašnjavajući rad o pitanjima vezanim za karakteristike obrazovnog procesa za ovu kategoriju djece, sa svim njegovim učesnicima – učenicima (sa i bez smetnji u razvoju). ), njihovi roditelji (zakonski zastupnici) nastavno osoblje i društvo u cjelini23.
Potrebno je raditi sa medijima, sastavljati i ažurirati banke podataka o djeci sa smetnjama u razvoju, pratiti potrebu za stvaranjem uslova za njihovo školovanje itd.
Posebna pažnja je potrebna informativnom uticaju na društvo, u cilju stvaranja pozitivne slike inkluzije, razvijanja tolerantnog stava prema djeci sa smetnjama u razvoju, popularizacije ideja promocije njihovog obrazovanja i njihove društvene integracije.
Samo ako se ispune svi zakonom utvrđeni uslovi, bez nepotrebnog elana u smislu ubrzanja procesa uvođenja inkluzivnog obrazovanja i štednje na njemu, i samo pri stvaranju odgovarajuće materijalne baze, posebnih obrazovnih programa, pripremanju obučenog i motivisanog nastavnog kadra, sprovođenju obrazloženja. radom sa učenicima i njihovim roditeljima može se postići potpuna inkluzija djece sa smetnjama u razvoju. Osim toga, bit će moguće izbjeći moguće
20 O stvaranju uslova za obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju i djece sa smetnjama u razvoju:<Письмо>Ministarstvo obrazovanja i nauke Ruske Federacije od 18. aprila 2008. godine br. AF-150/06.
21 O odobravanju Procedure za organizovanje i sprovođenje obrazovno-vaspitnih aktivnosti u osnovnim opštim obrazovnim programima - obrazovnim programima osnovnog opšteg, osnovnog opšteg i srednjeg opšteg obrazovanja: Naredba Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije od 30. avgusta 2013. godine br. 1015. Pristup iz referentno-pravnog sistema "Konsultant Plus" .
22 O stvaranju uslova za obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju i djece sa smetnjama u razvoju:<Письмо>Ministarstvo obrazovanja i nauke Ruske Federacije od 18. aprila 2008. godine br. AF-150/06.
23 O stvaranju uslova za obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju i djece sa smetnjama u razvoju:<Письмо>Ministarstvo obrazovanja i nauke Ruske Federacije od 18. aprila 2008. godine br. AF-150/06.
značajno pogoršanje kvaliteta rada obrazovnih ustanova sa ostalim učenicima24 koji nemaju smetnje u razvoju.
Dakle, problemi sprovođenja državne politike u oblasti inkluzivnog obrazovanja identifikovani u članku zahtevaju nastavak ozbiljnih diskusija, naučnih i praktičnih razvoja. Predlozi sadržani u ovom članku formulisani su na osnovu rezultata rada na podršci procesu implementacije Državnog programa Ruske Federacije „Pristupačno okruženje“ u obrazovnim ustanovama Jekaterinburga. Kao rezultat razgovora o ovom problemu sa direktorima i nastavnicima škola koji su studirali u okviru predsjedničkog programa na Uralskom institutu za menadžment - ogranak RANEPA-e, razvijen je niz odredbi i koji su učestvovali u drugim događajima održanim uz učešće autori članka.
1. Žukova, I.V. Stvaranje inkluzivnog obrazovnog sistema u Rusiji [Tekst] / I.V. Žukova, D.V. Fedeneva, T.A. Sandakova, I.M. Tarasova / Država, politika, društvo; izazove i strateške razvojne prioritete. Međunarodna naučno-praktična konferencija. Ekaterinburg. 27. novembar 2014. sub. članci. Ekaterinburg: Uralski institut za menadžment-ogranak RANEPA, 2014. P. 103-104.
2. Ispravljanje uma // Novine “Argumenti sedmice” od 13.08.2015., http://argumenti.ru/society/ P500/411368 (datum pristupa: 15.08.2015.).
3. Patrakov, E.V. Pristupačno obrazovno okruženje kao faktor društvene odgovornosti univerziteta: monografija [Tekst] / E.V. Patrakov, L.V. Tokarskaya, O.V. Gushchin. - Ekaterinburg: UrFU, 2015. 184 str.
1. Žukova, I.V., Fedeneva, D.V., Sandakova, T.A., Tarasova, I.M. (2014) Sozdanie sistemy inkljuzivnogo obrazovanija v Rossii / Država, politika, društvo; vyzovi i strategicheskie prioritet razvoja. Međunarodna naučno-praktična konferencija. Ekaterinburg. 27. novembar 2014 Sb. statej. Ekaterinburg: Uralskij institut upravljanja -filial RANHiGS, str. 103-104.
2. Korrekcija razuma. Gazeta “Argumenty nedeli” od 13.08.15., http://argumenti.ru/society/n500/411368.
3. Patrakov, Je.V., Tokarskaja, L.V., Gushhin, O.V. (2015) Dostupnaja obrazovatel"naja sreda kak faktor socijalne"otvetstvennosti vuza: monografija, Ekaterinburg: UrFU, 2015, 184 str. .
UDK 371.311: 159.97 (061) + 342.5 (061)
OSTVARIVANJE DRŽAVNE POLITIKE RUSKOG FEDERACIJE U OBLASTI ISKLJUČIVOG OBRAZOVANJA
Tokarskaja Ljudmila Valejevna,
Uralski federalni univerzitet, vanredni profesor Katedre za psihologiju razvoja i pedagoške psihologije, kandidat pedagoških nauka, vanredni profesor, Jekaterinburg, Rusija. E-mail.ru: [email protected]
Žukova Inga Valerijevna,
Uralski institut za administraciju - ogranak RANEPA,
vanredni profesor Katedre za državnu upravu i političke tehnologije, kandidat istorijskih nauka, vanredni profesor,
Jekaterinburg, Rusija. E-mail.ru: [email protected]
Članak je posvećen analizi kako se ostvaruje državna politika u sferi ekskluzivnog obrazovanja u Rusiji. Autor koristi sistemski pristup, metode analize statističkih i regulatornih dokumenata. Autor identificira glavne probleme realizacije politike i predlaže smjernice za njihovo minimiziranje i otklanjanje.
sistem obrazovanja,
državna politika u oblasti obrazovanja,
ekskluzivno obrazovanje
zdravstvenih ograničenja.
24 O korektivnom i inkluzivnom obrazovanju djece: Instruktivno pismo Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije od 7. juna 2013. godine br. IR-535/07.
