Učenje zasnovano na problemu sastoji se od. Suština učenja zasnovanog na problemu. Pravila za postavljanje obrazovnog problema

Učenje zasnovano na problemu

Koncept učenja zasnovanog na problemu postao je široko rasprostranjen, međutim, postoji nekoliko pristupa njegovom tumačenju.

Problemsko učenje je skup radnji kao što su organizovanje problemskih situacija, formulisanje problema, pružanje učenicima neophodne pomoći u rešavanju problema, testiranje ovih rešenja i, konačno, vođenje procesa sistematizacije i učvršćivanja stečenog znanja (V. Okon, 1975. ).

Problemsko učenje je vrsta razvojnog učenja čiji sadržaj predstavlja sistem problematičnih zadataka različitog stepena složenosti, u procesu rješavanja kojih učenici stiču nova znanja i metode djelovanja, a kroz to se formiraju kreativnost: produktivno razmišljanje, mašta, kognitivna motivacija, intelektualne emocije.

Učenje zasnovano na problemu je organizacija treninga koja uključuje kreiranje problemskih situacija pod vodstvom nastavnika i aktivnu samostalnu aktivnost učenika na njihovom rješavanju, uslijed čega dolazi do kreativnog ovladavanja. stručno znanje, vještine i sposobnosti i razvoj misaonih sposobnosti (G.K. Selevko, 1998).

Problemsko učenje je metoda koju nastavnik organizuje za aktivnu interakciju predmeta sa problemskim sadržajem učenja, tokom koje se upoznaje sa objektivnim kontradiktornostima naučnog saznanja i načinima njihovog rešavanja. Uči razmišljati i kreativno upijati znanje.

Istorija porekla

Razmišljanje je neophodno za osobu, prije svega, kako bi sve dublje odražavao stalno promjenjive uslove života i aktivnosti. Zbog svoje stalne promjenjivosti, ovi uvjeti se neizbježno pokazuju novim, a sve novo je u početku nužno nepoznato. Dakle, u procesu traženja i otkrivanja nečeg suštinski novog, osoba se suočava sa nepoznatim. Ovo određuje glavni zadatak i ujedno najvažniju poteškoću svakog razmišljanja. Kako uopće možemo znati nepoznato ako još ne znamo ništa o tome? Već filozofi Ancient Greece ozbiljno shvatio ovu početnu i univerzalnu teškoću mentalne aktivnosti. Izrazili su to u obliku sljedećeg paradoksa mišljenja: ako ja to (već) znamOTražim, šta još da tražim? a ako (još) ne znam štaOJa tražim, kako onda da tražim? Ovaj paradoks djelimično ispravno izražava najvažniju kontradikciju svakog mišljenja – kontradikciju između početne i završne faze misaonog procesa. Otkriven je kao jedna od glavnih mentalnih realnosti u proučavanju procesa kreativnog mišljenjaproblematičnoj situaciji, koji je, kako psiholozi primećuju, početni trenutak razmišljanja, izvor kreativno razmišljanje]. Upravo problematična situacija pomaže da se kod učenika izazove određena kognitivna potreba, da se njihovim mislima da potreban smjer i na taj način stvori unutrašnji uvjeti za asimilaciju novog gradiva.

Učenje zasnovano na problemu zasniva se na teorijskim principima američkog filozofa, psihologa i učitelja J. Deweyja, koji je 1894. godine osnovao eksperimentalnu školu u Čikagu u kojoj je nastavni plan i program zamijenjen igrom i radnim aktivnostima]. Časovi čitanja, brojanja i pisanja odvijali su se samo u vezi sa potrebama – instinktima koji su se spontano javljali kod djece fiziološkim sazrijevanjem. Tehnologija učenja zasnovana na problemu postala je široko rasprostranjena 20-30-ih godina u Sovjetskom Savezu strana škola. Pojava didaktičkog sistema problemskog učenja u sovjetskoj pedagogiji povezana je sa istraživanjem L.V. Zankova (organizacija sadržaja i konstrukcija procesa učenja), M.A. Danilova (konstrukcija procesa učenja), M.N. Skatkina, I.Ya. Lerner (sadržaj i nastavne metode), N.A. Menchinskaya i E.N. Kabanova-Meller (izgradnja sistema tehnika kognitivnih aktivnosti), T.V. Kudryavtsev i A.M. Matjuškin (konstrukcija procesa učenja), V.V. Davydov i D. Bruner (organizacija sadržaja) i M.I. Makhmutov (konstrukcija procesa učenja).

Iznevši ideju o novom didaktičkom sistemu, L.V. Zankov ga je predstavio kao kombinaciju novih didaktičkih principa, izgrađenih uzimajući u obzir zakonitosti odnosa obuke i razvoja (mlađeg) školaraca, i eksperimentalno dokazao prednost nove sheme obrazovnog procesa u odnosu na tradicionalnu. Novi didaktički sistem dalje je razvijen u istraživanju V.V.Davydova, koji je obrazložio potrebu za novom strukturom sadržaja. edukativni materijal, izgrađen na bazi kombinacije moderne formalne logike sa dijalektičkom logikom. Eksperimentalno dokazavši mogućnost formiranja teorijskog mišljenja kod mlađih školaraca, V. V. Davidov je formulirao niz principa za konstruiranje obrazovnih predmeta i otkrio dijalektičku vezu između sadržaja i nastavnih metoda.

Učenje zasnovano na problemu- ovo je sadašnji nivo razvoja didaktike i napredne pedagoške prakse. Nastala je kao rezultat dostignuća napredne prakse i teorije obuke i obrazovanja, u kombinaciji sa tradicionalnim tipom obrazovanja, efikasno je sredstvo opšteg i intelektualni razvoj studenti. Samo ime nije povezano toliko s etimologijom riječi, koliko sa suštinom pojma. Obrazovanje se naziva problemskim jer se organizacija obrazovnog procesa zasniva na principu rješavanja problema, a sistemsko rješavanje obrazovnih problema je karakteristična karakteristika ovu vrstu obuke. Budući da je čitav sistem metoda usmjeren na sveobuhvatan razvoj učenika, njegove kognitivne potrebe i formiranje intelektualno aktivne ličnosti, problemsko učenje je istinski razvojno učenje. Na osnovu generalizacije prakse i analize rezultata teorijskih istraživanja, možemo dati sljedeću definiciju pojma „problemsko učenje“:Učenje zasnovano na problemu- ovo je vrsta razvojnog obrazovanja koja kombinuje samostalne sistematske aktivnosti pretraživanja učenika sa njihovom asimilacijom gotovih naučnih zaključaka, a sistem metoda je izgrađen uzimajući u obzir postavljanje ciljeva i princip rješavanja problema; proces interakcije između nastave i učenja usmjeren je na formiranje svjetonazora učenika, njihove kognitivne samostalnosti, stabilnih motiva za učenje i razmišljanja (uključujući i kreativne) sposobnosti u toku učenja naučni koncepti i metode djelovanja određene sistemom problemskih situacija.

Problemska situacija prvenstveno karakteriše određeno psihičko stanje učenika koje nastaje u procesu izvršavanja takvog zadatka, a koje zahteva otkrivanje (asimilaciju) novih znanja o predmetu, metodama ili uslovima za izvođenje zadatka. Glavni element problemske situacije je nepoznato, novo, ono čemu treba biti otvoren ispravno izvođenje zadataka za obavljanje željene radnje.

Učenje zasnovano na problemu je vodeći element savremeni sistem razvojno obrazovanje, uključujući i sadržaj obuke, različite vrste nastava i načini organizovanja obrazovnog procesa u školi.

Učenje zasnovano na problemu karakteriše sistem ne bilo kakvih metoda, već, naime, metoda izgrađenih uzimajući u obzir postavljanje ciljeva i princip rešavanja problema. “Problemska situacija” i “obrazovni problem” su osnovni koncepti problemskog učenja, koje se ne posmatra kao mehanički dodatak aktivnosti nastave i učenja, već kao dijalektička interakcija i međuodnos ove dvije aktivnosti, od kojih svaka ima svoje vlastitu nezavisnu funkcionalnu strukturu. Značajnim nedostatkom u savremenoj praksi i teoriji problemskog učenja smatra se ograničeno razumijevanje postavljanja problema.

Uticaj na emocionalnu i senzornu sferu učenika stvara uslove za aktivnu mentalnu aktivnost. U tradicionalnom tipu nastave aktiviranje vaspitno-obrazovne aktivnosti u velikoj mjeri se postizalo upravo povećanjem interesovanja učenika, izazivanjem njihove želje i sl. Ne potcjenjujući značaj takve motivacije, potrebno je naglasiti da je problem osnovni uzrok aktivno mišljenje, njegov direktni stimulator, koji određuje najviši nivo mentalne aktivnosti. Emocionalnost i načini njenog stvaranja sastavni su element problemskog učenja, ali ni na koji način njegov ekvivalent.

Karakteristike tehnike

Problemsko učenje baziralo se na idejama američkog psihologa, filozofa i učitelja (1859-1952), koji je 1894. osnovao eksperimentalnu školu u kojoj osnova obrazovanja nije bio nastavni plan i program, već igre i radna aktivnost. Metode, tehnike i novi principi nastave koji se koriste u ovoj školi nisu teorijski potkrijepljeni i formulisani u formi koncepta, već su postali široko rasprostranjeni 20-30-ih godina dvadesetog stoljeća. Oni su također korišteni, pa čak i smatrani revolucionarnim, ali su 1932. proglašeni projektima i zabranjeni. U razvoju temeljnih odredbi koncepta problemskog učenja aktivno su učestvovali: , i drugi. Šema problemskog učenja predstavljena je kao niz postupaka, uključujući: postavljanje zadatka učenja zasnovanog na problemu od strane nastavnika, stvaranje problemske situacije za učenike; osvještavanje, prihvatanje i rješavanje nastalog problema, pri čemu ovladavaju generalizovanim metodama sticanja novih znanja; primjena ovih metoda za rješavanje specifičnih problema sistema. Teorija proklamuje tezu o potrebi stimulacije kreativna aktivnost studenta i pomaže mu u procesu istraživačke aktivnosti i utvrđuje metode realizacije kroz formiranje i prezentaciju nastavnog materijala na poseban način. Osnova teorije je ideja korištenja kreativne aktivnosti učenika postavljanjem problemski formuliranih zadataka i zbog toga aktiviranje njihovog kognitivnog interesa i, u konačnici, svih kognitivnih aktivnosti.

Osnovni psihološki uslovi za uspješnu primjenu problemskog učenja

Problemske situacije moraju ispuniti ciljeve formiranja sistema znanja.

Budite pristupačni studentima i relevantni za njih kognitivne sposobnosti.

Moraju generirati vlastitu kognitivnu aktivnost i aktivnost.

Zadaci treba da budu takvi da ih učenik ne može izvršiti na osnovu postojećeg znanja, ali dovoljni za samostalnu analizu problema i pronalaženje nepoznatog.

Život čovjeka stalno mu postavlja akutne i hitne zadatke i probleme. Pojava ovakvih problema i poteškoća znači da u stvarnosti oko nas ima još puno nepoznatih, skrivenih stvari. Posljedično, potrebno nam je sve dublje poznavanje svijeta, otkrivanje u njemu sve više novih procesa, svojstava i odnosa ljudi i stvari. Stoga, ma kakvi novi trendovi, rođeni zahtjevima vremena, prodirali u školu, ma kako se mijenjali programi i udžbenici, formiranje kulture intelektualne aktivnosti učenika uvijek je bilo i ostaje jedan od glavnih općeobrazovnih. i obrazovne zadatke. Uspjeh u intelektualnom razvoju učenika postiže se uglavnom u učionici, kada nastavnik ostaje sam sa svojim učenicima. A stepen zainteresovanosti učenika za učenje, nivo znanja, spremnost na stalno samoobrazovanje, odnosno, zavisi od njegove sposobnosti da „napuni posudu i upali baklju“ i sposobnosti da organizuje sistematsku saznajnu aktivnost. njihov intelektualni razvoj, što uvjerljivo dokazuje savremena psihologija i pedagogija.

Većina naučnika priznaje da je razvoj kreativnih sposobnosti i intelektualnih sposobnosti učenika nemoguć bez učenja zasnovanog na problemima. Značajan doprinos otkrivanju problema intelektualnog razvoja, problemskog i razvojnog učenja dali su N. A. Menchinskaya, P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina, T. V. Kudryavtsev, Yu. K. Babansky, I. Ya. Lerner, M. I. Makhmutov, A. M. Matjuškin, I. S. Yakimanskaya i drugi.

Teorijske odredbe i primjere suštine problemskog učenja i njegove strukture treba povezati s tako važnom kategorijom didaktike kao što su nastavne metode. Metoda je sredstvo za implementaciju teorije učenja u svakodnevnu praksu, glavni alat u tehnologiji procesa učenja. U istoriji filozofije, "metod" je sredstvo naučno istraživanje(F. Engels), metoda aktivnosti (J. Mill), pravila kako se postupa (I. Kant) i oblik kretanja sadržaja (G.-W. F. Hegel).

Didaktički sistem uključuje sljedeće principe za organiziranje nastavnog materijala i konstruiranje procesa učenja zasnovanog na problemu:

1) organizuje glavni deo nastavnog materijala od opšteg ka specifičnom, od principa do primene po redosledu logičkog razvoja početnih pojmova u sistem pojmova date nauke;

2) započeti učenje ažuriranjem stvaranjem problemske situacije uvođenjem novih informacija;

3) uvođenje novih pojmova i principa kako kroz aktivnosti učenika u rešavanju obrazovnih problema tako i kroz objašnjenje njihove suštine;

4) da se postigne asimilacija pojmova i metoda mentalne aktivnosti upotrebom odgovarajućih znakovnih sistema (reči, formule, iskazi, dijagrami) i slika kroz analizu informacija, rešavanje obrazovnih problema i klasifikaciju konkretnih objekata;

5) formirati kod učenika sistem tehnika i metoda mentalne aktivnosti za različite tipove problemskih situacija;

6) daje studentu aktuelne informacije o rezultatima sopstvenih radnji neophodnih za ocenjivanje i samovrednovanje;

7) obezbjeđuje studentu potrebne izvore informacija i upravlja napretkom njihove analize, sistematizacije i generalizacije (izvlačeći iz njih nova znanja i metode djelovanja). Priroda nastavnikovog izlaganja nastavnog materijala zavisi od unutrašnjih uslova, a to su stepen težine sticanja znanja i stepen efektivnosti nastave.

Problemska situacija je glavni element učenja zasnovanog na problemu

Problemska situacija je središnja karika problemskog učenja, uz pomoć koje se bude misli i kognitivne potrebe, aktivira razmišljanje i stvaraju uslovi za formiranje ispravnih generalizacija. Stvaranje problemskih situacija koje određuju početni trenutak razmišljanja neophodan je uslov za organizaciju procesa učenja koji pospješuje razvoj zaista produktivnog mišljenja djece i njihovih kreativnih sposobnosti.

„Stvoriti problematičnu situaciju u nastavi“, primjećuje A.M. Matjuškin, „potrebno je suočiti dijete s potrebom da izvrši zadatak u kojem će znanje koje treba steći zamijeniti nepoznato.” Hajde da damo najjednostavniji primjer(iz eksperimenata A.M. Matjuškina). Mlađi školarci, koji još ne znaju da je zbir unutrašnjih uglova trokuta 180?, ali koji već znaju da konstruišu uglove date veličine na crtežu, dobijaju zadatak da konstruišu trouglove sa uglovima strogo definisanih veličina. . Prvo, nastavnik bira vrijednosti tako da zbir iznosi 180?, i u tom slučaju učenici uspješno izvršavaju zadatke. Međutim, tada nastavnik posebno predlaže uglove čiji je zbir veći ili manji od 180?. Sada - neočekivano za školarce - svi njihovi pokušaji da konstruišu date trouglove završavaju neuspehom. Dakle, u toku njihovog djelovanja prirodno se javlja problematična situacija, što znači da su naišli na očiglednu, ali još uvijek neshvatljivu prepreku koja otežava njihovo dalje djelovanje. Ova problematična situacija, očigledna studentima, sadrži izraženu kontradikciju između želje i nemogućnosti da se nastavi sa prethodnim radnjama. Dakle, ona predstavlja neophodne početne uslove za razmišljanje: prirodno podstiče razrešenje nastale protivrečnosti, tj. Prije svega, sagledati razloge propusta koji su započeli u realizaciji određenih aktivnosti. Najjača motivacija za razmišljanje formira se upravo u problemskoj situaciji. Kao rezultat toga, osoba ima želju (motiv) da sazna, sazna i shvati prave razloge poteškoća na koje je neočekivano naišla. Sama činjenica nailaska na poteškoću, nemogućnost da se predloženi zadatak završi koristeći postojeće znanje i metode djelovanja, nameće potrebu za novim saznanjima. Ova potreba je glavni uslov za nastanak problematične situacije, jedna od njenih glavnih komponenti. Međutim, kada se suoče sa teškoćom, učenici možda neće imati kognitivnu potrebu ako se zadatak koji treba da otkrije poteškoću kod dece daje bez uzimanja u obzir njihovih mogućnosti (intelektualnih sposobnosti i nivoa znanja koje su postigli). Stoga su kao još jedna komponenta problemske situacije istaknute sposobnosti učenika u analizi uslova postavljenog zadatka i usvajanju (otkrivanju) novih znanja. Stepen težine zadatka treba da bude takav da ga učenici ne mogu izvršiti uz pomoć postojećih znanja i metoda rada, ali bi to znanje bilo dovoljno za samostalnu analizu (razumijevanje) sadržaja i uslova za izvršenje zadatka. Samo takav zadatak doprinosi stvaranju problematične situacije.

Upravo problemske situacije omogućavaju stvaranje logike za objašnjavanje novog gradiva koja odražava logiku odgovarajuće nauke, didaktički prelomljenu u odnosu na nivo mišljenja učenika određenog uzrasta. Ispravna logika objašnjenja novog materijala, odražavajući logiku nauke, doprinosi tome da jedna situacija prelazi u drugu na prirodan način, zasnovan na međusobnoj povezanosti i međuzavisnosti stvari i pojava. Proces razmišljanja počinje analizom problemske situacije. “Kao rezultat njegove analize nastaje i formuliše se problem,problemu pravom smislu te riječi. Pojava zadatka – za razliku od problemske situacije – znači da je sada moguće barem preliminarno i približno razdvojiti dato (poznato) i traženo (nepoznato). Ova podjela se pojavljuje u verbalnoj formulaciji problema.” Ove odredbe pomažu u određivanju načina da se organizira problemsko učenje u školi. Problemsku situaciju treba kreirati uzimajući u obzir stvarne kontradiktornosti koje su značajne za studente. Samo u ovom slučaju je snažan izvor motivacije za kognitivnu aktivnost školaraca, aktivira njihovo razmišljanje i usmjerava ih na potragu za nepoznatim. Ova odredba je od fundamentalnog značaja za praksu učenja zasnovanog na problemu.

Klasifikacije problemskih situacija, načini i načini njihovog stvaranja

Iskustvo pokazuje da već postoji preko 20 klasifikacija problemskih situacija.

• U prvu klasu spadaju oni kod kojih je stečena nepoznata cilj (predmet radnje). U skladu s tim, A. M. Matyushkin ovu klasu problemskih situacija karakterizira kao teorijske.

Primjer . lekcija " Svijet" Većina glodara jede čvrstu biljnu hranu koju žvaću i melju zubima. Zubi se moraju istrošiti, istrošiti, ali su uvijek iste veličine. Kako da objasnimo da dabar, koji cijeli život briše stabla drveća, nema zube koji postaju manji ili tupi tokom cijelog života? (Odgovor: Zubi glodara rastu tokom života.)

Druga klasa uključuje situacije u kojima asimilirano nepoznato predstavlja metodu djelovanja. Problemske situacije ove vrste su široko zastupljene u savladavanju mnogih predmeta koji od učenika zahtijevaju da razviju prilično složene načine izvođenja određenih radnji (jezik, matematičke operacije, mnoge praktične vještine i motoričke vještine). Ovo uključuje i situacije koje nastaju u procesu učenja općih i specifičnih načina rješavanja problema iz različitih akademskih predmeta.

Primjer. Čas ruskog jezika. Na tabli je ispisana riječ "muharica". Morate istaknuti korijen u riječi. Javljaju se različita mišljenja. Na osnovu tvorbene analize, djeca dolaze do novog načina izolacije korijena (u složenim riječima).

Treća klasa uključuje problematične situacije u kojima su nepoznati novi uslovi djelovanja. Situacije ove vrste najčešće su razmatrane prilikom proučavanja formiranja vještina, odnosno u različitim fazama osposobljavanja naučene radnje. Ovakve situacije su posebno česte u podučavanju profesionalnih vještina, kada je potrebno obezbijediti ne samo osnovne metode obavljanja profesionalnih radnji, već i sve uslove u kojima će se one morati izvoditi.

Primjer. Lekcija "Svijet oko nas." Eksperiment “Mjerenje temperature vode”. Očitavanja termometra u vodi razlikuju se od očitavanja temperature nakon vađenja termometra iz vode. (Kada je termometar za vodu van vode, daje očitanja temperature zraka.)

Ova tipologija vam omogućava da kreirate sistem konzistentnih problemskih situacija. Sve vrste problemskih situacija imaju različite didaktičke svrhe. Tako se pri sticanju novih znanja koriste situacije prve klase (teorijske). Problemske situacije druge klase koriste se ako je način izvođenja radnje nepoznat. Funkcionalna osnova u ovoj klasifikaciji je veoma važna, jer pomaže da se identifikuju karakteristike i vrste problemskih situacija u zavisnosti od specifičnosti. akademski predmet. Fundamentalno novo u ovoj klasifikaciji je identifikacija stepena razvoja i intelektualnih sposobnosti djeteta koje učenici postižu kao osnovu. To nam omogućava da uzmemo u obzir uzrast i individualne mogućnosti učenika i na taj način doprinesemo njihovom razvoju. Uzimanje u obzir intelektualnih sposobnosti omogućava vam da analizirate uslove za nastanak i rješavanje problemskih situacija.

Nedosljednost, koja ponekad dostiže tačku kontradiktornosti, nastaje:

1. između starih, već stečenih znanja i novih činjenica otkrivenih u rešavanju ovih problema.

Primjer. Lekcija iz matematike. Dječak je zapisao matematičke izraze za zadatke: 1) dodaj 5 na 2 i pomnoži sa 3; 2) dodati 5 na 2, pomnoženo sa 3. Dobio je sljedeće unose: 2+5*3=21

2+5*3=17

Pronađite grešku u zapisima.

Ispravna opcija: (2+5)*3=21

2+5*3=17

2) između znanja iste prirode, ali nižeg i višeg nivoa.

Primjer. Čas ruskog jezika. Učiteljica kaže: „Blizu puta je hrast. Koja je zadnja rijec? (Hrast) Koje glasove po redu čujemo kada izgovaramo ovu riječ? [d][y] [p] Pogledajte kako se piše ova riječ. Uporedite sa zvučnim sastavom riječi.” Slijedi pregled pravopisa.

3) između naučnog znanja i prednaučnog, svakodnevnog, praktičnog znanja.Primjer. Lekcija "Svijet oko nas." Tema lekcije: "Plan i mapa." Od učenika se traži da nacrtaju jabuku i olovku u prirodnoj veličini u svojim sveskama. Zatim nastavnik daje zadatak da prikaže kuću u prirodnoj veličini. Pošto je to nemoguće, učenici, pod vodstvom nastavnika, dolaze do zaključka da je potrebno koristiti vagu.

Problematična situacija nastaje kada nastavnik namjerno sučeljava životne ideje učenika sa činjenicama koje učenici nemaju dovoljno znanja ili životnog iskustva da ih objasne.

Moguće je namjerno suprotstaviti životne ideje učenika naučnim činjenicama koristeći ne samo iskustvo, već i priču o zanimljivoj činjenici ili iskustvu. Po pravilu, ovo je povezano sa izletom u istoriju nauke.

Kao rezultat, dolazi ne samo do usvajanja novih znanja, već i do formiranja kognitivne potrebe, bez koje je nemoguće uspješno učenje i razvoj mišljenja učenika.

Moguće je i namjerno suprotstaviti životne ideje učenika naučnim činjenicama različitim vizuelnim sredstvima, uz pomoć praktičnih zadataka, pri čemu će učenici sigurno pogriješiti. To omogućava da se izazove iznenađenje, izoštri kontradikcija u glavama učenika i mobiliše ih da riješe problem.

Metodološke tehnike za kreiranje problemskih situacija:

- nastavnik dovodi učenike u kontradikciju i poziva ih da sami pronađu način da je riješe;

- iznosi različita gledišta o istom pitanju;

- poziva razred da razmotri fenomen sa različitih pozicija (na primjer, komandant, advokat, finansijer, nastavnik);

- podstiče učenike na poređenja, generalizacije, zaključke iz situacije i upoređivanje činjenica;

- postavlja specifična pitanja (za generalizaciju, opravdanje, specifikaciju, logiku rezonovanja);

- identifikuje problematične teorijske i praktične zadatke (na primjer: istraživanje);

Postavlja problematične zadatke (na primjer: sa nedovoljnim ili suvišnim početnim podacima, sa nesigurnošću u formulaciji pitanja, sa kontradiktornim podacima, sa očigledno napravljenim greškama, sa ograničenim vremenom za rješavanje, za prevazilaženje „psihološke inercije“ itd.). Za implementaciju problemske tehnologije potrebno je: - odabrati najrelevantnije, bitne zadatke;

- utvrđivanje karakteristika problemskog učenja u različitim vidovima vaspitno-obrazovnog rada;

- izgradnja optimalnog sistema problemskog učenja, kreiranje obrazovnih i metodičkih pomagala i priručnika;

- lični pristup i veština nastavnika, sposoban da pobudi interesovanje učenika za materiju.

Zadatak nastavnika nije da formira mišljenje bez grešaka, već da nauči učenike da slijede put samostalnih otkrića i otkrića.

Istovremeno, i nastavnik i učenici postaju relativno ravnopravni učesnici u zajedničkim aktivnostima učenja.

Dakle, prijava u obrazovni proces problemske situacije pomaže nastavniku da ispuni jedan od važnih zadataka koje je postavila reforma škole – da kod učenika formira samostalno, aktivno, kreativno mišljenje. Razvijanje ovakvih sposobnosti može se vršiti samo u kreativnoj samostalnoj aktivnosti učenika, koju nastavnik posebno organizuje tokom procesa učenja. Stoga, nastavnik mora biti svjestan uslova u koje školarce treba smjestiti kako bi podstakli istinski produktivno razmišljanje. Jedan od tih uslova je stvaranje problemskih situacija, koje čine neophodan obrazac kreativnog mišljenja, njegov početni trenutak. kako god efikasan razvoj kreativno razmišljanje osigurava samo sistem problematične situacije. Osim toga, uključivanje učenika u samostalne aktivnosti pretraživanja pod vodstvom nastavnika pomaže im da ovladaju elementarnim naučnim metodama i tehnikama za samostalan rad. Rješavanje sistema problemskih situacija navikava školarce na psihički stres, bez kojeg je priprema za život i rad za dobrobit društva nemoguća.

Priroda 4. razred (problemsko učenje)

Predmet: Koža

Cilj:

upoznavanje sa značenjem kože i njenom strukturom;

pozivanje na postojeće znanje o pitanju koje se proučava;

aktivacija učenika, motivacija za dalji rad.

Oprema: kartice zadataka.

TOKOM NASTAVE

1. Psihološki stav.

(Učenici su podijeljeni u grupe)

Držite se za ruke. Ne zaboravite: vi ste jedan. Poštujte mišljenje svojih drugova, znajte da slušate i ne prekidajte jedni druge. Zapamtite pravilo "slobodnog mikrofona".

2. Izazov znanja.

A)Šta je ovo?(Rad u grupama). Djeci se daju kartice sa zadacima.

1 grupa –Ne kvasi se na jakoj kiši, ne upija vlagu, ali omogućava vodu da slobodno prolazi.

Grupa 2 –Stalno umire i stalno se iznova rađa. Uvek nam odgovara.

Grupa 3-Ovo je naša jedina odjeća koju nam je dala priroda. Ne gužva se, ne blijedi. Možete ga nositi najmanje 100 godina.

Grupa 4 –Napravite uzorak: kičma, rebra, koža, lobanja.

B)Na šta pomislite kada čujete riječ "koža"?Koje su vaše asocijacije? (Učitelj piše odgovore djece na tabli)

3. Posmatranje i razumijevanje.

A) Pogledajte kožu na svojoj ruci, na vrhovima prstiju, na dlanu. Recite nam svoja zapažanja (učenici imenuju, a nastavnik pravi dijagram na tabli).

B) Rad prema udžbeniku.

Pogledajte sliku i pročitajte tekst.

Šta ste još naučili o koži? Šta još nismo rekli o koži?

zaključak:koža nas štiti od udaraca, ogrebotina, udaraca.

C) Izrada tabele „Specijaliteti kože” (rad u svesci).

Značenje

Kako to radi?

Štiti

Od udaraca, ogrebotina, udaraca

(Čitanje teksta „Šta još koža može“ u timovima sa zaustavljanjima za diskusiju i popunjavanjem tabele)

1 karta – 1 zaustavljanje. Kako rade znojne žlezde?

Značenje

Kako to radi?

Cools

Štiti od unutrašnjeg pregrijavanja

2 karte – 2 stop. Ako sakupite svu vodu u toku dana, možete li piti čaj 3 puta?

Značenje

Kako to radi?

Uklanja gorko-slane supstance iz znoja. Uklanja tvari nepotrebne tijelu: soli, mliječnu kiselinu, dušikove spojeve

3. karta – 3. zaustavljanje. Zašto je 1 litar krvi pohranjen u koži?

Značenje

Kako to radi?

Čuvar krvnih zaliha

Tokom dužih perioda rada

Rana na tijelu - gubitak velike količine krvi

4. karta – 4. zaustavljanje. Zašto bi naše kosti bile slabe i mekane bez normalne funkcije kože?

Značenje

Kako to radi?

Proizvodi vitamin D. Izlaganje suncu proizvodi vitamin D, koji pomaže u apsorpciji kalcija. Otuda i jake kosti.

5 kartica. Šta sada možete reći o značenju kože?

4. Refleksija.

Povežite “nove” informacije sa “starim” informacijama. Pogledajte naše "sunce". Možda dodati nešto novo, promijeniti nešto?

5. Igra “Detektivi”.

Od 1905. godine otisci prstiju se koriste u istragama zločina. Pronađite otiske svog prijatelja (učenici dobijaju papire i boje).

6. Domaći.

Udžbenik. Nađi dodatni materijal o koži. Upišite nove riječi u rječnik.

PRIMJENA

1 kartica

Koža- neverovatan izum prirode. Ima nekoliko specijalnosti. Za jednu od njih već znate: za zaštitu od mehaničkih, kemijskih i drugih utjecaja. Želite li znati o ostalom?

Kao rezultat rada naših unutrašnjih organa, veliki broj toplina. Ova toplota bi mogla prokuvati oko 7 kanti vode! Ali nije bezbedno da proključamo! Dakle, morate se ohladiti. To je ono na čemu oni radeznojne žlezde,koji se kriju u dubokom sloju kože.

Pitanje:Kako rade znojne žlezde?

2 kartica

Stalno vlaže površinu kože znojem. Znoj konstantno isparava i u procesu odnosi toplinu. Ako ste zdravi, to i ne primjećujete. Ali zapamtite šta se dogodilo kada ste bili prehlađeni. Imate groznicu, odnosno visoku temperaturu. Nakon nekog vremena koža je postala vlažna, a na nekim mjestima (na čelu, na gornjoj usni) pojavile su se prilično primjetne kapljice vode. Nakon toga temperatura je brzo pala. Bake i majke se raduju takvim slučajevima: "Znojim se, znači da mi je bolje!" Možete li zamisliti da čak i kada je temperatura normalna (36,6) koža tokom dana luči skoro pola litre vode?

Tako smo riješili drugu posebnost: koža vas spašava od pregrijavanja.

Pitanje:Ako sakupite svu vodu u toku dana, možete li piti čaj 3 puta?

3 kartica

Ne možeš. U ovoj vodi otopljene su razne tvari koje našem tijelu nisu potrebne: sve vrste soli, mliječna kiselina, razna jedinjenja dušika. Zbog togaznojgorkog i slanog ukusa. Koža pomaže tijelu da se riješi ovih gorko-slanih tvari. Evo treće specijalnosti kože.

Postoji i četvrti specijalitet. Znate da postoji mnogo krvnih sudova u dubokom sloju kože. Veoma su tanke, ponekad tanje od dlake. Ali ima ih mnogo. Toliko da mogu pohraniti čitavu litru krvi.

Pitanje:Zašto je 1 litar krvi pohranjen u koži?

4 kartica

U rezervi. Kada sjedite ispred televizora ili čitate, ovaj litar krvi vam, naravno, nije potreban. Ali ako idete na dugu šetnju ili kopate baštu, ova krv će morati da deluje. A apsolutno je neophodno kada osoba ima ranu na tijelu i kada je izgubljena velika količina krvi. Dakle, četvrta specijalnost je skladištenje krvi. Znate li da bi bez normalnog funkcioniranja kože naše kosti bile krhke.

Pitanje:Zašto bi naše kosti bile slabe i mekane bez normalne funkcije kože?

5 kartica

Potreban za čvrstoću kostijukalcijum,a da bi se koštano tkivo apsorbovalo neophodno jevitamin D. dakle,vitamin Dproizvodi koža. Štaviše, samo ako posjetite sunce. Posebno puno vitamina se stvara iz jutarnjih sunčevih zraka. Ovo je peta specijalnost kože.

Predavanje O.V. Minovskaya (dr.sc., vanredni profesor)

Aktivnosti nastavnika i učenika u problemskom učenju.

Učenje zasnovano na problemima postalo je široko rasprostranjeno 20-30-ih godina u sovjetskim i stranim školama. Zasniva se na teorijskim principima američkog filozofa, psihologa i učitelja J. Deweyja (1859-1952), koji je osnovao eksperimentalnu školu u Čikagu 1984. godine. Nastava čitanja, brojanja i pisanja izvodila se samo u vezi sa potrebama koje su se spontano javljale kod djece tokom njihovog fiziološkog sazrijevanja. Djetetu su pruženi sljedeći izvori znanja: riječi, umjetnička djela, tehnički uređaji, djeca su uključena u igru ​​i praktične aktivnosti - rad. Godine 1923. u SSSR-u, na osnovu Deweyjevih ideja, uvedena je laboratorijsko-brigadna metoda. Danas ispod učenje zasnovano na problemu Podrazumjeva se takva organizacija vaspitno-obrazovnih aktivnosti koja podrazumijeva kreiranje, pod vodstvom nastavnika, problemskih situacija i aktivnu samostalnu aktivnost učenika na njihovom rješavanju, uslijed čega dolazi do kreativnog ovladavanja stručnim znanjima, vještinama, sposobnostima. i dolazi do razvoja misaonih sposobnosti.

Svrha učenja zasnovanog na problemu – ovladavanje ne samo rezultatima naučnog saznanja, već i samim putem, procesom dobijanja ovih rezultata, formiranjem kognitivne samostalnosti učenika, razvojem njegovih kreativnih sposobnosti.

Ciljevi učenja zasnovanog na problemima:

Razvoj sposobnosti kreativnog mišljenja učenika;

Ovladavanje znanjem kroz samostalno rješavanje problema, kao rezultat toga, ova znanja i vještine su jača nego kod tradicionalno obrazovanje;

Formiranje aktivnih, kreativna ličnost, sposoban da iznese i riješi nestandardne profesionalne probleme.

Osnovni koncepti.

Problemska situacija- intelektualna teškoća osobe koja nastaje kada ne zna objasniti nastali fenomen, činjenicu, proces stvarnosti, ne može postići cilj koristeći joj poznat način djelovanja.

Problemska nastava– aktivnost nastavnika u kreiranju sistema problemskih situacija, prezentovanju i objašnjavanju nastavnog materijala, te upravljanju aktivnostima učenika u sticanju novih znanja, kako u obliku gotovih zaključaka, tako i samostalnog postavljanja obrazovnih problema i njihovog rješavanja.

Problemska nastava– obrazovno-saznajna aktivnost učenika na usvajanju znanja i metoda rada uočavanjem nastavnikovih objašnjenja u problemskoj situaciji, samostalno (ili uz pomoć nastavnika) analiziranjem problemskih situacija, formulisanjem problema i njihovim rješavanjem iznošenjem prijedloga, svojih hipoteza i dokaz, kao i ispitivanjem ispravnosti odluke.

Vrste učenja zasnovanog na problemu.

Naučno stvaralaštvo	Praktična kreativnost	Umjetnička kreativnost
teorijsko istraživanje, odnosno traženje i otkrivanje novog pravila, zakona, teoreme itd. za studente. Ova vrsta problemskog učenja zasniva se na formulisanju i rešavanju teorijskih obrazovnih problema. Najčešće se javlja u učionici, gdje se promatra individualno, grupno i frontalno rješavanje problema.	traženje praktičnog rješenja, odnosno traženje načina primjene poznatog znanja u novoj situaciji, dizajnu, izumu. Ova vrsta problemskog učenja zasniva se na formulisanju i rešavanju praktičnih obrazovnih problema. Češće se nalazi u laboratorijskim i praktičnim časovima.	umjetničko predstavljanje stvarnosti zasnovano na kreativnoj mašti, uključujući književne kompozicije, crtanje, pisanje muzičkog djela i sviranje. Javlja se češće u nastavi i u vannastavnim aktivnostima.

Principi problemskog učenja.

1) Princip praktična orijentacija; 2) princip delovanja;

3) princip humanizma; 4) princip kulturnog konformiteta;

5) princip usklađenosti sa prirodom; 6) princip pristupačnosti;

7) princip jedinstva intelektualnog i emocionalnog 8) princip nezavisnosti

Metode učenja zasnovane na problemu

Prezentacija problema.	Pretraži razgovor	Studentske istraživačke aktivnosti
Prikladno u slučajevima kada kada studenti nemaju dovoljnu količinu znanja kada se prvi put susreću s nekom pojavom i ne mogu uspostaviti potrebne asocijacije. U ovom slučaju, pretragu vrši sam nastavnik: postavlja problematična pitanja, zadatke i sam ih rješava; Učenici se samo mentalno uključuju u proces pronalaženja rješenja.	Primjenjuje se ako školarci imaju minimalno znanje potrebno za aktivno učešće u donošenju odluke obrazovni problem. Ovo je razgovor tokom kojeg učenici, oslanjajući se na materijal koji već znaju, pod vodstvom nastavnika traže i samostalno pronalaze odgovor na postavljeno pitanje. Problematična pitanja treba da izazovu intelekt. teškoće i ciljano mentalno traženje. Savjeti i sugestivna pitanja igraju važnu ulogu. Nastavnik samo sumira rezultate na osnovu odgovora učenika.	Koristi se kada učenici imaju dovoljno znanja za nagađanje i sposobnost formulisanja hipoteza. Pretpostavlja sebe. formulisanje i rešavanje problema uz naknadni nadzor nastavnika. Očekuje se postavljanje istraživačkih zadataka: prvo će se završiti praktični rad. rad na prikupljanju činjenica (iskustvo, eksperiment, zapažanje, rad na knjizi, prikupljanje materijala), zatim njihovo teoretiziranje. analiza i sinteza.

Problemske situacije se mogu klasificirati u okviru bilo kojeg akademskog predmeta prema a) usmjerenosti na sticanje novih stvari (znanja, metode djelovanja, mogućnosti primjene znanja i vještina u novim uslovima, promjene u odnosima); b) prema stepenu težine i težini (u zavisnosti od pripremljenosti učenika); c) po prirodi kontradikcija (između svakodnevnog i naučnog znanja). U problemskoj situaciji važna je sama činjenica da učenici to vide, pa se mora razlikovati od problematičnih pitanja, na primjer: zašto ekser tone, a brod od metala ne?

Kada nastaju problematične situacije?

1. ako se studenti susreću sa potrebom da ranije stečena znanja koriste u novim praktičnim uslovima.

2. ako postoji kontradikcija između teorijski mogućeg načina rješavanja problema i praktične nepraktičnosti odabrane metode

3. ako postoji kontradikcija između postignutog rezultata izvođenja obrazovnog zadatka i nepoznavanja učenika za njegovu teorijsku opravdanost.

4. ako učenici ne znaju kako riješiti problem, tj. u slučaju da učenici shvate da je prethodno znanje nedovoljno za objašnjenje nove činjenice.

Za problem koji se postavlja, morate predstaviti nekoliko zahtjevi . Ako barem jedan od njih nije ispunjen, neće se stvoriti problematična situacija.

1. Problem mora biti pristupačno razumijevanje učenika. Stoga ga treba formulisati u terminima poznatim učenicima kako bi svi ili barem većina učenika razumjeli suštinu postavljenog problema i načine za njegovo rješavanje.

2. Drugi uslov je izvodljivost problem koji se iznosi. Ako većina učenika ne može riješiti postavljeni problem, biće potrebno potrošiti previše vremena ili će ga sam nastavnik morati riješiti; oba neće dati željeni efekat.

3. Izjava o problemu bi trebala interes studenti. Zabavna forma često doprinosi uspješnosti rješavanja problema.

4. Igra značajnu ulogu prirodnost izjava o problemu. Ako su učenici posebno upozoreni da će izazovan problem biti riješen, to možda neće izazvati njihovo interesovanje pri pomisli da će prijeći na teži.

Tehnike kreiranja problemskih situacija.

Nastavnik dovodi učenike u kontradikciju i poziva ih da sami pronađu način da je riješe.	Nastavnik podstiče učenike da prave poređenja, generalizacije, zaključke iz situacije i upoređuju činjenice.
Nastavnik se suočava sa kontradiktornostima praktičnih aktivnosti	Nastavnik postavlja konkretna pitanja (za generalizaciju, opravdanje, specifikaciju, logiku zaključivanja)
Nastavnik iznosi različita gledišta o istom pitanju	Nastavnik identifikuje problematične teorijske i praktični zadaci(na primjer istraživanje)
Nastavnik poziva razred da razmotri fenomen sa različitih pozicija (na primjer, komandant, advokat, finansijer)	Nastavnik postavlja problematične zadatke (na primjer, s nesigurnošću u formulaciji pitanja, s kontradiktornim podacima)

Pripremljenost učenika za učenje zasnovano na problemu prvenstveno je određena njegovom sposobnošću da vidi problem, formuliše ga, pronađe rješenja i riješi ga koristeći efikasne tehnike. Glavni elementi obrazovnog problema su „poznato“ i „nepoznato“ (treba pronaći „vezu“, „odnos“ između poznatog i nepoznatog).

Aktivnosti učenika Učenje zasnovano na problemu uključuje prolazak kroz sljedeće faze:

orazmatranje problema, njegova formulacija (na primjer, 2 + 5 x 3 = 17; 2 + 5x3 = 21);

oanaliza stanja, odvajanje poznatog od nepoznatog; postavljanje hipoteza (opcija) i odabir plana rješenja (bilo na osnovu poznatih metoda, ili traženje fundamentalno novog pristupa);

oimplementacija plana rješenja;

otraženje načina za provjeru ispravnosti radnji i rezultata.

U zavisnosti od stepena učešća nastavnika u samostalnom traženju učenika, razlikuje se nekoliko nivoa problematičnog učenja. Prvi nivo karakteriše učešće nastavnika u prve tri faze; za drugi - na prvom i djelimično na drugom; za trećeg, koji pristupa aktivnostima naučnika, nastavnik samo usmjerava istraživačku potragu.

Aktivnosti nastavnika u problemskom učenju je kako slijedi:

opronalaženje (razmišljanje) načina da se stvori problemska situacija, gruba sila moguće opcije njegova rješenja od strane učenika;

ousmjeravanje učenika na razumijevanje problema; pojašnjenje iskaza problema;

opomoć studentima u analizi uslova;

opomoć u odabiru plana rješenja;

okonsultacije tokom procesa odlučivanja; pomoć u pronalaženju načina za samokontrolu;

oanaliza pojedinačnih grešaka ili opšta diskusija o rešavanju problema.

Prednosti učenja zasnovanog na problemu

doprinosi razvoju mentalne snage učenika (protivrječnosti ih tjeraju na razmišljanje o traženju izlaza iz problematične situacije); samostalnost (samostalna vizija problema, izbor plana rješenja itd.); razvoj kreativnog mišljenja (potraga za samostalnim nestandardnim rješenjem).

učenje zasnovano na problemu takođe osigurava trajniju asimilaciju znanja (ono što se samostalno stekne bolje se apsorbuje i dugo se pamti); razvija analitičko mišljenje (analiziraju se uslovi, procjenjuju moguća rješenja), logičko razmišljanje(potreban je dokaz o ispravnosti odabranog rješenja, argumentacija).

problemsko učenje osposobljava školarce metodama razumijevanja okolne stvarnosti, razvija vještine svrsishodnog zapažanja, neguje sposobnost uopštavanja i izvođenja osnovnih obrazaca sa njihovim opravdanjem i usađuje ukus za pristupačan istraživački rad.

Učenici brzo shvataju suštinu fenomena koji se proučava i daju obrazložene odgovore. Razvijaju kognitivne potrebe i interes, te razvijaju povjerenje u znanje, jer učenici sami postavljaju hipoteze i sami ih dokazuju.

Nedostaci učenja zasnovanog na problemu.

Nije uvijek lako formulirati problem učenja,

ne može se sav obrazovni materijal strukturirati u obliku problema;

problemsko učenje ne doprinosi razvoju vještina,

nije ekonomično - oduzima mnogo vremena.

Suština učenja zasnovanog na problemu

1 Definicija suštine problemskog učenja. Njegovi osnovni koncepti.

Jedan od perspektivnih pravaca za intenziviranje obrazovnih aktivnosti učenika, razvoj njihovih kognitivnih interesovanja, kreativnih sposobnosti, samostalnosti i istraživačkih vještina je problemsko učenje.

Definicija 1. Učenje zasnovano na problemu je sistem metoda, tehnika, pravila učenja i podučavanja, uzimajući u obzir logiku razvoja mentalne operacije i obrasci obrazovnih i istraživačkih aktivnosti učenika.

Definicija 2. Poseban vid interakcije između nastavnika i učenika, koji karakteriše sistematska samostalna obrazovna i saznajna aktivnost učenika na sticanju novih znanja i metoda delovanja rešavanjem problemskih problema.

Definicija 3. (prema M.M. Levini) je tehnologija razvojnog obrazovanja, čije su glavne funkcije da

stimulisati aktivno kognitivni proces učenici, njihova samostalnost u učenju;

neguju u njima kreativan, istraživački stil razmišljanja;

upoznati studente sa logikom i metodama istraživanja naučnih problema.

Problemsko učenje odgovara ciljevima obrazovanja aktivne, kreativne ličnosti.

Glavni psihološki i pedagoški ciljevi problemskog učenja:

razvijanje načina mišljenja i intelektualnih sposobnosti učenika;

usvajanje znanja i vještina studenata stečenih aktivnim naučno-istraživačkim radom i samostalnim rješavanjem problema (pri tome su stečena znanja i vještine trajnije nego u tradicionalnom obrazovanju);

negovanje aktivne, kreativne ličnosti učenika koji ume da vidi, postavlja i rešava nestandardne probleme,

razvoj refleksivnih vještina i kritičkog mišljenja učenika.

Suština učenja zasnovanog na problemu

Proces učenja, kao kreativni proces, uključuje, prije svega, otkrivanje novih stvari: novih predmeta, novih znanja, novih problema, novih metoda rješavanja. Istovremeno, problemsko učenje kao kreativna aktivnost je potraga za rješenjima nestandardnih problema korištenjem nestandardnih metoda. Ako se učenicima nude zadaci obuke za učvršćivanje znanja i uvježbavanje vještina, onda su problematični zadaci uvijek potraga za novim načinom njihovog rješavanja.

Suština problematične interpretacije nastavnog materijala je da nastavnik ne prenosi znanje u gotovom obliku, već postavlja problematične zadatke učenicima, podstičući ih da traže načine i sredstva za njihovo rješavanje. Sam problem otvara put novim saznanjima i načinima djelovanja.

Problemsko učenje nije potpuno nova vrsta učenja u pedagoškoj praksi, u prošlosti su se uz njega povezivala poznata imena poput Sokrata, Rusoa, Distervea, Ušinskog itd. „Loš učitelj iznosi istinu, dobar učitelj uči da ga pronađe” (Disteweg).

Psihološki mehanizam procesa koji se dešavaju tokom problemskog učenja je sledeći: kada se suoči sa novim, neshvatljivim problemom, učenik doživljava stanje zbunjenosti i iznenađenja; Ovo postavlja pitanje: šta je poenta? Zatim, misaoni proces slijedi sljedeću shemu: iznošenje hipoteza, njihovo opravdavanje i testiranje. Učenik ili samostalno vrši mentalno traženje, otkrivanje nepoznatog ili uz pomoć nastavnika.

Aktiviranje kreativnog mišljenja učenika u problemskom učenju olakšavaju subjekt-objekt-subjekt odnosi (dijalog, polilog, diskusija) koji nastaju pri zajedničkom rješavanju problema.

Najvažnija karakteristika sadržajnog aspekta problemskog učenja je odraz objektivnih kontradikcija koje prirodno nastaju u procesu naučnog saznanja, obrazovnih ili istraživačkih aktivnosti. U tom smislu se problemsko učenje može nazvati razvojnim, jer je njegov cilj da učenici ovladaju znanjima i uopštenim vještinama rješavanjem takozvanih obrazovnih problema. U problemskom učenju učenici su uključeni u rješavanje problemske situacije i razvijaju metode djelovanja neophodne za rješavanje nestandardnih problema.

Dakle, suština učenja zasnovanog na problemu je:

organizovanje od strane nastavnika problematičnih situacija u vaspitno-spoznajnom radu učenika;

upravljanje njihovim aktivnostima pretraživanja kako bi se usvojila nova znanja i metode djelovanja rješavanjem problematičnih problema.

Osnovni koncepti učenja zasnovanog na problemima:

Problemska situacija je stanje koje nastaje kada učenik, da bi nešto shvatio ili izvršio neke potrebne radnje, nema dovoljno znanja ili poznatih metoda djelovanja, tj. imaju intelektualne poteškoće.

Problem je zadatak koji nema standardno rješenje;

ovo je zadatak pretraživanja koji ima za cilj pronalaženje znanja, načina razmišljanja i aktivnosti koji nedostaju za njegovo rješavanje;

Ovo je lažno teorijsko ili praktično pitanje koje sadrži skrivenu kontradikciju koja uzrokuje različite, ponekad i kontradiktorne, pozicije u njegovom rješavanju.

radi se o zadatku (zadatku ili pitanju) čiji način izvršavanja je nepoznat učeniku unaprijed, ali ima potrebne pozadinsko znanje i vještine implementacije kompletnog rješenja; Problematičan zadatak izaziva poteškoće i iznenađenje kod učenika, ali je izvodljiv.

Primjeri problemskih situacija zasnovanih na kontradikcijama karakterističnim za kognitivni proces uključuju:

problematična situacija kao posljedica kontradiktornosti između starih znanja i činjenica novih za studente, uništavajući prethodnu teoriju.

razumijevanje naučne važnosti problema i nedostatak pouzdane teorijske osnove za njegovo rješavanje;

raznolikost koncepata i nedostatak pouzdane teorije koja bi objasnila ove činjenice;

praktično dostupan rezultat i odsustvo njegovog teorijskog opravdanja;

kontradikcija između teorijski mogućeg rješenja i njegove praktične nesvrsishodnosti;

velika količina činjeničnih podataka i nedostatak metode za njihovu obradu i analizu.

Problemska situacija ima pedagošku vrijednost samo ako mu uključivanje učenika u nju omogućava da razlikuje poznato i nepoznato i zacrta (sam ili uz pomoć nastavnika) načine rješavanja problematičnog problema.

Načini da se stvori problemska situacija:

korištenje obrazovnih i životnih situacija;

podsticanje učenika na teorijsko objašnjenje pojava ili činjenica, njihovu analizu, generalizaciju, klasifikaciju;

upoznavanje učenika sa činjenicama koje se čine neobjašnjivim;

kontradikcije između naučne činjenice;

nove uslove za primenu znanja koje student već poseduje.

3. Na osnovu analize, problemska situacija se pretvara u problematičan zadatak. Problematičan zadatak uključuje postavljanje pitanja: „Kako riješiti nastalu kontradikciju? Kako to možemo objasniti? Niz problematičnih pitanja pretvara problematičan problem u model za pronalaženje rješenja, gdje se razmatraju različiti putevi, metode i sredstva rješenja. Dakle, problemska metoda uključuje sljedeće korake: problemska situacija → problemski zadatak → model traženja rješenja → rješenje.

U klasifikaciji problematičnih problema izdvajaju se zadaci sa nesigurnošću uslova ili traženih odgovora, sa suvišnim, kontradiktornim ili delimično netačnim podacima. Glavna stvar u problemskom učenju je proces traženja i odabira pravih, optimalnih rješenja, tj. posao koji probija put, a ne trenutno rješenje. Iako nastavnik od samog početka zna najkraći put do rješavanja problema, njegov zadatak je da usmjeri sam proces traženja, korak po korak koji učenike vodi ka rješavanju problema i sticanju novih znanja i metoda djelovanja.

Problematični zadaci obavljaju trostruku funkciju:

oni su početna karika u procesu asimilacije novog znanja;

obezbediti uspešne uslove za asimilaciju;

predstavljaju glavno sredstvo kontrole za identifikaciju nivoa rezultata učenja.

Tako nastavnik kreira problemsku situaciju, inspiriše i uključuje učenike u njeno rješavanje, organizira i provjerava traženje rješenja. Istovremeno, učenik zauzima poziciju subjekta učenja, stiče nova znanja i metode djelovanja. Teškoća upravljanja problemskim učenjem leži u činjenici da nastavnik mora diferencirano pristupiti kreiranju problemske situacije i postavljanju zadataka rješavanja problema i voditi računa o individualnim karakteristikama učenika i njihovoj spremnosti za aktivnosti pretraživanja.

2 Motivi za učenje

Motivi za aktivnosti učenja mogu se klasifikovati u zavisnosti od toga šta je u osnovi motivacije: motivacija ili potreba za spoznajom. Tri grupe motiva date u nastavku povezane su sa tradicionalnim i aktivnim tipovima učenja.

U tradicionalnoj obuci učenici razvijaju dvije grupe motivacijskih motiva:

Direktno motivirajući motivi. Oni mogu nastati kod školaraca zbog pedagoške vještine nastavnika, njegove strasti za naukom i doprinijeti formiranju interesa za ovaj predmet. Ovi vanjski faktori odražavaju interes, a ne kognitivnu motivaciju.

Prospektivni motivacioni motivi. Tako, na primjer, nastavnik objašnjava studentima da je bez savladavanja određenog dijela nemoguće savladati sljedeći dio, ili kod učenika razvijaju motiv za učenje zbog predstojećeg ispita iz discipline. U ovom slučaju, kognitivna aktivnost je samo sredstvo za postizanje cilja koji je izvan same kognitivne aktivnosti.

U uslovima problemskog učenja javlja se sasvim nova grupa motiva - kognitivno-motivišući motivi nezainteresovane potrage za znanjem i istinom. Interes za učenje nastaje u vezi sa problemom i razvija se u procesu mentalnog rada povezanog sa traženjem i pronalaženjem rješenja problematičnog problema ili grupe problema. Na osnovu toga nastaje interni interes, koji, po riječima A.I. Hercena se može nazvati “embriologijom znanja”.

Dakle, kognitivno-motivirajuća motivacija se javlja tokom razvoja problemske situacije, upotrebe aktivnih nastavnih metoda i, nastalom, pretvara se u faktor aktiviranja obrazovnog procesa i efikasnosti nastave. Kognitivna motivacija podstiče osobu da razvija svoje sklonosti i sposobnosti, doprinosi samoostvarenju pojedinca i otkrivanju njegovih kreativnih potencijala.

Ali formiranje motiva je samo jedan aspekt zadataka problemskog učenja. Njegov uspjeh određen je logikom i sadržajem obrazovnih i istraživačkih aktivnosti učenika.

3 Oblici, metode, tehnološke osnove problemskog učenja

U domaćoj pedagogiji postoje tri glavna oblika problemskog učenja:

Problemsko izlaganje nastavnog materijala u monološkom modu predavanja ili dijaloškom seminarskom modu. Problematična prezentacija nastavnog materijala na predavanju uključuje nastavnik (nastavnik) postavljanje problematičnih pitanja, problematičnih zadataka i traženje njihovih rješenja; u ovom slučaju učenici su samo mentalno uključeni u proces pronalaženja rješenja. Na primjer, na početku predavanja “O životu biljaka” postavlja se problem: “Zašto korijen i stabljika rastu u suprotnim smjerovima?” Ali nastavnik ne daje gotov odgovor, već otkriva suštinu naučnog istraživanja, izvještava o hipotezama i eksperimentima koji su rađeni za provjeru hipoteza i dobivenih rezultata;

Djelomična aktivnost pretraživanja prilikom izvođenja eksperimenta, tokom laboratorijskog rada; tokom problemskih seminara, heurističkih razgovora. Nastavnik promišlja kroz sistem problematičnih pitanja čiji se odgovori zasnivaju na postojećoj bazi znanja, ali nisu sadržani u prethodnim znanjima, tj. Pitanja treba da izazovu učenike intelektualno i podstaknu mentalno istraživanje. Nastavnik mora smisliti moguće „indirektne tragove“ i sugestivna pitanja; on sam sažima ono glavno, na osnovu odgovora učenika. Metoda parcijalne pretrage omogućava produktivnu aktivnost trećeg i četvrtog nivoa (primjena i kreativnost), kao i trećeg i četvrtog nivoa znanja (znanje-vještine, znanje-transformacija) za razliku od tradicionalnog eksplanatornog i reproduktivnog učenja, kada samo znanje -poznanstva i znanja - kopije.

Nezavisna istraživačke aktivnosti kada studenti samostalno formulišu problem i rješavaju ga (rješavanje kreativnog problema, izrada i odbrana projekata, nastavni rad ili teza) uz naknadnu kontrolu nastavnika (nastavnika), koja osigurava produktivnu aktivnostčetvrti nivo je kreativnost, kao i četvrti nivo najefikasnijih i najtrajnijih „transformacija znanja“.

Problemski seminar se može održati u formi biznisa didaktička igra, kada male radne grupe, organizovane na osnovu grupe (odeljenja) učenika, jedni drugima dokazuju prednosti svoje hipoteze i koncepta. Rješenje niza problematičnih problema može se predstaviti u lekciji o sistematizaciji i generalizaciji znanja ili u praktičnoj lekciji posvećenoj testiranju ili evaluaciji određenog teorijskog modela ili metodologije. Najveća efikasnost problemskog pristupa ostvaruje se kroz obrazovno-istraživačke aktivnosti, tokom kojih student ili student prolazi kroz sve faze razvoja istraživačkih vještina i profesionalnog razmišljanja, dok se na zasebnom predavanju, seminaru ili praktičnoj nastavi postavlja jedan cilj ili cilj. teži se ograničenoj grupi ciljeva problemskog učenja.

Glavne metode Metode učenja zasnovane na problemu uključuju metodu prezentacije problema, parcijalne pretrage i metode istraživanja.

Metoda problematična prezentacija je prijelaz sa izvođačke na kreativnu aktivnost. U određenoj fazi učenja učenici još nisu u stanju da sami rješavaju problematične probleme, te stoga nastavnik pokazuje način proučavanja problema, iznoseći njegovo rješenje od početka do kraja. Iako učenici u ovoj metodi nastave nisu učesnici, već samo posmatrači procesa mišljenja, oni dobijaju dobru lekciju u rešavanju intelektualnih poteškoća.

Suština nastavnog metoda parcijalnog pretraživanja (heurističkog) izražava se u sljedećim karakterističnim osobinama:

znanje se ne nudi studentima u „gotovom“ obliku, već ih je potrebno sami steći;

nastavnik ne organizuje poruku ili prezentaciju znanja, već potragu za novim znanjem koristeći problematične zadatke;

Učenici, pod vodstvom nastavnika, samostalno razmišljaju, rješavaju nastajuće kognitivne probleme, kreiraju i rješavaju problemske situacije, analiziraju, upoređuju, generalizuju, izvode zaključke i sl., na osnovu čega formiraju svjesno, čvrsto znanje.

Metoda se naziva parcijalna pretraga jer učenici ne mogu uvijek samostalno riješiti složeni problem od početka do kraja. Stoga se obrazovne aktivnosti razvijaju po shemi: nastavnik - učenici - nastavnik - učenici itd. Dio znanja predaje nastavnik, a dio znanja učenici stječu sami, odgovarajući na pitanja ili rješavajući problematične zadatke. Jedna od modifikacija ove metode je heuristički razgovor.

Suština istraživačke nastavne metode je da:

nastavnik, zajedno sa učenicima, formuliše problem čije je rešavanje posvećeno periodu obrazovnog vremena;

znanje se ne prenosi studentima. Učenici ih samostalno dobijaju u procesu rješavanja (istraživanja) problema i upoređujući različite opcije za odgovore koje dobiju. Sredstva za postizanje rezultata takođe određuju sami učenici;

aktivnost nastavnika svodi se na operativno upravljanje procesom rješavanja problematičnih problema;

Obrazovni proces karakteriše visok intenzitet, učenje je praćeno povećanim interesovanjem, stečeno znanje se odlikuje dubinom, snagom i efektivnošću.

Istraživački metod nastave podrazumeva kreativno sticanje znanja. Njegovi nedostaci su značajno ulaganje vremena i truda nastavnika i učenika. Upotreba istraživačke metode zahtijeva visok nivo pedagoške kvalifikacije.

T

rezultat

Tehnološke osnove problemskog učenja

Za implementaciju problematične tehnologije potrebno je:

izbor najrelevantnijih, bitnih zadataka;

identifikovanje i uvažavanje karakteristika problemskog učenja u različitim vidovima vaspitno-obrazovnog rada;

izgradnja optimalnog sistema učenja zasnovanog na problemima, kreiranje obrazovnih, metodološki priručnici i preporuke;

primjena lično-aktivnog pristupa u obrazovnom procesu;

dovoljan nivo stručne kompetencije nastavnika.

4 Struktura problemske lekcije

Faze i implementacija problemske lekcije (prema M.I. Makhmutovu):

nastanak problematične situacije i formulisanje obrazovnog problema (5-10 min.);

iznošenje prijedloga i potkrepljivanje hipoteze za rješavanje obrazovnog problema (5-15 min.);

dokaz hipoteze (10-15 min.);

provjera ispravnosti rješenja obrazovnog problema.

Približna struktura problemske lekcije:

ažuriranje prethodnog znanja – priprema za percepciju novog gradiva;

usvajanje novih znanja i metoda djelovanja - u ovoj fazi stvara se problematična situacija, definira se problematični zadatak, postavljaju hipoteze za njegovo rješenje, dokazuju se hipoteze i provjerava se rješenje;

formiranje sposobnosti i vještina, načina mišljenja i djelovanja primjenom znanja stečenih kao rezultat rješavanja problema.

12.5. Uslovi za efektivnost učenja zasnovanog na problemu

Postoje četiri glavna uslova za učenje zasnovano na problemima:

obezbjeđivanje dovoljne motivacije učenika da izazovu interesovanje za sadržaj problema;

osigurati da učenici budu sposobni da rade s problemima koji se javljaju u svakoj fazi (racionalni odnos između poznatog i nepoznatog);

značaj informacija dobijenih prilikom rješavanja problema za učenika;

potreba za dijaloškom, prijateljskom komunikacijom sa učenicima, kada se sa pažnjom i ohrabrenjem tretiraju različita gledišta, hipoteze i sugestije učenika.

Nije svaki obrazovni materijal prikladan za prezentaciju problema. Lako je stvoriti problematične situacije prilikom upoznavanja učenika sa istorijom naučnog predmeta. Hipoteze za rješenja, novi naučni podaci, kriza tradicionalnih ideja, potraga za novim pristupima problemu - ovo nije potpuna lista tema pogodnih za prezentaciju problema. Ovladavanje logikom pretraživanja kroz istoriju otkrića jedan je od obećavajućih načina za razvoj razmišljanja o problemima. Uspješnost prestrukturiranja obrazovanja iz tradicionalnog u problemsko zasnovano ovisi o “nivou problema”, koji je određen sljedećim faktorima:

stepen složenosti problema - izvodi se iz odnosa između poznatih i nepoznatih učenika u okviru datog problema;

udeo kreativnog učešća učenika u rešavanju problema pri kombinovanju kolektivnih i individualnih oblika obuke.

Pitanja i zadaci za samotestiranje

Otkriti suštinu problemskog učenja?

1. Identifikujte glavne kategorije učenja zasnovanog na problemu.

Koji su načini da se stvori problemska situacija? Navedite primjere problematičnih situacija.

Navedite glavne oblike i metode problemskog učenja.

Koje poteškoće mogu nastati prilikom implementacije učenja zasnovanog na problemu?

Koja je struktura problemske lekcije?

Problemsko učenje je način organiziranja aktivnosti učenika, zasnovan na sticanju novih znanja kroz rješavanje teorijskih i praktičnih problema, problematičnih zadataka u problematičnim situacijama nastalim time (V. Okon, M.M. Makhmutov, A.M. Matyushkin, T.V. Kudryavtsev, I. Ya. Lerner, itd.). Postoje faze učenja zasnovanog na problemu: 1). Svijest o problemskoj situaciji. 2) Formulacija problema na osnovu analize situacija. 3) Rješavanje problema, uključujući iznošenje, promjenu i testiranje hipoteza. 4) Provjera rješenja.

Nivo poteškoća u učenju zasnovanom na problemu može varirati za učenike. U zavisnosti od toga šta i koliko radnji poduzmu da riješe problem:

1. Nastavnik postavlja problem, formuliše ga i rješava. Učenik pamti rješenje problema.

2. Nastavnik postavlja problem i formuliše ga. Učenik rješava problem.

3. Nastavnik predstavlja problem. Učenik ga formuliše i rješava.

4. Nastavnik diriguje opšta organizacija, kontrola, upravljanje. Učenik prepoznaje problem, formuliše i rješava problem.

Problematična situacija za osobu nastaje ako postoji kognitivna potreba i intelektualna sposobnost da se problem riješi ili postoje poteškoće, kontradikcije između starog i novog, poznatog i nepoznatog, datog i traženog, uslova i zahtjeva.

Vrste problemskih situacija (prema T.V. Kudryavtsev): situacija nedosljednosti između postojećeg znanja učenika i novih zahtjeva; situacija izbora iz raspoloživog znanja jedinog neophodnog za rešavanje konkretnog problemskog problema; situacija korišćenja postojećeg znanja u novim uslovima; situacija kontradiktornosti između mogućnosti teorijskog opravdanja i praktične upotrebe.

Prednosti učenja zasnovanog na problemima:

· Doprinosi formiranju određenog pogleda na svijet učenika, jer Visoka nezavisnost u sticanju znanja omogućava da se ono transformiše u uverenja.

· Formira ličnu motivaciju i kognitivna interesovanja učenika.

· Razvija misaone sposobnosti učenika.

· Pomaže u formiranju i razvoju dijalektičkog mišljenja učenika, osigurava da prepoznaju nove veze u pojavama i obrascima koji se proučavaju.

Nedostaci učenja zasnovanog na problemu: manje primjenjivo od drugih vrsta učenja u formiranju praktičnih vještina; zahtijeva više vremena za savladavanje iste količine znanja nego druge vrste učenja.

Problemsko učenje zasniva se na analitičkoj i sintetičkoj aktivnosti učenika, realizovanoj u zaključivanju i razmišljanju. Ovo je istraživačka vrsta učenja. U problemskom učenju, sticanju znanja i Prva faza do formiranja intelektualnih vještina dolazi u procesu relativno samostalnog rješavanja sistema zadataka – problema, koji se javljaju pod općim vodstvom nastavnika. Pokazalo se da se proces učenja zasnovanog na problemu sastoji od dve neophodne faze: 1) faze postavljanja praktičnog ili teorijskog zadatka koji izaziva situaciju teškoće; 2) faza traženja nepoznatog u ovoj problemskoj situaciji, bilo putem samostalnog istraživanja učenika (u srednjoj školi), bilo davanjem informacija nastavniku potrebnim za rješavanje problemskog zadatka. Ove informacije predstavljaju znanje koje je student stekao.

Problematične metode- to su metode zasnovane na kreiranju problemskih situacija, aktivnoj kognitivnoj aktivnosti učenika, koja se sastoji u traženju i rješavanju složenih pitanja koja zahtijevaju ažuriranje znanja i analizu. Problemske situacije se mogu stvarati u svim fazama procesa učenja: tokom objašnjavanja, potkrepljivanja, kontrole. Nastavnik kreira problemsku situaciju, usmjerava učenike da je riješe i organizira traženje rješenja. Tako dijete zauzima poziciju subjekta učenja, a kao rezultat razvija nova znanja i ovladava novim načinima djelovanja.

Za implementaciju problematične tehnologije potrebno je:

Odabir najrelevantnijih, bitnih zadataka;

Utvrđivanje karakteristika problemskog učenja u različitim vidovima vaspitno-obrazovnog rada;

Izgradnja optimalnog sistema problemskog učenja, izrada obrazovnih i metodičkih pomagala i priručnika;

Lični pristup i veština nastavnika, sposoban da izazove aktivnu kognitivnu aktivnost kod deteta.

Obrazovna problemska situacija se može okarakterisati kao psihičko stanje mentalne interakcije učenika, grupe učenika sa problemom pod vodstvom nastavnika.

Identifikovani su glavni uslovi za uspešno učenje zasnovano na problemu: interesovanje učenika za sadržaj problema; sposobnost učenika da rade sa problemima koji se pojavljuju; važnost informacija koje će student dobiti prilikom rješavanja problema u obrazovnom i stručnom smislu; određeni stil komunikacije između nastavnika i učenika, kada je sloboda izražavanja svojih misli i stavova od strane učenika moguća uz blisku i prijateljsku pažnju nastavnika na proces mišljenja učenika.

Važan element problemske situacije, bez kojih ih je nemoguće namjerno kreirati i koristiti, su sposobnosti učenika, uključujući i njegove intelektualne sposobnosti i nivo znanja koje je postigao. Uz pomoć stečenih znanja i metoda djelovanja učenik ne može izvršiti zadati zadatak, ali moraju biti dovoljni za samostalnu analizu (razumijevanje) sadržaja i uslova za izvršavanje zadataka. Što učenik ima veće sposobnosti, to mu se mogu predstaviti opštiji odnosi u nepoznatom asimiliranom znanju. Prilikom karakterizacije problemske situacije pokazatelj njene težine za studenta nije složenost samog zadatka, niti apstraktni stepen novine stečenog znanja, već stepen generalizacije koji učenik mora postići u procesu traženja. za nepoznato u problemskoj situaciji.

Vrste učenja zasnovanog na problemu najispravnije se razlikuju po odgovarajućim vrstama kreativnosti. Na osnovu toga mogu se razlikovati tri tipa učenja zasnovanog na problemu.

1. Prvi tip (“naučno” stvaralaštvo) je teorijsko istraživanje, odnosno traženje i otkrivanje novog pravila, zakona, teoreme itd. za studente. Ova vrsta problemskog učenja zasniva se na formulisanju i rešavanju teorijskih obrazovnih problema.

2. Drugi tip (praktična kreativnost) je potraga za praktičnim rješenjem, odnosno potraga za načinom primjene poznatog znanja u novoj situaciji, dizajnu, izumu. Ova vrsta problemskog učenja zasniva se na formulisanju i rešavanju praktičnih obrazovnih problema.

3. Treći tip (umjetničko stvaralaštvo) je umjetnički odraz stvarnosti zasnovan na kreativnoj mašti, uključujući književne spise, crtež, pisanje muzičkog djela, sviranje itd.

Sve tipove problemskog učenja karakteriše prisustvo reproduktivne, produktivne i kreativne aktivnosti učenika, prisustvo traženja i rešavanja problema. Mogu se provoditi u različitim oblicima organizacije pedagoški proces. Međutim, prvi tip se najčešće sreće u nastavi, gdje se promatra individualno, grupno i frontalno rješavanje problema. Drugi je u laboratoriji, praktična nastava. Treći tip je na nastavi iu vannastavnim aktivnostima.

Sasvim je jasno da svaki tip problemskog učenja, kao interno diferencirana aktivnost, ima složenu strukturu koja daje različite ishode učenja u zavisnosti od mnogih faktora.

Svaki od navedenih tipova problemskog učenja može se javiti sa različitim stepenom kognitivne aktivnosti učenika. Određivanje ovog stepena je važno za upravljanje procesom razvoja kognitivne samostalnosti kod školaraca.

Svaki tip odgovara jednom od najvažnijim uslovima problemsko učenje – prisustvo određenog nivoa kognitivne nezavisnosti učenika.

Proučavajući psihološku i pedagošku literaturu o problemskom učenju, jasno je da se ono naziva problemskim ne zato što učenici uče sav obrazovni materijal samo samostalno rješavajući probleme i „otkrivajući“ nove pojmove. Ovdje se nalaze učiteljeva objašnjenja, nastavnikove reproduktivne aktivnosti, postavljanje zadataka i izvođenje vježbi učenika. Ali organizacija obrazovnog procesa zasniva se na principu rješavanja problema, a sistematsko rješavanje obrazovnih problema je karakteristično obilježje ove vrste učenja. Budući da je čitav sistem metoda usmjeren na sveobuhvatan razvoj učenika, razvoj njegovih kognitivnih potreba i formiranje intelektualno aktivne ličnosti, problemsko učenje je zaista razvojno. Problemsko učenje zasniva se na principu rješavanja problema, realizuje se kroz različite vrste obrazovnih problema i kroz kombinaciju reproduktivnih, produktivnih i kreativnih aktivnosti učenika.

Da li svo učenje mora biti zasnovano na problemima?

Ne, ne sve, ako pod problemskim učenjem podrazumijevamo samo rješavanje obrazovnih problema i samo samostalno usvajanje cjelokupnog obrazovnog materijala. Svako obrazovanje treba da bude razvojno, u kome se samostalno usvajanje znanja rešavanjem obrazovnih problema, kroz otkrića, kombinuje sa reproduktivnom asimilacijom znanja koju izlaže nastavnik ili učenik. Učenik ne može i ne treba da ponovi čitav istorijski put razvoja ljudskog znanja. Ali on mora ponoviti principe ovog razvoja i generalizirane metode djelovanja kako bi ih asimilirao i razvio metode kreativne aktivnosti. Problemsko učenje je vrsta učenja koja u kombinaciji sa tradicionalnim i novim koje su u pedagogiju uveli brojni istraživači i praktičari, osigurava razvoj cjelokupnog kompleksa osjećaja i uma, mišljenja učenika i njegovog pamćenja, razvoj holističke, intelektualno aktivne ličnosti. Učenje se ne može smatrati razvojnim ako se ne koriste principi problemskog učenja (princip rješavanja problema, problemska situacija). Problemski tip obrazovanja ne rješava sve obrazovne i obrazovne probleme, pa stoga ne može zamijeniti cjelokupni obrazovni sistem koji uključuje različite vrste, metode i organizacije obrazovnog procesa. Ali takođe, sistem obuke ne može biti istinski razvojni bez učenja zasnovanog na problemima.

Da li je problemsko učenje dostupno svim učenicima? Skoro svi. Međutim, nivo rešavanja problema i stepen kognitivne nezavisnosti će uveliko varirati u zavisnosti od uzrasta i individualnih karakteristika učenika, stepena njihove osposobljenosti za metode učenja zasnovane na problemima, itd.

Možemo govoriti o šest didaktičkih načina organizacije procesa problemskog učenja, koji predstavljaju tri vrste prezentacije nastavnog materijala od strane nastavnika i tri načina organizovanja samostalnih aktivnosti učenja učenika. Pogledajmo ih.

· Metoda monološkog izlaganja.

Nastavnik iznosi činjenice u određenom nizu, daje im potrebna objašnjenja i demonstrira eksperimente da ih potvrdi. Korištenje vizuelnih i tehničkih nastavnih sredstava popraćeno je tekstom objašnjenja. Nastavnik otkriva samo one veze između pojava i pojmova koje su potrebne za razumijevanje ovog materijala, uvodeći ih u redoslijed informacija. Smjenjivanje činjenica konstruirano je logičnim slijedom, međutim, tokom izlaganja nije precizirana pažnja učenika na analizu uzročno-posljedičnih veza. Činjenice „za“ i „protiv“ se ne navode; tačni konačni zaključci se odmah izvještavaju. Ako se stvaraju problematične situacije, to je samo sa ciljem da se privuče pažnja učenika i zainteresuju. Nakon njegovog kreiranja, od učenika se ne traži odgovor na pitanje „zašto ovo, a ne drugačije?“, već se činjenični materijal odmah saopštava.

U monološkoj nastavnoj metodi gradivo je malo preuređeno. Da bi stvorio problemsku situaciju, nastavnik najčešće samo mijenja redoslijed prijavljenih činjenica, demonstracija, eksperimenata, prikaza vizuelnih pomagala i koristi kao dodatne elemente sadržaja Zanimljivosti iz istorije razvoja koncepta koji se proučava ili činjenica koje govore o praktičnoj primeni stečenog znanja u nauci i tehnologiji.

Uloga učenika pri korišćenju ove metode je prilično pasivna, nivo kognitivne nezavisnosti potreban za rad sa ovom metodom je nizak.

Takvom organizacijom procesa usvajanja novih znanja nastavnik ispunjava sve osnovne uslove za nastavu, sprovodi didaktičke principe jasnoće, pristupačnosti izlaganja, održava strogi redosled u redosledu informacija, podržava učenike. stalna pažnja na temu koja se proučava, međutim, nastavni metod koji je odabrao pretvara učenika u pasivnog slušaoca, ne aktivira njegovu kognitivnu aktivnost. Informativna nastavna metoda koja se koristi u ovom slučaju nam omogućava da postignemo samo jedan cilj – da dopunimo znanje učenika dodatnim činjenicama.

· Nastavna metoda rasuđivanja.

Ako nastavnik postavi za cilj da pokaže primjer istraživanja formulacije i rješenja integralnog problema, tada koristi metodu zaključivanja. U ovom slučaju gradivo je podijeljeno na dijelove, nastavnik za svaku etapu daje sisteme retoričkih pitanja problematične prirode kako bi učenike privukao na mentalnu analizu problematičnih situacija, razotkriva objektivne kontradikcije u sadržaju, koristi rečenice naracije i upitnog tipa, ne postavljaju se informativna pitanja (tj. takva pitanja na koja je potrebno reproducirati već poznato znanje, dati informacije o poznatom znanju), pripovijedanje se odvija u obliku predavanja.

Metoda restrukturiranja materijala za rad ovom metodom razlikuje se prije svega po tome što se u sadržaj kao dodatni strukturni element unosi sistem retoričkih pitanja. Redoslijed prijavljenih činjenica odabran je na način da se ističu objektivne kontradiktornosti u sadržaju, izazivajući kognitivni interes učenika i želju za njihovim rješavanjem.

U izlaganju nastavnika više ne prevladava kategorička priroda informacija, već elementi zaključivanja, traženje izlaza iz poteškoća koje nastaju zbog posebnosti strukture gradiva. Učitelj, kako sugerira M.I. Makhmutov, „demonstrira sam put naučnog saznanja, tjerajući studente da slijede dijalektičko kretanje misli prema istini“, on ne samo da stvara problematične situacije, već postavlja i rješava probleme, pokazuje kako su se postavljale i sudarale različite hipoteze.

Odabravši nastavnu metodu rasuđivanja, nastavnik u procesu organizovanja procesa asimilacije koristi eksplanatornu nastavnu metodu, čija je suština da „uključuje da nastavnik izvještava o činjenicama date nauke, njihovom opisu i objašnjenju, da je otkrivanje suštine novih pojmova uz pomoć riječi, vizualizacije i praktičnih radnji."

· Dijaloška metoda prezentacije.

Ako nastavnik sebi postavi zadatak da učenike uključi u neposredno učešće u implementaciji metode za rješavanje problema kako bi ih aktivirao, povećao kognitivni interes i skrenuo pažnju na ono što je već poznato u novom gradivu, on, koristeći istu strukturu sadržaja, dopunjava svoju strukturu informativnim pitanjima, odgovorima na koje daju učenici.

Upotreba dijaloške nastavne metode pruža više visoki nivo saznajnu aktivnost učenika u procesu saznanja, budući da su već direktno uključeni u rešavanje problema pod surovim kontrolnim uticajem nastavnika.

· Heuristički metod prezentacije.

Heuristički metod se koristi gde nastavnik postavlja cilj da učenike nauči pojedinim elementima rešavanja problema, organizuje delimičnu potragu za novim znanjima i metodama delovanja. Heurističkom metodom nastavnik koristi istu strukturu nastavnog materijala kao i dijalošku metodu, ali donekle dopunjuje njenu strukturu postavljanjem kognitivnih zadataka i zadataka za učenike u svakoj pojedinačnoj fazi rješavanja obrazovnog problema. Dakle, oblik implementacije ove metode je kombinacija heurističkog razgovora sa rješavanjem problematičnih problema i zadataka.

Suština heurističke metode je da otkriće novog zakona, pravila itd. ne izvodi nastavnik uz učešće učenika, već sami učenici pod vodstvom i pomoći nastavnika.

· Metoda istraživanja.

Koncept istraživačke metode najpotpunije je otkrio I.Ya. Lerner, koji je metod istraživanja klasifikovao kao metod koji organizuje proces asimilacije rešavanjem problema i problematičnih problema. Njegova suština je u tome da nastavnik konstruiše metodološki sistem problema i problematičnih zadataka, prilagođava ga specifičnoj situaciji obrazovnog procesa, prezentuje učenicima i na taj način upravlja njima. obrazovne aktivnosti, a učenici, rješavajući probleme, osiguravaju pomak u strukturi i nivou mentalne aktivnosti, postepeno ovladavajući postupkom kreativnosti, a istovremeno kreativno usvajaju metode spoznaje.”

Prilikom izvođenja nastave istraživačkom metodom ponovo se koristi ista struktura gradiva, a preuzimaju se elementi strukture heurističke metode i redoslijed pitanja, uputa i zadataka. Ako su u procesu implementacije heurističke metode ova pitanja, upute i zadaci proaktivne prirode, odnosno postavljaju se prije rješavanja podproblema koji čini sadržaj ove faze, ili u procesu njegovog rješavanja i obavljanja vođenja. funkcije u procesu rješavanja, onda se u slučaju korištenja istraživačke metode postavljaju pitanja na kraju etape, nakon što većina učenika riješi podproblem.

· Metoda programiranih zadataka.

Metoda programiranih zadataka je postavljanje sistema programiranih zadataka od strane nastavnika. Nivo efektivnosti treninga je određen prisustvom problemskih situacija i sposobnošću samostalnog postavljanja i rješavanja problema. Primjena programiranih zadataka je sljedeća: svaki zadatak se sastoji od pojedinačnih elemenata okvira; jedan okvir sadrži dio gradiva koje se proučava, formuliranog u obliku pitanja i odgovora, ili u obliku prezentacije novih zadataka, ili u obliku vježbi.

Prema stepenu kognitivne samostalnosti učenika, problemsko učenje se izvodi u tri glavna oblika: prezentacija problema; djelomična aktivnost pretraživanja; samostalne istraživačke aktivnosti.

Najmanja kognitivna nezavisnost javlja se kod problematične prezentacije: komunikaciju novog materijala vrši sam nastavnik. Postavljajući problem, nastavnik otkriva način njegovog rješavanja, demonstrira učenicima proces naučnog mišljenja, tjerajući ih da slijede logiku rasuđivanja ka istini. Djeca su partneri u naučnim istraživanjima. U parcijalno-tragačkim aktivnostima rad uglavnom usmjerava nastavnik uz pomoć pitanja, djeca samostalno razmišljaju i aktivno traže odgovore na pitanja. Istraživačkom metodom učenici samostalno postavljaju problem i rješavaju ga bez pomoći nastavnika (ali, po pravilu, pod njegovim vodstvom).

Uslovi za korištenje problemskog učenja su sljedeći. Preporučljivo je koristiti problemsko učenje kada sadržaj obrazovnog materijala sadrži uzročno-posledične veze i zavisnosti i ima za cilj formiranje pojmova, zakona, teorija; studenti su pripremljeni za problemsko proučavanje teme; studenti rješavaju probleme kako bi razvili samostalno mišljenje, razvili istraživačke vještine i kreativan pristup poslovanju; Nastavnik ima vremena da istraži temu na problemski način.

Učenje zasnovano na problemu je faktor intelektualnog razvoja. Njegova prva i najvažnija karakteristika je specifična intelektualna aktivnost učenika u samostalnom ovladavanju novim pojmovima rješavanjem obrazovnih problema, čime se osigurava svijest, dubina, snaga znanja i formiranje logičko-teorijskog i intuitivnog mišljenja. Samo čvrsto znanje postaje pravo vlasništvo školaraca, koje oni mogu svjesno primijeniti u svojim daljnjim teorijskim i praktičnim aktivnostima. Druga karakteristika je da je problemsko učenje najefikasnije sredstvo za formiranje pogleda na svijet, budući da se u procesu problemskog učenja razvijaju osobine kritičkog, kreativnog i dijalektičkog mišljenja. Samostalno rješavanje problema od strane učenika također je glavni uvjet za transformaciju znanja u uvjerenja, jer samo dijalektički pristup analizi svih procesa i pojava stvarnosti formuliše sistem snažnih i dubokih uvjerenja. Treća karakteristika proizlazi iz obrazaca odnosa između teorijskih i praktičnih problema i određena je didaktičkim principom povezivanja učenja sa životom. Veza sa životom služi najvažnijim sredstvima kreiranje problemskih situacija i kriterijum za procenu ispravnosti rešavanja obrazovnih problema. Četvrta karakteristika učenja zasnovanog na problemu je sistematska upotreba od strane nastavnika najefikasnije kombinacije različitih vrsta i tipova učenja. samostalan rad studenti. Ova karakteristika je da nastavnik organizuje realizaciju samostalnog rada, koji zahteva kako ažuriranje prethodno stečenih znanja, tako i usvajanje novih znanja i metoda aktivnosti. Petu osobinu određuje didaktički princip individualnog pristupa. Suština razlike između problemskog i tradicionalnog učenja je u tome što je kod tradicionalnog učenja potreba za individualizacijom posljedica dijalektičke kontradikcije između nastavnikovog frontalnog izlaganja novih znanja i individualnog oblika njihovog percepcije i usvajanja od strane učenika. U problemskom učenju, individualizacija je uglavnom zbog prisustva obrazovnih problema različite složenosti, koje svaki učenik različito percipira. Individualna percepcija problema uzrokuje razlike u njegovoj formulaciji, postavljanju različitih hipoteza i pronalaženju drugih načina za njihovo dokazivanje. Šesta karakteristika učenja zasnovanog na problemu je njegov dinamizam (pokretni odnos njegovih elemenata). Dinamizam učenja zasnovanog na problemu leži u činjenici da jedna situacija prirodno prelazi u drugu na osnovu dijalektičkog zakona međusobnog povezivanja i međuzavisnosti svih stvari i pojava materijalnog svijeta. Kako neki istraživači ističu, u tradicionalnoj nastavi nema dinamike, umjesto rješavanja problema prevladava „kategoričnost“. Sedma karakteristika je visoka emocionalna aktivnost učenika, zbog, prvo, činjenice da je sama problemska situacija izvor njegovog uzbuđenja, a drugo, činjenice da je aktivna mentalna aktivnost učenika neraskidivo organski povezana sa čulno-emocionalnu sferu mentalne aktivnosti. Svaka samostalna mentalna aktivnost tragačke prirode povezana s individualnim „prihvaćanjem“ obrazovnog problema izaziva lično iskustvo i emocionalnu aktivnost učenika. Zauzvrat, emocionalna aktivnost određuje aktivnost mentalne aktivnosti. Osma karakteristika učenja zasnovanog na problemima je da... Obezbeđuje novi odnos između indukcije i dedukcije (jačajući značaj drugog puta znanja) i novi odnos između reproduktivnog i produktivnog, uključujući kreativno, asimilaciju znanja, povećavajući ulogu kreativne kognitivne aktivnosti učenika.

Dakle, problemsko učenje osigurava snagu znanja i poseban tip mišljenja, dubinu uvjerenja i kreativnu primjenu znanja u životu.

Učenje zasnovano na problemu zasniva se na stjecanju novih znanja učenika rješavanjem teorijskih i praktičnih problema, zadataka u problematičnim situacijama kreiranim u tu svrhu.

Čuveni poljski naučnik V. Okon u svojoj knjizi „Osnove učenja zasnovanog na problemu“ piše da što više učenici u svom radu nastoje da krenu putem istraživača, to su bolji rezultati postignuti. Domaći psiholozi T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, Z.I. Kalmykova i drugi razvili su psihološke osnove tzv. problematično obuku u njenim raznim modifikacijama. Njegova suština je sljedeća. Učenicima se postavlja problem, kognitivni zadatak, a učenici (uz direktno učešće nastavnika ili samostalno) istražuju načine i načine njegovog rješavanja. Oni grade hipotezu, ocrtavaju i raspravljaju o načinima testiranja njene istinitosti, raspravljaju, sprovode eksperimente, zapažanja, analiziraju svoje rezultate, obrazlažu, dokazuju. To uključuje, na primjer, zadatke za samostalno „otkriće“ pravila, zakona, formula, teorema (samostalno izvođenje zakona fizike, pravopisnog pravila, matematičke formule, otkrivanje metode za dokazivanje geometrijske teoreme itd. .).

Učenje zasnovano na problemu uključuje nekoliko faza:

1) svijest o opštoj problemskoj situaciji;

2) njegovu analizu, formulisanje konkretnog problema;

3) rešavanje problema (iznošenje, potkrepljivanje hipoteza, njihovo dosledno testiranje);

4) provjera ispravnosti rješenja problema.

Ovaj proces se odvija po analogiji sa tri faze mentalnog čina koji nastaje u problemskoj situaciji i

uključuje svijest o problemu, njegovom rješavanju i konačnom zaključku. „Razmišljanje“, napominje A.V. Brushlinsky, „vodi svoje ishodište u problemskoj situaciji, što znači da osoba u toku svojih aktivnosti počinje da doživljava neke neshvatljive poteškoće koje ometaju uspješno napredovanje... Tako se problemska situacija koja je nastala pretvara. u svesni.” ljudski zadatak.”

Stoga se problemsko učenje zasniva na analitičko-sintetičkoj aktivnosti učenika, koja se ostvaruje u zaključivanju i razmišljanju. Ovo je heuristički, istraživački tip učenja sa velikim razvojnim potencijalom.

Distinktivne karakteristike učenja zasnovanog na problemu prikazane su u tabeli 10.

Tabela 10. Karakteristike informativnog i problemskog učenja (prema V. Okonu)

Informativno učenje

Učenje zasnovano na problemu

1. Materijal se daje gotov, nastavnik obraća pažnju prvenstveno na program 2. U usmenom izlaganju gradiva ili kroz udžbenik nastaju praznine, prepreke i poteškoće zbog privremenog isključenja učenika iz didaktičkog procesa 3. Tempo prenošenja informacija je usmjeren na jače, prosječne ili slabije učenike 4. Praćenje školskog postignuća samo je djelimično povezano sa procesom učenja; nije njegov organski dio 5. Ne postoji mogućnost osiguranja 100% rezultata za sve učenike; najveća poteškoća je primjena informacija u praksi

1. Nove informacije studenti dobijaju prilikom rješavanja teorijskih i praktičnih zadataka 2. U toku rešavanja problema učenik savladava sve poteškoće, njegova aktivnost i samostalnost ovde dostižu visok nivo 3. Tempo kojim se informacije prenose razlikuje se od učenika ili grupe učenika. 4. Povećana aktivnost učenika doprinosi razvoju pozitivnih motiva i smanjuje potrebu za formalnom provjerom rezultata 5. Nastavni rezultati su relativno visoki i stabilni. Učenici lakše primjenjuju stečena znanja u novim situacijama i istovremeno razvijaju svoje vještine i kreativnost^

Osnovni koncepti učenja zasnovanog na problemu uključuju: “problemsku situaciju”, “problemski zadatak”, “problem”, “problematičnost” (“nivoi problematičnosti”, “principi rješavanja problema” i DR-)> “problematizacija ”.

Stanje ostvarivanje cilja učenja je problematično, svojstveno svakom „održivom“ objektu i subjektu, koji može postojati u skrivenom i izraženom obliku, tj. biti unutrašnji i eksterni.

Na neki način stvaranje problema je problematičnoj situaciji fiksiranje trenutka prisvajanja od strane subjekta predmeta problematične prirode.

Sredstva može doći do stvaranja problematične situacije problematičan zadatak, formalizovane u tekstualne podatke.

Mehanizam otkrivanje problema je problem-tizacija objekt i subjekt, odnosno proces otkrivanja unutrašnjih i vanjskih kontradikcija svojstvenih objektu, probleme.

Jedinica proces je problem - skrivena ili očigledna kontradikcija svojstvena stvarima, pojavama materijalnog i idealnog svijeta.

problematično - Glavna stvar stanje razvoj objekta (svijeta) i subjekta (osobe) – može se smatrati dijalektičkom kategorijom, rame uz rame s drugima, ili kao glavno obilježje ovih kategorija u razvoju, ili kao glavni princip njihovog djelovanja, djelovanja ili kao potreba da se deluje.

Problemska situacija- način otkrivanje objektivno postojećeg problema, izraženog eksplicitno ili implicitno, koji se manifestuje kao mentalno stanje intelektualne teškoće u interakciji subjekta i objekta.

Problemski zadatak- znači stvaranje problemske situacije - ima ljusku, materijalizovanu u svojoj formulaciji (usmenoj ili pismenoj), fokusiranu na potrebe i mogućnosti subjekta.

Problematizacija je mehanizam u osnovi otkrivanja problematičnosti objekta od strane subjekta, materijalizovanog u datom problematičnom zadatku.

Problem- kontradikcija - jedinica sadržaja i procesa kretanja u materijalnom i idealnom prostoru, koja generira proces razvoja svijeta i čovjeka i koju generiše razvijena osoba. Ovaj proces je kontinuiran.

Prema V. Okonu, „suština procesa učenja rješavanjem problema svodi se u svakom slučaju na stvaranje situacije koja primorava učenika da samostalno traži rješenje“. Prema V. Okonu, uloga nastavnika je da učenik osjeti teškoću praktične ili teorijske prirode, razumije problem koji postavlja nastavnik ili ga sam formuliše, želi riješiti problem i riješiti ga.

Od čega zavisi proces rješavanja problema? Prema V. Okonu, to zavisi od prirode problema i složenosti njegovog rješenja. „Prirodu problema određuje stepen njegove složenosti. Pored jednostavnih problema, postoje i oni koje, prije nego što počnu rješavati

potrebno je podijeliti na posebne, a samo rješenje potonjeg omogućava rješavanje glavnog problema. Teškoća rješavanja problema je dvostruka. Jedan je da je za donošenje odluke potrebno ažurirati dio prethodnog iskustva, upravo ono bez kojeg je rješenje nemoguće. Drugi je potreba da se istovremeno pronađu novi elementi (linkovi) nepoznati učeniku koji omogućavaju rješavanje problema.”

Didaktičke osnove problemskog učenja određene su sadržajem i suštinom njegovih koncepata. Prema M. I. Makhmutovu, glavni koncepti teorije problemskog učenja trebali bi biti „obrazovni problem“, „problemska situacija“, „hipoteza“, kao i „nastava zasnovana na problemu“, „nastava zasnovana na problemu“, „ problematičan sadržaj”, “mentalno traženje”, “problematično pitanje”, “problematična prezentacija”.

Obrazovni problem- subjektivna pojava i postoji u umu učenika u idealnom obliku, u mislima. Zadatak - objektivna pojava, za učenika postoji od samog početka u materijalnom obliku (u zvukovima ili znakovima), a zadatak se pretvara u subjektivnu pojavu tek nakon njegovog opažanja i svijesti. Takođe je važno da je oblik implementacije principa problemnosti u nastavi obrazovni problem.

M.I.Mahmutov nudi didaktičku klasifikaciju obrazovnih problema, koja se zasniva na sljedećim varijablama: 1) područje i mjesto nastanka; 2) uloga u procesu učenja; 3) društveni i politički značaj; 4) načini organizovanja procesa odlučivanja. Psihološka klasifikacija obrazovnih problema zasniva se na indikatorima kao što su: 1) priroda nepoznate i prouzrokovane teškoće; 2) način rešavanja; 3) priroda sadržaja i odnos između poznatog i nepoznatog u problemu.

Definirajući problemsku situaciju, M. I. Makhmutov napominje da je to početni trenutak razmišljanja, koji uzrokuje kognitivne potrebe učenika i stvara unutrašnje uslove za aktivno usvajanje novih znanja i metoda aktivnosti. U ovom slučaju možemo razlikovati dvije vrste problemskih situacija koje nastaju prilikom postavljanja teorijskih i praktičnih problema.

Klasifikacija načina stvaranja problemskih situacija zasniva se na prirodi kontradiktornosti koja nastaje u procesu učenja: „1. Učenici se susreću sa pojavama i činjenicama koje zahtijevaju teorijsko objašnjenje. 2. Upotreba obrazovnih i životnih situacija koje nastaju prilikom obavljanja praktičnih zadataka učenika. 3. Postavljanje obrazovnih problemskih zadataka za objašnjenje neke pojave ili pronalaženje načina za njeno rješavanje praktična primjena. 4. Podsticanje učenika na analizu činjenica i pojava

stvarnosti, suočavajući ih sa kontradikcijama između svakodnevnih ideja i naučnih koncepata o tim činjenicama. 5. Predlaganje hipoteza, formulisanje zaključaka i njihovo eksperimentalno testiranje. 6. Podsticanje učenika na upoređivanje, suprotstavljanje i suprotstavljanje činjenica, pojava, pravila, radnji, usled čega nastaju kognitivne poteškoće. 7. Podsticanje učenika na preliminarnu generalizaciju novih činjenica. 8. Upoznavanje studenata sa činjenicama koje izgledaju neobjašnjive prirode i koje su dovele do formulisanja naučnog problema u istoriji nauke. 9. Organizacija interdisciplinarnih veza."

M.I.Mahmutov razlikuje tri tipa problemskog učenja prema vrsti kreativne aktivnosti koja se sprovodi: 1) naučna kreativnost; 2) praktična kreativnost; 3) umjetničko stvaralaštvo. Šta je u osnovi svake vrste učenja i kreativnosti? Naučno stvaralaštvo zasniva se na formulisanju i rešavanju teorijskih obrazovnih problema. Praktična kreativnost se zasniva na formulisanju i rešavanju praktičnih obrazovnih problema. Umjetnička kreativnost je „umjetničko predstavljanje stvarnosti zasnovano na kreativnoj mašti, uključujući književno pisanje, crtanje, pisanje muzičkog djela, sviranje itd.“ .

Glavna stvar u učenju zasnovanom na problemu je stvaranje problematičnoj situaciji. Naravno, svako pitanje na koje učenik ne zna odgovor ne stvara pravu problemsku situaciju. Pitanja poput: "Koliki je broj stanovnika u Moskvi?", "Kada je bila bitka kod Poltave?" ili "Koji je grad glavni grad Turske?", "Kako se Gogolj zvao?" - nisu problemi sa psihološko-didaktičke tačke gledišta, jer se odgovor može dobiti iz priručnika ili enciklopedije bez ikakvog učešća u misaonom procesu. Nije problem ni zadatak koji učeniku nije težak (npr. izračunati površinu trokuta ako zna kako se to radi).

Zadatak učenja može pokrenuti mentalnu aktivnost pod određenim uvjetima. Psiholozi vide izvor aktivnosti učenika, posebno u kontradikcijama između njihovog postojećeg iskustva (znanja, sposobnosti, vještina) i problema koji nastaju prilikom rješavanja kognitivnih obrazovnih problema. Ova kontradikcija izaziva aktivnu mentalnu aktivnost. Na primjer, školarac mora riješiti jedan ili drugi kognitivni problem, međutim: a) njegovi uslovi ne sugeriraju način da ga riješi i b) prošlo iskustvo student ne sadrži nikakvu gotovu shemu rješenja koja bi se mogla primijeniti u ovom slučaju. Student se suočava sa potrebom da kreira novu šemu rješenja koja nije dostupna u njegovom iskustvu, novi sistem metoda djelovanja.

Problematična situacija nastaje kod osobe ako ima kognitivnu potrebu i intelektualnu sposobnost da riješi problem u prisustvu poteškoća, kontradikcije između starog i novog, poznatog i nepoznatog, datog i traženog, uslova i zahtjeva. Problemske situacije A. M. Matjuškin razlikuje prema sljedećim kriterijima: 1) struktura radnji koje se moraju izvršiti da bi se problem riješio (na primjer, pronalaženje metode djelovanja); 2) stepen razvijenosti ovih radnji kod osobe koja rešava problem; 3) intelektualne sposobnosti učenika.

A. M. Matyushkin karakterizira problemsku situaciju kao posebnu vrstu mentalne interakcije između objekta i subjekta (učenika), koju karakterizira takvo mentalno stanje subjekta pri rješavanju problema koje zahtijeva otkrivanje (otkrivanje ili asimilaciju) novog znanja ili metoda aktivnost prethodno nepoznata subjektu. Drugim riječima, problemska situacija je situacija u kojoj subjekt želi riješiti probleme koji su mu teški, ali mu nedostaju podaci i mora ih sam tražiti.

U knjizi „Problematične situacije u razmišljanju i učenju“ A. M. Matjuškin predstavlja sljedećih šest pravila za njihovo stvaranje.

1. Da bi se stvorila problemska situacija, učenicima treba dati praktičan ili teorijski zadatak, čija će realizacija zahtijevati otkrivanje novih znanja i ovladavanje novim vještinama; ovde možemo govoriti o opštem obrascu, opštem načinu delovanja ili o opštim uslovima za sprovođenje aktivnosti.

2. Zadatak mora odgovarati intelektualnim sposobnostima učenika. Stepen težine problemskog zadatka zavisi od nivoa novine nastavnog materijala i stepena njegove generalizacije.

3. Problemski zadatak se daje prije objašnjenja gradiva koje se uči.

4. Problemski zadaci mogu biti: a) asimilacija, b) formulacija pitanja, c) praktični zadaci. Međutim, ne treba brkati problematične zadatke i problematične situacije. Problematičan zadatak može dovesti do problematične situacije samo ako se uzmu u obzir gornja pravila.

5. Istu problematičnu situaciju može uzrokovati razne vrste zadataka.

6. Nastavnik vodi veoma tešku problemsku situaciju tako što učeniku ukazuje na razloge neizvršavanja zadatog praktičnog zadatka ili nemogućnosti da mu neke činjenice objasni.

Učenje zasnovano na problemu može biti različito nivo težine za učenika, zavisno od toga koje i koliko aktivnosti

on ulaže sopstvene napore da formuliše i reši problem. V. A. Krutetsky je predložio šemu nivoa problematične nastave u poređenju sa tradicionalnom nastavom zasnovanu na razdvajanju radnji nastavnika i učenika (tabela 11).

Tabela 11 Šema nivoa problematičnog učenja (prema V.A. Krutetsky)

	Broj linkova koje nastavnik zadržava	Broj linkova prenesenih na studenta	Šta radi nastavnik 9	Šta radi učenik 9?
0 (tradicionalno)			Posjeduje problem, formulira ga, rješava problem	Pamti rješenje problema
			Posjeduje problem i formuliše ga	Rešava problem
			Predstavlja problem	Formuliše problem, rešava problem
			Pruža opću organizaciju, kontrolu i vješto usmjeravanje	Realizes problem, formuliše ga, rešava problem

Šema nivoa problemsko-heurističkog učenja zasniva se na tome koliko i kojih veza nastavnik prenosi učeniku. U tradicionalnom obliku nastave, nastavnik sam formuliše i rješava problem (izvodi formulu, dokazuje teoremu itd.). Učenik mora razumjeti i zapamtiti tuđu misao, zapamtiti formulaciju, princip odluke, tok rasuđivanja.

Postoje četiri nivoa problema u učenju:

1. Nastavnik sam postavlja problem (zadatak) i sam ga rješava kada aktivno slušanje i diskusija učenika.

2. Nastavnik postavlja problem, učenici samostalno ili pod njegovim vodstvom pronalaze rješenje. Nastavnik upućuje učenika na samostalno traženje rješenja (metoda parcijalnog pretraživanja). Ovdje dolazi do odvajanja od šablona i otvara se prostor za razmišljanje.

3. Učenik postavlja problem, nastavnik pomaže da se riješi. Učenik razvija sposobnost da samostalno formuliše problem.

4. Učenik sam postavlja problem i sam ga rješava. Nastavnik čak i ne ukazuje na problem: učenik ga mora sam sagledati, a nakon što ga je vidio, formulirati i istražiti mogućnosti i načine rješavanja.

Kao rezultat, razvija se sposobnost samostalnog sagledavanja problema, samostalnog analiziranja problemske situacije i samostalnog pronalaženja ispravnog odgovora.

Treći i četvrti nivo su istraživačka metoda.

Ako nastavnik smatra da učenici imaju poteškoća prilikom izvršavanja određenog zadatka, onda može uvesti dodatne informacije, čime se smanjuje stepen težine i prebacuje učenike na niži nivo problemsko-heurističkog učenja.

U problemskom učenju, nastavnik je poput iskusnog dirigenta koji organizira ovu istraživačku pretragu. U jednom slučaju, nastavnik može sam izvršiti ovu pretragu uz pomoć učenika. Postavljajući problem, otkriva način njegovog rješavanja, raspravlja se sa učenicima, iznosi pretpostavke, raspravlja o njima sa učenicima, pobija primjedbe, dokazuje istinu. Drugim rečima, nastavnik demonstrira učenicima put naučnog mišljenja, tera učenike da slede dijalektičko kretanje misli ka istini i čini ih, takoreći, saučesnicima u naučnom istraživanju.

U drugom slučaju, uloga učitelja može biti minimalna - on školarcima pruža priliku da potpuno samostalno traže načine za rješavanje problema. Ali ni ovdje nastavnik ne zauzima pasivnu poziciju, već, ako je potrebno, tiho usmjerava misli učenika kako bi izbjegao beskorisne pokušaje i nepotreban gubitak vremena. Zato se zove nastavni metod povezan sa samostalnim traženjem i otkrivanjem određenih istina od strane školaraca problemsko-heuristički, ili istraživanje, metoda.

Tako se u uslovima problemskog učenja razvoj aktivnosti u mentalnoj aktivnosti učenika može okarakterisati kao prelazak sa radnji podstaknutih zadacima nastavnika na samostalno postavljanje pitanja; od radnji povezanih s izborom već poznatih puteva i metoda, do samostalne potrage za rješenjima problema i dalje - do razvijanja sposobnosti samostalnog sagledavanja problema i njihovog istraživanja.

Istraživačka metoda koja se kultiviše u problemskom učenju je organizacija obrazovno-vaspitnog rada u kojoj se studenti upoznaju sa naučnim metodama sticanja znanja i, ovladavajući elementima naučnih metoda koji su im dostupni, ovladavaju sposobnošću samostalnog sticanja novih znanja, planiranja pretražite i otkrijte novu zavisnost ili obrazac.

U procesu učenja važno je postepeno učenike sukcesivno prebacivati ​​na viši nivo problem-heuristike.

ical training. Naravno (i to je važno naglasiti), sposobnost sagledavanja, formulisanja i rešavanja problema se ne razvija spontano, kao spontani razvoj prvobitno zacrtanih tendencija. Ovo je rezultat učenja. Nastavnik uči kako samostalno formulisati i rješavati probleme; samostalno razmišljanje se razvija uz odlučujuću i vodeću ulogu nastavnika. Pogrešno je pretpostaviti, kao što je to učinio D. Dewey, da je urođeno i neiskvareno stanje detinjstva, koje karakteriše ljubav prema eksperimentalnom istraživanju, veoma blisko naučnom mišljenju.

Među modernim razvojem oblika problemskog učenja, pažnju zaslužuje iskustvo njegove primjene u metodici i praksi nastave stranih jezika. Jedna od najnovijih originalnih "verzija" takve didaktičke strukture je razvoj E. V. Kovalevske. U njenom istraživanju nastave stranog jezika, zadatak je bio da razvije načine kreiranja problemskih situacija na komunikacijskom nivou. Tokom eksperimenta je utvrđeno da problemske situacije za nastavu govora treba graditi na osnovu uključivanja prepreke za postizanje cilja i variranja broja nepoznatih komponenti (mesto, vreme, učesnici u komunikaciji), što određuje stepen složenosti. problemske situacije i varijabilnosti rješenja. Na primjer: „Treba da dođeš na institut na vrijeme, ali ne možeš otići jer čekaš važan telefonski poziv...“ Ova situacija je problematična jer sadrži i prepreku za postizanje cilja. kao nepoznate komponente (vrijeme i učesnici u komunikaciji).

Dakle, tokom eksperimenta izvodljivost uvođenja korak problemske situacije, koji pomažu stimulirati govor kroz niz uzastopnih prepreka za postizanje cilja. Razvoj kreativne aktivnosti učenika osiguran je uključivanjem u proces postavljanja i rješavanja problema, individualizacijom učenja na osnovu izbora problema u skladu sa kognitivnim i komunikativnim potrebama i mogućnostima svakog učenika.

E. V. Kovalevskaya razvila je „stepenaste“ situacije u kojima je cilj simulirane akcije komplikovan ne jednom, već nizom prepreka raspoređenih u određenom logičkom nizu. Na primjer: „Trebaš doći na fakultet na vrijeme, ali: 1. Ne možeš otići jer čekaš važan telefonski poziv... 2. Tražiš od komšije da te odvede na posao, ali on odbija jer... 3. Putujete autobusom, ali nemate vremena da nabavite kartu, ulazi kontrolor... 4. Autobus odlazi, zaustavljate taksi, ali se pojavljuje covjek koji kasni za avion... 5. Zaustaviš auto, ali usput vozač

krši saobraćajna pravila... 6. Stižete u institut, ali nemate novčanik (novac) da platite kartu... 7. Uspijete da platite kartu, ali kasnite na predavanje ... itd.” . Na osnovu usmeno predstavljenih situacija korak po korak na stranom jeziku, nastavnik održava komunikaciju, nudeći sve više novih problema za rješavanje.

Dalje, E.V. Kovalevskaya razmatra jedno od centralnih pitanja problemskog učenja - pitanje „prisvajanja“ objektivnih problemskih situacija, pod uslovom da odgovaraju kognitivnim i komunikativnim potrebama i mogućnostima učenika i ako ih nastavnik prihvati. .

Proces zadavanja može se optimizirati na osnovu razvoja vještina učenika za rješavanje problemskih situacija i vještina nastavnika da upravljaju ovim procesom. Vještine pretraživanja učenika i nastavnika zasnivale su se na fazama rješavanja problema. Vještine učenika za rješavanje problemskih situacija uključuju: 1) sposobnost da uoče probleme i samostalno ih postave; 2) sposobnost kreiranja hipoteze rješenja, njezine procjene, prelaska na novu ako je originalna neproduktivna; 3) sposobnost usmjeravanja i promjene toka odluke u skladu sa svojim interesima; 4) sposobnost da procenite svoju odluku i odluke vaših sagovornika. Veštine nastavnika da upravljaju procesom rešavanja problemskih situacija svode se na sledeće: 1) sposobnost predviđanja mogućih problema na putu ka postizanju cilja u problemskoj situaciji; 2) sposobnost trenutnog preformulisanja problemske situacije, olakšavajući ili otežavajući na osnovu regulisanja broja nepoznatih komponenti; 3) sposobnost odabira problemskih situacija u skladu sa tokom misli rješavanje problema; 4) sposobnost nepristrasne evaluacije opcija odluke učenika, čak i ako se stanovišta učenika i nastavnika ne poklapaju.

Po analogiji sa nivoima problema za učenika, E. V. Kovalevskaya gradi nivoe problema za nastavnika: na prvo nivo, nastavnik savladava metodička znanja u procesu obrazloženja izlaganja osnovnih odredbi i koncepata problemskog učenja u odnosu na strani jezik; on sekunda nivo, nastavnik u svom radu koristi problemske situacije iz udžbenika; on treće nivo samostalno promišlja moguće problemske situacije tokom pripreme za čas, a takođe ih kreira tokom časa; on četvrto nivoa postaje autor novog udžbenika, metodologije, naučnog istraživanja. U procesu stvaralaštva, nastavnik postaje autor sopstvenog scenarija (udžbenika), reditelj svoje predstave (čas) i kreator novog pozorišta (naučna režija). Navedeno je omogućilo da se pokaže višeslojna priroda ideje problematičnosti, njen razvoj u prostoru i vremenu.

U zaključku, potrebno je osvrnuti se na mjesto i ulogu problemskog učenja u sistemu holističkog obrazovnog procesa.

Prema I.Ya.Lerneru, problemsko učenje treba provoditi samo kada se proučava dio obrazovnog materijala, koji omogućava kreativnu obradu informacija dobijenih kako problemskim tako i neproblemskim učenjem.

Koje su funkcije učenja zasnovanog na problemu? Postoje tri od njih: 1) razvoj kreativnog potencijala i formiranje struktura kreativne aktivnosti; 2) kreativno usvajanje znanja i metoda delovanja; 3) kreativno ovladavanje metodama savremene nauke.

Istovremeno, kako napominje I.Ya.Lerner, samo nekoliko učenika može vidjeti problematične situacije. Da bi većina učenika mogla sagledati i riješiti probleme, neophodan je sistem problematičnih situacija, problema i problematičnih zadataka, uključenih u tkivo obrazovnog sadržaja i procesa učenja. Indikatori sistema problematičnih zadataka treba da obuhvataju sledeće karakteristike: 1) obuhvat različitih obeležja kreativne aktivnosti; 2) prisustvo različitih stepena složenosti. Što se tiče sadržaja nastavnog materijala na kojem treba graditi sistem problema, on podliježe glavnom sadržajnom principu sistema problematičnih zadataka, zasnovanom na identifikaciji „unakrsnih“ ili „aspektnih“ problema u različitim oblasti nauke.

Prema M. I. Makhmutovu, učenje zasnovano na problemu ne može zamijeniti svo učenje, ali bez principa učenja zasnovanog na problemu učenje ne može biti razvojno. „Problemski tip obrazovanja“, piše autor, „ne rješava sve obrazovne i obrazovne probleme, pa stoga ne može zamijeniti cjelokupni obrazovni sistem koji uključuje različite vrste, metode i oblike organizacije obrazovnog procesa. Ali ni opći sistem obrazovanja ne može biti istinski razvojni bez problemskog učenja, čija je osnova sistem problemskih situacija.”

Naravno, problemski metod se ne može pretvoriti u univerzalnu nastavnu metodu. Kao što je V.A. Krutetsky primetio, „...za neke učenike koji još nemaju veštine samostalnog razmišljanja, to je donekle teško (iako drugi učenici mogu biti vrlo uspešni u tome: u našim eksperimentima, na primer, najsposobniji „otkriveni su ” gotovo cijeli kurs geometrije). I zahtijeva više vremena od tradicionalne informativne prezentacije. Ali ovu drugu okolnost ne treba preuveličavati. Gubitak vremena u prvim fazama uvođenja problematične metode nadoknađuje se kasnije, kada se dovoljno razvije samostalno mišljenje učenika.”

Prednosti učenja zasnovanog na problemima su očigledne. Prije svega, to su velike mogućnosti za razvijanje pažnje, zapažanja

živahnost, aktivacija mišljenja, aktivacija kognitivne aktivnosti učenika; razvija samostalnost, odgovornost, kritičnost i samokritičnost, inicijativu, inovativno razmišljanje, oprez i odlučnost itd. Osim toga, što je veoma važno, problemsko učenje osigurava snagu stečenog znanja, jer se ono stiče samostalnom aktivnošću.

Učenje zasnovano na problemu ima niz prednosti u odnosu na tradicionalno učenje, jer: 1) uči vas da razmišljate logično, naučno, dijalektički, kreativno; 2) čini obrazovni materijal više zasnovanim na dokazima, čime se olakšava transformacija znanja u uverenja; 3) po pravilu emotivnije izaziva duboka intelektualna osjećanja, uključujući osjećaj radosnog zadovoljstva, osjećaj povjerenja u svoje sposobnosti i snage, stoga osvaja školarce i stvara ozbiljno interesovanje učenika za naučna saznanja; 4) utvrđeno je da se samostalno „otkrivene“ istine i obrasci ne zaboravljaju tako lako, a u slučaju zaboravljanja, samostalno stečena znanja mogu se brže obnoviti.

Učenje zasnovano na problemu povezano je s istraživanjem i stoga uključuje dugotrajno rješenje problema. Učenik se nalazi u situaciji sličnoj onoj u kojoj osoba rješava kreativni zadatak ili problem. On stalno razmišlja o tome i ne napušta ovo stanje dok ga ne riješi. Upravo zbog ove nedovršenosti formiraju se jaka znanja, vještine i sposobnosti.

Nedostaci problemskog učenja uključuju činjenicu da ono učeniku uvijek stvara poteškoće u obrazovnom procesu, pa je za njegovo razumijevanje i traženje rješenja potrebno mnogo više vremena nego kod tradicionalnog učenja. Osim toga, kao i kod programiranog učenja, razvoj tehnologije učenja zasnovanog na problemu zahtijeva mnogo od nastavnika. pedagoška izvrsnost i puno vremena. Očigledno, upravo te okolnosti ne dozvoljavaju široku upotrebu problemskog učenja. U isto vrijeme, učenje zasnovano na problemima ispunjava zahtjeve našeg vremena: podučavati istražujući, istraživati ​​podučavanjem. To je jedini način da se formira kreativna ličnost, odnosno da se realizuje glavni zadatak pedagoškog rada.

Književnost

1. Antsiferova L. I. Princip povezanosti svijesti i aktivnosti i metodologija psihologije // Metodološki i teorijski problemi psihologije. - M., 1969.

2. Arginskaya I.I., Dmitrieva N.Ya., Polyakova A.V., Romanovskaya 3.flititd. Nastavu izvodimo po sistemu L.V. Zankova. - M., 1991.

3. Bruner J. Psihologija spoznaje. - M., 1977.

4. Brushlinsky A.V. Psihologija mišljenja i problemsko učenje. - M., 1983.

5. Starostne mogućnosti za sticanje znanja / Ed. D. B. Elkonina, V. V. Davydova. - M., 1966.

6. Pitanja algoritamizacije i programiranja obuke / Ed. L. N. Landy. - M., 1973. - Br. 2.

7. Vygotsky L. S. Pitanja teorije i povijesti psihologije // Zbornik. cit.: U 6 tomova -M., 1982.-T. 2.

8. Vygotsky L. S. Dječja psihologija // Zbornik. cit.: U 6 tomova - M., 1984. - T. 4.

9. Vygotsky L. S. Problemi opće psihologije // Zbornik. cit.: U 6 tomova - M., 1982.-T. 2.

10. Vygotsky L. S. Problemi mentalnog razvoja // Zbornik. cit.: U 6 tomova - M., 1983.-T. 3.

11. Galperin P. Ya. Ka proučavanju intelektualnog razvoja djeteta // Pitanja psihologije. - 1969. - br. 1.

12. Galperin P. Ya. Glavni rezultati studije o problemu "Formiranje mentalnih radnji i pojmova." - M., 1965.

13. Galperin P. Ya. Razvoj istraživanja o formiranju mentalnih radnji // Praktična nauka u SSSR-u: U 2 toma - M., 1959. - Vol. 1.

14. Davidov V.V. Principi učenja u školi budućnosti. - M., 1974.

15. Davidov V.V. Problemi razvojnog obrazovanja. - M., 1986.

16. Davidov V.V., Zinčenko V.P. Do 90. godišnjice rođenja L. S. Vigotskog // Sovjetska pedagogija. - 1986. - br. 11. - Str. 111 - 114.

17. Red. Razvoj teorijskog mišljenja kod mlađih školaraca. - M., 1984.

18. Zankov L.V. Didaktika i život. - M., 1968.

19. Zankov L.V. Izabrani pedagoški radovi. - M., 1990.

20. Zankov L.V. Obrazovanje i razvoj. - M., 1975.

21. Zimnyaya I.A. Obrazovna psihologija: Udžbenik za univerzitete. - M., 1999.

22. Ilyenkov E. V. Dijalektička logika: Eseji o istoriji i teoriji. - M., 1974.

23. Ilyina T. A. Teorija i praksa programiranog učenja // Sovjetska pedagogija. - 1964. - br. 7. - Str. 61 -66.

24. Kovalevskaya E. V. Problemsko učenje: pristup, metoda, vrsta, sistem (na osnovu materijala nastave stranih jezika): U 2 knjige. - M., 2000.

25. Krutetski V. A. Osnove obrazovne psihologije. - M., 1972.

26. Landa L.N. Algoritamizacija u obuci. - M., 1966.

27. Leontjev A. N. Odabrani psihološki radovi: U 2 toma - M., 1983.-T. 2.

28. Lerner I. Ya. Učenje zasnovano na problemu. - M., 1974.

29. Matjuškin A. M. Problematične situacije u razmišljanju i učenju. - M., 1972.

30. Makhmutov M. I, Učenje zasnovano na problemu: Osnovna pitanja u teoriji. - M., 1975.

31. Prozor V. Uvod u opću didaktiku: Trans. iz poljskog - M., 1990.

32. Prozor V. Osnove učenja zasnovanog na problemu: Trans. iz poljskog - M., 1968.

33. Piaget J. Odabrani psihološki radovi. - M., 1969.

34. Razvoj mlađih školaraca u procesu sticanja znanja: Eksperimentalna i pedagoška istraživanja / Ed. M. V. Zverevoj. - M., 1983.

35. Razvoj učenika u procesu učenja / Ed. L. V. Zankova. - M., 1963.

36. Rubinshtein S. L. Osnovi opšte psihologije: U 2 tom - M, 1989. - T. 1.

37. Talyzina N. F. Pedagoška psihologija. - M., 1998.

38. Talyzina N. F. Teorijski problemi programirane obuke. - M., 1969.

39. Čuprikova N. I. Mentalni razvoj i učenje: Psihološke osnove razvojnog učenja. - M., 1996.

40. Šijanov E.N., Kotova I.B. Razvoj ličnosti u učenju. - M., 1999.

41. Elkonin D.B. Psihološka pitanja formiranja odgojno-obrazovnih aktivnosti u juniorima školskog uzrasta// Čitanka o starosti i obrazovna psihologija/ Ed. I.I.Iljasova, V.Ya.Lyau-dis. - M., 1989.

42. Elkonin D.B. Psihologija nastave osnovnoškolaca. - M., 1974.

1. Koji su glavni trendovi, varijeteti i karakteristike modernih oblasti obrazovanja?

2. Koja je suština problema odnosa obuke i razvoja, kao i pristupi njegovom rješavanju?

3. Može li trening osigurati potpuni razvoj ličnosti, šta je suština odredbi koncepta L. S. Vigotskog?

4. Koje su glavne odredbe koncepta razvojnog obrazovanja L.V. Zankova (linije i principi razvoja, posebnosti razvojnog obrazovanja)?

5. Koja je posebnost konstruisanja metodike nastave u osnovna škola prema L.V. Zankovu (struktura časa i udžbenika, logika toka učenja)?

6. Koje su karakteristike formiranja obrazovnih aktivnosti prema metodologiji L. B. Elkonina-V. V. Davidova?

7. Koje su naučne osnove i oblici programiranog učenja?

8. Koja je suština algoritamizacije učenja i teorije faznog formiranja mentalnih radnji P.Ya.Galperina?

9. Koji ciljevi i odredbe su u osnovi N.F. Talyzina koncepta programiranja obrazovnog procesa?

10. Šta je posebno u razvoju programiranih pomagala i programa obuke?

11. Koje su suštine i didaktičke karakteristike organizacije problemskog učenja?

12. Koja je posebnost i smisao kreiranja problemskih situacija u nastavi?

13. Koje su karakteristike nivoa problemskog učenja i njegove uloge u obrazovnom procesu?