Kovaleva T.V. i dr. Istorija strane književnosti(Druga polovina 19. veka - početak 20. veka)

T. V. Kovaleva. Belgijska književnost (kraj XIX - početak XX vijeka)

T. V. Kovaleva. Belgijska književnost (kraj XIX - početak XX vijeka)

Opšti pregled.

Krajem 19. vijeka belgijska književnost je postala jedna od vodećih književnosti u svijetu. Ovaj brzi uspon umjetničkog stvaralaštva bio je direktan rezultat ogromnog poremećaja cjelokupne društvene strukture koji se dešavao u Belgiji, kada se, po riječima E. Verhaerena, „sve kreće – horizonti su na putu“. Tokom dvije decenije, zemlja se transformisala od seljačke, patrijarhalne u moćnu industrijsku i kolonijalnu silu (zauzimanje Konga 1884.). Za kratko vrijeme formiran je belgijski proletarijat, koji se ubrzo izjasnio masovnim revolucionarnim akcijama (štrajkovi 1884., rudarski štrajkovi 1886. - 1891., opći politički štrajk 1893. itd.).

Istovremeno, brzi rast industrije, koji je zahtijevao priliv radne snage, doveo je do značajnog smanjenja seoskog stanovništva, propadanja sela i osiromašenja seljaka. Belgija je postajala zemlja oštrih društvenih suprotnosti.

"Belgija je poljoprivredna i industrijska, konzervativna i katolička - a u isto vrijeme socijalistička, bogata je i siromašna. Kolosalna bogatstva su akumulirana u veliki gradovi, dok... u rudnicima ili u seljačkim kolibama ljudi žive bedno...” – svjedoči S. Zweig.

Književni proces u Belgiji na prijelazu stoljeća odražavao je složenost njenog društveno-političkog i duhovnog života. Pred belgijskom književnošću, koja se snažno deklarirala već 1867. godine “Legendom o Ulenspiegelu” Charlesa de Costera, prioritetni zadatak je bio “postati sam”, odnosno steći originalnost, sposobnost da duboko i precizno odražava nacionalne specifičnosti zemlja i njeni duhovni ljudi.

„Razumevanje belgijskih uslova, razmišljanje u belgijskim terminima je ono što je neophodno“, izjavio je tada teoretičar demokratske umetnosti u Belgiji E. Picard(1836 - 1924). Taj cilj nije sputavala činjenica da su najznačajniji belgijski umjetnici (C. de Coster, E. Verhaerne, M. Maeterlinck, J. Rodenbach) svoja djela pisali na francuskom, a ne na flamanskom (drugom državnom jeziku Belgije). Naprotiv, jeste francuski pomogla im da prevladaju uski provincijalizam i pridruže se bogatoj književnoj tradiciji susjedne zemlje, izvela ih na svjetsku scenu, što ih nije spriječilo da ujedno ostanu i istinski nacionalni pisci.

Izuzetnu ulogu u razvoju belgijske književnosti odigrao je časopis “Mlada Belgija” (1881 - 1897), koji je isprva oko sebe okupljao sve koji su se borili za njenu obnovu, nastojali da “budu svoj”, “prate nove trendove”. Međutim, već sredinom 80-ih. došlo je do raskola u „mladom” pokretu, čiji je rezultat, s jedne strane, formiranje „socijalne umetnosti”, odnosno realizma, as druge, uspostavljanje „bezvremene umetnosti”, „umetnosti samoizražavanje“, što je otvorilo put simbolizmu i estetskim pokretima na kraju stoljeća.

Najveći predstavnik “socijalne umjetnosti” bio je Camille Lemonnier(1844-1913), čije je djelo u potpunosti odražavalo “istoriju borbe i stradanja naroda”. U svojim brojnim djelima (autor je više od 70 tomova romana, priča, priča) pisac je dao široku panoramu javni život Belgija na prekretnici: propast i degeneracija patrijarhalnog sela (priča "Smrt", 1878; romani "U jednom od seoskih ćoška", 1879; "Muškarac", 1880); brza industrijalizacija i povezana nemilosrdna eksploatacija radnika (roman "Krpelji", 1886); moralna degradacija buržoazije (roman "Kraj buržoazije", 1892); raspad porodice i izopačenje svih prirodnih ljudskih veza (“Allali”, 1906). Lemonnier je kombinirao kritičku reprodukciju modernog doba s naturalističkim konceptom čovjeka, koji objašnjava njegov karakter i postupke djelovanjem bioloških (nasljednost, instinkti, okruženje), a ne društvenih faktora.

Tako u romanu "Krpelji" koegzistiraju dva plana: društveni - slika kapitalističke fabrike, "krpelji" eksploatacije, rat "rada i kapitala" i fiziološki - "istorija bolesti". glavni lik Klarinet, čija se patološka izopačenost objašnjava činjenicom da je „odrasla među majčinim tučama, pod kletvama svog oca pijanca“. Ovaj princip umjetničke rekreacije stvarnosti tjera nas da se prisjetimo autora Rougon-Macquarta, a kritičari su Lemonniera ne uzalud nazvali „belgijskim Zolom“.

Po humanističkoj i demokratskoj orijentaciji svog stvaralaštva blizak je Lemonnieru i Georges Ecoud(1854 - 1927). U svojim djelima ("Kees Doorik", 1883; "Nova Kartaga", 1888; priča "Iz svijeta bivši ljudi", "Selo", zbirka priča "Kermesi", 1884; "Moji sakramenti", 1895, itd.) nalazimo živopisan kontrast između građanske civilizacije i "prirode", grada i sela. Sve simpatije pisca pridaju se "poniženi i uvređeni" - siromah - seljak, koji za njega oličava ideal "prirodnog čoveka" i stoga je izvana i iznutra lep; skitnice i skitnice, slobodne i ponosne duhom, uzdižu se iznad sivog i vulgarnog sveta buržoazije.Ekoudov umjetnički stil karakteriziraju organsko jedinjenje romantični i realistički principi: njegov glavni lik, izuzetna ličnost, „fatalno neshvaćena“, uvek usamljena, deluje, po pravilu, u specifičnim istorijskim uslovima Belgije kasno XIX veka. Postoji nesumnjiva unutrašnja srodnost između stvaralaštva belgijskog pisca i romantičnih djela mladog Gorkog, čijem se talentu nikada nije umorio diviti.

Jedna od najsjajnijih manifestacija „asocijalne“, „bezvremene“ umetnosti bio je belgijski simbolizam, koji je izrastao iz negiranja građanske civilizacije i idealizacije patrijarhalne prošlosti i usko povezan sa francuskim simbolizmom. „Naš simbolizam je imao dva roditelja – Verlena i Malarmea“, izjavio je njegov teoretičar A. Mokel(1866 - 1945). Međutim, belgijski simbolizam imao je svoje specifičnosti: budući da je bio više svjetonazor nego književni oblik, dobio je religiozni i mistični prizvuk.

U svom najpotpunijem obliku bio je predstavljen Georges Rodenbach(1855 - 1898), pjevač "tišine i smrti". Posvećen religioznoj ideji o dobroti smrti, koja je „ispunjenje sna svakog čoveka“, u brojnim delima (zbirka „Svetla mladost“, 1896; roman „Zvonar“, 1897, itd.) poetizira “razorna ljubav prema nepostojanju”, umiranju, izumiranju, “agonizirajućim gradovima”. Tako Rodenbachov najpoznatiji roman nosi ekspresivan naslov „Mrtvi Briž“ (1892). Ovdje je izgled srednjovjekovnog belgijskog grada Briža sa svojim raspadajućim kućama, pustim ulicama, mrtvom vodom kanala, zvonjavom „umornih, sporih, kao da su potisnuti starim zvonima“ mnogih crkava i manastira, specifičnog spektra sivila. , izblijedjele boje - pojavljuje se kao simbol nepostojanja, nečeg „tajanstvenog i nevidljivog“ i istovremeno je „pejzaž duše“ samog autora, njegovog razočaranja, umora, gađenja prema životu. Sve to čini roman „Mrtvi Briž” karakterističnim delom dekadentne književnosti kraja veka.

Maurice Maeterlinck

Maurice Maeterlinck (1862. - 1949.)- najveći teoretičar i dramaturg simbolizma, tvorac „pozorišta smrti“, „belgijskog Šekspira“, kako su ga zvali savremenici.

Rođen je u Gentu, drevnom gradu u Istočnoj Flandriji, u porodici notara. Početno obrazovanje stekao je na jezuitskom koledžu, što je ostavilo primjetan trag u njegovom svjetonazoru u obliku “flamanskog misticizma”. Nakon diplomiranja, Maeterlinck je studirao pravo u Parizu, ali studij prava nije donio zadovoljstvo, jer je sanjao o književnom stvaralaštvu.

Godine 1883. objavljene su prve pesme u časopisu "Mlada Belgija". mladi pesnik, što svjedoči o snažnom utjecaju francuske simbolike na njega. Godine 1889. objavljena je lirska zbirka „Staklenici“ i drama „Princeza Malene“, koja je postala polazna osnova za formiranje Maeterlinckove simbolističke estetike i poetike. Njihov najpotpuniji prikaz sadržan je u eseju „Blago skromnih“ (1896), kao i u predgovoru trotomnog izdanja drama (1901), člancima iz 90-ih.

Filozofska osnova umjetničkih pogleda belgijskog dramatičara bio je idealizam, i to u njegovoj mističnoj verziji. Maeterlinck je katoličkog Boga zamijenio izvjesnim bezličnim i fatalnim Nepoznatim, koji vlada svijetom i neprijateljski je prema čovjeku. Ona je svuda i često poprima oblik smrti, ali nije ograničena na nju. Pred svemogućim Nepoznatim, ljudi su samo slaba i jadna stvorenja, „krhki i nasumični treptaji, bez vidljiva meta prepušten dahu ravnodušne noći." Čovek, kao utočište Nepoznatog, mora da živi "bez akcije, bez misli, bez svetlosti." I što je najvažnije, bez reči, jer je nemoguće izraziti rečima neizreciva, "misterija": "Pravi život se stvara u tišini" Tako je Maeterlinckovo "pozorište tišine" postalo svojevrsna umjetnička ilustracija njegove filozofije.

Tatjana Mihajlovna Kovaljeva. Naš izvještaj će se sastojati iz dva dijela i uradit ćemo ga zajedno sa Natalijom Rybalkinom. Pokušat ćemo razgovarati o tehnologijama i procesu tehnologizacije u obrazovanje. Istovremeno, pokušaću da u okviru diskusije o tome odakle uopšte dolaze zadaci tehnologizacije u obrazovanju i kako se ti procesi tamo odvijaju. Pa, onda ću se dotaknuti individualnog pristupa, individualizacije. A Natasha će već govoriti o tehnologijama otvoreno obrazovanje, koji tvrde da obuhvataju proces individuacije.

Pošto je već dato nekoliko definicija “tehnologije”, želio bih početi od činjenice da je za mene tehnologija povezana, prvo, sa karakteristikama reproduktivnosti procesa i, kao drugo, s činjenicom da je dati rezultat direktno postignuto. Tri važne tačke su: ponovljivost, rezultat koji želim i postizanje tog ishoda (ishod u operativnom smislu). Ne bih išao dalje, jer ovo nije metodološko predavanje. A ako kasnije bude pitanja, o tome se može razgovarati.

Prva poenta: kada uvedemo pojam „tehnologije“ u oblast obrazovanja i nekako pokušamo da radimo s tim, onda se odmah nameće linija diskusije o metodologiji, didaktici, tehnologiji, jer je sve to povezano. Generalno, naša didaktika se jako protivi „tehnologiji“, kažu – kakav je to novi koncept? Didaktika i metodologija su tvrdile gotovo isto. Ali na osnovu onoga što je već rečeno juče, možemo odmah pokušati da odvojimo ovo polje. Jer tehnologije ne leže negdje prirodno, već je to tehnološki pogled (pošto je didaktika, grubo rečeno, teorija učenja). A tehnološki, možete pogledati i didaktiku i metodologiju. A ako zamislimo didaktiku kao sferu, kao teoriju učenja, onda je ta sfera zaista tehnologizirana - negdje postoje problemi, ali negdje postoje komadići i rupe koje nisu tehnologizirane. Mnogo je zanimljivije raspravljati o pitanju: gdje da li je nastao zadatak tehnologizacije u obrazovanju? Direktor sam Centra za obrazovne tehnologije. Ovo je struktura koja sada živi samostalnim životom, ali je nastala pod pokroviteljstvom Soros fondacije. Početni zadatak je bio odabrati najzanimljivije i najnaprednije tehnologije na svijetu i implementirati ih u Rusiji (dalje je potrebno objasniti šta to znači sa gledišta Sedište Soros fondacije efikasne tehnologije). Naša grupa je, nakon niza razgovora sa Sorošem, konačno došla do zaključka da nismo zainteresovani da se bavimo menadžmentom čak ni na takvim visoki nivo. I u tom smislu, ako je Soros zainteresovan da nam promoviše zapadne tehnologije, onda bismo želeli da svoje iskustvo formalizujemo u obliku tehnologija i da ga predstavimo i na Zapadu. A sada Centar tvrdi da ravnopravno radi u međunarodnim programima. A u vezi s tim su i verzije procesa tehnologizacije u obrazovanju.Tako je jedna verzija vezana za činjenicu da je u drugačije vrijeme iskustvo se akumulira u obrazovanju. Kategorija nastavnog iskustva je osnovna kategorija za raspravu o nečemu u pedagogiji. U tom smislu nije u pitanju tehnologija, već iskustvo. Pa, razumljivo je da kada nastavnici i direktori rade u školi, oni stiču iskustvo. A kada se pojavi zadatak da se to iskustvo nekako prenese: na primjer, napisati knjigu o tome kako bi se to nekako moglo reproducirati, javlja se potreba za tehnologijom nekih dijelova koji su, možda, proto-oblici tehnologije, ili možda samo želim da ih premjestite s jednog mjesta na drugo kako bi se mogli razmnožavati u drugoj grupi. I cijelo ovo područje rada - daljnja formalizacija pedagoškog iskustva - jedna je verzija kako se može početi razgovarati o tehnologiji u obrazovanju. Shchedrovitsky(?). Mogu li ponovo dobiti ovu liniju? Kako su tehnologija i iskustvo povezani? Kovaleva. Sve je u iskustvu nuspojava smislenog rada. Tako da počinjem da predajem matematiku, imam tri učenika petog razreda. Počinjem da učim množenje razlomaka u jednom, u drugom, u trećem... Deca čak brže shvate kada jedni drugima objašnjavaju. Kažu: vidite, plus i minus - biće minusa. I tako dalje. Odnosno, osoba, nastavnik koji radi godinu, dvije, tri različite klase, pojavi se nešto što mu pomaže da radi produktivnije. Ja to zovem iskustvom Odakle dolazi zadatak tehnologizacije? Dugo smo pokušavali da poboljšamo ovo iskustvo prije nego što ga pretvorimo u tehnologiju. Ali to je bila iluzija. Sada je čak i za pedagoški razred jasno da se zadatak tehnologizacije ne pojavljuje iznutra pedagogije - on se pojavljuje iz upravljačkog okvira. I ako sada iz nekog razloga menadžeru treba da se ovo iskustvo reproducira, prenosi, percipira od strane drugih, onda se ispostavlja (a o tome se može dati hrpa primjera i anegdota) da, prvo, sama osoba ne može razmišljati o svom iskustvo (odnosno, on to može, ali ne može razumjeti zašto to radi, da li će drugi to učiniti i da li će uspjeti). U tom smislu, iskustvo mora biti „pročišćeno“, otuđeno od ove osobe. Može se ispostaviti da u ovom eksperimentu ima rupa ili da se tu moraju izgraditi neke strukture. I javlja se posao daljeg formalizovanja iskustva u tehnologiju, s tim u vezi, ponekad ni sama tehnologija ne leži u pedagoškom delu. Na primjer, razgovarali smo o jednom tako neverovatnom slučaju: učiteljici osnovne razrede, koji je bio nepismen, učenici trećeg razreda su najbolje pisali diktate. Bilo je jedinstven slučaj, niko to nije mogao razumjeti. Tada se ispostavilo da su roditelji, prvi put dobijajući dnevnike, u kojima je učiteljica napisala „Molba da dođem na sastanak“, shvatili da je sve loše, zvali jedni druge i započeli paralelne kućne diktate sa svojom decom. Pa, šta da radimo? I kao rezultat, to je dovelo do činjenice da su djeca bila 100% pismena. Evo tehnologije koja se odražava iz ovog iskustva. Shchedrovitsky. Dakle, da li je to predstavljeno širokim masama? Kovaleva. Predstavljen široj javnosti. Shchedrovitsky. Gdje je prijelaz sa iskustva na tehnologiju, osim promjene okvira? Kovaleva. Naša verzija je sljedeća: ne možete sami skočiti s iskustva na tehnologiju. O ovom potezu raspravljao je Gromyko, i on vjeruje da ako počnete raditi s učiteljem, okrećući ga prema sebi, onda učitelj počinje rastavljati ovu kategoriju iskustva. Ono što sam nazvao tehnologijom je proces koji se sastoji od određenih operacija, operativni rezultat na koji se krećem. Gromiko govori o posebnim načinima rada, kako nastavnika dovesti do ove tačke. Shchedrovitsky. Gromiko će doći, pitaćemo ga. Još jednom, kako se vrši prijelaz sa iskustva na tehnologiju. Kovaleva. Dolaze ljudi koji znaju raditi s materijalom kako bi od njega dobili tehnologiju. Shchedrovitsky. Nejasno. To je kao da se pozivate na nepoznato dok objašnjavate nepoznato. Sada, pretpostavimo da postoji iskustvo, pretpostavimo da se ono čak nekako odražava, kako ono dobija tehnološki oblik ili tehnologija nastaje? Kovaleva. Prihvatam pitanje. Nisam spreman da o tome konkretno raspravljam Shchedrovitsky. Vau! Ovo je tema škole. Kako si obrazovne tehnologije iz niza iskustava? Svoje, tuđe, reflektovane, nereflektovane? Kovaleva. Ne postavljamo zadatak u tom pogledu, već zapošljavamo ono što se smatra tehnologijom. Shchedrovitsky. Kako se razlikujete? Kako razlikujete da steknete tehnologiju, a ne neko drugo netehnološko iskustvo? Rybalkina. Guzejev nudi odgovor. Da bi se iskustvo pretočilo u tehnologiju, na početku se opisuje iskustvo, zatim uz ovaj opis nekoliko ljudi radi sa receptom, gleda, razmišlja o svim rezultatima, bira invarijantu od njih... Kovaleva. Natasha prikazuje verziju u tehničkom okviru. Shchedrovitsky. To je za mene *. Jer generalno vjerujem da se gotovo sve u mentalnoj aktivnosti pojavljuje uz učešće refleksije. Ne razumijem kako se opisuje ovo iskustvo da se ispostavi da je to tehnologija a ne nešto drugo. Kovaleva. Trebate li tehnički odgovor? Shchedrovitsky. Naravno da želim da razumem. Iskustvo se može pretvoriti u različite stvari. A ova didaktika, tačno ti kaže. Pošto ste naveli da je riječ o tehnologiji, znači da se radi o nekom drugom načinu rada sa pedagoškim iskustvom od, na primjer, metodičkom. Koji? Kovaleva. Pa, možeš ići ovim putem. Ali imali smo tematsku temu i važno mi je da je zadržim. Želio sam da u okviru diskusije o tome gdje su zadaci tehnologizacije i kako nastaju. I želite tehnički raspravljati o tome kako iskustvo postaje tehnologija. Ali ovo je jedna verzija, a postoji druga, zanimljivija. Shchedrovitsky. Šta mislite pod tehnološkom? Mislio sam da pod tehnologizacijom podrazumijevate prijelaz sa iskustva na tehnologiju. Kovaleva. Da. Shchedrovitsky. Onda ćemo razgovarati o tome. Htjeli smo razgovarati o tehnologiji. Kovaleva. Hteo sam da razgovaram o izvorima. Shchedrovitsky. Rekli ste „ram se mijenja i iz okvira reprodukcije pedagoška djelatnost Krećemo se u upravljački okvir.” Ali ovo nije dovoljno. Ovo je neophodan ali ne i dovoljan uslov. Na kraju smo promijenili okvir i u istom upravljačkom okviru razgovaramo o ekonomiji obrazovanja, a ne o tehnologiji. Kovaleva. Imam iskustva. To znači, prvo, ovo iskustvo je na nekom specifičnom mediju, na određenoj grupi. Ovo iskustvo reflektuje čovek. Zatim gledamo koliko to iskustvo reprodukujemo u drugim grupama, od strane iste osobe. Ovo je, na primjer, zarobljeno u obrascima otvorene lekcije. U autorskoj školi otvorenih lekcija vjerovalo se da ako imate tehnologiju, možete je predavati bilo gdje. Dakle, proveli ste vrijeme u Tomsku, a sada ste stigli na Sahalin, prvi put vidite razred - izađite i ispratite ga. Shchedrovitsky. Da li je moguće nekako opisati ovaj problem reproduktivnosti u drugim grupama u drugim reprezentacijama? Šta znači reproduktivnost na drugim grupama? Što ako se ne može reproducirati u drugim grupama? Što ako se na nekima može reproducirati, ali na drugima nije? Šta je ovde izazov? Odmak od onoga što se mora dogoditi da bi se tehnologija pojavila? Rybalkina. Iz individualnih karakteristika onoga čije je iskustvo bilo. Kovaleva. br. Odvajanje od individualnih karakteristika kome je ovaj proces namenjen. Možda se ovo može reproducirati samo na ovoj djeci s ovim učiteljem. Replica. Mislim da je tehnologija odvajanje od gospodara, to je otuđenje. Kovaleva. br. Dva različita otuđenja. Tada će doći do otuđenja od gospodara, ali za sada otuđenja od grupe. Pre nego što je Šatalov otuđio sopstvenu tehnologiju od sebe kao majstora i preneo je na svoje studente, otuđio je grupe za koje je radio tri godine.Tako, ako je tehnologija operativno strukturiran proces za unapred određen rezultat, onda sada gledam da vidim ako mogu potpuno drugačiju grupu djece izgraditi isti proces i dobiti isti operativno specificirani rezultat. Shchedrovitsky. Dozvolite mi da vam dam kontra-primjer. Posjedujem tehnologiju za vođenje igre organizacijskih aktivnosti. Određeni kontingent dolazi u organizacionu aktivnost. I do kraja prvog dana igre eliminira se 30% učesnika. I ostaju oni koji odgovaraju mojoj tehnologiji. Jesam li stvorio ono što vi nazivate “otuđenjem” od onih koji su na meti tehnologije? Kovaleva. Kada to radite na različitim grupama, da li uvijek imate 30% ispadanja? Shchedrovitsky. Ja ovo radim različite grupe a ja uvijek ispadnem 30%. Kovaleva. Prva faza - da. Shchedrovitsky. U tom smislu, mogu vam reći da ne dolazi do otuđenja od onoga prema kome je usmjerena. Postoji izbor onih koji odgovaraju mojoj tehnologiji. Kovaleva. Ne, ovo je malo drugačija stvar. Ako imate nasumični uzorak... Shchedrovitsky. Imam nasumični uzorak. Ali sada, gledajući u dvoranu, sa skoro stopostotnom vjerovatnoćom mogu reći ko će ispasti. Kovaleva. Ali to nije sve, išli smo korak po korak. Svaka tehnologija ima svoje granice. Jer ako su granice izuzetno široke, onda će sve biti tehnologija. Ako ste uski, otkrit ćete da se ne može izgraditi niti jedna tehnologija. To znači da ove granice moraju biti fiksirane. I u ovoj prvoj fazi, kada menjate grupe, shvatate da ako posmatrate organizacionu igru ​​kao tehnologiju, onda, grubo rečeno, koja je njena rezolucija? Jer ispada da je u radu sa organizacionom igrom, na primer, sa prvim sastavom ShKP-a, dakle, a sada ste prešli u drugu grupu, došlo do promene generacija i sada je svako od vas izbačen. I možete reći, ili imate neki problem s granicama tehnologije, ili je tehnologija ovdje prestala biti tehnologija. Shchedrovitsky. Da li razumete razliku između otuđenja operativnog osoblja od subjekta uticaja i otuđenja dela objekata uticaja od operativne strukture? Postoji li razlika između ove dvije situacije? Sa moje tačke gledišta postoji. Jer tehnologija zaista ima određenu rezoluciju i eliminira se sve što nije utisnuto u nju sa stanovišta materijala. Rybalkina. Vaš primjer već dovodi do potrebe za uvođenjem tipologije tehnologija. Shchedrovitsky. br. Jer sa moje tačke gledišta, brkate institucionalni oblik škole u kojoj ne možete izbaciti učenike i tehnološki oblik organizacije. Sada se vrati i reci mi zašto otuđuješ šta. Kovaleva. Tada će na početku biti prvi potez – iskustvo se opisuje, reflektuje i otuđuje od nosioca iskustva. Za mene je ovo bio drugi korak, molim te, možeš prvi. Vjačeslav Leonidovič. Želim da shvatim šta znači da je iskustvo otuđeno od svog nosioca? Otuđen od čega? Rybalkina. To znači da neko drugi može koristiti ovu tehnologiju. Replica. U prirodno-naučnoj stvarnosti, kategoriju iskustva karakteriše činjenica da se iskustvo može reproducirati u bilo kojoj situaciji i svuda ako su ispunjeni isti uslovi. Iskustvo kao jedan od alata za proizvodnju naučnog znanja... Shchedrovitsky. Jeste li slučajno pomiješali iskustvo s eksperimentom? Kovaleva. Sada ćete dodati svoju verziju, ali kuda će nas ovo odvesti? Replica. Izvođenje fizičkog eksperimenta, hemijskog eksperimenta... Shchedrovitsky....eksperiment simulira umjetne uvjete u kojima se određeni proces reproducira, a uopće ne prilagođava materijal određenom zadatku. On menja okvirne uslove. I u tom smislu, mora biti reproducibilan – kada se stvore standardni uslovi, proces se mora odvijati na standardan način. Replica. I u tom smislu, eksperiment se pretvara u iskustvo. Shchedrovitsky. Ne znam, mislim da su to suprotne kategorije. Replica. Nasuprot tome, ali u trenutku kada eksperiment ne dodaje nova saznanja, već počinje potvrđivati ​​usklađenost ove situacije s nekim životnim standardima, to postaje iskustvo. U fizici, ako napravite eksperiment sa strujom ili bilo čim drugim, rezultat će svaki put biti isti. I ljudi uče iz ovog iskustva. Ovo je iskustvo, otuđeno od individualnog nosioca i istinski izvedeno iz čistog znanja. Za razliku od eksperimenta. Replika 2. Ovo je slaba verzija. Replica. Ne razumem šta je slabo, jako... Shchedrovitsky. Vi koristite riječ “iskustvo” u potpuno drugom kontekstu, iskustvo kao iskustvo. Kovaleva. Vjačeslave Leonidoviču, odgovorio bih ovako: šta je otuđenje iskustva? Odmah sam počeo da raspravljam o tome na osnovu obrazovanja. Kada je zadatak postavljen nizom određenih operacija, što vam omogućava da postignete isti, unaprijed određeni rezultat. Shchedrovitsky. Ovo je tehnika. Ono što vaši protivnici kažu je tačno. Kovaleva. Već sam pokušao da odgovorim na ovo. A tehnika se može tehnologizirati. Šta je ovde kontradiktorno? Ako pogledam tehnološki, onda vidim određene tehnologije u metodologiji. Metodologija kao oblast znanja je takođe tehnologizovana. Shchedrovitsky. I samo bilježim da je za vas ovaj koncept suvišan. Vi ga stvarno ne koristite. Kovaleva. Prvo, zašto to nije isto – jer metodologija sebe konceptualizira iz prostora obrazovanja, a tehnologija – iz okvira upravljanja. Shchedrovitsky. To je jedino što sam shvatio. Nisam razumeo dalje. Od činjenice da smo prešli u okvir upravljanja, tehnologija se još nije pojavila. Moglo se pojaviti mnogo drugih stvari. Pa, na primjer, na kraju se možete koncentrirati na obuku nastavnika i njihovo bolje podučavanje. Kovaleva. Pa i tamo se pojavljuje takav zadatak... Shchedrovitsky. Da, ali nije jasno kakve to veze ima sa tehnologijom i tehnologijom. Kovaleva. Onda problematizuj definiciju koju dajem. Nije kontradiktorno. Shchedrovitsky. Već sam problematizirao u vezi s tim, jer sam vam na primjeru Ilje (?) ukazao na drugačije viđenje. Štaviše, čak sam izneo čvrstu tezu u čemu je vaš problem – niste distribuirali institucionalni obrazac. Rekli ste da je to u okviru kontrole, ali niste izvukli zaključak. Kakav zaključak treba izvući? Zaključak je da kada dođemo do upravljačkog okvira, institucionalna forma koja nije dozvoljavala napuštanje škole više nije prikladna. To u osnovi nije tehnološko. Tehnološko se može manifestirati tek kada možemo izbaciti iz učionice, a za to nam je potrebna drugačija institucionalna forma. Kovaleva. Ali projekat Kamenskog je tehnološki napredan. Shchedrovitsky. br. Kovaleva. Kako to misliš ne? Reproducira se. Shchedrovitsky. br. Reproducira se, ali ovo je - vidi moj odgovor Aksenovu. Jer ovo je kategorija šestog sprata, a on je sve to nekako povezao sa reprodukcijom, i metodologijom i kulturom - i nikakva tehnologija nije bila potrebna. I predstavnici metodološkog pristupa su u pravu, jer morate odgovoriti u potpuno drugom okviru. Stalno mislite da je institucionalno jezgro škola. A u školi nikada nećete imati tehnologiju. Tehnologije su već moguće u drugačijem institucionalnom okruženju, gdje ljudi dolaze da bi dobili određeni rezultat (napomena: oni dolaze!). Ne postižete određeni rezultat, ali učenik dolazi na čas da postigne određeni rezultat sa vama. A pošto nemate takve institucionalne uslove... Kovaleva. Pa, osim škole, imamo još nešto... Mi smo sektor obrazovanja. Shchedrovitsky. ...postoji institucionalna granica koja stoji na putu tehnologizacije. Rybalkina. Škola je sama po sebi tehnologija jer omogućava uvođenje inovacija. U granicama ove tehnologije. Shchedrovitsky. Dakle, sve na svijetu je tehnologija. Rybalkina. Kod nas sve na svijetu može biti tehnologija. Zar nisi čuo priču? Shchedrovitsky. Ne, nisam čuo, slušao sam nešto drugo. Kovaleva. Tada možemo preciznije reći da kada govorimo o tehnologiji, postoje tehnologije u užem i širem smislu. Ono o čemu govorite je tehnologija u strogom, osnovnom smislu. A postoje i tehnologije, kako je rekao Oleg Igorevič, zanatske tehnologije. I na nivou ovakvih tehnologija... Shchedrovitsky. Zašto nam ovo treba? Šta nam ovo daje? Kovaleva. Možda i ne trebaš. Ali pošto govorimo o obrazovanju, tu ima i napretka. Neki dijelovi metodologije se razvijaju u tehnologiju, drugi ne. I Kraevskyjevo razmišljanje shvata zašto je tehnologija potrebna u školi. Mogu uzeti vaše stanovište, reći da škola nije taj institucionalni oblik, ona uopšte ne vidi tehnologiju, mi je odbacujemo i prelazimo na novi institucionalni oblik individualnih obrazovnih programa. Ali mučim se oko potencijala škole... Shchedrovitsky. Radite šta hoćete - patite tamo. Kakve ovo veze ima sa tim? Kovaleva. Takve da postoje i tehnologije, uske tehnologije. Shchedrovitsky. Onda hajde da razgovaramo o tome šta znači sam zadatak tehnologizacije. Šta se tehnologizira, a od čega otuđenje? U tom smislu, da li ste mislili da je vaša teza bila transparentna? Ako svako može ovo sa svakim, onda je to tehnologija za vas. Ne, ovo nema veze sa tehnologijom. Rybalkina. Razgovarali su o načinima stvaranja tehnologije određenog razmjera... Shchedrovitsky. Moj prigovor je da je ovo suštinski pogrešno gledište; tehnologizacija se ne dešava na taj način. Dešava se šta god hoćete - degradacija, destrukcija učenja, nešto drugo, koristite bilo koju reč. Ali tehnologizacija se neće pojaviti na ovom putu. Rybalkina. ...Komenije je stvorio tehnologiju koja je trajala tri vijeka... Shchedrovitsky. Vrlo je dobro što tako kažete, ali, s moje tačke gledišta, Komenski nije stvorio nikakvu tehnologiju. Kovaleva. Čak i tada je postojao takav trenutak. I ko je tada rekao da sada imamo drugi talas pokreta inovacija, koji je počeo da se bavi tehnologizacijom, jer doživljavamo tranziciju sa projekata na tehnologije. Shchedrovitsky. Pa, počeo sam da učim. Kovaleva. Pa šta je počela da radi ako kažete da ova metoda nema veze sa tehnologijom? Shchedrovitsky. Pa, nadam se da ćete nastaviti da se krećete u ovom pravcu. U međuvremenu, želim da shvatim gde je to – tačka prelaska sa metodologije na tehnologiju. Glazičev je takođe govorio teško. Rekao je: generalno, ovo je tehnika - zar ne? Glazychev. Da da. Shchedrovitsky. Ovdje je metodologija, a ovdje je tehnologija i fiksna ivica tranzicije. On je rekao da je tu općenito važna društvena organizacija tehnologije, da se metodološki dio može uključiti u koncept tehnologizacije, ali ga ne iscrpljuje. Šta još ima? Šta znači “društvena organizacija je važna”? Kovaleva. Organiziranje prostora, fokusiranje... To su reflektirane stvari. Metodologija takođe postavlja fokus nastavnika, kako nastavnik predaje. Ono što je važno jeste kako funkcioniše čitav proces učenja, šta deca rade i u kom se prostoru nalaze. A poimanje cijelog ovog procesa, redoslijeda operacija koje dovode do datog rezultata - to je upravo tehnologija. U tom smislu, neke jake metode su razvijene u tehnologiju, a da se čak i ne zovu tako. Waldorfska škola je tehnologija, čak vodi računa u koju boju treba da budu ofarbani zidovi u učionici i da do određenog uzrasta nema ni jednog oštrog ugla. Šta je ovo tehnika? Metodika je ono što i kako nastavnik kaže. Shchedrovitsky. Možemo li prijeći s primjera na koncepte? Možemo li reći koje su faze tehnologizacije? Shvatio sam o zidovima, o oštri uglovi Isto. Kako to sada implementirati u novom primjeru, a ne tamo gdje je već implementirano? Kovaleva. U ovom namazu, u prvom, zar ne? Shchedrovitsky. Reci mi ono što te zanima, ono o čemu si razmišljao... Kovaleva. U tom smislu, rad sa kategorijom iskustva pokriva više od metodološkog fokusa. Jer kada postoji refleksija iskustva, ona uključuje i fokus nastavnika, i fokus učenika, i fokus prostornih karakteristika, i starosnih i regionalnih – onda to samo treba tehnički opisati. Stručnjaci koji se ovim bave znaju sve. Dakle, kada otuđenje počne, kada ga ja, kao autor, nosilac nekog iskustva, otuđujem od sebe, u tom trenutku preskačem metodologiju. Ne postoji samo metodološki fokus. Glazychev: U Waldorfskoj školi nema tehnologije. Shchedrovitsky: Isto je kao kod Komenskog. Kovaleva. Uvek je tako sa primerima – jedan ima jedno tumačenje, drugi drugo. Glazychev: Postoji ideologija, postoji skup tehnika, ali tamo nema tehnologije. U osnovi je antitehnološki. Kovaleva. Pa da. Ovo je jedna verzija. Shchedrovitsky.Šta je "da"? Nemojte to raditi tako: verzija-verzija. Vrlo je lako sve objasniti. Koncepti se moraju izgraditi! Rybalkina. Ne jedan, već tri načina tehnologizacije. Jedan je iz iskustva, drugi je iz naučnog objekta (prvo gradimo objekat, tehnološki projekat, a onda ga implementiramo), treći je povezan sa projektima koji dolaze od pojedinačnog učesnika. Kovaleva. Vjačeslave Leonidoviču, onda imam pitanje za vas. Šta vam je potrebno da biste razumjeli primjer Waldor(?) škole kao tehnologije? Glazychev: Ne želim da ponavljam ono što sam rekao. Objekt koji se u sovjetsko-ruskoj tradiciji naziva škola (kao što znate, nipošto jedini) nije tehnologiziran. Kovaleva. Waldorfska škola, prvo, nije bila postavljena u sovjetsko-rusku tradiciju. Glazychev: Waldorfska škola nije u principu tehnologizirana, jer dolazi iz sasvim druge doktrine - doktrine mekog... o kreativnosti i ostalim glupostima. Kovaleva. Kakve veze ima doktrina s tim? Ovo je Steiner, njegova lična stvar, njegov antropološki projekat - meko, o ovome, o onom, o duši djeteta. A onda je došla grupa filozofa koji su tokom trideset godina izgradili vrlo krut mehanizam i stvorili škole. Štaviše, ove škole u Mozambiku i Hanoveru se ne razlikuju. Vjačeslav Leonidovič. Napravio sam uzorak koji su reproducirali stalne grupe u potpuno istom obliku. To ne znači da je ovo tehnologija. Kovaleva. Zatim morate razumjeti kako se model razlikuje od tehnologije. Shchedrovitsky. Vjačeslave Leonidoviču, koja bi bila tehnologija u ovoj oblasti? Glazychev: Sa moje tačke gledišta, proces evaluacije rezultata postaje tehnološki napredniji. A danas se dešava nešto što se otuđuje od same prirode škole u vidu kopiranja testnog sistema – jedinstveni ispit je u tom pogledu tehnološki konstrukt. A ovaj ispit je, prema planu, kapija na fakultet – priznati ili ne. Ovo je van okvira same škole. Shchedrovitsky. Sjećate li se primjera koje je naveo Vjačeslav Leonidovič. Rekao je da je tehnologija kalendar. I u istom okviru odgovara da je ono što se tehnologizira je evaluacija proizvoda. Testni sistem (kao što se sećate, likvidiran kao pedagoška perverzija u sistemu NarkomProsa) je jedino iskustvo tehnologizacije, neuspešno za Rusiju, uspešno za Ameriku, a napola uspešno za Englesku. Neklessa. Poenta je u tome koncept tehnologije, usmjeren na određeni zaključak. I tamo se čita ovako. Ovo je zbir operacija koje imaju za cilj postizanje nekog rezultata. Količina operacija, dobro formulisana(?), otuđena od kreatora i primenjena u varijantnim(?) uslovima. Ovo shvatanje tehnologije u Rusiji, kako sam primetio, podložno je stalnim kritikama. Zato što se ovo shvatanje tehnologije razvilo u okviru druge kulture, drugačije od naše. Cijela ova kultura ima svoj skup prednosti i mana. Razumijevanje tehnologije koje se razvilo u okviru jedne kulture uvijek će biti podložno kritici u okviru druge kulture. Šta bi moglo biti alternativno razumijevanje tehnologije? Ovo razumijevanje će zanemariti dva elementa (barem smanjiti njihovu važnost, jer ih nije moguće potpuno zanemariti). Ovo je trenutak formalizacije i trenutak otuđenja. Personalizacija će biti uvedena. To je ono što se zapaža u ruskoj kulturi. Odnosno, postoji još jedan izvor društvene kreativnosti, iako krajnje nerafiniran. Ovaj izvor ima svoj kulturni jezik, u okviru ovog jezika stvara se sedmostruko shvatanje tehnologije, na površini operiše opisima preuzetim iz iskustva zapadnoevropske kulture, ali sve vreme unosi u njega dva izobličenja, promene koje smanjuju stepen formalizacije i stepen otuđenja. Shchedrovitsky. Ovo je sve super. Sa Vaše tačke gledišta, da li je obrazovanje, obuka i obrazovanje mogući? Gdje i kako se koncept tehnologije i tehnologizacije može primijeniti? Slažete li se, na primjer, da je sistem Kamensky ili Waldorfska škola tehnologija? Neklessa. Ovdje imamo još jednu nijansu. Činjenica je da se koncept tehnologije veoma dobro odražava u odnosu na materijalnu sferu života. U humanističkim naukama, obrt koji sam označio kao kulturni obrt se manifestuje na drugoj osi koordinata. Ali u određenom smislu, ovo je isti zaokret. Šta se dešava? Sve vrijeme teče Razgovaramo o dva koncepta: “tehnologiji” i “iskustvu”. Jer „iskustvo“ ovde služi za označavanje drugačijeg tehnološkog stabla, koje još nije registrovano u ovom svojstvu. Budući da su ova pravila sama po sebi u suprotnosti sa kanonima alternativne kulture, koja se više manifestuje u humanitarnoj sferi.Pojednostavljujući celu ovu strukturu, želim da kažem da je u sferi A – humanitarnog stvaralaštva, i B – ruskog humanitarnog stvaralaštva, proporcija personalizam, direktno iskustvo, koje se manifestuje na mnogo fleksibilniji način nego u formalnom razumevanju reči „tehnologija”. Sada se javlja težak problem. Ono o čemu govorim može se nazvati "a-tehnološkim pristupom", što znači da tehnologija znači potpuno specifičan jezik u obliku u kojem se razvila. I ista stvar se može nazvati „drugačiji tehnološki pristup“, nazvan „tehnologija“. Jučer je, izgleda, problem spora bio što je 70% problema spor. To jest, semantička korupcija: jedan izvor razumije jednu stvar u * semantičkoj strukturi, drugi percipira nešto drugo. Gubi se smisao na ivici interakcije između dva pojedinca. I želim da kažem da se ruski pristup humanističkim naukama može nazvati posebnom tehnologijom, ili se može nazvati netehnološkim pristupom... Shchedrovitsky. Treći pokušaj. A u oblasti obrazovanja, obuke i obrazovanja, sa Vaše tačke gledišta, da li je tehnologija i tehnologizacija moguća? I ako jeste, gdje? Neklessa. Zapravo, moguće je svuda. Zato što društveni tekst ima tako zanimljivo svojstvo - on se stalno održava u konstruktivnom stanju. Odnosno, on djeluje kao svojevrsna metodološka himera (bez ikakve pogrdne konotacije). Ovo svojstvo društvenog teksta je da pooštrava društvene granice. Dakle, prije nego što dođe do krize, tehnologije se počnu dubinsko analizirati, potrebno je identificirati karakteristike himerizma (kao da je nešto preuzeto od oboje). Ali ovo je potpuno valjan koncept koji funkcionira. Sa nekim nedostacima, sa nekim prednostima - kao i svaka tehnologija. Stoga, ovu riječ „tehnologija“ sada koristim loše da ne bih uveo cijeli ovaj patchwork kompleks. Odnosno, dajte(?) tehnologiju i bolje procijenite jedinstvenost ove tehnologije, opišite neke posebne momente i to će biti vrlo efektna forma. Shchedrovitsky. U redu, Oleg Igoreviču, da li želite da prokomentarišete situaciju? Genisaret. Promatram opsesivno nametanje određenog pogleda na tehnologiju i sjećam se kada je počelo. Ako uzmemo 20-te, onda je to pojava produkcionizma, funkcionalizma i drugih pojava u području umjetničke kulture, dizajna, a posebno obrazovnog dizajna. Tada je svuda uveden funkcionalizam i ljudi su svuda počeli tražiti te tehnologije. Ali transfer, karakterističan za industrijsku kulturu, u sferu u uslovima uslovne omasovljenosti ovog tehnološkog pogleda - bio je poznat u ovoj sistemskoj * organizaciji za transportnu proizvodnju. Gdje drugdje? Od vojnih poslova i tako dalje. A inovativna škola nastala 60-ih diplomatski ponavlja neostvareni projekat 20-ih. I tu priču iz nekog razloga ponavljamo po treći put u uslovima 90-ih - opet tehnologizacija. U tome vidim određenu socio-kulturnu opsesiju. Nerealizovani nedovršeni projekat pokušava da se realizuje, iako su se za to vreme desile mnoge promene. I, u suštini, ono što Tatjana primećuje je - ostavite tu formu na miru. Shchedrovitsky. Da li ona slavi? Genisaret. Da, primećuje ona. Kao menadžer, ona za sebe napominje da smo tek sada došli do ovog tehnološkog pogleda. Spreman sam da pričam o tehnologiji, ali kao nastavnik i predstavnik škole, već sam se u ovih 60 ili 100 godina uverio da ove igre ne funkcionišu. I nisu radili dva puta. I onda nastavljam: nisu radili u menadžmentu jer nisu radili u drugim oblastima. Ali u tom smislu, neke stvari trebamo promovirati, natjerati ih da se razvijaju. Kao što je Jacobson volio reći, “posijati razumno, dobro, vječno, ali svakako nasilnim sredstvima”. A pošto trebamo poticati razvoj, koristimo manirizaciju (?) * govora. I sve ovo pokušavamo da zamislimo kao proizvodnju, a odavde ceo set ideja sa *, sa tehnologijama, sa svim menadžmentom, sa *, sa tržištima... Shchedrovitsky. Ali zapravo, to nije proizvodnja, već sfera slobodnog stvaralaštva žena bez obrazovanja u prosječnoj dobi od 40 godina. Genisaret. Institucija koja seže bog zna gde i ponovo se stvara... Shchedrovitsky. Tako kažem, ali to zapravo nije sfera proizvodnje, već sfera stvaralaštva starijih žena bez specijalnog obrazovanja. Genisaret. ...kakva je ovo proizvodnja? Ovo je metafora. Isto kao da kažete da je reprodukcija metafora... Shchedrovitsky. Pa, i generalno, šta reći... Genisaret. ... ista osoba, Georgy Petrovich Shchedrovitsky, radio je za ***, sjedio je proučavajući * umjetne jezike, a odatle studirao pedagogiju. Došlo je do takvog lijepljenja - nastala je konstrukcija prirodnog i umjetnog. I počeli su da gledaju na posao u školi... treba nekako pogurati, uzburkati situaciju. Shchedrovitsky. Pa, zapravo, nije potrebno. Genisaret. Neophodno! Zato što ste, da tako kažem, za razvojne programere. * se pozicionirao kao pro-developer, tako da morate zeznuti stvar. Kovaleva. U tom trenutku… Shchedrovitsky. Položaj je nejasan, pozicija stalno pluta. Ili ga morate zeznuti, ili ga ne morate zeznuti. Genisaret. ...ako ste nominovani za naprednjaka, * i profesionalnog revolucionara... Shchedrovitsky. O kome pričaš? Genisaret. o nekome ko nije teoretski, odnosno kao papagaj... Shchedrovitsky. o kome se radi? Genisaret. U ovom slučaju svi koji ponavljaju riječ “proizvodnja” u vezi sa školom rade kao papagaji. A ponekad je i korisno... Shchedrovitsky. Shvatio sam: to zapravo nije proizvodna sfera, gdje se stvara određeni društveni proizvod koji mogu mjeriti učesnici na obje strane... Genisaret. ...sredstvo, cilj, proizvod... Shchedrovitsky. Slušaj, pričaj mi o obrazovanju. Ovo je oblast u kojoj neodgovorni ljudi komuniciraju sa drugim neodgovornim ljudima bez ikakve posvećenosti proizvodu. zar ne? Genisaret. ...preklapanje aktivnosti jedne na drugu je razumljiva stvar. Nije uzalud što se kaže "kultura upravljanja", a ne "kultura kreativnosti"... Shchedrovitsky. Vaša pozicija je plutajuća. Genisaret. Ne, moj stav je jasan. Ima dobrih i loših papagaja. Neki znaju tri riječi, drugi trideset. Kovaleva. Dobro je biti papagaj, ali ne uvek. Shchedrovitsky. Razumijem, ali ovo nije pozicija. Ovo je iz oblasti ornitologije. Genisaret. ... tehnološki pogled nema nikakve veze sa Komenskim, Waldorfskom školom ili sovjetskom školom. Shchedrovitsky. Konačno se neko oglasio na tu temu. Genisaret. I Zuev je u pravu, i ti si u pravu, i Tatjana je u pravu. Ali onda gledamo: kakav smo menadžment uspostavili? Peta reforma je u zastoju. I šesti i osmi će okliznuti. Jer se cijelo pitanje postavlja na drugom planu – na menadžerskom planu. I postoji sopstvena logika. Kovaleva. Želim da iskažem jednu pozitivnu stvar. Shchedrovitsky. Pozitivan prema čemu? Hajde da završimo proceduru. Genisaret. ...i sljedeći korak - već ste napravili refleksivnu revoluciju, artikulirajući aktivnosti menadžmenta i aktivnosti obrazovanja. Imate mjenjače. Na primjer, korporativni univerzitet – obrazovanje iz menadžmenta ili menadžment u obrazovanju. Šta je važnije? Ovo je već dvosmjerna veza. Shchedrovitsky. Da nemate nikakvo obrazovanje iz oblasti menadžmenta jer se ne možete obavezati na studente. Možete pričati priče samo učeniku. Genisaret. Pa ti nikad nisi učio sa mnom, tako da, hvala Bogu, nemaš iskustva u ovoj stvari. Shchedrovitsky. Tahir Jusupovič, sa Vaše tačke gledišta, može li se bilo šta u oblasti obrazovanja podvrgnuti tehnologizaciji i isplati li se to raditi? Bazarov. Ako konceptu tehnologije pristupimo intimno... Ako govorimo o dijelu koji je povezan sa osobom koja stvara određenu metodu i implementira ovu metodu, čini mi se da se ideja tehnologije ne može ovdje prenijeti iz proces proizvodnje. Shchedrovitsky. Pa, ok, ima još nekih ideja. Ali da li ih zaista treba premjestiti? Iz druge oblasti, neproizvodne? Bazarov. Ne, moramo ih stvoriti. Shchedrovitsky. Može? Ili uopšte nije potrebno? Bazarov. To je neophodno i moguće. Kroz potragu za uzorcima. Shchedrovitsky. Malo više detalja, molim. A šta podrazumijevamo pod pojmom tehnologije u ovoj oblasti? S druge strane, šta će biti tehnološki napredno? Bazarov. Proteklih dana razvili smo sljedeću formulu: radnja br. 1, zasnovana na činu volje (precizira se situacija u kojoj se ta radnja dešava), onda nužno nastaje greška iz koje se crpi iskustvo. Prema Aleksandru Sergejeviču *, ovaj dio, sama misterija nastanka iskustva iz greške, je centralna. Ovaj dio bi se mogao nazvati “refleksija”. Sljedeća akcija - akcija broj 2 - temelji se na razumu. I po mom mišljenju, samo centralni dio, pojava greške i, možda, stvaranje uslova za to i učenje iz ovog iskustva - ovaj dio bi mogao biti podvrgnut tehnologizaciji. Shchedrovitsky. Možete li ponovo odrediti korijen? Bazarov. Ako je ova pretpostavka tačna, zasnovana na empirijskom istraživanju (uključujući situacije vezane za istraživanje, proces ovladavanja znanjem, vještinom), onda se središnji dio formule odnosi na činjenicu da se greška javlja, a jasno je kada i kako to se dešava. Rad na izvlačenju iskustva iz ove greške, koja se ovdje konvencionalno naziva "refleksija"... Shchedrovitsky. ...može biti tehnološki poboljšana. Odnosno, refleksiju nastavnika treba tehnologizirati. Bazarov. Nosioci tehnika, tehnika, postupaka. Shchedrovitsky. To je jasno. Ili možda oni koji su posljednjih deset godina razvijali koncept humanitarnih tehnologija još uvijek imaju neke ideje? Zuev. Čini mi se da je prilikom odgovora na ovo pitanje potrebno razjasniti predmet tehnologizacije. Shchedrovitsky. Evo o čemu govorim: šta bi mogao biti takav objekat ili subjekt? Zuev. Za sada ću govoriti ne konceptualnim jezikom, već direktnim jezikom. Nešto postaje društvena tehnologija u trenutku kada u svoj kompleks uključi(?) određene društvene grupe koje ne mogu zamisliti život bez ove inovacije. Grubo govoreći, kada govorimo o konceptu srednje klase, potpuno je besmisleno direktno razgovarati o kvaliteti i standardu života. Morate biti sigurni da... Shchedrovitsky. Sjećate se: iskustvo kaže da vam primjeri smetaju. Zuev. U tom smislu, predmet tehnologizacije je uglavnom djelovanje autora, njegova primjena u širem društvenom prostoru. Shchedrovitsky. Šta to znači? Tako sam stvorio Centar Educational Technologies, šta trebam tehnologizirati u ovoj oblasti? Bilo je dva neodgovora i dva odgovora. Prvi je da proizvod treba tehnologizirati u obliku sistema za testiranje, objedinjeni ispit i tako dalje. Drugi je da stvarnu refleksiju radnika na terenu treba tehnologizirati. Zuev. Pa da, a onda se udaljimo od menadžerske realnosti, jer... Shchedrovitsky. Zašto odlazimo? I jedno i drugo je, po mom mišljenju, direktno povezano sa menadžerskom realnošću, u kojoj je tema tehnologizacije istaknuta. Zuev. br. Menadžerska stvarnost se obnavlja(?) samo ako neka jedinstvena akcija počne da dobija trajni karakter u vezi sa određenim društvenim grupama. Shchedrovitsky. Šta bi sa vaše tačke gledišta trebalo biti tehnološki napredno? Zuev. Promocija tehnologije u društvu. Shchedrovitsky. Šta to znači? Šta znači "promocija"? Zuev. U zavisnosti od konteksta. Ako uzmemo tržišni kontekst, to će biti marketinška tehnologija, ako uzmemo administrativni kontekst - energetska tehnologija, mrežni kontekst - i tako dalje. Shchedrovitsky. Odnosno, sistem prodaje obrazovnih usluga javnosti treba tehnologizirati. Zuev. Govoreći industrijskim terminima. Shchedrovitsky. Prodaja može biti i na administrativnom tržištu. Na primjer, plata zaposlenih u javnom sektoru u zamjenu za dobijanje obrazovnih usluga. Zuev. Kada ova ili ona vrsta obrazovanja postane organski element društvenog života, onda se pretvara u tehnologiju. Kao što se Fordova otkrića mogu nazvati tehnologijom upravo u onoj mjeri u kojoj je njegova proizvodnja podržavala određenu vrstu prodaje. Zajedno sa cijenama... Shchedrovitsky. Nagoveštaj je jasan. Urushadze. Mislim da osoblje treba da bude tehnološki napredno. Kreirajte uputstva. Shchedrovitsky. Instrukcije o čemu? Šta je učitelj? Ali znate da imamo nastavne metode? Dođu, ne gledaju djecu - uradi jednom, uradi dvaput, uradi tri. Urushadze. Potrebna nam je tehnologija koja će odgovarati situaciji. Shchedrovitsky. Ok, ok. Afanasiev. Čini mi se da u bliskoj budućnosti dolaze neki modificirajući faktori u obrazovanju, a posebno oni mogu modificirati instituciju škole. Mislim, prije svega, na faktor povezan s primjenom novih nastavnih sredstava, takozvano učenje na daljinu(?). Ako pogledamo perspektive, institucija modernih škola će biti eliminisana. Shchedrovitsky. Dakle, šta treba tehnologizirati? Afanasiev. Pokušaću da dam hipotezu. Postavili ste pitanje da li je ovo produkcija ili nije, ja sam vam odgovorio da to nije produkcija, već pedagoška infrastruktura. U viziji koja se pojavljuje, pedagoške fabrike kroz koje prolazi neki materijal mogu biti ukinute. U tom smislu mogu se pridružiti Glazičevovoj verziji da sistem ocenjivanja i samovrednovanja učenika i nastavnika postaje tehnološki napredniji. Nastaje interaktivno pedagoško okruženje, izgrađeno ne na principima proizvodnje, već na principima infrastrukture, određeno polje na kojem je moguća individualna putanja. I to ne od škole do škole sa vaučerom za obrazovanje, kako je ranije bilo planirano, već, takoreći, iz komada u komad. I u svakom od njih možete dobiti neku vrstu sistema procjene i samopoštovanja. Shchedrovitsky. Pridružujete se Glazičevovoj verziji, dopunjujući, prvo, ocjenjivanje samoprocjenom, odnosno interaktivnošću, a kao drugo, bilježite mrežnu infrastrukturnu prirodu ulaza i izlaza obrazovnog procesa i obrazovnog tržišta. Afanasiev. Ali želio bih razgovarati o faktoru modifikacije koji može dovesti do sloma modernih institucija. Shchedrovitsky. I sami će se slomiti jer ništa više nema, sve je pokvareno. Bolje je graditi sada nego lomiti nešto drugo. Belogorodsky. Odnosi subjekt-objekat se uvijek razmatraju. Sa odnosom subjekt-subjekat možete tehnologizirati proces spajanja, korelirati ovdje i sada, situaciju koja je prisutna - ovo se može tehnologizirati.Na primjer, dođem raditi s nekim ljudima, gledam kako im se mogu pridružiti . Ovi su spojeni na jedan način, drugi na drugi. Ako uzmemo određenu osobu, onda je nečiji vodeći modalitet slušni, drugi vizualni, a treći kinestetički (?). ** Razumov. Čini mi se da postoji tehnološka mapa koja je pozicionirana. I u tom smislu, možete tehnologizirati ulaskom u ideju sa pozicije. Shchedrovitsky. Pa vidite, ako već imate tehnološku kartu, onda je posao skoro gotov... Po mom mišljenju tehnološka karta nema obrazovnih procesa. Ovo je situacija. Ali ne postoji jer ga najverovatnije niko nije izgradio. Nije bilo tog zadatka, bio je neki drugi zadatak. A da jeste, pola posla bi već bilo obavljeno. Replica. Želeo bih da dam dve čudne napomene: sve vreme se u kontekstu razgovora mešaju dva pojma „obrazovanje“ i „obuka“. Shchedrovitsky. S kim su zbunjeni? Uvijek kažem priprema, edukacija i obuka - odvojeni zarezima. A ni svi ostali, kako stalno ponavljam, nisu zbunjeni. Replica. Ipak, želim da napomenem da je obuka... Shchedrovitsky. ...ovo je jedno, obrazovanje je drugo, priprema je treće, a vaspitanje je četvrto, o čemu nismo pričali. Šta ako je predmet? Replica. Činjenica je da je obrazovanje društvena tehnologija koja je karakteristična za društvo kao određeni integritet i postoji dosta dugo. Stoga, ako želimo da reflektujemo kao socijalna tehnologija, potrebna nam je društvena refleksija, a ne individualna refleksija. Shchedrovitsky. Hvala puno. Misha? Flamer. Neophodno je tehnologizirati proizvodne odnose ovog područja sa drugim područjima u društvu u cjelini. Shchedrovitsky. Odnosno, pridružujete se konceptu Glazičeva i Afanasjeva, koji mu se pridružio? Flamer. Ne, jer su govorili o evaluaciji rezultata, a ja govorim o produktivnim odnosima u kojima učestvuju i druge oblasti, iznoseći svoj stav prema onome što se radi u obrazovanju i šta im se prenosi u ime obrazovanja. Shchedrovitsky. Ali u nedostatku proizvodnog pogleda na obrazovanje, nije moguće tehnologizirati produktivne veze i odnose, jer oni ne postoje u konceptu. Pošto je sfera obrazovanja sfera stvaralaštva starijih žena od 40 godina koje nemaju obrazovanje, nema se šta tehnologizirati. A gledanje na obrazovni sektor kao na proizvodni sektor rezultat je greške. Flamer. Na raspravu o konceptu tehnologije i tehnologizacije vraćam se nakon govora Vjačeslava Leonidoviča, gdje sam rekao da je potrebno razgovarati o konceptu „načina aktivnosti“. Ali za mene je produktivnost jedna od karakteristika aktivnosti, a ne proizvodnje. Tupitsyn. Moja verzija je da proces komunikacije između nastavnika i učenika u vezi sa obrazovnim situacijama treba tehnološki unaprijediti. Zauzvrat, situacija učenja je situacija sa poteškoćama. Kako na pozitivan način, kada se nađe rješenje, tako i u slučaju grešaka učenika. Shchedrovitsky. Kada kažete „tehnologizirajte komunikacijski proces“, šta ćete tehnologizirati u tom procesu? Tupitsyn. To znači da se određeni objekti o kojima se gradi komunikacija moraju istaknuti i postaviti, te postaviti same norme te komunikacije. Replica. Imam verziju da je potrebno tehnologizirati proces konzumiranja obrazovnih proizvoda, obuke i edukacije. Shchedrovitsky. Potrošnja od koga? Za nas ovo nije proizvodni sektor, sjećate se, on je kreativan. Replica. Mogu odgovoriti primjerom tu školu, gdje sam ja radio, određene društvene grupe su konzumirale tamo proizvode... Shchedrovitsky. Čekaj, koji proizvodi? Replica. u svakom slučaju, obrazovne usluge je proizvod. Shchedrovitsky. A ko ga je konzumirao tamo u Vladivostoku? Replica. Takozvane donje granice srednje klase. Proveli smo niz studija na osnovu zahtjeva ovih potrošača i izgradili određene standarde za interakciju s njima. I, shodno tome, to je nametnulo zahtjeve za sadržaj, za dizajn, za rezultate. Shchedrovitsky. Hvala ti. Vitya? Vitya. Različite načine uključivanja i isključivanja u obrazovnu infrastrukturu potrebno je tehnologizirati. To uključuje, kako je rekao Vjačeslav Leonidovič, procjenu rezultata i različite metode ocjenjivanja na ulazu (odnosno, da li ta osoba može studirati u ovoj obrazovnoj ustanovi), i razne metode ocjenjivanja na putu, koje mogu, posebno , dovesti do mogućeg isključenja iz ove obrazovne situacije. Replica. Kvalifikacija – procedura pristupa – treba biti tehnološka. Osuda. Imam dodatak: potrebno je tehnologizirati ne samo kvalifikacije za one koji predaju, već i za one koji predaju. Shchedrovitsky. Ima li još nekih ideja? Replica. Ja bih se ipak vratio na ono o čemu je Borovikov(?) govorio. ** U riječi “obrazovanje” korijen je “imidž”. A obrazovanje sam uvijek shvaćao ne kao prenošenje nečega, već kao uvod u određenu sliku. ** Možemo reći da je „tehnologizacija proizvodnje slike“ tekst koji se onda može obraditi(?). Shchedrovitsky. Hvala ti. Da, Stjopa. Stepan. U oblasti obrazovanja, sa moje tačke gledišta, očigledne su dvije tranzicije: iz srednje škole u višu školu i iz više škole u *. Čini mi se da su te zone nešto oko čega se polje obrazovanja može okretati. * A ako ovaj tehnološki virus(?) nekako tamo funkcionira, onda je sasvim moguće da će doći do promjena s ovom shemom. Shchedrovitsky. Ali ovo nije suštinski novo... Stepan. Razgovarali su o kvalifikacijama, ali to nikako nije moguće zbog kvalifikacija. Pogotovo s obzirom na ono što je rekao Aleksandar Ivanovič. Shchedrovitsky. Mislim na fundamentalno različite poglede. Vidite, neki od naših učesnika imaju dugačak fitilj - potrebno mu je 40 minuta da pregori. Replica. Imam hipotezu da način na koji studenti gledaju na svijet treba biti tehnologiziran. Shchedrovitsky. Za sada se fokusirajte na energiju. Kovaleva. Ipak, braneći liniju da se tehnološki pogled može postaviti na način da se ovaj ili onaj školski model, kako je rekao Vjačeslav Leonidovič, pojavljuje kao tehnologija, može se ponuditi sljedeća verzija: cijeli proces implementacije jednog ili drugog antropološkog projekta može biti tehnoloziran. Shchedrovitsky. Sada postoje dva pitanja. Pošto razumijemo da je tehnološki oblik organizacije i tehnologizacije pogled, onda se uz upornost i resurse sve može tehnologizirati. Pitanje: da li je potrebno? Nema potrebe da se to sada poništava jer Neklessa i Genisaretsky nisu podržali ovu liniju i razmatraju samo predložene verzije tehnologizacije. Naprotiv, trebamo napustiti ovaj okvir, sada u potpuno drugačijem obliku: možda se može tehnologizirati, ali možda nije potrebno. Imamo takav alat u našim rukama - tehnologiju. On može riješiti neke probleme. Neke se ne mogu riješiti, na neke se mogu primijeniti, na neke se ne mogu primijeniti, neke efikasnije, neke manje efektivno. Rešavamo dva problema: problem primene ovog pristupa i drugi - izbor akupunkturne tačke. A vi, čini se, nastavljate svoju liniju... Kovaleva. br. Imam dva razloga zašto bi ovakav pogled na tehnologizaciju mogao biti prikladan. Prvi potez je da ako stavimo tehnologizaciju u okvir kao što je proces implementacije određenog antropološkog projekta, onda možemo u neke striktno reproducibilne strukture dovesti one intelektualne napore koji se na ovaj ili onaj način rasplamsavaju u određenim istorijskim trenucima. Zato što ovo možemo tretirati kao smeće... Ja, zapravo, nastavljam liniju o kojoj smo ti i ja raspravljali u drugom talasu inovacija. Jer možete, naravno, reći da je sve što su inovatori radili 20 godina besmislica i da treba zaboraviti. Ali za mene je ovaj tehnološki pogled važan. Ako na njihovu djelatnost gledamo kao na realizaciju nekakvog antropološkog projekta – ovaj ili onaj problem se obično ogleda u jeziku antropologije – onda se sve te nedovršene intuitivne stvari počinju spajati i na tome se pedagoška kultura razvija kao vrijedna u sebe. Postoji nacrt razvoja. Budući da pedagošku kulturu doživljavam kao vrijednu samu po sebi, to je za mene jedno od opravdanja za mogućnost ovakvog kretanja ka tehnologizaciji. Shchedrovitsky. Koji je korak ka tehnologizaciji? Šta će biti tehnološki napredno? Kovaleva. Proces realizacije određenog antropološkog projekta biće tehnologizovan. Postoji određeni antropološki projekat - ili je povezan sa činjenicom da svakoga treba naučiti da razmišlja, ili je povezan sa činjenicom da duša deteta u ovoj porodici prolazi kroz neke faze, ili je potrebno da se osetljiva periodi se formiraju, inače osoba ne shvata njenu suštinu. Oko toga nastaju različite pedagoške aktivnosti koje imaju za cilj njegovu realizaciju. Ovo ima svoje karakteristike, svoje testiranje, svoje inspekcije, svoju obuku nastavnika - ono što se nudilo u sali. Na svu ovu aktivnost mogu gledati sa tehnološke tačke gledišta, kao na realizaciju ovog antropološkog projekta. U ovom trenutku stvaram situaciju pedagoške srodnosti u kulturi, kada svako može da naznači čiji je unuk ili učenik. I tu počinjem sve komade... Kao što je rekao Oleg Igorevič, „intelektualna proizvodnja bez otpada“. Shchedrovitsky. Koliko ima ovih antropoloških projekata? Kovaleva. O tome se može raspravljati. Za mene je, na primjer, Steinerov projekat jedan od najmoćnijih. Sada mogu reći da na Evropskom forumu, čiji sam član, zvanično postoji 15 takvih projekata. U međunarodnom kontekstu evropske kulture. Ali pošto je samo Makarenko stigao iz Rusije, svako to može računati na svoj način. Imali smo mnogo, ali zbog činjenice da nismo gledali u tehnologiju, sve je postalo smeće. Suhomlinski je umro - nakon 10 mjeseci nije ostalo ništa. A da su njegov antropološki projekat sagledali tehnološki, možda bi bile uključene i druge grupe. Evo verzije. Kovaleva. To su već tehnike iznutra, kao tehnika majmuna. Još uvijek ne govorim o ovoj skali. Ja govorim o celom procesu tehnološki iu okviru procesa postoje svoje tehnike i metode.Tu je na primer tehnika majmuna, kada dvoje dece sede jedno pored drugog i hvataju se za kosu i onda shvate: za svaku akciju postoji reakcija, - i smiri se. Inače, jedini učitelj koji je to radio bio je Steiner. Sve je uobičajeno: jak - slab, glup - pametan i tako dalje. I on je ogledalo. Shchedrovitsky. Imate još pitanja? Glazychev. Ja sam već izneo svoj stav, neću ga ponavljati. Ali pitanje rasprave i analize onoga što se zove antropološki projekti, njihova kritička analiza... Shchedrovitsky. Čekaj malo. Izražena je teza i prema njoj se mora razviti stav. Teza je sledeća: postoji izvesna konačan broj antropološki projekti, karakteristični, možda, za konfesionalnu, možda za etnokonfesionalnu istorijsku situaciju. A zadatak je tehnologizirati pedagogije koje pružaju i podržavaju ove antropološke projekte. Glazychev. Pretpostavljam da, ako pokušamo da implementiramo takvu tezu, neće ostati nijedna. Ovo je, u principu, nemoguć zadatak. Shchedrovitsky. Zašto? Postoje konkretni primjeri antropoloških projekata i kreiranja odgovarajućih pedagogija za njih. Glazychev. Obuka nastavnika za ove pedagogije može se tehnološki poboljšati. Shchedrovitsky. Ali to se smatra jednim od elemenata, jer čim počnete da tehnologizirate obuku nastavnika, ispada da trebate tehnologizirati još pet različitih stvari... Kovaleva. Rad sa roditeljima mora biti tehnološki napredan... Shchedrovitsky. Ovo je tako ambiciozan zadatak. Svijet je, kako nam je rekao Oleg Igorevič, fragmentiran i u njemu postoji pluralizam. Ovaj pluralizam je vrijednost. A jedan od mehanizama za održavanje ovog pluralizma je slobodan izbor (bilo ljudi, bilo porodica, ili nekih velikih zajednica) antropoloških projekata i pedagogija u određenom meniju. Ali za to se mora izvršiti tehnologija. Stoga sam odlučio da svo moje sedmoro djece treba odgajati u različitim antropološkim projektima da vidim šta će se dogoditi. Zašto ne? Replica. Mogu reći da će to oni * graditi. Shchedrovitsky. Šališ se, šališ se. Zuev. Tanja, imam pitanje. Mogu li vas ovako shvatiti: koliko sam ja shvatio, postoje dvije verzije poteza za tehnologizaciju - sama tehnologizacija pedagoški rad i tehnologizacija prisutnosti edukacije... Shchedrovitsky. Gledajte, ne, jer će tu mnogo toga morati da se tehnologizira. Uključujući i ono o čemu ste govorili. Zuev. No, početni fokus na tehnologizaciji još uvijek je povezan sa tehnologizacijom pedagoškog rada ili socio-kulturnih... Shchedrovitsky. Odnosno, pitaju vas doslovno sljedeće: odakle ćete početi, barem u odnosu na jedan projekat, ovo titansko djelo? Kovaleva. O tome treba posebno razgovarati. Zuev. imam osnovu... Kovaleva. Ovo je neka posebna, sistemska... To je, možda, ono što mi zovemo tehnologija Nove generacije. Zuev. Stvar je u tome da je ovih 15 projekata o kojima govorite, koliko ja znam, rezultat nekog političkog dogovora u Evropskoj zajednici. S kakvom realnošću imate posla? Kovaleva. Tako sam odgovorio Petru Georgijeviču – u zavisnosti od toga ko sastavlja ovu tipologiju. Na primjer, ne bih krenuo s tako zdravim zadatkom, već samo koristeći komadiće inovativnog iskustva prvih 10 godina da obnovim ono što su implementirali u vezi s nekim antropološkim projektom. Zuev. U kom okviru restaurirate? O pitanju prenošenja iskustva u tehnologiju. Shchedrovitsky. Ovdje nije jasno: smanjenje okvira je bolje ili lošije. Jer, kao što ste rekli na početku, to je ideja. Kovaleva. Ovo su dva nivoa izazova. Shchedrovitsky. Štaviše, u stvarnosti vaš zadatak izgleda drugačije. Govorite iz određene kulture, iz određenog jezika, iz određene istorijske situacije. I nećete imati 15, imaćete N, morate ih imenovati. Štaviše, možete reći da ste već pokušali da uradite nešto, poput Tolstojeve škole. I postoji odvojena pedagoški zadatak- oporavak pedagoški sistem, restauracija portreta od pronađenih kostiju lubanje. Tamo su, međutim, kako Lekonin (?) voli da kaže, u Tolstojevoj školi bila uglavnom deca iz susednog sela, * njegovog. Kako ćete to obnoviti, nije jasno. Kovaleva. To će nas otuđiti. Shchedrovitsky. Ali tada nastaje određena situacija. A kada počnete da spuštate letvicu, kamata se smanjuje. Ali Zuevovo pitanje je vjerovatno smisleno. Kaže, pretpostavimo odakle biste počeli? Kažete: morate početi sa dvadeset stvari odjednom... Kovaleva. Iz tipologije antropoloških projekata. Shchedrovitsky. Ali to nije u samoj tehnologiji, nego u njenom meta-projektu. Zuev. Pitanje je bilo da tehnologizacija treba da počne od nekog vektora(?). Shchedrovitsky. A ovo je ista stvar. Replica. Od identifikacije tipa projekta kao antropološkog. Shchedrovitsky. Čini se da o tome pričaju. Ima li drugih mišljenja?

Dana 24. marta u Tomsku, na bazi MAOU srednje škole br. 40, u okviru javnih rasprava „Efikasnost uvođenja Federalnog državnog obrazovnog standarda, minimiziranje ekonomskih, pravnih i društvenih rizika povezanih sa implementacijom NSOT i NPF“, T.M. Kovaleva je održala predavanje „Individualizacija obrazovanja“. - doktor pedagoških nauka, profesor Odsjeka za pedagogiju Moskovskog pedagoškog univerziteta državni univerzitet, predsjednik Međuregionalnog udruženja učitelja Rusije, stručnjak IPOP-a „Eureka“.

Glavni cilj govora Tatjane Kovaleve bio je, po rečima same govornice, da „otvori vrata” kulturi individualizacije obrazovanja, kao i prostoru onoga što može da obezbedi implementaciju Saveznog državnog obrazovnog standarda kroz individualna linija obrazovanja. Linija kulture aktivnosti učenja treba biti podignuta i može se koristiti u svim materijalima za učenje. Ovo je vjerovanje govornika.

Predavač je pažnju publike usmjerio na razliku između principa individualizacije učenja i individualnog pristupa, koji je u sovjetskoj školi prešao na diferencirani pristup učenju. Tatjana Kovaljeva je navela da je fundamentalna razlika između standarda nove generacije o kojima se govori u pristupu pravu učenika da formuliše sopstveni obrazovni sadržaj koji je adekvatan njegovoj strukturi ličnosti. Novi standard je da definiše granice između znanja okvira i objekta. Prilikom izrade novog modela preporučljivo je poći od standarda kao sistema okvirnih ograničenja u okviru kojeg može postojati značajan broj različitih modela obrazovnog procesa.

Tri mita o individualizaciji:

1. Individualizacija je način tretiranja različite djece, pristup koji uzima u obzir njihove karakteristike.

2. Individualizacija je individualni rad.

3. Individualizacija je individualizam ili egoizam.

Tatjana Kovaljeva dala je koncepte individualizacije, subjektivnosti i subjekta. Posebna pažnja u izvještaju je posvećena konceptu subjektivnosti i srodnim konceptima. Individualizacija u obrazovnom procesu je izgradnja individualnih obrazovnih programa. Individualni obrazovni program ne može se oslanjati samo na subjektivnost. Svaka obrazovna ustanova mora preći na individualni obrazovni program, koji bi, pored obrazovnih aktivnosti, trebao uključivati ​​i subjektivitet svakog učenika.

Individualizacija je proces u kojem dijete samo postaje aktivno u odabiru sadržaja svog obrazovanja.

Individualizacija je novi pristup obrazovanju, gdje se mijenja pozicija učenika – on postaje subjekt, a ne objekt obrazovanja.

Prema riječima predavača, posebnu ulogu u nastavnom kadru treba da ima princip individualizacije.

Govoreći o strukturi osnovnog obrazovnog plana, Tatjana Kovaleva je predložila njegovo jačanje uključivanjem vannastavnih aktivnosti direktno u obrazovni plan obrazovne ustanove bez navođenja maksimalnog dozvoljenog opterećenja.

Obrazovni program obrazovne ustanove treba, na osnovu starosnih mogućnosti školaraca, da sadrži listu glavnih vrsta aktivnosti učenika na različitim nivoima obrazovanja i listu glavnih zadataka koje rješavaju subjekti obrazovnog procesa.

Federalni državni obrazovni standard (individualni program obuke (obrazovni))

Učenici osnovnih škola treba da razviju opšte metode delovanja:

Samokontrola;

Samorefleksija;

Samoplaniranje.

To je ono što bi trebalo da bude osnova standarda osnovne škole.

Za takvo obrazovanje očigledno je nedovoljno uvođenje samo pozicije tutora - potrebna je nova organizacija cjelokupnog obrazovnog procesa - treba ga organizirati kao proces pružanja djetetu različitih obrazovnih mogućnosti i organiziranja djetetovog izbora između različite ponude njegov individualni smjer obrazovanja i način njegovog sticanja - odrasla osoba postaje za dijete organizator takvog obrazovnog prostora i pratilac u donošenju odluka. Takva odrasla osoba može se nazvati i učiteljem i tutorom - u svakom slučaju, to zahtijeva drugačiji nivo profesionalizma od nastavnika od onog koji sada postoji.

Govoreći o strukturi standarda za tutorske aktivnosti, Kovaleva T.M. formulirao tri posebne funkcije i smisleno otkrio svaku od njih:

− zahtjevi za strukturom obrazovni program(normativni rokovi, intenzitet rada, odnos njegovih pojedinih elemenata, ciljevi obrazovnih nivoa, karakteristike uzrasta, vrste aktivnosti, zadaci učenika i nastavnika, obrazovni plan, sastav i karakteristike obrazovne oblasti, vrsta obrazovnog programa)

− zahtjevi za rezultatima savladavanja obrazovnih programa (predmetna znanja, ključne kompetencije, društveno iskustvo)

− uslove za uslove za realizaciju obrazovnih programa (osnovna jezgra obrazovno-vaspitnih predmeta, obrazovni proces, informatizacija, logistika, kadrovski i finansijski.

Kako je predavačica pojasnila, individualizacija se svodi na izgradnju individualnog obrazovnog programa. To je ono što omogućava uvođenje podrške nastavnika.

IN savremena škola potrebno je uvesti tutorsku podršku za proces individualizacije.

Tatjana Kovaljeva definisala je podučavanje kao posebnu pedagoška metoda rada, koji prati ulazak djeteta u individualni obrazovni program, i time ostvaruje individualizaciju u obrazovanju. Predavač je napravio razliku između pojmova „individualni pristup“ i „individualizacija“. Individualni pristup je pristup koji podrazumijeva da odrasli odabiru sadržaj i tehnologiju nastave i odgoja u skladu sa osobinama djeteta. Naglašene su i faze tutorske podrške: manifestacija i fiksacija (aktivnost, kognitivni proces, inicijativa), podrška, razvoj (trenutak kvalitativne promjene). Tehnološke faze su identifikovane i objavljene, koje uključuju:

Snimanje manifestacija (stvaranje “pretjeranog, nestrukturiranog obrazovnog okruženja”, posmatranje);

Podrška (navigacija, promocija resursa);

Razvoj (promocija kvalitativnih promjena, skaliranje).

U izvještaju se skreće pažnja da stvaranje „suvišne obrazovne sredine“ ima tri vektora razvoja: kulturno-predmetni, društveni, antropološki.

Prema Tatjani Kovalevoj, proces individualizacije obrazovanja je institucionalizacija zemlje.

Tatjana Kovaleva je u svom predavanju govorila i o pojedinačnim karticama koje se koriste u tutorskoj tehnologiji i koje su u suštini kulturnim sredstvima, predstavila je periodizaciju procesa individualizacije, koju je mentorska naučna zajednica nedavno predstavila kolegama (jedna od prednosti koju je predavač nazvao je to što ova periodizacija nije vezana za dob osobe).

Irina Tetenchuk, OGBU RCRO,

šef analitičke grupe Tomske oblasti

Kovaleva Tatjana Mihajlovna
Doktor pedagoških nauka, profesor na Katedri za pedagogiju Moskovskog pedagoškog državnog univerziteta, Moskva
tkova@mail. ru

Mapa ličnih resursa kao didaktičko sredstvo implementacije antropološkog pristupa u obrazovanju

anotacija
U članku se analizira uloga mape ličnih resursa učenika u procesu učenja kao implementacije ideje medijacije L.S. Vygotskyja. Razmatraju se dva pravca rada sa ovakvim mapama: u okviru posebno osmišljenih novih obrazovnih predmeta iu procesu tutorske podrške individualnim obrazovnim programima školaraca.

Ključne riječi
d obrazovni alat, mapa ličnih resursa, individualni obrazovni program, podrška nastavnika.

Sadržaj savremenog domaćeg obrazovanja danas je fokusiran, prije svega, na koncept aktivnosti (što se može vidjeti u tekstu Federalnog državnog univerziteta nacionalni O obrazovni Standard, koji je ove godine počeo da se primenjuje u sistemu osnovnog obrazovanja). Akademski predmeti u ovom konceptu su strukturirani, prije svega, kao razvoj općih metoda djelovanja i time osiguravaju formiranje subjekta aktivnosti; sama subjektivnost ljudske percepcije posmatra se samo kao specifičnost ovladavanja opštim metodom.

Prilikom konstruisanja obrazovnih predmeta u antropološkom pristupu, koji danas takođe postaje sve aktuelniji u Rusko obrazovanje Naprotiv, iskustvo vlastitog individualnog (subjektivnog) razvoja postaje vodeće, a opći kulturni oblici razvoja postaju „pozadinski“.

Da bismo sada ove dvije različite strategije (formiranje subjektivnosti i formiranje subjektivnosti) predstavile kao dvije strane jedinstvenog procesa ljudskog razvoja i njegovog obrazovanja u kontekstu antropološkog pristupa, osvrnimo se na ideju posredovanja od strane L.S. Vygotsky.

Ideja medijacije je, po našem mišljenju, ključna ideja u cjelokupnom kulturno-istorijskom konceptu L.S. Vigotskog, budući da se na njemu temelji da se naknadno gradi cjelokupna logička analiza odnosa između viših i nižih mentalnih funkcija, te se razmatraju psihološki mehanizmi transformacije prirodne psihe u kulturnu. L.S. Vygotsky znak smatra univerzalnim psihološkim sredstvom za realizaciju ideje posredovanja.

Prelazeći u didaktičku stvarnost, psihološke teze L. S. Vigotskog možemo tumačiti na sljedeći način.

Akademske predmete treba struktuirati i kao formiranje opštih metoda aktivnosti (i time zapravo formiranje „instrumentalne strane“ znanja), i istovremeno kao formiranje znakovne aktivnosti, odnosno povezane prvenstveno sa ličnim značenjima učenika.

Vigotski je razmišljao riječ(to je osnovno sredstvo cjelokupne teorije učenja). Njegovi učenici su psiholozi i didaktičari (na primjer, mnogi autori sistema „Razvojnog obrazovanja” - S. Yu. Kurganov, V. S. Levin, Z.N. Novlyanskaya, V.V. Repkin, itd.), gradili su obrazovne predmete i razvijali autorske kurseve, pokušavajući da kombinuju u njima se razvija ne samo vanjska, već i unutrašnja semantička funkcija riječi. “Slobodno pisanje”, “Asocijativno pisanje”.

Čini nam se da kao suštinski novo didaktičko sredstvo, koje kombinuje i instrumentalnu i znakovnu funkciju, a istovremeno adekvatno savremenom shvatanju otvorenosti obrazovanja, njegova promenljivost razne forme i širenje granica samog procesa učenja, može djelovati mapa . Za razliku od mnogih drugih sličnih didaktičkih alata (crteži, crteži, tabele, itd.), karta ima tri karakteristike koje su joj inherentne:

tema (prisustvo raznih prostornih objekata),

usmjerenost (centralna i udaljena od centra položaja objekata),

skala (indikacija proporcionalnosti ili disproporcionalnosti objekata).

Kao što smo ranije naveli, koristeći primjer karte možemo razlikovati dvije funkcije: instrumentalnu i simboličku. Funkcija oružja na kartici vam omogućava da se prilagodite svijet interesima osobe i pomaže joj da se „uklopi“ u ovaj svijet (političke, geografske, istorijske i druge karte). Ali karta može postati i osobno značajno psihološko oruđe koje omogućava osobi da vidi sebe i svoje djelovanje „na nov način“: u drugačijem obimu i u drugom kontekstu.

Dakle, u ovom slučaju, karta, baš kao i riječ, počinje djelovati kao generalizacija za osobu, jer kroz nju može vidjeti mjesto svog djelovanja u širem kontekstu, vidjeti njegovu pristranost u odnosu na Cjelinu i razume specifičnosti sopstvenog delovanja u svetu Generala.

Tretiranje procesa izgradnje personalno-resursnih (antropskih) mapa kao važnog didaktičkog alata koji implementira ideju medijacije i vrši prijelaz sa nižih na više mentalne funkcije (i time postavlja korak ljudskog razvoja); U savremenom obrazovnom sistemu rad sa mapom resursa smatramo suštinski značajnim momentom na svim nivoima školovanje.

dakle, mapiranje (rad sa mapom) može postati moderno didaktičko sredstvo saradnja nastavnik i učenik, odražavajući moguće pravce individualnog obrazovnog kretanja učenika, prostor njegovog samoodređenja i ciljeve, obrazovnih resursa okruženje. Moguće je izraditi različite vrste mapa (karte kognitivnih interesa, edukativne rute itd.). Najpotpuniji raspon obrazovnih zadataka, mogućnosti i vektora kretanja može se predstaviti u karti ličnih resursa.

Takav ciljani rad sa đakom na izradi mapa resursa vlastitog obrazovanja može se obavljati iu okviru posebno dizajniranih novih obrazovnih predmeta (na primjer, tokom implementacije novog standarda planirano je da se razvije akademski predmet„Individualni projekat“), te u procesu tutorske podrške individualnim obrazovnim programima školaraca.

Tutorska podrška individualnom obrazovnom programu (IEP) je metoda koja uključuje prepoznavanje obrazovnog zahtjeva (interesa) nastavnika, organiziranje osmišljavanja akcija za njegovu implementaciju, pomoć u pronalaženju resursa, pomoć u realizaciji vlastitog projekta. obrazovni pokret u sociokulturnom obrazovno okruženje: organizacija promišljanja i osmišljavanje sljedećeg koraka u obrazovanju (iz nacrta stručnog standarda za tutorske aktivnosti).

Ovaj posao je postao moguć počev od 2008. godine, kada je registar nastavničke profesije Zvanje tutora zvanično je odobreno kao nastavnik koji prati individualne obrazovne programe učenika. Naredbe Ministarstva zdravlja i socijalnog razvoja Ruske Federacije od 5. maja 2008. br. 216n i br. 217n (registrovane u Ministarstvu pravde Ruske Federacije 22. maja 2008. br. 11731 i br. 11725, respektivno ) odobrene stručno-kvalifikacijske grupe za radna mjesta opštih, viših i dodatnih radnika stručno obrazovanje, među kojima je utvrđeno mjesto „tutora“ kao nastavnika koji prati proces individualnog obrazovanja u školi, na fakultetu, u sistemima dodatnog i kontinuiranog stručnog obrazovanja.

Potrebno je odmah razlikovati pozicija i profesija tutora. C danas u obrazovne institucije Nakon odobrenja stručno-kvalifikacijskih grupa radnih mjesta za radnike opšteg, višeg i dodatnog stručnog obrazovanja, među kojima je utvrđeno i radno mjesto „tutor“, postoje realne mogućnosti za uvođenje posebnog pedagoškog stručnog zvanja u školu – tutor.

Ali možemo govoriti i o realizaciji ciljeva i zadataka tutorske podrške od strane postojećih nastavnika, psihologa, razrednih starešina, direktora ili koordinatora srednjih škola. U ovom slučaju bi bilo ispravnije ne razgovarati o tome nova profesija tutora, već o tutorskoj kompetenciji koju nastavnik i psiholog savremene škole treba da ima.

Izvodi bilo koji nastavnik tutorske funkcije provodi se na sljedeći način: s jedne strane, osigurava se koordinacija svih različitih struktura koje imaju za cilj da pruže pomoć učeniku ili studentu u svesni izbor, a sa druge strane, razmatraju se problemi i teškoće samoobrazovnog procesa koji se javljaju među školarcima i studentima, stvaraju se uslovi za stvarnu individualizaciju procesa učenja. Zahvaljujući implementaciji tutorskih funkcija postaju mogući zadaci praćenja dinamike procesa razvoja svijesti o izboru kod svakog učenika, a ne samo snimanje njegovog kaotičnog kretanja u vanjskoj raznolikosti oblika, na primjer, predprofil priprema i specijalizovana obuka.

Proizvod zajedničkog djelovanja u svakoj fazi rada tutora i tutora je popunjavanje određene posebno strukturirane mape resursa kao osnove za naknadnu implementaciju pojedinačnog projekta, istraživanja ili obrazovnog programa. Mapa resursa se koristi na svim nivoima podrške nastavnika u osnovnoj, tinejdžerskoj i srednja škola, kao i na univerzitetima i oblasti dodatnog obrazovanja.

Tako danas, u uslovima savremenog obrazovanja, tutor ili nastavnik sa tutorskom kompetencijom može pomoći detetu da radi sa mapom „ličnih resursa” kao osnovom za dalju izgradnju sopstvenog individualnog obrazovnog programa, praktično u svakoj fazi školovanja:

Vosnovna škola - mapiranje vaših kognitivnih interesovanja,

Vtinejdžerska škola – mapiranje raznih projekata i istraživački rad,

Vsrednja škola – mapiranje predprofesionalnih interesovanja.

U zaključku možemo reći da karta, budući da je, po našem mišljenju, ništa manje kulturno značajno didaktičko sredstvo od riječi, ima ogroman potencijal u razvoju daljnjih psiholoških i pedagoških istraživanja koja pomažu u implementaciji antropološkog pristupa u savremeno obrazovanje.

Književnost

V.M. Rozin. Filozofija subjektivnosti. – M.: APK i PPRO, 2011.

L.S. Vygotsky. Alat i znak u razvoju djeteta. - Sabrana djela: u 6 tomova - M.: Pedagogija, 1984

B.D. Elkonin. Posredovanje. Akcija. Razvoj.- Izhevsk, ERGO, 2010

T.M. Kovaleva. Mapiranje osobnih resursa kao sredstvo implementacije ideje medijacije // 12 međunarodnih čitanja u spomen na L. S. Vygotskog. Materijali čitanja Ruskog državnog univerziteta za humanističke nauke (14-17. 11. 2011.) - M.: Ruski državni univerzitet za humanističke nauke, 2011.

_____

Tatiana M. Kovaleva
Doktor pedagoških nauka, profesor na katedri za pedagogiju Moskovskog pedagoškog državnog univerziteta, Moskva
[email protected]

Lični- resurs mapa kao didaktičko sredstvo realizacije antropoloških sadržaja u obrazovanju

Ovaj članak je posvećen ulozi mape ličnih resursa u modernom obrazovni proces. Glavna ideja ovog članka zasnovana je na teoriji teorijskog mišljenja L.S. Vygotsky.

Ključne riječi: didaktičkim sredstvima , lični- resursmapa individualni obrazovni program, učitelj

Dopisni postdiplomski studij - do 1988. godine, redovni postdiplomski studij 1988-89, na Katedri za matematičke metode Moskovskog državnog pedagoškog univerziteta. V.I.Lenjin.
Redovne ciljane doktorske studije na Institutu za teoriju i pedagogiju obrazovanja Ruske akademije obrazovanja: 1995-98.
Visoko obrazovanje: Moskovski državni pedagoški univerzitet (MSPI imena V.I. Lenjina), Matematički fakultet, specijalnost "matematika", 1982.

Tema doktorske disertacije

„Organizacija i sadržaj samoobuke iz matematike u školskim ustanovama cijeli dan"" (1990)

Tema doktorske disertacije

"Teorijska osnova formiranje inovativna škola" (2000)

Publikacije

1) Registracija nove profesije tutora u ruskom obrazovanju / Obrazovna pitanja (VAK). – Moskva: Državni univerzitet – postdiplomske škole Ekonomija, 2011.-№2.- 1.2 str. (str. 163-180), 1300 primjeraka.
2) Efikasna škola: faktori uspjeha. Materijali međunarodne konferencije - Kijev: Boris Grinchenko Kijevski univerzitet, 2011. - 0,5 str. (str. 1-8), 300 primjeraka.
3) Princip individualizacije u savremenom obrazovanju kao važan aspekt sociokulturna modernizacija rusko društvo// Uloga obrazovanja i pedagoške nauke u sociokulturnoj modernizaciji ruskog društva. Materijali sa naučno-teorijske konferencije ITIP RAO (24.10.2011). – M.: ITIP RAO, 2011.- 0,3 str.
4) Problem subjektivnosti u savremena didaktika// Letters to Emission.Offline (The Emissia.Offline Letters): elektronički znanstveni časopis. – januar 2012, ART 1730. – Sankt Peterburg, 2012 URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1730.htm. – Državna registracija 0421200031. – ISSN 1997-8588. – [datum pristupa 13.04.2012.]
5) Mapa ličnih resursa kao didaktičko sredstvo implementacije antropološkog pristupa u obrazovanju // Letters to Emissia.Offline Letters: elektronski znanstveni časopis. – februar 2012, ART 1730. – Sankt Peterburg, 2012 URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1730.htm. – Državna registracija 0421200031. – ISSN 1997-8588. – [datum pristupa 13.05.2012.]
6) Profesija “tutor”. Skupiti. monografija, M.-Tver: “SFK-kancelarija” - 15.375 str. -300 primeraka (u koautorstvu sa E.I. Kobyshcha, S.Yu. Popova (Smolik), A.A. Terov, M.Yu. Cheredilina).
7) Moderno pedagoška nauka: problem subjektivnosti. Objavljeno 2013.
8) Sprovođenje principa otvorenosti u izgradnji i primeni obrazovnih tehnologija
Domaća i strana pedagogija. 2014. br. 4 (19). str. 63-71.
9) Antropološki pogled na savremenu didaktiku
Vijeće rektora. 2014. br. 5. str. 53-55.

Državne i resorne nagrade

Počasna titula: “Počasni radnik opšteg obrazovanja”
(MEN RF) - 2011
Počasna diploma Tomske oblasti - 2011
Počasna diploma Akademskog vijeća Moskovskog pedagoškog državnog univerziteta - 2010
Medalja „Za posebne zasluge u razvojnom obrazovanju“ (MARO) 2008

Dostignuća i nagrade

Predsjedavajući Programskog odbora godišnjih međunarodnih tutorskih konferencija na Moskovskom državnom pedagoškom univerzitetu, naučni direktor škole Zlatni rez
Rukovodilac međuregionalne istraživačke grupe UIO za razvoj profesionalnog standarda za tutorske aktivnosti (2010-2012);
Rukovodilac projekta “Tutor model škole Skolkovo” - laureat međunarodno takmičenje -2012,
Bila je ekspert Ruske humanitarne naučne fondacije, projekat „Razvoj obrazovanja u Rusiji” Instituta “ Otvoreno društvo(Soros fondacija); mreža federalnih eksperimentalnih lokacija Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije (Eureka institut za obrazovnu politiku).
IN ovog trenutka je član Komisije Ministarstva prosvjete i nauke za razvoj inovativne infrastrukture u oblasti obrazovanja (br. 314 od 29. aprila 2013. godine).