Κοινωνικοπαιδαγωγικές συνθήκες κοινωνικοπολιτισμικής ένταξης παιδιών με αναπηρία σε εκπαιδευτικά ιδρύματα. Οι θεατρικές τεχνολογίες ως μέσο κοινωνικής και πολιτιστικής προσαρμογής των παιδιών

Φιλίπποβα Έλενα Μπορίσοφνα

ΔΑΣΚΑΛΟΣ δημοτικου ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Γυμνάσιο MBOU Undino-Poselskaya

Περιοχή Baleisky

Ο ρόλος του κοινωνικο-πολιτισμικού συμπλέγματος στην κοινωνικοποίηση παιδιά με αναπηρίες

Ένα από τα επείγοντα κοινωνικο-οικονομικά και δημογραφικά προβλήματα της σύγχρονης ρωσικής κοινωνίας είναι η ένταξη των παιδιών με αναπηρίες στην κοινωνία. Ο επείγων χαρακτήρας αυτού του προβλήματος εξηγείται από πολλές συνθήκες που έχουν αναπτυχθεί στη σύγχρονη Ρωσία.

Στη σύγχρονη ρωσική κοινωνία, υπάρχει όχι μόνο μια σταθερή μείωση του αριθμού του ικανού πληθυσμού, αλλά και μια τάση για επιδείνωση της ποιοτικής του σύνθεσης στο πλαίσιο της αύξησης της αναπηρίας των παιδιών και των νέων.

Το κύριο πρόβλημα ενός παιδιού με αναπηρίες είναι η διακοπή της σύνδεσής του με τον κόσμο, η περιορισμένη κινητικότητα, οι κακές επαφές με συνομηλίκους και ενήλικες, η περιορισμένη επικοινωνία με τη φύση, η απρόσιτη σειρά πολιτιστικών αξιών και μερικές φορές η στοιχειώδης εκπαίδευση. Η επίλυση του προβλήματος της κοινωνικής ανατροφής και εκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρία είναι επίκαιρη σήμερα λόγω των αντικειμενικών δυσκολιών της κοινωνικής λειτουργίας και της εισόδου του παιδιού στην κοινωνία.

Η κοινωνικοποίηση είναι η διαδικασία και το αποτέλεσμα της ένταξης ενός ατόμου στις κοινωνικές σχέσεις. Έχει αποδειχτεί ότι ένα παιδί με αναπηρίες αντιμετωπίζει δυσκολίες στη διείσδυση στο νόημα των ανθρώπινων σχέσεων, γιατί δεν μπορεί να τις μάθει με τους τρόπους που χρησιμοποιεί ένα φυσιολογικά αναπτυσσόμενο παιδί.

Τα προβλήματα επικοινωνίας ενός παιδιού με εγκεφαλική παράλυση, η δυσκολία προσαρμογής σε μια ομάδα συνομηλίκων γίνονται όλο και πιο σημαντικά. Δεδομένων των χαρακτηριστικών των κινητικών, συναισθηματικών και γνωστικών συστημάτων των παιδιών με εγκεφαλική παράλυση, είναι πολύ πιθανό να αναμένεται ότι θα έχουν ανεπαρκή αποτελεσματική επικοινωνία με τους άλλους. Η επιτυχία της επικοινωνίας σε αυτή την περίπτωση είναι σημαντική όχι τόσο από μόνη της, αλλά ως βάση για την προσαρμογή των παιδιών με ιδιαίτερο ρυθμό ανάπτυξης στο σχολικό και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Στην κοινωνικοποίηση των παιδιών με διάφορα είδη αναπηρίας, συμπεριλαμβανομένων αυτών με εγκεφαλική παράλυση, σημαντικό ρόλο παίζει το κοινωνικό περιβάλλον και στο χωριό το κοινωνικοπολιτισμικό σύμπλεγμα.

Κοινωνικοπολιτισμικό εκπαιδευτικό συγκρότημα - εκπαιδευτικός οργανισμός που αποτελεί ενοποίηση σχολείου γενικής εκπαίδευσης και ιδρυμάτων πρόσθετης εκπαίδευσης, υλοποιώντας προγράμματα προσχολικής και γενικής εκπαίδευσης, προγράμματα πρόσθετης εκπαίδευσης και έχοντας ένα εκτεταμένο δίκτυο εξωσχολικών δραστηριοτήτων στο σύστημα πρόσθετης εκπαίδευσης (μουσική, καλλιτεχνική, αθλητισμός κ.λπ.), καθώς και μια υλική βάση που επιτρέπει τη χρήση σύγχρονων τεχνολογιών στη διαδικασία της εκπαίδευσης και της ανατροφής. Κοινωνικοπολιτισμικό συγκρότημαέχει μια πρακτική, πραγματική εστίαση στη δημιουργία άνετων συνθηκών για το παιδί στο σχολείο, στην επίλυση των προβλημάτων του. την εξάρτηση από τα συμφέροντα της κοινότητας, την ευρεία χρήση του δυναμικού του αγροτικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος στην εκπαίδευση και την ανατροφή των παιδιών με αναπηρίες· εστίαση του σχολείου στην παροχή εκπαιδευτικών υπηρεσιών μαζί με υγιή παιδιά σε παιδιά με αναπηρία. Χωρίς να λυθούν τα κοινωνικά προβλήματα που αναστατώνουν το παιδί και το εμποδίζουν να μάθει κανονικά, είναι αδύνατη η επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων. Επομένως, το σχολείο στην ύπαιθρο αποτελεί το κέντρο κοινωνικής και παιδαγωγικής βοήθειας σε οικογένειες και παιδιά με αναπηρία.Το κοινωνικοπολιτιστικό συγκρότημα μέσα στο οποίο κοινωνικοποιούνται τα παιδιά του χωριού μας, συμπεριλαμβανομένων και παιδιών με αναπηρία, περιλαμβάνει σχολείο, ιατρικά ιδρύματα, το κέντρο Dar, το σχολικό κέντρο Παιδικής ηλικίας, το Αγροτικό Σπίτι Πολιτισμού, το Περιφερειακό Κέντρο Εκπαίδευσης Παιδιών με Αναπηρίες, ο δημόσιος οργανισμός Trans-Baikal "Ολορωσική κοινωνία των ατόμων με ειδικές ανάγκες", πολιτιστικό και ψυχαγωγικό κέντρο διαοικισμού Baleisky. Χάρη στον επιδέξιο συντονισμό των δράσεων όλων των δομών, τις κοινές τους δραστηριότητες, η κοινωνικοποίηση των παιδιών με αναπηρία προχωρά ευνοϊκά και με επιτυχία.

Το 2011, ένα παιδί με αναπηρία με διάγνωση εγκεφαλικής παράλυσης μπήκε στο σχολείο μας στην 1η τάξη. Το κύριο καθήκον για την ομάδα μας ήταν να δημιουργήσει τις κατάλληλες συνθήκες για την πραγματοποίηση του δικαιώματος των παιδιών με αναπηρίες στην εκπαίδευση και τη δημιουργική ανάπτυξη, που κατοχυρώνεται στο Σύνταγμα της Ρωσικής Ομοσπονδίας και το Νόμο της Ρωσικής Ομοσπονδίας «για την εκπαίδευση», μαζί με υγιή παιδιά.

Το διδακτικό προσωπικό αντιμετώπισε αμέσως μια σειρά από ερωτήματα σχετικά με την οργάνωση της εκπαίδευσης. Σύμφωνα με την ιατρική γνωμάτευση, στο παιδί προτάθηκε να μελετά στο σπίτι 8 ώρες την εβδομάδα. Έχοντας οργανώσει τις εργασίες του σχολικού ψυχολογικού και παιδαγωγικού συμβουλίου, έχοντας συντονίσει όλα τα θέματα με τους γονείς και λαμβάνοντας υπόψη ότι η διάνοια του παιδιού διατηρήθηκε πλήρως, προσπαθήσαμε να καθορίσουμε από κοινού την πιο ευνοϊκή εκπαιδευτική διαδρομή για αυτό. Εκτός από 8 ώρες κατ' οίκον εκπαίδευση,

Ο Νικήτα, μαζί με τη μητέρα του, ήρθε στα μαθήματα του κόσμου γύρω του, της τέχνης, ακόμη και σε άλλα θέματα. Του άρεσε πολύ η επικοινωνία με τους συνομηλίκους του και κάθε φορά ανυπομονούσε για το επόμενο ταξίδι στα μαθήματα. Και παρόλο που υπήρχαν πολλά προβλήματα με τις κινητικές δεξιότητες των χεριών, ολοκλήρωσε με επιτυχία την 1η τάξη.

Στη Β' τάξη αποφασίστηκε η συνέχιση της ολοκληρωμένης εκπαίδευσης - 8 ώρες στο σπίτι και παρακολούθηση επιπλέον μαθημάτων εάν επιθυμείται. Ο Nikita άρχισε να έρχεται στα μαθήματα της αγγλικής γλώσσας, της επιστήμης των υπολογιστών, του κόσμου γύρω του και της τέχνης. Επιπλέον, ξεκινώντας από τη Β' δημοτικού, ο Νικήτα άρχισε να παρακολουθεί κύκλους και εξωσχολικές δραστηριότητες.Στην Γ' τάξη, εκτός από τη βασική εκπαίδευση, προσφέρθηκε στην οικογένεια και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Ο δάσκαλος της τάξης συντόνιζε το πρόγραμμα και τα θέματα των επιπλέον μαθημάτων με τον δάσκαλο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Ο κατάλογος των κύκλων που συμμετείχε ο Nikita διευρύνθηκε επίσης: αυτός είναι ο σύλλογος Pochemuchka που βασίζεται στο Αγροτικό Σπίτι του Πολιτισμού και ο κύκλος "Μαθαίνω να εργάζομαι στο πρόγραμμα Film Studio", παρακολούθησε έναν σκακιστικό κύκλο.

Στην Δ΄ τάξη η εξ αποστάσεως εκπαίδευση ακυρώθηκε, αλλά η εκπαίδευση στο σπίτι και στο σχολείο συνεχίστηκε. Επιπλέον, ο Nikita και η οικογένειά του συμμετείχαν και συνεχίζουν να συμμετέχουν ενεργά σε όλες σχεδόν τις μαζικές εκδηλώσεις, διαγωνισμούς, ολυμπιάδες και κουίζ, τόσο σε σχολικό επίπεδο, όσο και σε περιφερειακό, περιφερειακό και ακόμη και σε όλο το ρωσικό. Για να παρακολουθήσουμε τα αποτελέσματα της προσωπικής ανάπτυξης, καταρτίζουμε ένα χαρτοφυλάκιο, όπου υπάρχουν πολλά πιστοποιητικά και διπλώματα. Τώρα ο Νικήτα σπουδάζει στην 5η δημοτικού και με απόφαση της οικογένειας και του ίδιου του παιδιού, εκτός από τις ατομικές 12 ώρες κατ' οίκον εκπαίδευσης, ο Νικήτα παρακολουθεί σχεδόν όλα τα μαθήματα: 3 ώρες αγγλικά, 2 ώρες βιολογία, 1 ώρα γεωγραφία. , 2 ώρες ιστορία, 1 ώρα κοινωνικές σπουδές, 1 ώρα obzh, 1 ώρα πληροφορική, ώρες μαθημάτων και όλες οι εξωσχολικές δραστηριότητες. Ο Νικήτα συμμετέχει ενεργά τόσο σε σχολικές όσο και σε επαρχιακές εκδηλώσεις. Παίρνει μέρος σε σκακιστικά τουρνουά, αγώνες ανάγνωσης, διάφορους αγώνες, ολυμπιάδες που γίνονται μέσω του Κέντρου ΑμεΑ, του πολιτιστικού και ψυχαγωγικού κέντρου και πολλών άλλων.

Έτσι, μπορεί να σημειωθεί ότι το κοινωνικοπολιτισμικό σύμπλεγμα παίζει σημαντικό ρόλο όχι μόνο στην ανατροφή των παιδιών, αλλά και στην κοινωνικοποίηση των παιδιών, συμπεριλαμβανομένων των παιδιών με αναπηρίες. Η υλοποίηση όλων των συνιστωσών του έργου επιτρέπει τη δημιουργία των πιο ευνοϊκών συνθηκών για την ένταξη των παιδιών με αναπηρίες στην κοινωνία, η ενεργός συμμετοχή στο κοινωνικο-πολιτιστικό σύμπλεγμα συμβάλλει στην επιτυχή κοινωνικοποίηση.

Μεταχειρισμένα βιβλία:

1. Baenskaya E.R. Βοήθεια στην ανατροφή παιδιών με ειδική συναισθηματική ανάπτυξη: 2η έκδ. Μ., 2009

2. Burmistrova E.V. Οικογένεια με ειδικό παιδί.: Ψυχολογική κοινωνική βοήθεια // Δελτίο πρακτικής ψυχολογίας της εκπαίδευσης.

3. . Nikitina V.A. Αρχές κοινωνικής παιδαγωγικής: εγχειρίδιο.-Μ.: Φλιντ: Ψυχολογικό και Κοινωνικό Ινστιτούτο Μόσχας, 1998.Σ.54

4. Simonova, N.V. Ψυχολογικές βάσεις για τη διδασκαλία παιδιών με εγκεφαλική παράλυση: Μεθοδολογικές συστάσεις - M .: GBOU Pedagogical Academy, 2012

5. Shipitsina, L.M., Mamaychuk, I.I. Infantile ceebral palsy-SPb.: Εκδ. "Didactics Plus", 2001

Παιδαγωγικές Επιστήμες /6. Κοινωνική παιδαγωγική

Υποψήφιος Παιδαγωγικών Επιστημών, Αναπληρωτής ΚαθηγητήςTsyrenov V.Ts.

Ομοσπονδιακό κρατικό προϋπολογισμό εκπαιδευτικό ίδρυμα τριτοβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης «Buryat State University», Ulan-Ude, Ρωσία

Περιεκτικός εκπαιδευτικός χώρος ως

προϋπόθεση της κοινωνικο-πολιτιστικής ένταξης των ατόμων με

αναπηρίες

Η τάση για αύξηση του αριθμού των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες στη χώρα μαςεμποδίζει την πρόσβασή τους σε κοινωνικοπολιτιστικούς και εκπαιδευτικούς πόρους.Οι περιορισμοί των υφιστάμενων μορφών εκπαίδευσης και ανατροφής που αντιστοιχούν στις ανάγκες και τις ικανότητες των παιδιών αυτής της κατηγορίας, τα πολυάριθμα προβλήματα προσαρμογής και κοινωνικο-πολιτισμικής ένταξής τους στην κοινωνία (ως αποτέλεσμα λανθασμένης δευτεροβάθμιας κοινωνικοποίησης) μας επιτρέπουν να συμπεράνουμε ότι η κοινωνική και εκπαιδευτική πολιτική σε σχέση με τα παιδιά με αναπηρίες είναι ατελής. Μέχρι τώρα, στην εκπαιδευτική πολιτική του ρωσικού κράτους κυριαρχούσε ο προσανατολισμός προς την εκπαίδευση παιδιών με αναπηρία σε εξειδικευμένα εκπαιδευτικά ιδρύματα.

Η νέα κρατική πολιτική κατά τη διαμόρφωση της κοινωνίας των πολιτών στη Ρωσία, οι τάσεις εκδημοκρατισμού και εξανθρωπισμού της εκπαίδευσης οδήγησαν σε μια αλλαγή παραδείγματος στην παιδαγωγική επιστήμη. Η αναγνώριση της μοναδικότητας και της αυτοεκτίμησης της ανθρώπινης προσωπικότητας, ο επαναπροσανατολισμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας προς το ίδιο το παιδί επέβαλλαν την ανάπτυξη νέων παιδαγωγικών στρατηγικών.

Σύγχρονη δραστηριότητα προσανατολισμένη στην προσωπικότητα προσέγγιση στην εκπαίδευση , οι ιδέες του ανθρωπισμού, η αναζήτηση τρόπων ανάπτυξης του παιδιού ως ένα είδος ατομικότητας καθόρισαν τον φορέα ανάπτυξης της εκπαίδευσης για τα άτομα με αναπηρία.

Επί του παρόντος, στη ρωσική παιδαγωγική, οι ιδέες της δημιουργίας ενός ευνοϊκού, φυσικού περιβάλλοντος για την ανάπτυξη κάθε παιδιού αντικατοπτρίζονται στη μελέτη των δυνατοτήτων βελτίωσης του παραδοσιακού συστήματος εκπαίδευσης και ανατροφής παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες, καθώς και στην σχεδιασμός ειδικού εκπαιδευτικού χώρου για παιδί με αναπηρία.

Ωστόσο, τα μέτρα που λαμβάνονται στο πλαίσιο κρατικών ομοσπονδιακών προγραμμάτων για τη βελτίωση των συνθηκών διαβίωσης, τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης και της επαγγελματικής κατάρτισης των ατόμων με αναπηρίες δεν επιλύουν όλο το φάσμα των κοινωνικών, οικονομικών, ψυχολογικών και παιδαγωγικών προβλημάτων αυτής της κατηγορίας. πληθυσμός.Εν μπορεί κανείς να παρατηρήσει μια παράδοξη, αλλά γενικά, αρκετά χαρακτηριστική κατάσταση για την περίοδο του μετασχηματισμού, η οποία χαρακτηρίζεται από την παρουσία νομικών πράξεων που δηλώνουν τα δικαιώματα ενός ειδικού παιδιού στην ανάπτυξη, την εκπαίδευση, την κοινωνικοπολιτισμική ένταξη και, ταυτόχρονα, την πρακτική απουσία μηχανισμών για την εφαρμογή τους. Από αυτή την άποψη, είναι απαραίτητο, πρώτα απ 'όλα, να καθοριστούν οι σύγχρονες αρχές και οι εννοιολογικές προσεγγίσεις της κοινωνικο-πολιτιστικής ολοκλήρωσης, να αναπτυχθούν μοντέλα θεσμικών μέσων που να αντιστοιχούν στη βέλτιστη λύση του επιστημονικού και παιδαγωγικού προβλήματος.

Η ανάλυση των ερευνών δείχνει ότι στην παιδαγωγική επιστήμη αναπτύσσονται προσεγγίσεις για την εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρίες. Οι εγχώριοι επιστήμονες (V.V. Voronkova, T.S. Zykova, O.I. Kukushkina, V.I. Lubovsky, M.N. Perova, V.G. Petrova, T.V. Rozanova και άλλοι) ανέφεραν ότι για να παρέχονται ίσες ευκαιρίες σε παιδιά με αναπτυξιακά προβλήματα, είναι απαραίτητο να δημιουργηθούν ειδικές συνθήκες: χρήση ειδικές μέθοδοι διδασκαλίας, εφαρμογή τεχνικών μέσων, εξασφάλιση λιγότερης πληρότητας τάξης, οργάνωση επαρκούς περιβάλλοντος διαβίωσης, εφαρμογή των απαραίτητων ιατρικών και προληπτικών μέτρων θεραπείας, παροχή κοινωνικών υπηρεσιών, ανάπτυξη της υλικοτεχνικής βάσης.

Οι υποστηρικτές του μοντέλου διαχωρισμού της εκπαίδευσης για παιδιά με αναπηρίες θεώρησαν τη διαδικασία διαμόρφωσης και ανάπτυξης της ειδικής αγωγής στη Ρωσία ως μια σύνθετη διαδικασία με μακρά ιστορία ανάπτυξης, που αλλάζει συνεχώς στην πολιτιστική και ιστορική προοπτική (A.G. Basova, A.I. Dyachkov, Kh .S. Zamsky, V. Z. Kantor, N. N. Malofeev, G. V. Nikulina, G. N. Penin, F. A. Rau, F. F. Rau, V. A. Feoktistova, κ.λπ.).

Επί του παρόντος, ως μέρος του εκσυγχρονισμού του ρωσικού εκπαιδευτικού συστήματος, ενισχύοντας τον εξανθρωπισμό των κοινωνικο-πολιτιστικών σχέσεων, αυξάνοντας την προσοχή στην ατομική ανάπτυξη του ατόμου, πολλοί επιστήμονες έρχονται να κατανοήσουν την ανάγκη να θεσμοθετηθούν ολοκληρωμένα μοντέλα εκπαίδευσης ως μοντέλα εκπαίδευσης. που συνάδουν περισσότερο με τις αρχές ενός δημοκρατικού πολιτεύματος. Η ολοκληρωμένη εκπαίδευση θεωρείται ως ένας από τους σημαντικότερους θεσμούς για την ένταξη παιδιών με διαφορετικά επίπεδα πνευματικής και σωματικής ανάπτυξης στην κοινωνία τόσο στο εξωτερικό (T. Booth, D. Dart, D. Lucas, K. Major, M. Oliver, M. Paylombeiro, K. Salisbury, A. Ward, S. Hegarty, W. Hollowwood) και στη Ρωσία (JI. Akatov, A. Gamayunova, E. Goncharova, E. Mironova, N. Nazarova, M. Nikitina, P. Novikov, G. Penin, V. Svodina, T. Sergeeva, A. Stanevsky, JI. Tigranova, S. Shevchenko, N. Shmatko).

Μία από τις πιο υποσχόμενες μορφές ολοκληρωμένης εκπαίδευσης, που λαμβάνεται ως βάση στις ανεπτυγμένες χώρες της Δύσης, είναι η συνεκπαίδευση παιδιών με αναπηρία σε δημόσιο σχολείο μαζί με υγιείς συνομηλίκους, η οποία δίνει τα καλύτερα αποτελέσματα στην προετοιμασία των παιδιών για τη μετέπειτα ζωή και την ένταξή τους στην κοινωνία.

Η ανάπτυξη της συνεκπαίδευσης στη Ρωσία είναι το κάλεσμα των καιρών και η θέση ενός κοινωνικά προσανατολισμένου κράτους, το οποίο, ως μέλος του ΟΗΕ, έχει αναλάβει υποχρεώσεις να υιοθετήσει και να εφαρμόσει πρότυπα γενικά αποδεκτά στην παγκόσμια πρακτική για τη θεραπεία παιδιών με αναπηρία. Η επιτυχία της υλοποίησης αυτών των υποχρεώσεων εξαρτάται όχι μόνο από την πολιτεία, αλλά και από τη θέση της κοινωνίας σε σχέση με τα άτομα με αναπηρία γενικότερα και με την εκπαίδευσή τους ειδικότερα. Η ιδέα της κοινής εκπαίδευσης και ανατροφής παιδιών με αναπηρία και υγιών παιδιών συναντά ενστάσεις με αναφορές στην έλλειψη συνθηκών για την εφαρμογή τους: υλικές, οργανωτικές, οικονομικές, νοοτροπία του πληθυσμού και παιδαγωγικούς εργαζόμενους.

Η συγκυρία αυτή καθιστά αναγκαία την αναζήτηση καινοτόμων τρόπων οργάνωσης της εκπαίδευσης, που θα πρέπει πρώτα από όλα να στοχεύουν στην κοινωνικοπολιτισμική ένταξη των παιδιών με αναπηρία. Ένας από τους τρόπους επίλυσης αυτού του προβλήματος είναι ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη ενός εκπαιδευτικού χώρου χωρίς αποκλεισμούς με στόχο την επιτυχή κοινωνικο-πολιτισμική τους ένταξη.

Θεωρούμε ότι η σημαντικότερη προϋπόθεση για την κοινωνικοπολιτισμική ένταξη των παιδιών με αναπηρία είναι ο σχεδιασμός και η υλοποίηση ενός εκπαιδευτικού χώρου χωρίς αποκλεισμούς, με τον οποίο εννοούμε ένα δυναμικό σύστημα αμοιβαίων επιρροών και αλληλεπιδράσεων θεμάτων της κοινωνικοπαιδαγωγικής πραγματικότητας. που είναι φορείς μιας συγκεκριμένης πολιτιστικής και υποπολιτισμικής εμπειρίας, η οποία έχει αυθόρμητη ή σκόπιμη επιρροή στη διαμόρφωση, ύπαρξη, ανάπτυξη ενός ατόμου με αναπηρία ως άτομο· εκπαιδευτικές επιρροές που εξασφαλίζουν τη βέλτιστη διαδικασία καλλιέργειάς τους.

Τότε ο συμπεριληπτικός εκπαιδευτικός χώρος θα λειτουργήσει βέλτιστα με τη δυνατότητα αλληλεπίδρασης όλων των θεμάτων της κοινωνικοπαιδαγωγικής πραγματικότητας που περιλαμβάνονται στη δομή του, ενωμένοι με κοινό στόχο και στόχους επίτευξης ενός συγκεκριμένου επιπέδου κοινωνικο-πολιτισμικής ένταξης των παιδιών με αναπηρία. Ωστόσο, κατά το σχεδιασμό και την ανάπτυξη ενός μοντέλου ενός εκπαιδευτικού χώρου χωρίς αποκλεισμούς, είναι απαραίτητο να λαμβάνεται υπόψη το επίπεδο ανάπτυξης του περιφερειακού εκπαιδευτικού συστήματος και οι ιδιαιτερότητες του κοινωνικοπολιτισμικού του περιβάλλοντος.

Ως προϋποθέσεις για την αποτελεσματική επίλυση των στόχων και των στόχων της κοινωνικο-πολιτιστικής ένταξης των ατόμων με αναπηρία, θα εξετάσουμε την ενοποίηση των θεμάτων της κοινωνικοπαιδαγωγικής πραγματικότητας στον προβλεπόμενο χώρο, την εισαγωγή ενός συστήματος εκπαίδευσης και επανεκπαίδευσης ειδικών και παιδαγωγική εκπαίδευση γονέων, ανάπτυξη προσαρμοστικών προγραμμάτων και προγραμμάτων σπουδών, συστήματα παρακολούθησης.

Η εισαγωγή του μοντέλου ενός εκπαιδευτικού χώρου χωρίς αποκλεισμούς θα αυξήσει σημαντικά το επίπεδο κοινωνικοπολιτισμικής προσαρμογής και κοινωνικοπολιτισμικής ένταξης των ατόμων με αναπηρία.

Βιβλιογραφία:

1. Ananiev, B. G. Ο άνθρωπος ως υποκείμενο γνώσης / B. G. Ananiev. - Αγία Πετρούπολη: Peter, 2001. - 288 p.

2. Vygotsky L.S. Προβλήματα δυσλειτουργίας / Λ.Σ. Vygotsky. - Μ., 1995. - 524 σελ.

3. Galperin, P.Ya. Μέθοδοι διδασκαλίας και νοητικής ανάπτυξης του παιδιού / Π.Υα. Galperin. - Μ.: Εκδοτικός Οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, 1985. - 45 σελ.

4. Davydov V.V. Ψυχολογικά προβλήματα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας των μαθητών. - Μ.: Παιδαγωγικά, 1977. - 340 σελ.

5. Leontiev A.N. Προβλήματα ανάπτυξης της ψυχής. - Μ.: Εκδοτικός Οίκος του Πανεπιστημίου της Μόσχας, 1972. - 575 σελ.

6. Malofeev H.H. Διαμόρφωση και ανάπτυξη του κρατικού συστήματος ειδικής εκπαίδευσης στη Ρωσία: Dis. ... Δρ πεντ. Επιστημών / H.H. Ο Μαλοφέεφ. - Μ., 1996. - 81 σελ.

7. Yarskaya-Smirnova, E.R. Συνεκπαίδευση παιδιών με αναπηρία / E.R. Yarskaya-Smirnova, Ι.Ι. Loshakova // Κοινωνιολογική έρευνα. - 2003. - Αρ. 5. - S. 100 - 113.

Timofeeva I.V. (Ekaterinburg)

Timofeeva Irina Vladimirovna

Υποψήφιος Παιδαγωγικών Επιστημών, Υπεύθυνος. Τμήμα Θεωρίας και Μεθόδων Προσαρμοστικής Φυσικής Πολιτισμού του Κρατικού Ινστιτούτου Φυσικής Πολιτισμού των Ουραλίων, διδακτορικός φοιτητής της Ιατρικής Ακαδημίας της Πολιτείας των Ουραλίων.

Σχόλιο.παρουσιάζεται μια θεωρητική και αναλυτική ανασκόπηση εγχώριων και ξένων επιστημόνων στο πεδίο της υποκειμενικής προσέγγισης μέσα από το πρίσμα της σχέσης «γονείς-παιδιά».

Λέξεις-κλειδιά:παιδί με αναπηρία, θέμα ζωής, κοινωνικοποίηση, υποκειμενική προσέγγιση.

Το αίσθημα ευεξίας είναι πολύ σημαντικό για τον υποκειμενικό κόσμο του ατόμου. Δεν είναι τυχαίο ότι η έννοια της «ευημερίας» είναι κεντρική στον ορισμό της υγείας που δίνεται από τον ΠΟΥ. Η ευημερία καθοδηγείται περισσότερο από την αυτοεκτίμηση και την αίσθηση του κοινωνικού ανήκειν παρά από τις βιολογικές σωματικές λειτουργίες. Συνδέεται με την συνειδητοποίηση των σωματικών, πνευματικών και κοινωνικών δυνατοτήτων ενός ατόμου. Πολλοί παράγοντες κοινωνικής και ψυχολογικής φύσης επηρεάζουν την επίγνωση και την κατανόηση της δικής του υγιούς και νοσηρής κατάστασης. Μεταξύ των πιο σημαντικών είναι η ψυχολογική ικανότητα του ατόμου. Το τελευταίο οφείλεται στις ιδιαιτερότητες της ψυχολογικής κουλτούρας της κοινωνίας και της εθνοτικής ομάδας στην οποία ανήκει το άτομο. Η εμπειρία της υγείας ή της ασθένειάς του είναι πολύ σημαντική στο πλαίσιο της γενικής αυτοεκτίμησης ενός ατόμου, στον καθορισμό της «γραμμής ζωής», του «σχεδίου ζωής», του «τρόπου ζωής».

Σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας ενός παιδιού με αναπηρία, ικανού να ενσωματωθεί με επιτυχία στην κοινωνία, διαδραματίζουν οι γονείς του. Η οικογένεια στα πρώτα, πιο σημαντικά για την περαιτέρω ανάπτυξη, στάδια της ζωής είναι η μόνη, και αργότερα μια από τις σημαντικότερες κοινωνικές ομάδες στις οποίες εντάσσεται το άτομο. Ως προς τη δύναμη και το βάθος της συγκεκριμένης επίδρασής της στο παιδί, η οικογένεια είναι ο σημαντικότερος παράγοντας και απαραίτητη προϋπόθεση για τη θετική εξέλιξη του ατόμου. Ταυτόχρονα, στην πραγματικότητα, κάθε οικογένεια είναι μια «προστατευτική κάψουλα» για έναν άνθρωπο από τις μεταμορφώσεις που συμβαίνουν στην κοινωνία. Σύμφωνα με τον L. Stolyarenko, η οικογένεια έχει σχεδιαστεί για να ανταποκρίνεται βέλτιστα στις ανάγκες για αυτοσυντήρηση και αυτοεπιβεβαίωση κάθε μέλους της. Η οικογένεια δημιουργεί σε έναν άνθρωπο την έννοια του σπιτιού όχι ως ένα δωμάτιο όπου ζει, αλλά ως συναισθήματα, αισθήσεις, όπου περιμένουν, αγαπούν, καταλαβαίνουν, προστατεύουν.

Η αντίληψη της οικογένειας για ένα παιδί με αναπηρία καθορίζεται κυρίως από τις κυρίαρχες ιδέες της κοινωνίας για την αναπηρία, καθώς και από τις ιδιαιτερότητες της άμεσης καθημερινής επικοινωνίας με το παιδί, που δεν είναι πάντα θετική. Επομένως, συχνά το πραγματικό πρόβλημα της οικογένειας ενός παιδιού με αναπηρία είναι η εξομάλυνση των διαπροσωπικών σχέσεων σε αυτήν. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα για τις σχέσεις μεταξύ γονέων και παιδιών. Η γονική στάση ορίζεται ως ένα σύστημα διαφόρων συναισθημάτων προς το παιδί, στερεότυπα συμπεριφοράς που ασκούνται στην επικοινωνία μαζί του, χαρακτηριστικά αντίληψης και κατανόησης της φύσης, της προσωπικότητας του παιδιού, των πράξεών του.

Οι σχέσεις παιδιού-γονέα σε οικογένειες με παιδιά με αναπηρία είναι ένα εξαιρετικά σύνθετο πρόβλημα. Η επιτυχία της κοινωνικοποίησης ενός τέτοιου παιδιού εξαρτάται άμεσα από την επαρκή στάση των γονιών απέναντί ​​του. ΟΛΑ ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ. Ο Αντόνοφ σημειώνει ότι "η οικογένεια δημιουργείται από τη σχέση γονέων-παιδιών ...". Χαρακτηριστικά της σχέσης του παιδιού με τους άλλους, ως δευτερεύουσες επιπλοκές του κύριου ελαττώματος, σύμφωνα με τον Λ.Σ. Vygotsky, είναι πιο επιδεκτικές διόρθωσης από τις πρωτογενείς παραβιάσεις. Οι κοινωνικές σχέσεις ενός τέτοιου παιδιού Λ.Σ. Ο Vygotsky, καθώς και άλλοι ερευνητές (V. Vishnevsky, T. Dobrovolskaya, V. Karvyalis, M. Kuzmitskaya, N. Lurie, R. Mairamyan· G. Mishina, M. Semago, E. Yarskaya-Smirnova) εξετάζουν την προσωπικότητά του. Από τη θέση του Λ.Σ. Vygotsky: «...από τη συλλογική συμπεριφορά, από τη συνεργασία του παιδιού με τους ανθρώπους γύρω του, από την κοινωνική του εμπειρία, προκύπτουν και διαμορφώνονται υψηλότερες νοητικές λειτουργίες», «ο βαθμός της ελαττωματικότητας και της κανονικότητάς του εξαρτάται από την έκβαση του κοινωνική αποζημίωση, δηλαδή την τελική διαμόρφωση της προσωπικότητάς του συνολικά».

Η διαδικασία της «φυσιολογικής», «υγιής» ανάπτυξης, που πραγματοποιείται μέσω της περιπλοκής της συστημικής οργάνωσης ενός ατόμου, ακολουθεί τον δρόμο της κυριαρχίας της προσωπικότητάς του. Ένα άτομο, αυτοπροσδιοριζόμενο, διατηρώντας και διαμορφώνοντας την ταυτότητά του, διαμορφώνει έτσι έναν τρόπο ζωής, στερεώνοντάς τον και δυναμώνοντάς τον μέσω της ανασύνθεσης στοιχείων ή της επαρκώς έντονης σημαντικής αλλαγής τους.

Γίνοντας κυρίαρχη προσωπικότητα, ένα άτομο έχει την ευκαιρία να αλλάξει τον τρόπο ζωής του, διεγείροντας έτσι την περαιτέρω ανάπτυξη τόσο του εαυτού του όσο και του κόσμου του. Ωστόσο, αυτή η δυνατότητα μετατρέπεται σε πραγματικότητα μόνο υπό την προϋπόθεση μιας πλήρους ζωής στα πρώτα στάδια της οντογένεσης του συνδυασμένου ψυχολογικού συστήματος «παιδιού-ενήλικου» (L.S. Vygotsky), στο οποίο, μέσω της κοινότητας εκδηλώσεων (V.I. Slobodchikov) , δημιουργούνται νέες ιδιότητες που καθορίζουν τη μελλοντική ανάπτυξη του αναδυόμενου πολυδιάστατου κόσμου του ανθρώπου.

Στα έργα του V.E. Ο Klochko θεωρεί την κυριαρχία του παιδιού ως αποτέλεσμα κοινών δραστηριοτήτων με έναν ενήλικα που υποστηρίζει, προστατεύει, θέτοντας τη ζώνη εγγύς ανάπτυξης της εμπειρίας ελευθερίας και ευθύνης. Σε αυτή τη ζώνη, υπάρχει μια μετάβαση από την υποταγή στην αυτοπραγμάτωση ως μια μορφή αυτοοργάνωσης. Η «εσωτερική» κυριαρχία είναι μια αυξανόμενη ικανότητα ενός ατόμου να «κυριάζει τον εαυτό του», με βάση τις αξιακές-σημασιολογικές συντεταγμένες του κόσμου της ζωής του. Το αποτέλεσμα της κυριαρχίας, λοιπόν, είναι η γέννηση της ικανότητας του ατόμου να αυτοοργανώνεται.

Το πιο σημαντικό σημάδι κυριαρχίας είναι η συνείδηση ​​της αξίας. Ως εκ τούτου, το καθήκον του πλησιέστερου περιβάλλοντος των παιδιών (συμπεριλαμβανομένων των γονέων, των ψυχολόγων και των δασκάλων) είναι να συμβάλει στη διαμόρφωση της αξιακής συνείδησης μιας ωριμασμένης προσωπικότητας, η οποία εκδηλώνεται ήδη στην εφηβεία. Είναι αυτό που καθιστά δυνατό τον προσδιορισμό της εικόνας του κόσμου ως τρόπου ζωής μετά την αποφοίτηση από το σχολείο. "Υποτίθεται ότι το σχολείο έχει σχηματίσει μια εικόνα του κόσμου, μια περισσότερο ή λιγότερο πλήρη εικόνα του κόσμου στον οποίο ένα άτομο θα πρέπει να ζήσει" και, αποφοιτώντας από το σχολείο, ένα άτομο θα είναι σε θέση να διαμορφώσει τον δικό του τρόπο της ζωής. Ο λόγος για την αλλαγή του τρόπου ζωής είναι η ανοιχτότητα ενός ατόμου, ως συστημικό χαρακτηριστικό. Με μια στρεβλή ανάπτυξη ενός ατόμου ως συστήματος με «περιορισμένο» άνοιγμα, η κυριαρχία της προσωπικότητάς του γίνεται πολύ περιορισμένη ή αδύνατη.

A.V. Ο Brushlinsky αποκαλεί ένα άτομο «δημιουργό της ιστορίας του, κριτή της πορείας της ζωής του». Αυτό σημαίνει την ικανότητα «να ξεκινήσετε και να πραγματοποιήσετε αρχικά πρακτικές δραστηριότητες, επικοινωνία, συμπεριφορά, γνώση και άλλα είδη συγκεκριμένης δραστηριότητας, για να επιτευχθούν τα απαραίτητα αποτελέσματα. Η ιδιαιτερότητα του υποκειμένου είναι η συνεχής αυτοβελτίωση, η επίλυση αντιφάσεων μεταξύ αυτού που είναι ο ίδιος (στόχοι, κίνητρα, αξιώσεις κ.λπ.) και αντικειμενικοί κοινωνικοί παράγοντες. Στη διαδικασία επίλυσης αυτής της αντίφασης, το υποκείμενο αναπτύσσει έναν ορισμένο τρόπο οργάνωσης της ζωής του. Ένα άτομο ως υποκείμενο της δραστηριότητας της ζωής είναι αντικείμενο αλλαγών και ανάπτυξης των βασικών συνθηκών της ύπαρξής του. Ένα άτομο ως υποκείμενο είναι σε θέση να μετατρέψει τη δική του δραστηριότητα ζωής σε αντικείμενο πρακτικής μεταμόρφωσης, που σχετίζεται με τον εαυτό του, να αξιολογήσει τις μεθόδους δραστηριότητας, να ελέγξει την πορεία και τα αποτελέσματα. Υπό αυτή την έννοια, όπως αναφέρει ο B.G. Ananiev, "ένα άτομο είναι προϊόν εκπαίδευσης όχι σε μικρότερο, αλλά ίσως σε μεγαλύτερο βαθμό από ένα προϊόν του κοινωνικού περιβάλλοντος με τη στενή έννοια της λέξης - οι άμεσες συνθήκες της ζωής ενός ατόμου στο άμεσο κοινωνικό περιβάλλον" .

ΣΕ ΚΑΙ. Ο Stepansky πιστεύει ότι είναι απαραίτητο να εξετάσουμε την έννοια του "υποκειμένου" από την άποψη της υποκειμενικότητας ως μοναδική ιδιότητα ενός ατόμου. Η υποκειμενικότητα δεν είναι έμφυτη ιδιότητα· διαμορφώνεται στην πορεία της οντογένεσης του παιδιού με την παρουσία ενός κατάλληλου κοινωνικού περιβάλλοντος. Ο επιστήμονας προσφέρει ένα διάγραμμα της διαδικασίας σχηματισμού της υποκειμενικότητας, που αντιπροσωπεύεται από τρεις γραμμές σχηματισμού. Σύμφωνα με τον V.I. Stepansky, η υποκειμενικότητα είναι «μια αντανακλαστική συνείδηση ​​του εαυτού του, πρώτον, ως φυσιολογικού ατόμου (σωματικός εαυτός). Δεύτερον, ως κοινωνικό ον (κοινωνικό Ι). Τρίτον, ως άτομο, που χαρακτηρίζεται από τον δικό του ψυχικό κόσμο (νοητικό Ι).

N.Ya. Η Bolshunova προσδιόρισε τρεις τύπους παιδικής υποκειμενικότητας. Ο πρώτος τύπος καθορίζεται από την κυριαρχία της υποκειμενικότητας σε σχέση με τον εαυτό του και χαρακτηρίζεται από επίγνωση του «εγώ» του στη διαδικασία κοινωνικής αλληλεπίδρασης με άλλους ανθρώπους (ενήλικες, παιδιά), επίγνωση της αξίας της αυτο-ανάπτυξης, της δραστηριότητας του παιδιού στον καθορισμό των δικών του στόχων αυτο-ανάπτυξης, της δραστηριότητας του παιδιού στον καθορισμό των δικών του στόχων αυτοβελτίωσης. Ο δεύτερος τύπος - η κυριαρχία της υποκειμενικότητας σε σχέση με τον εαυτό του σε σχέση με άλλους ανθρώπους - χαρακτηρίζεται από τη γνώση της προσωπικότητας ενός άλλου ατόμου στη διαδικασία του κοινωνικού πειραματισμού, την ανάπτυξη διαφόρων μορφών κοινωνικής αλληλεπίδρασης, την ανάπτυξη του παιδιού. ανεξαρτησία ως ικανότητα αντίστασης στην επιρροή άλλων ανθρώπων για την επίτευξη του στόχου. Ο τρίτος τύπος καθορίζεται από την ενσωμάτωση δύο τάσεων στην ανάπτυξη της υποκειμενικότητας του παιδιού (υποκειμενικότητα σε σχέση με τον εαυτό του και υποκειμενικότητα σε σχέση με άλλους ανθρώπους) και χαρακτηρίζεται από την ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού να είναι υποκείμενο σε μια κοινωνική κατάσταση. της αλληλεπίδρασης στο σύνολό της.

Σύμφωνα με τον V.V. Khalikova, οι σύγχρονες συνθήκες δημιουργούν κινητές, μεταβλητές σχέσεις μεταξύ του παιδιού και των γονέων, η φύση της ανάπτυξης των οποίων καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από το ίδιο το παιδί, από την υποκειμενική θέση. Στην αλληλεπίδραση μεταξύ του παιδιού και των γονιών, είναι συχνά το παιδί που χτίζει και διαμορφώνει την κατεύθυνση αυτής της αλληλεπίδρασης, παίρνοντας μια ενεργή υποκειμενική θέση ή αποδεχόμενος τον εαυτό του ως χειραγώγηση από ενήλικες και γονείς. Εκπαιδευτικές και άλλες επιρροές που στοχεύουν άμεσα στην προσωπικότητα του παιδιού μπορούν να είναι αποτελεσματικές μόνο όταν διαμεσολαβούνται από το ίδιο το παιδί. Επιπλέον, η διαμεσολάβηση εδώ δεν λειτουργεί μόνο ως κατανόηση, αποδοχή τους από την προσωπικότητα, αλλά και ως αντίθετη δραστηριότητα του παιδιού ως υποκειμένου, ως έκφραση της υποκειμενικής του θέσης. Αντίστοιχα, το καθήκον προτεραιότητας της εκπαίδευσης είναι η ανάπτυξη, ο σωστός προσανατολισμός της υποκειμενικής θέσης, που δεν συνεπάγεται παθητική προσδοκία, αλλά ενεργητικές ενέργειες, ενώ βασίζεται στον εαυτό του, στις δικές του δυνατότητες για προσωπική ανάπτυξη.

Από τη σκοπιά της υπαρξιακής ψυχολογίας, «το να είναι κανείς υποκείμενο της ζωής του» σημαίνει ότι ο άνθρωπος «επιλέγει» το είναι του. ΝΑΙ. Ο Leontiev, υποστηρίζοντας την άποψη του R. May, σημειώνει: «Μόνο σε σχέση με μια συγκεκριμένη κατάσταση δραστηριότητας, αλληλεπίδρασης, σχέσης μπορούμε να μιλήσουμε για το αν σε αυτή την περίπτωση το άτομο ενεργεί ως πλήρες υποκείμενο αυτής της σχέσης ή όχι. ” . Genesis, γράφει ο Ζ.Ι. Ο Ryabikin, εμφανίζεται ως μια εξωτερική αιτία που καθορίζει τη διαμόρφωση της προσωπικότητας και τη λειτουργία της, ταυτόχρονα, ο χώρος ύπαρξης της προσωπικότητας περιλαμβάνεται άμεσα στην οργάνωσή της.

Στα έργα του V.V. Ο Znakov σημειώνει τη σημασία στη μελετημένη πτυχή της κοινωνικοποίησης του υποκειμένου και της προσωπικότητας της «αφηγηματικής αρχής», η οποία καθορίζει τον συνδυασμό «αναστοχασμού από το θέμα των αντιληπτών θραυσμάτων της αντικειμενικής πραγματικότητας και τη δημιουργία, την κατασκευή νέων πραγματικοτήτων από αυτόν». . Σύμφωνα με τον R.M. Shamionov, η διαμόρφωση της πραγματικότητας για το άτομο είναι μια ουσιαστική στιγμή της κοινωνικοποίησής του, αφού τόσο η δημιουργία της πραγματικότητας όσο και η πραγματοποίηση σε αυτήν οδηγούν σε ένα νέο επίπεδο απόκτησης κοινωνικής και προσωπικής εμπειρίας.

Επιτυχής κοινωνικοποίηση, - όπως ο A.V. Ο Mudrik, - προτείνει "αποτελεσματική προσαρμογή ενός ατόμου στην κοινωνία, αφενός, και αφετέρου, την ικανότητα να αντισταθεί στην κοινωνία σε κάποιο βαθμό, μέρος αυτών των συγκρούσεων ζωής που παρεμβαίνουν στην αυτο-ανάπτυξη, την αυτοπραγμάτωση του , αυτοεπιβεβαίωση». Κατά συνέπεια, η επιτυχής κοινωνικοποίηση του ατόμου στην κοινωνία είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τον βαθμό εξατομίκευσής του, την πραγματική αυτονομία από τον δεσμευτικό έλεγχο και την πίεση της κοινωνίας. Το επίπεδο ενός κοινωνικοποιημένου ατόμου είναι σε σχέση με τη φύση της ανάπτυξης, τη διαμόρφωση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας και, όπως ο Κ.Α. Abulkhanova-Slavskaya, εκπαίδευση, αυτοεκπαίδευση, αυτοβελτίωση. Σύμφωνα με τον R.M. Shamionov, το είναι είναι μια πηγή νέων αναγκών και ένα παράδειγμα προσωπικότητας, στο οποίο αντικειμενοποιούνται τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά του. Η εξωτερική κατάσταση σε σχέση με την προσωπικότητα δεν είναι καθοριστική σε αυτήν μέχρι να γίνει υπαρξιακή, δηλ. βίωσε από αυτήν. Στο γνωστικό επίπεδο της κοινωνικοποίησης της προσωπικότητας σημαντικό ρόλο παίζει το «νοητικό μοντέλο». Ε.Α. Ο Sergienko θεωρεί το μοντέλο του νοητικού στον ψυχολογικό μηχανισμό της κοινωνικοποίησης του παιδιού. Στις σπουδές του ο Ε.Α. Ο Sergienko όρισε το αρχικό στάδιο της πρώιμης απομόνωσης του εαυτού (του παιδιού) από τον έξω κόσμο και την έναρξη των αλληλεπιδράσεων με τον Άλλο ως το επίπεδο της πρωταρχικής υποκειμενικότητας. επίγνωση των διανοητικών και των συνεπειών των δικών του ενεργειών και των αλληλεπιδράσεων με άλλους - το επίπεδο του πράκτορα. ο διαχωρισμός του νοητικού μοντέλου κάποιου από το μοντέλο ενός άλλου, η σύγκριση αυτών των μοντέλων και η ικανότητα επηρεασμού του νοητικού μοντέλου ενός άλλου ατόμου - το επίπεδο ενός αφελούς υποκειμένου.

Η πιο σημαντική ικανότητα που επιτρέπει σε ένα παιδί να ξεπεράσει τις δυσκολίες της κοινωνικοποίησης είναι η ικανότητα να διευρύνει τα όρια του χώρου της ζωής. Για να εξασφαλιστεί η δυνατότητα διεύρυνσης των ορίων του χώρου ζωής ενός παιδιού με αναπηρία, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη η λογική της φυσικής του εξέλιξης, με βάση την ικανοποίηση βασικών αναγκών. Διαφορετικά, το παιδί δεν αναπτύσσει την ικανότητα να ελέγχει τα γεγονότα που του συμβαίνουν, γεγονός που μπορεί να οδηγήσει σε «μαθημένη αδυναμία», μπλοκάρισμα ή παραμόρφωση της κοινωνικής προσαρμογής. Η φυσική γραμμή ανάπτυξης του παιδιού περιλαμβάνει τη συνεπή ικανοποίηση των αναγκών καθώς αυτές προκύπτουν. Η ικανότητα επέκτασης των ορίων του χώρου της δραστηριότητας της ζωής μπορεί να διαμορφωθεί εάν το παιδί έχει μια τέτοια βασική ποιότητα όπως η αυτονομία.

Η έννοια της «ανεξάρτητης ζωής» με την εννοιολογική έννοια συνεπάγεται δύο αλληλένδετα σημεία. Με την κοινωνικοπολιτική έννοια, ανεξάρτητη ζωή είναι το δικαίωμα ενός ατόμου να είναι αναπόσπαστο μέρος της ζωής της κοινωνίας και να συμμετέχει ενεργά σε κοινωνικές, πολιτικές και οικονομικές διαδικασίες, είναι ελευθερία επιλογής και ελευθερία πρόσβασης σε κατοικίες. και δημόσια κτίρια, συγκοινωνίες, μέσα επικοινωνίας, ασφάλειες, εργασία και εκπαίδευση. Η ανεξάρτητη διαβίωση είναι η ικανότητα προσδιορισμού και επιλογής, λήψης αποφάσεων και διαχείρισης καταστάσεων ζωής. Από μια κοινωνικοπολιτική έννοια, μια ανεξάρτητη ζωή δεν εξαρτάται από τον εξαναγκασμό ενός ατόμου να καταφύγει σε εξωτερική βοήθεια ή βοηθήματα απαραίτητα για τη σωματική του λειτουργία.

Η αυτονομία και η ελευθερία του ατόμου στην ψυχολογική πτυχή, σύμφωνα με τον Κ.Γ. Ο Jung, στη διαμόρφωσή τους βασίζεται στις διαδικασίες αντίληψης και αντίληψης, σκέψης, αξιολόγησης, προσμονής, θέλησης και έλξης. Είναι η επιθυμία για ένα «αυτόνομο ψυχικό σύμπλεγμα» που αποτελεί τη βάση της ανάπτυξης της προσωπικότητας. Η ιδέα της επιθυμίας ενός ατόμου για αυτονομία και ανεξαρτησία μέσω της υπέρβασης του «συμπλέγματος κατωτερότητας» στην προσωπική του ανάπτυξη ανήκει στον ιδρυτή της ατομικής ψυχολογίας A. Adler. Είναι αυτός που κατέχει τον αφορισμό: «Για να είναι κανείς πλήρες άτομο, πρέπει να έχει ένα σύμπλεγμα κατωτερότητας». Οι μελέτες του A. Adler αντικατοπτρίζουν τις αντισταθμιστικές δυνατότητες της ψυχής ενός παιδιού με σωματικά ελαττώματα. Ο A. Adler κάνει ένα πολύ σημαντικό συμπέρασμα ότι η ιδέα της ανεπάρκειας σε έναν άνθρωπο περνά από το βιολογικό επίπεδο στο ψυχολογικό. «Δεν έχει σημασία αν υπάρχει πραγματικά κάποια σωματική αναπηρία. Είναι σημαντικό το ίδιο το άτομο να το νιώθει αυτό, είτε έχει την αίσθηση ότι κάτι του λείπει. Και το πιθανότερο είναι να νιώθει έτσι. Αλήθεια, θα είναι ένα αίσθημα ανεπάρκειας όχι σε κάτι συγκεκριμένο, αλλά σε όλα…». Αυτή η δήλωση του Adler είναι το κλειδί για τη θεωρία της αποζημίωσης για ένα ελάττωμα στην ανώμαλη ανάπτυξη ενός παιδιού. Ωστόσο, τονίζοντας τον ρόλο της αυτοαντίληψης ενός ατόμου για το ελάττωμά του στην περαιτέρω πνευματική του ανάπτυξη, ο συγγραφέας προσπαθεί να δείξει ότι το «αίσθημα ανεπάρκειας» σε ένα παιδί είναι καθοριστικός παράγοντας για την περαιτέρω πνευματική του ανάπτυξη.

Η σύγχρονη ψυχολογική έρευνα δείχνει ότι η ικανότητα ενός ατόμου να γίνει αντικείμενο της δραστηριότητας και της ζωής του έγκειται στο γεγονός ότι τα κοινωνικά και βιολογικά χαρακτηριστικά αρχίζουν ολοένα και περισσότερο να ενσωματώνονται μέσα του, η φυσική του αρχή λαμβάνεται υπόψη ως η πιο σημαντική ανθρώπινη κατάσταση. A.V. Ο Brushlinsky έγραψε ότι η μοναδική ακεραιότητα του φυσικού και του κοινωνικού είναι η ουσία του ανθρώπου και της ψυχής του, που αποκαλύπτεται σε μια διαλεκτική ενότητα. Όσο περισσότερο αρνείται η φυσική πρωτοτυπία, τόσο περισσότερο γίνεται αισθητή, αλλά όχι στην υγιή, αλλά σε μια παραμορφωμένη, άρρωστη κατάσταση. Και αντίστροφα, όσο πιο φυσικά και κοινωνικά ενσωματώνονται, τόσο πιο ελεύθερος γίνεται ένας άνθρωπος, εξετάζοντας, κατανοώντας, αποδεχόμενοι και, τελικά, αντισταθμίζοντας πιθανώς τους περιορισμούς του.

ΔΕΝ. Η Kharlamenkova, λαμβάνοντας υπόψη το πρόβλημα του φυσικού και του κοινωνικού στις θεωρίες του κοινωνικού προσδιορισμού της ανάπτυξης της ψυχής, βλέπει το τρίτο στοιχείο στην αντίθεση "φυσικό - κοινωνικό" - αντιστάθμιση. Σε μια σειρά μελετών της Ν.Ε. Η Kharlamenkova αποκάλυψε την εκδήλωση αντισταθμιστικών μηχανισμών σε τέτοιες καταστάσεις ζωής που είναι δύσκολο για ένα άτομο να ξεπεράσει, δηλ. σε καταστάσεις στις οποίες, για διάφορους λόγους, υπάρχει ανεπάρκεια μιας συγκεκριμένης λειτουργίας. Η αποδοχή από ένα άτομο των φυσικών του χαρακτηριστικών οδηγεί σε αντισταθμιστικά αποτελέσματα, αλλά όχι πάντα, αλλά μόνο στην περίπτωση που το υποκείμενο εκτελεί εντατική εσωτερική εργασία, εκφράζοντας τις εμπειρίες του με τη μορφή συνειδητής εσωτερικής σύγκρουσης ή με τη μορφή ορισμένη ανάγκη κατάσταση.

Η εμπειρία άλλων επιστημόνων (I.A. Kiseleva, για παράδειγμα) δείχνει ότι με μια ποικιλία σωματικών ελαττωμάτων, η επάρκεια της συμπεριφοράς του υποκειμένου αποκαλύπτεται όχι στην προσήλωση σε αυτά ή στην άρνησή τους, αλλά στην αποδοχή, την οικειοποίηση, την ενσωμάτωση του τραύματος ., και ως αποτέλεσμα, στην ικανότητα κατανόησης των περιορισμών τους, ανακαλύπτοντας έτσι νέες ευκαιρίες, ανοίγοντας νέες προοπτικές για τον εαυτό τους και συχνά αντισταθμίζοντας τις συμβολισμένες ελλείψεις.

Η αποτελεσματικότητα της αποζημίωσης καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από τη φύση της διαπροσωπικής σχέσης του ατόμου με αναπηρία με το άμεσο περιβάλλον. Η συμμετοχή, η αλληλοβοήθεια, η συναισθηματική υποστήριξη, η κατανόηση, η ανεκτικότητα κ.λπ. είναι ισχυρά ψυχολογικά μέσα για την αποκάλυψη των δυνατοτήτων ενός ατόμου, την ενίσχυση της αυτοπεποίθησης, την αποκατάσταση της θετικής στάσης απέναντι στον εαυτό του. Το αίσθημα της πνευματικής και κοινωνικής ευημερίας βασίζεται στην συνειδητοποίηση της ανάγκης κάποιου για κάποιον ή κάτι, καθώς και στη σαφή κατανόηση της δικής του ανεξαρτησίας και αυτονομίας. Αυτό δημιουργεί μια αίσθηση σημασίας της ύπαρξης και ασφάλειας σε ένα άτομο. Το τελευταίο συνδέεται με την ιδέα ενός ελάχιστου βαθμού εγγυημένης ασφάλειας και αυτοπεποίθησης. Η αίσθηση της νοηματοδότησης περιλαμβάνει την παρουσία σαφών και εφικτών στόχων, την αίσθηση ελέγχου των συνεχιζόμενων γεγονότων και την αναξιότητα των προσπαθειών που καταβλήθηκαν. Σύμφωνα με τη Ν.Ε. Kharlamenkova, η έννοια του "παράδοξου" υποδηλώνει την ειδική θέση του υποκειμένου και την ανάπτυξή του σε σύγκριση με την ιδιαιτερότητα της ατομικής και προσωπικής ανάπτυξης. «Αυτή η πρωτοτυπία εκδηλώνεται στη διεύρυνση των ανθρώπινων ικανοτήτων μέσω της εφαρμογής όχι ενός ή δύο, αλλά ταυτόχρονα πολλών πολυεπίπεδων πόρων, η ενσωμάτωση των οποίων από μόνη της είναι ικανή να δημιουργήσει νέες πραγματικότητες και νέες στρατηγικές αλληλεπίδρασης, καθώς και γεγονός ότι ο εμπνευστής της επίλυσης του παραδόξου είναι το ίδιο το υποκείμενο. Η ικανότητα δημιουργίας μιας παράδοξης κατάστασης και επιλογής σε αυτήν είναι το ουσιαστικό χαρακτηριστικό του θέματος.

Ψυχολογικές μελέτες σε παιδιά δείχνουν ότι οι παράγοντες που επηρεάζουν τη διαμόρφωση του ψυχισμού του παιδιού είναι αντιφατικοί: στη μια περίπτωση συμβάλλουν, στην άλλη εμποδίζουν τη βέλτιστη ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού. Η συμπεριφορά του παιδιού και τα προσωπικά του χαρακτηριστικά καθορίζονται όχι μόνο από τις πραγματικές συνθήκες της οικογενειακής ζωής, αλλά και από την αντίληψή τους, τον βαθμό εσωτερικής δραστηριότητας του παιδιού. Είναι εύκολο να αντιληφθεί κανείς ότι οι σοβαρές ασθένειες και οι τραυματισμοί που οδηγούν σε αναπηρία, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, δοκιμάζουν τη δύναμη των οικογενειακών σχέσεων ως δομή του ζωτικού χώρου ενός ατόμου. Φυσικά, είναι πιθανές καταστάσεις στις οποίες το υποκείμενο μπορεί να βιώσει μια αίσθηση ευημερίας ακόμη και ενόψει σοβαρών παραβιάσεων στη δομή των διαπροσωπικών σχέσεων, συμπεριλαμβανομένων των οικογενειακών. Αλλά αυτό, πιθανότατα, μπορεί να μιλήσει για την παθολογία της προσωπικότητας όταν παραμορφώνεται η σημασιολογική σφαίρα και το σύστημα αξιών της. Η κοινωνικο-ψυχολογική ευημερία και οι παράγοντες που την καθορίζουν συμπίπτουν σε μεγάλο βαθμό στο περιεχόμενό τους με τον πολύ δημοφιλή σήμερα όρο «ποιότητα ζωής», που νοείται ως χαρακτηριστικό του βαθμού άνεσης στην κάλυψη των ανθρώπινων αναγκών. Η ποιότητα ζωής είναι κοινό χαρακτηριστικό διαφορετικών πτυχών της ζωής. Μια ειδική πλευρά της ποιότητας ζωής αποτελείται από τέτοια χαρακτηριστικά του υποκειμένου όπως η κατάσταση του ατόμου, που του επιτρέπουν να ξεπεράσει σχετικά ανώδυνα τις διάφορες αντιθέσεις του εξωτερικού κόσμου, να λύσει επαρκώς τα καθήκοντα που έχουν τεθεί, την ικανότητα να είναι όλα όσα είναι σε θέση να γίνει (αυτοπραγμάτωση), η ικανότητα να βρίσκεται σε σωματική και ψυχική ισορροπία με τη φύση, το κοινωνικό περιβάλλον και με τον εαυτό του.

Λειτουργώντας ως υποκείμενο κοινωνικής αλληλεπίδρασης, το παιδί επιλέγει ανεξάρτητα μια στρατηγική συμπεριφοράς στις σχέσεις με τους γονείς, σε διάφορες συνθήκες ζωής. Δραστήριες, στοχευμένες, συνειδητές και συντονισμένες με τις προσπάθειες των γονέων, οι ενέργειες του παιδιού συμβάλλουν στην επιτυχή ένταξή του στον Κόσμο. Ως εκ τούτου, η δημιουργία ευνοϊκών κοινωνικο-ψυχολογικών συνθηκών για την ανάπτυξη της θεματικής θέσης του παιδιού διασφαλίζει όχι μόνο την αποκάλυψη των εσωτερικών του δυνατοτήτων, συμπεριλαμβανομένης της ικανότητας λήψης ανεξάρτητων υπεύθυνων αποφάσεων σε καταστάσεις αυτοδιάθεσης, την ικανότητα ενεργού και αλληλεπιδρούν συνειδητά με το κοινωνικό περιβάλλον, με τους γονείς, υπερασπίζοντας τη δική τους ανεξαρτησία και ατομικότητα, αλλά και την επιτυχή λειτουργία και ανάπτυξη του στην αλληλεπίδραση στην οικογένεια, στο κοινωνικό περιβάλλον.

Η ανάγκη του υποκειμένου για αυτονομία σημαίνει την ανάγκη επιλογής και αυτοπροσδιορισμού της δικής του συμπεριφοράς. Αυτή είναι μια καθολική ανάγκη να αισθάνεται κανείς ως δρών, εμπνευστής, αιτία της ζωής του και να ενεργεί σε αρμονία με τον ολοκληρωμένο Εαυτό του.Ταυτόχρονα, το να νιώθει αυτόνομος στη συμπεριφορά του, η ζωή του δεν σημαίνει ότι είναι ανεξάρτητος από τους άλλους. Υπάρχουν πολλές μορφές και τρόποι υποστήριξης της αυτονομίας, καθώς και της απογοήτευσης και του γονικού ελέγχου της. Εάν οι γονείς που ελέγχουν αναγκάζουν το παιδί να ενεργήσει προς την κατεύθυνση της επίτευξης ενός συγκεκριμένου αποτελέσματος, συμπεριλαμβανομένων διάφορων μηχανισμών πίεσης, επίλυσης του προβλήματος για το παιδί, θεωρώντας το από τη σκοπιά του γονέα και όχι του παιδιού, τότε οι γονείς που υποστηρίζουν την αυτονομία λάβετε υπόψη τη θέση του παιδιού, επιτρέψτε του να λύσει τα προβλήματα μόνο του, προσπαθήστε να υποστηρίξετε τις πρωτοβουλίες του.

Σε μια σειρά από ξένες μελέτες, το πρόβλημα της σχέσης μεταξύ της γονικής υποστήριξης για την αυτονομία και των ιδιαιτεροτήτων των κινήτρων, της ψυχολογικής ευεξίας, της μάθησης και των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων των παιδιών τους έχει αναλυθεί προσεκτικά. Συνοψίζοντας αυτές τις μελέτες, μπορούμε να πούμε ότι η υποστήριξη της αυτονομίας παίζει σημαντικό ρόλο στη διατήρηση της βέλτιστης ανάπτυξης των παιδιών, καθώς και στην προσαρμογή τους στη ζωή. Σε μια μελέτη από τον J. Williams και τους συνεργάτες, φάνηκε ότι οι έφηβοι που αντιλαμβάνονταν τους γονείς τους ότι υποστηρίζουν την αυτονομία τους (εφήβων) είχαν περισσότερες πιθανότητες να προσπαθήσουν για την υλοποίηση εσωτερικών στόχων, όπως η προσωπική ανάπτυξη, η οικοδόμηση ουσιαστικών σχέσεων και η βοήθεια χρειάζονται βοήθεια, σε σύγκριση με την επιδίωξη εξωτερικών στόχων όπως ο πλούτος, η φήμη και η καλή εμφάνιση. Επιπλέον, η γονική υποστήριξη για την αυτονομία των εφήβων ήταν αρνητικός παράγοντας πρόβλεψης του χρόνου παρακολούθησης τηλεόρασης, της χρήσης αλκοόλ και μαριχουάνας και της σεξουαλικής εμπλοκής. Έρευνα για το ρόλο της γονικής υποστήριξης για την αυτονομία δεν πραγματοποιήθηκε μόνο στις Ηνωμένες Πολιτείες, αλλά και στον Καναδά (M. Joussemet,), τη Ρωσία (V.I. Chirkov), το Ισραήλ (A. Assor, G. Roth) και άλλες χώρες. Παρέχουν ισχυρές αποδείξεις για τη σημασία της υποστήριξης της αυτονομίας στην ανατροφή ενός παιδιού για τη διατήρηση και την ανάπτυξη των εγγενών κινήτρων και της ψυχολογικής του ευημερίας.

Έτσι, η υποκειμενικότητα συνδέεται με την εφαρμογή της δικής του επιλογής, την παρουσία σαφώς καθορισμένων στόχων, με την εκδήλωση δραστηριότητας στο σχεδιασμό και την οικοδόμηση της δικής του ζωής, την ικανότητα για αυτοπραγμάτωση, αυτο-ανάπτυξη και αυτο-οικοδόμηση. Η υποκειμενικότητα είναι ένας σχηματισμός που υφίσταται διάφορες μεταμορφώσεις στη διαδικασία κοινωνικοποίησης της προσωπικότητας. Η δημιουργία ευνοϊκών συνθηκών για την ανάπτυξη της υποκειμενικής θέσης ενός παιδιού με αναπηρίες θα εξασφαλίσει όχι μόνο την αποκάλυψη των εσωτερικών δυνατοτήτων του παιδιού, συμπεριλαμβανομένης της ικανότητας λήψης ανεξάρτητων αποφάσεων σε καταστάσεις αυτοδιάθεσης, της ικανότητας ενεργητικής και συνειδητής αλληλεπίδρασης με το παιδί. κοινωνικό περιβάλλον, με τους γονείς, να υπερασπίζονται τη δική τους ανεξαρτησία και ατομικότητα, αλλά και επιτυχή λειτουργία και ανάπτυξη στην αλληλεπίδραση στην οικογένεια, στο κοινωνικό περιβάλλον.

Βιβλιογραφία

1. Abramenkova V.V.Η γένεση των παιδικών σχέσεων στην κοινωνική ψυχολογία της παιδικής ηλικίας [Κείμενο] / V.V. Αμπραμένκοφ. - Αφηρημένη. έγγρ. dis... - M., 2000. - 54 p.
2. Abulkhanova-Slavskaya K.A.Στρατηγική ζωής [Κείμενο] / Κ.Α. Abulkhanova-Slavskaya. - Μ.: Σκέψη, 1991 - 158 σελ.
3. Άντλερ Α.Πρακτική και θεωρία της ατομικής ψυχολογίας [Κείμενο] / A. Adler. - Μ., 1993. - 360 σελ.
4. Ananiev B.G.Ο άνθρωπος ως αντικείμενο γνώσης [Κείμενο] / B.G. Ανανίεφ. - Αγία Πετρούπολη: Peter, 2001. - 288 p.
5. Antonov A.I.Κοινωνιολογία της οικογένειας: σχολικό βιβλίο [Κείμενο] / A.I. Antonov [και άλλοι]? κάτω από το σύνολο εκδ. ΟΛΑ ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ. Αντόνοβα. - 2η έκδ. - Μ.: INFRA-M, 2005. - 640 σελ., σελ. 43, 44.
6. Bazhovich L.I.Στάδια διαμόρφωσης προσωπικότητας στην οντογένεση [Κείμενο] // Ερωτήσεις ψυχολογίας. - 1978. - Αρ. 4. - Σ. 29.
7. Bolshunova N.Ya.Προϋποθέσεις και μέσα ανάπτυξης υποκειμενικότητας. Αφηρημένη έγγρ. dis. [Κείμενο] / N.Ya. Μπολσούνοβα. - Novosibirsk, 2004. - 48 σελ.
8. Brushlinsky A.V.Το πρόβλημα του θέματος στην ψυχολογική επιστήμη [Κείμενο] / A.V. Brushlinsky // Psychological Journal - 1991. - No. 6. - P. 1-6.
9. Vygotsky L.S.Επιλεγμένες ψυχολογικές μελέτες [Κείμενο] / Λ.Σ. Vygotsky. - Μ., 1956. - 356 σελ.
10. Gordeeva T.O.Θεωρία αυτοδιάθεσης: παρόν και μέλλον. Μέρος 1: Προβλήματα ανάπτυξης της θεωρίας περιοδικών [Κείμενο] / Т.О. Gordeeva // Ψυχολογική έρευνα, 2010. - Αρ. 4 (12) Σ. 12-18.
11. Znakov V.V.Ψυχολογία της κατανόησης [Κείμενο] / V.V. Znakov, Publishing House of IP RAS, 2005. - 231 p.
12. Klochko V.E.Αυτο-οργάνωση σε ψυχολογικά συστήματα: προβλήματα διαμόρφωσης του νοητικού χώρου του ατόμου [Κείμενο] / V.E. Klochko. - Tomsk: Publishing House Vol. un-ta, 2005. - 174 p., p. 142
13. Kulikova T.I.Ο άνθρωπος ως υποκείμενο της ζωής και του εσωτερικού ψυχολογικού κόσμου [Κείμενο] / T.I. Kulikova // Η ανθρώπινη ψυχολογία στον σύγχρονο κόσμο. Υλικά επιστημονικής και πρακτικής. συνέδριο αφιερωμένο στα 120 χρόνια από τη γέννηση του Σ.Λ. Rubinstein, εκδ. A.L. Ζουράβλεφ. - Μ.: Εκδοτικός Οίκος "Ινστιτούτο Ψυχολογίας της Ρωσικής Ακαδημίας Επιστημών", 2009. - S. 202-210.
14. Leontiev D.A.Στο πρόβλημα του υποκειμένου και της υποκειμενικότητας στην ψυχολογία [Κείμενο] / Δ.Α. Leontiev // Προσωπικότητα και ύπαρξη: υποκειμενική προσέγγιση. Υλικά επιστημονικής και πρακτικής. συνέδριο αφιερωμένο στην 75η επέτειο από τη γέννηση του A.V. Brushlinsky / under. εκδ. A.L. Ζουράβλεφ. M.: Publishing House of IP RAS, 2008. - S. 68-72.
15. Mansurova I.S.Ιδιαιτερότητες εκφραστικότητας της ελπίδας σε σχέση με την ικανοποίηση από τη ζωή και την αξιολόγηση σημαντικών γεγονότων. Αφηρημένη dis... cand. [Κείμενο] / Ι.Σ. Mansurova, Rostov-on-Don: SFU, 2008. - 48 σελ.
16. Mudrik A.V.Ανθρώπινη κοινωνικοποίηση [Κείμενο] / A.V. Mudrik. - Μ.: Εκδοτικός οίκος: Academia, 2006. - 304 σελ.
17. Ψυχολογία της υγείας [Κείμενο] / Γ.Σ. Nikiforov, V.A. Ananiev, Ι.Ν. Gurvich και άλλοι. εκδ. Γ.Σ. Νικιφόροφ. - Αγία Πετρούπολη: Εκδοτικός Οίκος Αγίας Πετρούπολης. un-ta, 2000. - 504 p.
18. Ryabikina Z.I.Θεωρητικές προοπτικές της ερμηνείας της προσωπικότητας από τη σκοπιά της ψυχολογίας του θέματος A.V. Brushlinsky [Κείμενο] / Z.I. Ryabikin. - Προσωπικότητα και ύπαρξη: υποκειμενική προσέγγιση. Υλικά επιστημονικής και πρακτικής. Ημερίδα αφιερωμένη στα 75 χρόνια από τη γέννηση του A.V. Brushlinsky / under. εκδ. A.L. Ζουράβλεφ. M.: Publishing House of IP RAS, 2008. - S. 50-53.
19. Sergienko E.A.Ψυχολογία του θέματος: προβλήματα και αναζητήσεις [Κείμενο] / Ε.Α. Sergienko - Samara: PF IRI RAS-SamNTs RAS-SGPU. 2007. - Σ. 15-17.
20. Slobodchikov V.I.Ανάπτυξη υποκειμενικής πραγματικότητας στην οντογένεση. Αφηρημένη έγγρ. dis… [Κείμενο] / V.I. Slobodchikov. - Μ., 1994. - 56 σελ.
21. Stepansky V.I.Οι ιδιότητες της υποκειμενικότητας ως προϋπόθεση για μια προσωπική μορφή επικοινωνίας [Κείμενο] / V.I. Stepansky // Questions of Psychology, 1991. - No. 5. P. 25-27.
22. Stolyarenko L.D.Παιδαγωγικός θησαυρός [Κείμενο] / L.D. Στολιαρένκο. - Μ., 2008. - 210 σελ.
23. Khalikova V.V.Οι σχέσεις παιδιού-γονέα ως βάση για την ανάπτυξη της υποκειμενικότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας [Κείμενο] / V.V. Khalikova // Κόσμος της επιστήμης, του πολιτισμού, της εκπαίδευσης, 2008. - Αρ. 3. - Σ. 43-44.
24. Kharlamenkova N.E.Το θέμα και τα παράδοξα της εξέλιξής του [Κείμενο] / Ν.Ε. Kharlamenkov. Υποκειμενική προσέγγιση στην ψυχολογία / Εκδ. A.L. Zhuravleva, V.V. Ζνάκοβα, Ζ.Ι. Ryabikina, Ε.Α. Σεργιένκο. - Μ.: Εκδοτικός Οίκος "Ινστιτούτο Ψυχολογίας της Ρωσικής Ακαδημίας Επιστημών", 2009. - 619 σελ.
25. Chirkov V.I.Συνδέσεις μεταξύ της υγείας των μαθητών και των φιλοδοξιών της ζωής τους, αντίληψη γονέων και δασκάλων / V.I. Chirkov, E.L. Disi // Ερωτήματα ψυχολογίας. 1999. Νο. 3. - Σ. 48-57.
26. Shamionov R.M.Υποκειμενική ευημερία του ατόμου: Ψυχολογική εικόνα και παράγοντες [Κείμενο] / R.M. Ο Σαμιόνοφ. - Saratov: Επιστημονικό βιβλίο, 2008. - 294 σελ.
27. Jung K.G.Ψυχολογία του ασυνείδητου [Κείμενο] / Κ.Γ. Jung. - ανά. με αυτόν. - Μ.: Εκδοτικός οίκος AST, "Canon +", 2001. - 400 σελ.
28. Joussemet M., Landry R., Koestner R.Μια προοπτική της θεωρίας του αυτοκαθορισμού για την ανατροφή των παιδιών // Canadian Psychology. 2008 Vol. 49. Σ. 194-200.
29. Roth G., Assor A., ​​Niemiec C.P., Ryan R.M., Deci E.L.Οι συναισθηματικές και ακαδημαϊκές συνέπειες της γονικής υπό όρους εκτίμησης: Σύγκριση υπό όρους θετικής εκτίμησης, υπό όρους αρνητικής εκτίμησης και υποστήριξης της αυτονομίας ως πρακτικές ανατροφής // Αναπτυξιακή Ψυχολογία. 2009 Vol. 45. Σ. 1119-1142.
30. Williams G.C., Cox E.M., Hedberg V., Deci E.L.Εξωτερικοί στόχοι ζωής και συμπεριφορές κινδύνου για την υγεία σε εφήβους // Journal of Applied Social Psychology. 2000 Vol. 30. Σ. 1756-1771.

Timofeeva I.V. Ένα παιδί με αναπηρίες ως υποκείμενο ζωής: στη διατύπωση του προβλήματος. [Ηλεκτρονικός πόρος] // Ιατρική ψυχολογία στη Ρωσία: ηλεκτρόνιο. επιστημονικός περιοδικό 2011. N 2..μμ.εεεε).

Όλα τα στοιχεία της περιγραφής είναι απαραίτητα και συμμορφώνονται με το GOST R 7.0.5-2008 "Βιβλιογραφική αναφορά" (τέθηκε σε ισχύ την 01.01.2009). Ημερομηνία πρόσβασης [με τη μορφή ημέρα-μήνας-έτος = ωω.μμ.εεεε] - η ημερομηνία κατά την οποία αποκτήσατε πρόσβαση στο έγγραφο και ήταν διαθέσιμο.

Oksana Korochkina
Κοινωνικοπαιδαγωγικές συνθήκες κοινωνικοπολιτισμικής ένταξης παιδιών με αναπηρία σε εκπαιδευτικά ιδρύματα.

Ιδιαίτερα σχετικό είναι το πρόβλημα κοινωνικοπολιτισμική ένταξη παιδιών με. Σύμφωνα με τον ΟΗΕ, κάθε δέκατη οικογένεια στον κόσμο μεγαλώνει ένα παιδί με ανάπηρος, η εξέλιξη του οποίου επιδεινώνεται από δυσμενείς παράγοντες που επιδεινώνουν το πρόβλημα κοινωνικοπολιτισμική δυσπροσαρμογή. Επιστήμονες, επαγγελματίες, ειδικοί (ιατροί, ψυχολόγοι, δάσκαλοι, κοινωνικούς παιδαγωγούς και κοινωνικούς λειτουργούς) είναι απασχολημένοι αναζητώντας τρόπους και φόρμες ένταξη των παιδιών με αναπηρίες στην κοινωνία, ευκαιρίεςτις προσαρμογές τους σε μεγάλο και μικρό κοινωνίες. Η οικογένεια παραμένει ένα από τα κύρια μέσα κοινωνικοπολιτισμική ένταξηικανό να διεγείρει τη διαδικασία κοινωνικοποίηση και ένταξη του παιδιού. Παιδί με ανάπηροςστερείται ευκαιρίες για κανονική επικοινωνία, βιώνοντας σωματική και ηθική ταλαιπωρία, στο σύστημα της θετικής οικογενειακής επικοινωνίας βρίσκει υποστήριξη και υποστήριξη. Λόγω της ανθρωπιάς προς τα παιδιά με αναπηρία, αργότερα έδωσαν διαφορετικό προσδιορισμό - παιδιά με αναπηρίες. Παιδιά και έφηβοι με ανάπηροςανήκουν στις κατηγορίες του πληθυσμού που έχουν δικαίωμα να απολαμβάνουν την προστασία και τη συνδρομή κρατικών φορέων και θεσμών, συμπεριλαμβανομένης της επίλυσης θεμάτων αναψυχής. Δεδομένων των δομικών ιδιαιτεροτήτων της αναπηρίας στη σύγχρονη κοινωνία, η σημασία της σφαίρας του πολιτισμού, των διαφόρων τύπων πολιτιστικών δραστηριοτήτων είναι προφανής, αφενός - δυνατόν, και από την άλλη, ως απαραίτητος χώρος κοινωνικοποίηση, αυτοεπιβεβαίωση και αυτοπραγμάτωση ατόμων με μερική αναπηρίες.

Ρώσοι επιστήμονες αναζητούν αποτελεσματικές τεχνολογίες παιδαγωγικής μάθησης παιδιά με αναπηρίεςυγεία διαφόρων κατηγοριών (N. G. Morozova, M. S. Pevzner και άλλοι). Η προηγμένη ξένη εμπειρία μελετάται ευρέως και διεξοδικά, αποκαλύπτοντας τους τρόπους και τα μέσα της βέλτιστης κοινωνική ένταξη των παιδιώνμε αναπτυξιακές δυσκολίες (A. II. Kapustin, N. N. Malofeev, L. M. Shipitsina, κ.λπ.). Επίσης, στην εξειδικευμένη βιβλιογραφία, λίγη έρευνα έχει γίνει συνθήκες, μηχανισμοί και μορφές εργασίας με παιδιά με αναπηρίεςσυμβάλλοντας σε αυτά κοινωνικοπολιτισμική ένταξη.

Αυτή η κατάσταση επιτείνει τη διαμάχη μεταξύ:

Η ανάγκη να ξεπεραστεί κοινωνικόςανασφάλεια του παιδιού ανάπηροςυγεία και ανεπαρκής θεωρητική ανάπτυξη του προβλήματος του προσανατολισμού στο παιδί ως ενεργό υποκείμενο του περιβάλλοντος κοινωνία;

Η απουσία προϋποθέσεις για την κοινωνικοπολιτισμική ένταξη των παιδιών με αναπηρίεςπου εκπαιδεύονται κατ' οίκον και πρέπει να παρακολουθήσουν εκπαιδευτικά ιδρύματα·

η αντικειμενική ανάγκη δημιουργίας μιας συνολικής κοινωνικά προγράμματα-παιδαγωγική υποστήριξη υγείας και έλλειψη μιας τέτοιας ολοκληρωμένης προσέγγισης.

Η μελέτη πραγματοποιήθηκε σε τρεις στάδιο:

Το πρώτο στάδιο είναι η επιλογή ενός θέματος έρευνας. μελέτη ειδικής ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας για το πρόβλημα. ορισμός του αντικειμένου και του υποκειμένου, υποθέσεις, στόχους και στόχους.

Το δεύτερο στάδιο είναι η μελέτη των προβλημάτων κοινωνικοπολιτισμική ένταξη των παιδιών με αναπηρίες μέσω της κοινωνικής- παιδαγωγική υποστήριξη· επεξεργασία και ανάλυση των ληφθέντων αποτελεσμάτων, διεξαγωγή ερευνών με ερωτηματολόγιο.

Το τρίτο στάδιο είναι η ανάλυση του εμπειρικού υλικού, η θεωρητική κατανόησή του. συστηματοποίηση και γενίκευση των αποτελεσμάτων της μελέτης (διατύπωση συμπερασμάτων και μεθοδολογικών συστάσεων κοινωνικοί παιδαγωγοί για την κοινωνικοπολιτισμική ένταξη παιδιών με αναπηρίεςσε εκπαιδευτικό ίδρυμα).

Μια προκαταρκτική μελέτη του προβλήματος έδωσε τη δυνατότητα να διατυπωθούν οι κύριες διατάξεις έρευνα:

1. Τα εκπαιδευτικά ιδρύματα και η οικογένεια έχουν σημαντική εκπαιδευτική, αποκατάσταση, ενσωμάτωσηπόρους για την ανάπτυξη του παιδιού αναπηρίες, δημιουργώντας επιπλέον σε σχέση με τους παραδοσιακούς θεσμούς συνθήκες, βελτιστοποίηση διαδικασιών κοινωνική ένταξη των παιδιών με αναπηρίες.

2. Περιεχόμενο και χαρακτήρας κοινωνικός, ψυχολογικά και παιδαγωγικά προβλήματα παιδιά με αναπηρίεςπροτείνει ότι τα περισσότερα από αυτά μπορούν να γίνουν πλήρως μέλη των κοινοτήτων των παιδιών, και επιπλέον, πολίτες της κοινωνίας όταν δημιουργούν κατάσταση κοινωνικά-παιδαγωγική υποστήριξη οικογενειών και παιδιών με ανάπηροςυγεία για επιτυχία κοινωνικοπολιτισμική ένταξη. 3. Η οικογένεια είναι ένα πλήρες παιδαγωγικό αντικείμενο μαζί με εκπαιδευτικά ιδρύματα πολιτισμού και αναψυχής.

Συνεργάστηκαν για την επίλυση προβλημάτων παιδιά «Νέος εθελοντής», χρησιμοποιώντας την εμπειρία της σχολικής οργάνωσης της περιοχής της Μόσχας και στην οποία επιλύονται πολλά παιδαγωγικά καθήκοντα.

Κύριος συνθήκεςοργάνωση κοινών δραστηριοτήτων τα παιδιά είναι κάτιότι πρέπει να ανταποκρίνεται στις ανάγκες της εποχής, να είναι ενδιαφέρωνκαι χρήσιμο για αυτούς παιδιάκαι θα πρέπει να προάγει την ανάπτυξη δεξιοτήτων συμπεριφοράς και επικοινωνίας. Αυτό συνθήκεςμπορεί να αντιστοιχεί σε κοινωφελής δραστηριότητα παιδιάενωμένοι σε έναν παιδικό δημόσιο οργανισμό (DOO).

« Κοινωνικοπολιτισμική ολοκλήρωση της προσωπικότητας» είναι μια διαδικασία και ταυτόχρονα ένα σύστημα συμπερίληψης ενός ατόμου σε διάφορα κοινωνικόςομάδες και σχέσεις μέσω της οργάνωσης κοινών δραστηριοτήτων (κυρίως τυχερών παιχνιδιών, εκπαιδευτικών, εργασιακών).

Το κύριο πρόβλημα με παιδιά με αναπηρίες, μοναξιά, χαμηλή αυτοεκτίμηση και έλλειψη κοινωνική αυτοπεποίθηση, κατάθλιψη, αίσθημα στιγματισμού κ.λπ. απόρριψη λόγω των ελλείψεών τους, ψυχολογική και σωματική εξάρτηση, καθώς και επώδυνη αδυναμία να συζητήσουν τις δυσκολίες τους. Πολύ έντονα είναι τα προβλήματα στη δημιουργία και ανάπτυξη σχέσεων με το αντίθετο φύλο. Η υπερεκτίμηση και η υποτίμηση των δικών του δυνάμεων, ικανοτήτων, θέσης στην κοινωνία είναι πιο συχνή ανάμεσα στους μη φυσιολογικούς ανθρώπους παρά στους κανονικούς.

Ανάλυση του κράτους και των νομικών θεμελίων του σύγχρονου κοινωνικόςπολιτική της Ρωσικής Ομοσπονδίας δείχνει ότι τα δικαιώματα των ατόμων με ανάπηροςευθυγραμμιστεί με το διεθνές δίκαιο. Οι κύριες αδυναμίες του νομοθετικού πλαισίου περιλαμβάνουν την απουσία χωριστής νομικής πράξης σε επίπεδο ομοσπονδιακού δικαίου, που αφορά αποκλειστικά παιδιά με αναπηρίες. Ξεχωριστές διατάξεις, νομικοί κανόνες, που περιέχονται σε διαφορετικά νομικά κείμενα, χαρακτηρίζονται από ασυνέπεια και ασυνέπεια, γεγονός που καθιστά δύσκολη την πρακτική εφαρμογή τους. Ωστόσο, παρέχουν νομική προστασία στους εφήβους με ανάπηρος.

Η εμπειρία των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και των δημόσιων οργανισμών που διοργανώνουν κοινωνικά- παιδαγωγική υποστήριξη παιδιά με αναπηρία και τις οικογένειές τους, είναι σαφές ότι το έργο τους συμβάλλει κοινωνικοπολιτισμική ένταξη των παιδιών, Με ανάπηρος.

Το πειραματικό μέρος της μελέτης διεξήχθη σε εκπαιδευτικό ίδρυμα και έδειξε ότι οι δημιουργικές κοινωνικά χρήσιμες δραστηριότητες σε μια ομάδα συνέβαλαν στην κοινωνική ανάπτυξη του εφήβου. Αυτή η δραστηριότητα οργανώθηκε από τις κοινές προσπάθειες διαφορετικών ειδικών και καλύπτει τις ανάγκες των παιδιών, ενδιαφέρωνκαι σχετικές για παιδιάμε άτυπη ανάπτυξη, και για τους συνήθεις συνομηλίκους του. Όλα αυτά συνέβαλαν στην επιτυχία κοινωνικοπολιτισμική ένταξη.

Τα αποτελέσματα που προέκυψαν οδηγούν στο συμπέρασμα ότι προϋπόθεση για την αποτελεσματική κοινωνικο-πολιτιστική ένταξη των παιδιών με αναπηρίεςθα οργανωθεί ειδικά σε γενικό εκπαιδευτικό ίδρυμα κοινωνικά– παιδαγωγική υποστήριξη, συμπεριλαμβανομένων κοινωνικά χρήσιμων δραστηριοτήτων παιδιά, ενωμένοι σε έναν παιδικό δημόσιο οργανισμό (ΔΟΟ, διοργάνωση κοινών μαζικών εκδηλώσεων γονέων-παιδιών.

αντίγραφο

1 UDC Varfolomeeva O.I., παιδαγωγός Δημοτικό δημοσιονομικό προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα αντισταθμιστικού τύπου νηπιαγωγείο 12 "Brusnichka" Ρωσία, Ust-Ilimsk ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΣ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΕΣ ΥΓΕΙΑΣ Το άρθρο συζητά την κοινωνική προσαρμογή της προσχολικής εκπαίδευσης προσωπικότητα ενός παιδιού με αναπηρία. Περιγράφει τις συνθήκες για την ανάπτυξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σύμφωνα με τα ατομικά τους χαρακτηριστικά, παρέχοντας ίσες ευκαιρίες έναρξης για την πλήρη ανάπτυξη κάθε παιδιού κατά την προσχολική παιδική ηλικία, ανεξάρτητα από ψυχοφυσιολογικά και άλλα χαρακτηριστικά (συμπεριλαμβανομένων των περιορισμένων ευκαιριών υγείας). Αποκαλύπτονται κοινωνικο-πολιτιστικές τεχνολογίες όπως η οργάνωση του ελεύθερου χρόνου και του ελεύθερου χρόνου, που συμβάλλουν στην αποτελεσματική προσαρμογή των παιδιών με αναπηρίες, συμπεριλαμβανομένων των παιδιών με αναπηρίες. Λέξεις κλειδιά: Ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο για την προσχολική εκπαίδευση, περιορισμοί υγείας, προσαρμογή, κοινωνική και πολιτιστική προσαρμογή. «Ένα οργανικό ελάττωμα σε ένα άτομο δεν μπορεί ποτέ να επηρεάσει ένα άτομο άμεσα, ... γιατί ανάμεσα στον κόσμο και ένα άτομο υπάρχει ακόμα ένα κοινωνικό περιβάλλον που διαθλά και κατευθύνει οτιδήποτε προέρχεται από ένα άτομο στον κόσμο και από τον κόσμο σε ένα άτομο ” (L.S. Vygotsky) 1. Τα παιδιά με αναπηρίες (εφεξής καλούμενα HIA) είναι παιδιά των οποίων η κατάσταση της υγείας εμποδίζει την ανάπτυξη εκπαιδευτικών προγραμμάτων γενικής εκπαίδευσης εκτός ειδικών συνθηκών μάθησης 1 Vygotsky L.S. Συλλεκτικά έργα. Τόμος 5. Βασικές αρχές δυσλειτουργίας. Μόσχα: Direct-Media, 2008.

2 και εκπαίδευση. Αυτά περιλαμβάνουν παιδιά με αναπηρίες ή άλλα παιδιά κάτω των 18 ετών που δεν αναγνωρίζονται με τον προβλεπόμενο τρόπο ως παιδιά με αναπηρία, αλλά έχουν προσωρινές ή μόνιμες αποκλίσεις στη σωματική και πνευματική ανάπτυξη και που πρέπει να δημιουργήσουν ειδικές συνθήκες εκπαίδευσης και ανατροφής, δηλαδή παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αυτή η κατηγορία περιλαμβάνει παιδιά με διάφορες αναπτυξιακές διαταραχές: διαταραχές ακοής και ομιλίας. με διαταραχές του μυοσκελετικού συστήματος. με νοητική υστέρηση? με νοητική υστέρηση, με σοβαρές διαταραχές της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας. παιδικός αυτισμός. Η διασφάλιση της πραγματοποίησης του δικαιώματος των παιδιών με αναπηρίες στην εκπαίδευση θεωρείται ως ένα από τα σημαντικότερα καθήκοντα της κρατικής πολιτικής. Στόχος της εκπαιδευτικής διαδικασίας δεν είναι μόνο η ανατροφή και εκπαίδευση ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας, αλλά και η δημιουργία συνθηκών κοινωνικής προσαρμογής και ανάπτυξης των ψυχολογικών χαρακτηριστικών των παιδιών με αναπηρίες. Στο πλαίσιο της εφαρμογής του ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου για την προσχολική εκπαίδευση σε έναν προσχολικό εκπαιδευτικό οργανισμό, επιλύονται τέτοια καθήκοντα όπως: προστασία και ενίσχυση της σωματικής και ψυχικής υγείας των παιδιών, συμπεριλαμβανομένης της συναισθηματικής τους ευεξίας. εξασφάλιση ίσων ευκαιριών για την πλήρη ανάπτυξη κάθε παιδιού κατά την προσχολική παιδική ηλικία, ανεξάρτητα από τον τόπο διαμονής, το φύλο, το έθνος, τη γλώσσα, την κοινωνική θέση, τα ψυχοφυσιολογικά και άλλα χαρακτηριστικά (συμπεριλαμβανομένων των αναπηριών)· δημιουργία ευνοϊκών συνθηκών για την ανάπτυξη των παιδιών σύμφωνα με την ηλικία και τα ατομικά τους χαρακτηριστικά και κλίσεις, ανάπτυξη

3 ικανότητες και δημιουργικές δυνατότητες κάθε παιδιού ως θέμα σχέσεων με τον εαυτό του, τα άλλα παιδιά, τους ενήλικες και τον κόσμο. ο σχηματισμός μιας γενικής κουλτούρας της προσωπικότητας των παιδιών, συμπεριλαμβανομένων των αξιών του υγιεινού τρόπου ζωής, η ανάπτυξη των κοινωνικών, ηθικών, αισθητικών, πνευματικών, σωματικών τους ιδιοτήτων, η πρωτοβουλία, η ανεξαρτησία και η ευθύνη του παιδιού, η διαμόρφωση του προϋποθέσεις για εκπαιδευτικές δραστηριότητες· η διαμόρφωση ενός κοινωνικο-πολιτιστικού περιβάλλοντος αντίστοιχου με την ηλικία, τα ατομικά, ψυχολογικά και φυσιολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών κ.λπ. Είναι δύσκολο για τα παιδιά με αναπηρίες να προσαρμοστούν στον συνεχώς μεταβαλλόμενο χώρο της σύγχρονης ρωσικής κοινωνίας. Αντιμέτωποι με προβλήματα, αυτά τα παιδιά γίνονται παθητικά, χάνουν την πίστη τους στις δικές τους δυνάμεις. Από όλα τα προβλήματα που εμποδίζουν την πλήρη ένταξη των παιδιών με αναπηρίες στη ζωή της κοινωνίας, το πρόβλημα της κοινωνικο-πολιτιστικής προσαρμογής είναι το πιο οξύ. Οι περιορισμένες ευκαιρίες υγείας για τα παιδιά περιορίζουν σημαντικά τη δραστηριότητα της ζωής τους, οδηγούν σε κοινωνική δυσπροσαρμογή λόγω διαταραχής της ανάπτυξής τους, απώλεια ελέγχου της συμπεριφοράς τους, καθώς και στην ικανότητα αυτοεξυπηρέτησης, κίνησης, προσανατολισμού, μάθησης, επικοινωνίας και εργασίας. μελλοντικός. Στην ανάπτυξη ενός μικρού ατόμου, η επικοινωνία ενός άρρωστου παιδιού με τους συνομηλίκους γίνεται σημαντικό σημείο. Στη διαδικασία της εκπαίδευσης και της ανατροφής σε έναν συνηθισμένο εκπαιδευτικό οργανισμό, ο κύκλος και η κατεύθυνση επικοινωνίας ενός παιδιού με αναπηρίες αυξάνεται, κάνοντάς το να συνηθίσει τη ζωή ανάμεσα σε υγιή παιδιά. Η προσαρμογή είναι η προσαρμογή ενός οργανισμού στις μεταβαλλόμενες εξωτερικές συνθήκες. Η ανθρώπινη προσαρμογή είναι βιοκοινωνική, περιλαμβάνει τόσο ψυχοφυσιολογική προσαρμογή στη σφαίρα των σχέσεων «οργανισμός

4 φυσικό περιβάλλον», και κοινωνική προσαρμογή στο σύστημα σχέσεων «προσωπικότητα κοινωνικό περιβάλλον». Η προσαρμογή των παιδιών προσχολικής ηλικίας συνεπάγεται όχι μόνο προσαρμογή, αλλά και τη δημιουργία συνθηκών για μετέπειτα ανάπτυξη. Ως εκ τούτου, οι δάσκαλοι και οι ψυχολόγοι, προσαρμόζοντας το παιδί, δημιουργούν συνθήκες για την μετέπειτα ανάπτυξη του παιδιού προσχολικής ηλικίας. Η κοινωνική προσαρμογή είναι η διαδικασία προσαρμογής ενός ατόμου σε ένα αλλαγμένο κοινωνικό περιβάλλον. Το μέσο κοινωνικής προσαρμογής είναι η υιοθέτηση από το άτομο των κανόνων και των αξιών του νέου κοινωνικού περιβάλλοντος, των μορφών κοινωνικής αλληλεπίδρασης που έχουν αναπτυχθεί σε αυτό και των μορφών δραστηριότητας που είναι χαρακτηριστικές του. Η κοινωνικοπολιτισμική προσαρμογή είναι η διαδικασία προσαρμογής ενός ατόμου στο περιβάλλον και η σκόπιμη προσαρμογή από το άτομο των στοιχείων αυτού του περιβάλλοντος για να ικανοποιήσει τις δικές του ανάγκες και απαιτήσεις. πραγματοποιείται με τη βοήθεια γνώσεων και δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν κατά την κοινωνικοποίηση στις διαδικασίες κοινωνικής αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας. Έτσι, η κοινωνικοπολιτισμική προσαρμογή με τη γενικότερη έννοια είναι μια ολιστική, δυναμική, συνεχής διαδικασία και το αποτέλεσμα μιας ενεργούς «εισόδου» ενός ατόμου ή μιας ομάδας στις συνθήκες ενός άλλου κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος. Με στενότερη έννοια, η κοινωνικοπολιτισμική προσαρμογή ενός παιδιού με αναπηρία σημαίνει στοχευμένη, προσωπική βοήθεια, κοινή ταύτιση μαζί του των δικών του πνευματικών στόχων, ενδιαφερόντων και αναγκών, τρόπους και μέσα υπέρβασης των εμποδίων. Για τα παιδιά με αναπηρίες, η κοινωνικο-πολιτισμική προσαρμογή είναι σημαντική για την περαιτέρω ένταξη στην κοινωνία και τη ζωή γενικότερα. Ως εκ τούτου, ο εκπαιδευτικός οργανισμός αντιμετωπίζει τα ακόλουθα καθήκοντα στην κοινωνικο-πολιτισμική προσαρμογή των παιδιών με αναπηρίες: - βοήθεια στη διαμόρφωση νέων αναγκών, πιο σύνθετων και υψηλότερων από τις φυσικές ανάγκες της ηλικίας

5 (η ανάγκη για αυτομόρφωση και αυτοεκπαίδευση, ανάγκη για επικοινωνία με συνομηλίκους και ενήλικες). - βοήθεια στην ανάπτυξη των βουλητικών ιδιοτήτων ενός παιδιού με αναπηρίες (αίσθημα αμοιβαίας ευθύνης, ανταπόκριση, σεβασμός ο ένας για τον άλλον). - βοήθεια στη διαμόρφωση θετικής στάσης απέναντι στα έθιμα, τις παραδόσεις του λαού τους, την οικογένειά τους. την ικανότητα να ακούει και να ακούει, να βλέπει και να βλέπει, να συνειδητοποιεί και να εξάγει συμπεράσματα για τον εαυτό του και τον κόσμο γύρω. Ένα από τα κύρια καθήκοντα ενός εκπαιδευτικού οργανισμού στην εργασία με παιδιά με αναπηρία είναι η κοινωνική ένταξη των παιδιών με αναπηρία στην κοινωνία. Η διαδικασία της κοινωνικο-πολιτιστικής προσαρμογής παρέχεται από ένα σύστημα μέτρων κοινωνικής προστασίας. Η βάση των κοινωνικοπολιτιστικών δραστηριοτήτων είναι η συνεχής υποστήριξη των παιδιών με αναπηρίες, η βοήθεια για την υπέρβαση, η αντιστάθμιση των υφιστάμενων περιορισμών, η κινητοποίηση των δικών τους αποθεμάτων. Η αποτελεσματική κοινωνικο-πολιτισμική προσαρμογή ενός παιδιού με αναπηρία συνεπάγεται την πλήρη ένταξη αυτού του παιδιού στη συνήθη κοινωνικο-πολιτισμική πραγματικότητα, στην οποία η έλλειψή του στη διαδικασία της αντισταθμιστικής δραστηριότητας δεν παρεμβαίνει ούτε σε αυτόν ούτε στους γύρω του. Αυτό συμβαίνει μέσω της εξοικείωσης με τις πολιτιστικές και πνευματικές και ηθικές αξίες, έναν υγιεινό τρόπο ζωής, μέσω της ένταξης στον κόσμο της τέχνης, του πολιτισμού και της δημιουργικότητας. Η κοινωνικοπολιτισμική προσαρμογή ενός παιδιού με αναπηρία προχωρά σε τρία μέρη: προσωπικότητα, κοινωνία, πολιτισμός, όπου συντονίζονται συνεχώς οι απαιτήσεις και οι προσδοκίες του κοινωνικού περιβάλλοντος για την προσωπικότητα του παιδιού. Ως αποτέλεσμα της επιτυχημένης κοινωνικοπολιτισμικής προσαρμογής, ένα παιδί με αναπηρίες προσαρμόζει τις στάσεις, τη συμπεριφορά και τους ισχυρισμούς του στις πραγματικότητες του κοινωνικού περιβάλλοντος στο οποίο προσαρμόζεται. Οι γνώσεις και οι δεξιότητες που αποκτήθηκαν ως αποτέλεσμα της κοινωνικο-πολιτιστικής προσαρμογής θα χρησιμοποιηθούν από τα παιδιά για να καλύψουν τις ανάγκες της ζωής, γεγονός που θα τα βοηθήσει να γίνουν ολοκληρωμένα μέλη της κοινωνίας.

6 Μία από τις θεμελιώδεις κατευθύνσεις για την αποτελεσματική προσαρμογή των παιδιών προσχολικής ηλικίας με αναπηρίες, συμπεριλαμβανομένων των παιδιών με αναπηρίες, είναι η χρήση σύγχρονων κοινωνικο-πολιτιστικών τεχνολογιών με στόχο τον ελεύθερο χρόνο και τον ελεύθερο χρόνο. Η ανάπτυξη και εφαρμογή αποτελεσματικών μηχανισμών για την οργάνωση του ελεύθερου χρόνου και του ελεύθερου χρόνου συμβάλλει στην αποτελεσματική προσαρμογή των παιδιών με αναπηρίες. Κατά την εκτέλεση αυτής της δραστηριότητας, οι ειδικοί ενός προσχολικού εκπαιδευτικού οργανισμού συνδυάζουν τις προσπάθειες διαφόρων θεμάτων κοινωνικοποίησης, όπως η οικογένεια, τα εκπαιδευτικά, πολιτιστικά και αθλητικά ιδρύματα, οι δημόσιοι και άλλοι οργανισμοί. Θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι η εξοικείωση με τις πολιτιστικές αξίες, η συμμετοχή σε γενικές πολιτιστικές και ψυχαγωγικές δραστηριότητες, μαζί με όλα τα μέλη της κοινωνίας, συμβάλλουν στην αύξηση του συναισθηματικού τόνου, των κοινωνικών επικοινωνιών, της κοινωνικής ένταξης των παιδιών με αναπηρίες, που είναι γενικά. φύση αποκατάστασης για αυτούς. Ιδιαίτερη θέση στην κοινωνικο-πολιτισμική προσαρμογή ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας με αναπηρίες δίνεται στις διορθωτικές και αναπτυξιακές δραστηριότητες: κοινωνικός προσανατολισμός, ανάπτυξη ψυχοκινητικών και αισθητηριακών διαδικασιών, μαθήματα αποκατάστασης, φυσικοθεραπεία, κολύμπι στην πισίνα κ.λπ. Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στον αθλητισμό και το έργο υγείας, το οποίο περιλαμβάνει εβδομάδες και μήνες υγείας, καθημερινές πρωινές ασκήσεις, οργάνωση εκδρομών πεζοπορίας, που αντικατοπτρίζουν αθλητικές εκδηλώσεις, διασκεδαστικά ξεκινήματα, παιχνίδια που στοχεύουν στην εμπέδωση μιας κουλτούρας υγιεινού τρόπου ζωής στους μαθητές. Οι δάσκαλοι στην εργασία τους με παιδιά χρησιμοποιούν ολοκληρωμένες τάξεις, διάφορες αθλητικές και ψυχαγωγικές παιδαγωγικές δραστηριότητες που στοχεύουν στη σύνθεση διαφορετικών τύπων δραστηριοτήτων.

7 Σημαντικός ρόλος στην κοινωνικοπολιτισμική προσαρμογή των παιδιών με αναπηρίες, συμπεριλαμβανομένων των παιδιών με αναπηρίες, ανατίθεται στην οικογένεια. Ένας εκπαιδευτικός οργανισμός προσχολικής ηλικίας αντιμετωπίζει το καθήκον να αυξήσει τη δραστηριότητα μεταξύ των οικογενειών που μεγαλώνουν παιδιά με αναπηρίες, επειδή συχνά τα παιδιά απομονώνονται από την κοινωνία από τους γονείς τους. Η κοινωνικοπολιτισμική προσαρμογή περιλαμβάνει τη βελτιστοποίηση της αλληλεπίδρασης ενός παιδιού με αναπηρίες και της οικογένειάς του με το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον, το οποίο είναι ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες και προϋποθέσεις ανάπτυξης. Το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον λειτουργεί ως καθοριστικός παράγοντας για την πραγματοποίηση των αναγκών και των αιτημάτων του, είναι η σημαντικότερη προϋπόθεση για την αποκάλυψη της ουσίας του παιδιού. Το παιδί μαθαίνει κοινωνικοπολιτισμικούς κανόνες και αξίες μόνο μέσα από την εμπειρία του, την επικοινωνία, με την άμεση επαφή, χάρη στη δραστηριότητά του. Η αναζήτηση και η κινητοποίηση όλων των αποθεμάτων και των ευκαιριών που διαθέτει το ίδιο το παιδί θα το βοηθήσει τελικά να προσαρμοστεί και να λειτουργήσει κανονικά στο περιβάλλον κοινωνικο-πολιτισμικό περιβάλλον, τη μάθηση, την επικοινωνία και τη δημιουργικότητα. Πηγές που χρησιμοποιήθηκαν: 1. Akatov L.I. Κοινωνική αποκατάσταση παιδιών με αναπηρία: ψυχολογικά θεμέλια: οδηγός σπουδών για πανεπιστήμια / L.I. Ο Ακάτοφ. Μόσχα: ΒΛΑΔΟΣ, σελ. 2. Beliceva S.A. Κοινωνικοπαιδαγωγική αποκατάσταση κακοπροσαρμοσμένων παιδιών και εφήβων / Α.Ε. Beliceva // Κοινωνική Παιδαγωγική / επιμ. V. A. Nikitina. Μ., Vygotsky L.S. Συλλεκτικά έργα. Τόμος 5. Βασικές αρχές δυσλειτουργίας. Μόσχα: Direct-Media, URL: k_psihologii_i_pedagog.html

8 4. Zaitsev D.V., Zaitseva N.V. Βασικές αρχές διορθωτικής παιδαγωγικής. Εκπαιδευτική μέθοδος. επίδομα. Saratov, Zaitsev D. V. Προβλήματα διδασκαλίας παιδιών με αναπηρίες // Pedagogika S

ΚΑΝΟΝΙΣΜΟΙ ΓΙΑ ΤΗΝ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ του δημοτικού δημοσιονομικού προσχολικού εκπαιδευτικού ιδρύματος νηπιαγωγείου 116 "Solnechny" της περιφέρειας της πόλης Tolyatti 1. Γενικές διατάξεις 1.1.

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα προσχολικής εκπαίδευσης MBDOU "Νηπιαγωγείο του αντισταθμιστικού τύπου 146" Ivanovo 2014 με τον Ομοσπονδιακό Νόμο της Ρωσικής Ομοσπονδίας της 29ης Δεκεμβρίου 2012 273-FZ "Σχετικά με την εκπαίδευση στα ρωσικά

Σύντομη παρουσίαση του προγράμματος Το βασικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα προσχολικής αγωγής ΜΒΔΟΥ «Νηπιαγωγείο 458» (εφεξής ΜΒΔΟΥ «Νηπιαγωγείο 458») αναπτύχθηκε σύμφωνα με την κύρια κανονιστική και νομοθετική

Σύντομη παρουσίαση του Προγράμματος GBDOU 73 Το Πρόγραμμα καθορίζει το περιεχόμενο και την οργάνωση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων σε επίπεδο προσχολικής εκπαίδευσης. Εκπονούνται εκπαιδευτικά προγράμματα για την προσχολική αγωγή

Περιγραφή του εκπαιδευτικού προγράμματος του Δημοτικού Προϋπολογισμού Προσχολικού Εκπαιδευτικού Ιδρύματος Νηπιαγωγείο 5 "Ουράνιο Τόξο", Kholmsk, Δημοτικός σχηματισμός "Kholmsky Urban District" της περιφέρειας Sakhalin.

Πίνακας περιεχομένων I. Επεξηγηματικό σημείωμα. 3.. Στόχοι και στόχοι υλοποίησης του προγράμματος εργασίας της νεότερης ομάδας. 3 II. Ημερολογιακός-θεματικός προγραμματισμός 4 2. Εκπαιδευτικός χώρος «Φυσική ανάπτυξη». 4 2 Ι.

Σύντομη παρουσίαση του ΑΟΟΠ προσχολικής αγωγής για παιδιά με αναπηρίες (με νοητική αναπηρία) ΜΒΔΟΥ «Νηπιαγωγείο 54 μικτού τύπου» Προσαρμοσμένο βασικό

ΟΡΘΩΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ Α.Ε. Ignatieva Yu.A. Blinkov Λογοθεραπεία αποκατάστασης ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΕΛΑΤΤΩΜΑΤΑ Συνιστάται από την Εκπαιδευτική και Μεθοδολογική Ένωση Ρωσικών Πανεπιστημίων για την Εκπαίδευση στον Τομέα της Κοινωνικής

ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΚΥΡΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΑΥΤΟΝΟΜΟΥ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΙΔΡΥΜΑΤΟΣ «ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΥΝΔΥΑΣΜΕΝΟΥ ΤΥΠΟΥ 1» ΤΗΣ ΠΟΛΗΣ ΤΟΜΠΟΛΣΚ ΚΥΡΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

Το κύριο εκπαιδευτικό πρόγραμμα του MADOU "Kindergarten 97 "Bee" αναπτύχθηκε σύμφωνα με τα κύρια κανονιστικά έγγραφα για την προσχολική εκπαίδευση: - Ομοσπονδιακός νόμος της 29.12. 2012 273

Εργασία στο MBDOU με παιδιά με αναπηρίες στο νέο νομικό πεδίο Εκπαιδευτικός της πρώτης κατηγορίας προσόντων MBDOU 249 Pogorelova Olga Anatolyevna 1 HIA περιορισμένες ευκαιρίες υγείας. Τα άτομα με αναπηρία είναι

Σχολιασμός στο κύριο εκπαιδευτικό πρόγραμμα προσχολικής αγωγής του δημοτικού προϋπολογισμού προσχολικής εκπαίδευσης «Νηπιαγωγείο συνδυασμένου τύπου 92» για το ακαδημαϊκό έτος 2018-2019

Παρουσίαση «Προγράμματος Εργασίας για την Α' Ομάδα Νέων 2016-2017»

Σύντομη παρουσίαση ΠΡΟΣΑΡΜΟΣΜΕΝΟΥ ΒΑΣΙΚΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ (διαταραχή του μυοσκελετικού συστήματος) του ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΙΔΡΥΜΑΤΟΣ «ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΥΝΔΥΑΣΜΕΝΟΥ ΤΥΠΟΥ

ΣΕ ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΤΟ GEF; Το GEF DO είναι συντομευμένο όνομα Πλήρες όνομα: «Ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο για την προσχολική εκπαίδευση» Το GEF DO είναι έγγραφο; «Ομοσπονδιακό Κρατικό Εκπαιδευτικό

1.ΓΕΝΙΚΕΣ ΔΙΑΤΑΞΕΙΣ 1.1. Ο παρών Κανονισμός για το προσαρμοσμένο βασικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα προσχολικής αγωγής για παιδιά με αναπηρίες (εφεξής ΗΙΑ) έχει αναπτυχθεί για τον δήμο

Περιγραφή του εκπαιδευτικού προγράμματος της προσχολικής αγωγής 1. Πλήρες όνομα του εκπαιδευτικού προγράμματος με ένδειξη του επιπέδου εκπαίδευσης, του είδους του προγράμματος. Εκπαιδευτικό πρόγραμμα επιπέδου Προσχολικής ηλικίας

Θέμα του μεθοδολογικού διαλόγου: «Εφαρμογή του ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου στον εκπαιδευτικό χώρο ενός προσχολικού εκπαιδευτικού οργανισμού» στο πλαίσιο της εβδομάδας του ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου για την προσχολική ηλικία

Σχολιασμός στο πρόγραμμα εργασίας των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στην ανώτερη ομάδα γενικού αναπτυξιακού προσανατολισμού Το πρόγραμμα εργασίας των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στην προπαρασκευαστική ομάδα για τη σχολική γενική ανάπτυξη

ΕΠΕΞΗΓΗΜΑΤΙΚΗ ΣΗΜΕΙΩΣΗ Το πρόγραμμα εργασίας για την ανάπτυξη των παιδιών της προπαρασκευαστικής ομάδας καταρτίζεται σύμφωνα με το κύριο γενικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα - το εκπαιδευτικό πρόγραμμα προσχολικής εκπαίδευσης

ΣΗΜΕΙΩΣΗ στο κύριο εκπαιδευτικό πρόγραμμα του δημοτικού προϋπολογισμού προσχολικής εκπαίδευσης «Νηπιαγωγείο ανταποδοτικού τύπου 62» για το ακαδημαϊκό έτος 2018-2019 Το κύριο εκπαιδευτικό πρόγραμμα

ΣΗΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1 ΤΗΣ ΟΜΑΔΑΣ JUNIOR Το πρόγραμμα χρησιμεύει ως μηχανισμός για την εφαρμογή του ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου για την προσχολική εκπαίδευση και αποκαλύπτει τις αρχές οργάνωσης,

Σύντομη παρουσίαση του βασικού εκπαιδευτικού προγράμματος προσχολικής αγωγής ΜΒΔΟΥ: Tsrr - d / s 1 Miass, 2015 Το κύριο εκπαιδευτικό πρόγραμμα προσχολικής αγωγής ΜΒΔΟΥ: Tsrr - d / s 1 αναπτύχθηκε στο

ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΙΔΡΥΜΑΤΟΣ «ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 10 ΣΥΝΔΥΑΣΜΕΝΟΥ ΤΥΠΟΥ» του Δημοτικού Διαμερίσματος Λούγκα της Περιφέρειας Λένινγκραντ ΚΥΡΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΒΔΟΥ «ΓΕΝΙΚΟ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 66» IVANOVO ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΓΙΑ ΓΟΝΕΙΣ (ΝΟΜΙΜΟΥΣ ΕΚΠΡΟΣΩΠΟΥΣ) ΜΑΘΗΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

6-2008 22.00.00 κοινωνιολογικές επιστήμες

Δημοτικό προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα "Kindergarten 28 "Khrustalik" Volzhsk RME Παρουσίαση προσαρμοσμένου εκπαιδευτικού προγράμματος

Δημοτικό προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα "Νηπιαγωγείο 4 "Solnyshko" της περιφέρειας της πόλης ZATO Svetly, Περιφέρεια Σαράτοφ" Παρουσίαση του Σχεδιασμού των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων μιας νεαρής ηλικίας

Δημοτικό προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα "Νηπιαγωγείο 4 "Solnyshko" της περιφέρειας της πόλης ZATO Svetly, περιοχή Saratov Σχεδιασμός εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στη 2η προπαρασκευαστική ομάδα / από

ΣΗΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ ΚΥΡΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΟΥ ΜΒΔΟΥ «Νηπιαγωγείο 54» Το βασικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα του προσχολικού εκπαιδευτικού ιδρύματος εγκρίθηκε στις 12 Νοεμβρίου 2014. Η κύρια δομική μονάδα του ΜΒΔΟΥ «Νηπιαγωγείο 54» στο Murom είναι

Δημοτικό αυτόνομο προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα Νηπιαγωγείο συνδυασμένου τύπου 2 "Μαργαρίτα" της πόλης Gubkin, Περιφέρεια Belgorod Παρουσίαση του προγράμματος εργασίας του εκπαιδευτή στη φυσική

Συμφώνησε: Πρόεδρος του Γενικού Γεννήστε τον Yoko.kogo "s5 ~ y> /.V I Oh!. Προσαρμοσμένο βασικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα προσχολικής αγωγής για παιδιά με προβλήματα όρασης του κρατικού προϋπολογισμού προσχολικής ηλικίας

Δημοτικό προϋπολογισμό προσχολικής εκπαίδευσης νηπιαγωγείο συνδυασμένου τύπου 19, Tomsk, 135, Lebedeva str., τηλέφωνο επικοινωνίας / φαξ - 45 19 50

Δημοτικό προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα νηπιαγωγείο 59 "Umka", Podolsk ΟΜΙΛΙΑ ΣΤΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ "Ιδιαιτερότητες της συνοδείας παιδιού με αναπηρίες στο πλαίσιο της εφαρμογής του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου. Το πρόβλημα της εκπαίδευσης

ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ "ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 4 "SOLNYSHKO" ΤΗΣ ΠΟΛΗΣ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΣ ZATO SVETLY, ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ SARATOV" Σύντομη παρουσίαση του Προγραμματισμού εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων 1 προπαρασκευαστική

ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΚΥΡΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΜΒΔΟΥ δ / 70 Χαρακτηριστικά της ομάδας μαθητών ενός προσχολικού εκπαιδευτικού ιδρύματος Η κύρια δομική μονάδα του ΜΒΔΟΥ δ/σ 70 είναι μια ομάδα

Νόμος "για την εκπαίδευση στη Ρωσική Ομοσπονδία" της 29ης Δεκεμβρίου 2012 273-FZ. Ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο για την προσχολική εκπαίδευση, εγκεκριμένο με εντολή του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΣΑΡΜΟΣΜΕΝΟΥ ΒΑΣΙΚΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ για παιδιά προσχολικής ηλικίας με σοβαρές διαταραχές λόγου στις συνθήκες του νηπιαγωγείου «Νηπιαγωγείο 5 ΣΕΡΠΑΝΤΙΝ» (στο

Το πρώτο έτος ανάπτυξης (πρώιμη ηλικία 2-3 ετών) Το πρόγραμμα εργασίας για μικρά παιδιά αναπτύσσεται με βάση το πρόγραμμα εργασίας αποτελείται από τρεις ενότητες: στόχος, περιεχόμενο και οργανωτική.

Δημοτικό δημοσιονομικό προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα V-Talyzinsky νηπιαγωγείο "Kolosok" Περιεχόμενα I. Ενότητα στόχος. 1.1. Επεξηγηματική σημείωση 1.2. Στόχοι και στόχοι υλοποίησης του προγράμματος της προσχολικής ηλικίας

Παιδαγωγικό Συμβούλιο (επιχειρηματικό παιχνίδι) "Οργάνωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με παιδιά σε σύγχρονες συνθήκες για την εφαρμογή των Ομοσπονδιακών Κρατικών Εκπαιδευτικών Προτύπων Εκπαίδευσης" Προετοιμάστηκε από: CHERNYKH I.Yu., ανώτερος εκπαιδευτικός του MDOU "Kindergarten 4 KV",

Περιγραφή προσαρμοσμένου εκπαιδευτικού προγράμματος προσχολικής αγωγής για μαθητές με σοβαρές διαταραχές λόγου 1. Πλήρες όνομα του εκπαιδευτικού προγράμματος με ένδειξη του επιπέδου εκπαίδευσης, τύπος

Σχολιασμοί στα προγράμματα εργασίας στο MBDOU "Kindergarten 64" Kolobok "Yoshkar-Ola" Προγράμματα εργασίας για όλες τις ηλικιακές ομάδες (junior, middle, senior, preparatory) και προγράμματα εργασίας για ειδικούς MBDOU

I. Γενικές διατάξεις 1.1. Ο παρών κανονισμός για το προσαρμοσμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα προσχολικής αγωγής (εφεξής ο Κανονισμός) έχει αναπτυχθεί για το δημοτικό προϋπολογισμό προσχολικής εκπαίδευσης

Page 1 Σχολιασμός στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα προσχολικής αγωγής του GBOU SCHOOL 1240 Το κύριο εκπαιδευτικό πρόγραμμα του προσχολικού τμήματος του GBOU SCHOOL 1240 (εφεξής το Πρόγραμμα) αναπτύχθηκε το

Strebeleva, E.A. Παραδοσιακές και νέες οργανωτικές μορφές σωφρονιστικής βοήθειας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση *Text+ / Ε.Α. Strebeleva // Defectology. 2009. 3. ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟ ΚΑΙ ΝΕΟ

Προσαρμοσμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα προσχολικής αγωγής για παιδιά με νοητική υστέρηση (εφεξής το Πρόγραμμα) του Δημοτικού Προσχολικού Εκπαιδευτικού Προϋπολογισμού Ιδρύματος «Νηπιαγωγείο 14» Yolochka «συνδυασμένο

Σύντομη παρουσίαση του εκπαιδευτικού προγράμματος MBDOU νηπιαγωγείο 38 city Nizhniy Novgorod, str. Yagodnaya, 4 τηλ. 469-91-63 Χαρακτηριστικά του προσχολικού εκπαιδευτικού ιδρύματος Δημοτικό προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα

GBDOU Νηπιαγωγείο 25 του συνδυασμένου τύπου της περιοχής Petrogradsky της Αγίας Πετρούπολης Προγραμματιστές: Επικεφαλής E.V. Ekimova Ομάδα εργασίας του ιδρύματος Προσαρμοσμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα Εκπαιδευτικό

Το κύριο γενικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα της προσχολικής αγωγής (εφεξής το Πρόγραμμα) είναι ένα έγγραφο που αντιπροσωπεύει ένα μοντέλο της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο MBDOU "Κέντρο Ανάπτυξης Παιδιού - Νηπιαγωγείο 140"

Σχολιασμός στα προγράμματα εργασίας των παιδαγωγών και των ειδικών του νηπιαγωγείου GBDOU 49 της περιφέρειας Primorsky της Αγίας Πετρούπολης. Τα προγράμματα εργασίας των εκπαιδευτικών και των ειδικών αναπτύσσονται με βάση την Εκπαιδευτική

1. Επεξηγηματική σημείωση του προγράμματος σπουδών του νηπιαγωγείου της ΠΕΙ «Σχολή Οικονομικών και Νομικών» ακαδημαϊκού έτους 2016-2017 1. Κανονιστικές βάσεις κατάρτισης του προγράμματος σπουδών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Περίληψη

Ομοσπονδιακός Νόμος Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού Ομοσπονδιακός νόμος "Για την εκπαίδευση στη Ρωσική Ομοσπονδία" της 29ης Δεκεμβρίου 2012 Αρ. 273-FZ Ρυθμιστικά νομικά έγγραφα Διάταγμα του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας «Σχετικά με την έγκριση του ομοσπονδιακού κράτους

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ του προσαρμοσμένου εκπαιδευτικού προγράμματος προσχολικής αγωγής του δημοτικού προϋπολογισμού προσχολικής εκπαίδευσης «Νηπιαγωγείο αντισταθμιστικού τύπου 57» της πόλης Ιβάνοβο Πρόγραμμα

Σχολιασμοί στα προγράμματα εργασίας των εκπαιδευτικών του ΜΚΔΟΥ «Νηπιαγωγείο 3 σελ. ζεστό». Προγράμματα εργασίας κανονιστικά έγγραφα διαχείρισης ΜΚΔΟΥ «Νηπιαγωγείο 3 σ. Τέπλοε», που χαρακτηρίζουν το σύστημα οργάνωσης της εκπαιδευτικής

Δημοτικό δημοσιονομικό προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα "Νηπιαγωγείο" Rodnichok "s. Bykov Διαβούλευση για εκπαιδευτικούς: "Τεχνολογίες εξοικονόμησης υγείας σε προσχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα." Συμπλήρωσε: Δάσκαλος Atroshchenko L.V.

Συγκριτική ανάλυση και DL που εγκρίθηκε με εντολή του Ρωσικού Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών της 23ης Νοεμβρίου 2009 655

Δημοτικό δημοσιονομικό εκπαιδευτικό ίδρυμα «Νηπιαγωγείο 49 μικτού τύπου» Σύντομη παρουσίαση του εκπαιδευτικού προγράμματος προσχολικής αγωγής Εκπαιδευτικό πρόγραμμα του Δημοτικού

Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα Γ Ο Γ Ε ΙΔΡΥΜΑ "ΠΑΙΔΙΚΟΣ ΚΗΠΟΣ 1 8 6" Στόχοι Προγράμματος Παροχή

Κρατικό προϋπολογισμό προσχολικής εκπαίδευσης νηπιαγωγείο 9 του συνδυασμένου τύπου της περιοχής Primorsky της Αγίας Πετρούπολης Προσαρμοσμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα για την προσχολική εκπαίδευση

Προγράμματα εργασίας για εκπαιδευτικούς του MDOU "BTsRR d / s "Zhuravushka" Τα προγράμματα εργασίας για δασκάλους του προσχολικού εκπαιδευτικού ιδρύματος αναπτύσσονται σύμφωνα με τον Ομοσπονδιακό Νόμο της Ρωσικής Ομοσπονδίας "για την εκπαίδευση στη Ρωσική Ομοσπονδία", το Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα

Δημοτικό προϋπολογισμό προσχολικής εκπαίδευσης «Νηπιαγωγείο γενικού αναπτυξιακού τύπου 175» ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ (σύντομη παρουσίαση) Στόχος προγράμματος: θετικός

Επεξηγηματική σημείωση Αυτό το Πρόγραμμα Σπουδών είναι ένα κανονιστικό έγγραφο που καθορίζει την εφαρμογή του κύριου γενικού εκπαιδευτικού προγράμματος - το εκπαιδευτικό πρόγραμμα προσχολικής εκπαίδευσης του δήμου

Σχολιασμοί στα προγράμματα εργασίας των εκπαιδευτικών του δημοτικού σχολείου-νηπιαγωγείου GBOU 696 της περιφέρειας Primorsky της Αγίας Πετρούπολης Προγράμματα εργασίας κανονιστικά έγγραφα διαχείρισης του νηπιαγωγείου που χαρακτηρίζουν

4.1. Σύντομη παρουσίαση του Προγράμματος Το κύριο πρόγραμμα γενικής εκπαίδευσης εκπαιδευτικό πρόγραμμα προσχολικής αγωγής του δημοτικού προϋπολογισμού προσχολικής εκπαίδευσης «Νηπιαγωγείο

Το κύριο γενικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα του MBDOU "Child Development Center Kindergarten 36" Για το ακαδημαϊκό έτος 2017 2018, Voronezh Η δομή του εκπαιδευτικού προγράμματος 1. Ενότητα στόχος 2. Ενότητα περιεχομένου 3.

1.4. Το κύριο εκπαιδευτικό πρόγραμμα (εφεξής το Πρόγραμμα) είναι ένα σύνολο βασικών χαρακτηριστικών της εκπαίδευσης (όγκος, περιεχόμενο, προγραμματισμένα αποτελέσματα), οργανωτικές και παιδαγωγικές συνθήκες, το οποίο παρουσιάζεται

Σχολιασμοί στα προγράμματα εργασίας των εκπαιδευτικών ΜΒΔΟΥ νηπιαγωγείο 79 μικτού τύπου για το ακαδημαϊκό έτος 2018-2019 Προγράμματα εργασίας - κανονιστικά και διαχειριστικά έγγραφα ΜΒΔΟΥ νηπιαγωγείο 79 συνδυαστικά

Παρουσίαση του κύριου εκπαιδευτικού προγράμματος προσχολικής εκπαίδευσης MDOU "Νηπιαγωγείο 14 συνδυασμένου τύπου" της πόλης Shuya, περιοχή Ivanovo Το κύριο εκπαιδευτικό πρόγραμμα του MDOU 14 αναπτύχθηκε από τον συγγραφέα

Σύντομη παρουσίαση του Κύριου εκπαιδευτικού προγράμματος προσχολικής αγωγής ΜΑΔΟΥ δ/σ 2 Το κύριο εκπαιδευτικό πρόγραμμα προσχολικής αγωγής του δημοτικού αυτόνομου προσχολικού εκπαιδευτικού

Εγκρίθηκε από το Παιδαγωγικό Συμβούλιο Πρακτικό 1 09/03/2018 Σχολιασμός στα προγράμματα εργασίας των εκπαιδευτικών ΜΒΔΟΥ «Νηπιαγωγείο 189» Στο ΜΒΔΟΥ «Νηπιαγωγείο 189» ειδικοί και παιδαγωγοί ανέπτυξαν προγράμματα εργασίας,

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΠΡΟΫΠΟΛΟΓΙΣΜΟΥ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ «ΓΕΝΙΚΟ ΑΝΑΠΤΥΞΙΚΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ»