Од гледна точка на природата на когнитивната активност, лекциите можат да се поделат на две

големи групи:

а) репродуктивен;

б) креативни.

Тие се разликуваат едни од други главно по степенот на когнитивна активност и креативна независност што ученикот ја покажува во процесот на работа.

При организирањето на ученичките активности, секој од овие типови на часови има свои карактеристики.

Репродуктивни активностипретпоставуваат најмал степен на независност. Тие се најсоодветни во случаи кога е неопходно да се совлада потребниот систем на специфични знаења или методи на дејствување за релативно краток временски период. Часовите обично се организираат на репродуктивен начин, при што е потребно што појасно да се совладаат сложените и трудоинтензивни техники за обработка на материјали, методи на обележување, правила за работа итн. оценки, бидејќи како што се зголемува степенот на тежина Решените креативни проблеми, по правило, бараат сè посуптилни и сложени практични активности. Покрај тоа, програмата предвидува развој на различни видови народни занаети. Почитниот однос кон народните традиции бара методите на активност развиени со векови да се проучуваат што е можно повнимателно. Сето ова често вклучува свртување кон репродуктивниот тип на часови, во кои наставникот демонстрира дејства и детално ги објаснува, а учениците што попрецизно повторуваат, репродуцираат и паметат. Обично тоа значи фронтална обука на техниката со обезбедување на индивидуална помош по потреба.

Како што веќе споменавме, совладувањето на практичните техники не треба да стане цел сама по себе. Врз основа на совладаните методи на активност, учениците можат да вршат креативна работа.

Креативни лекциида претпоставиме дека доминантна е креативната активност на учениците. Организирањето на овие часови бара наставникот, пред сè, да има јасно разбирање за самото значење на креативноста.

Концептот на „креативност“ можеби треба да се смета за еден од најраспространетите и најчести сретнувани во методологијата за обука на трудот. Во секојдневниот живот (вклучително и во педагогијата) најчесто се поистоветува со какви било занаети: изложбите на „детската креативност“ се преполни со производи од чисто репродуктивна природа нацртани, копирани и направени според упатствата; сè што детето направило со свои раце е сосема неразумно класифицирано како „креативност“.

Уште почесто, во прирачниците за стручно оспособување може да се најдат таканаречени „креативни задачи“ или специјални „страници за креативност“, во кои „креативноста“ е, како што рече, механички додадена на сите други (некреативни) работи и се спушта. на она што се бара од детето да придонесе како и да епромена во занает, опишан до најмалите детали во строги инструкции. На пример, студентот прво копира примерок (да речеме, слика користејќи ја техниката на апликација); Примерокот е придружен со шаблони за сите делови (вклучувајќи ги и оние кои се полесно и поцелисно да се направат сами), дадени се објаснувања за материјалите и чекор-по-чекор инструкции. По ова, се предлага да се изврши „креативна“ работа; направи истата слика, но смени нешто во неа.Во исто време, на никаков начин не е објаснето што точно треба да се очекува од направените промени, дали сликата треба да пренесе одредено расположение или дали се менува според некој логичен принцип - не, тоа е сосема едноставно било штонаправете го тоа поинаку отколку во примерокот, и тоа веќе ќе биде креативност! Во меѓувреме, психолошката природа на креативноста нема никаква врска со таквите задачи и наставникот треба добро да го разбере тоа.

Пред сè, забележуваме дека креативноста вклучува создавање на нешто ново што сè уште не постои во човечката практика. Ова може да биде нова научна идеја, нова уметничка слика, нов начин на вршење на работите итн. Како што веќе споменавме, едукативната креативност обично нема објективна новина; Учениците обично го откриваат она што веќе му е познато на човештвото како целина. Сепак, суштината на креативноста останува иста за нив: креативна активност- откритие, независно пребарување.Имајќи го ова предвид, оние што се резултат на директно копирање треба веднаш да се избришат од списокот на креативни дела.

Земајќи ги предвид научните, психолошките и дидактичките основи на креативната активност нè принудува да направиме радикални промени во вообичаената организација на часовите за физичка работа. Пред сè, ова се однесува на задачите што ќе бараат од студентот „самостојно“ да направи производ, водејќи се од картичка со упатства што детално го прикажува целиот тек на работа. За жал, ова разбирање на независноста во училишниот живот е исто така доста вообичаено: „само“ значи самостојно, одвоено од наставникот и од другите ученици. Но, кое е образовното значење на таквата „независна“ работа? Ако детето работи според рецепти и упатства, а во исто време прави сè до најситен детал според шаблони, не е важно дали овие упатства се дадени директно од наставникот или тие се нацртани на картичка. Во овој случај нема самостојна работа! Ваквите задачи се во спротивност со научното разбирање на когнитивната независност.

Зборувајќи за креативноста, пред сè, треба да обрнеме внимание на ваквите дела во кои помладиот ученик активно развива производ во согласност со задачата.Тоа е задачата што создава одреден начин на размислување за креативно пребарување, го принудува да размислува, да ги бара потребните методи на дејствување, а не само механички да копира. Креативна активносторгански вклучува формулација и решавање на проблемски ситуации:можеби се од уметнички или логички тип, но нужно сочинуваат најмногу суштината на работата,

Врз основа на ова, има смисла да се општ прегледве потсетуваме дека во психологијата на размислување се однесуваат на учење базирано на проблем. Како што истакна А.В. Брушлински, кај учење базирано на проблемСе елиминира раздвојувањето на процесите на добивање ново знаење и негова примена. Со традиционалната (непроблематична) обука се формираат потребните знаења и вештини предрешавање на проблем; Потоа се нудат задачи во кои ученикот мора да го примени и консолидира ова знаење. Со учењето базирано на проблеми се стекнуваат и откриваат нови знаења токму во самиот процес на решавање на практични и теоретски проблеми. Се разбира, овие задачи мора бидете навистина вклучениво задачите што им се нудат на децата.

Да ги илустрираме разликите во проблемско-креативната и репродуктивната организација на работата на учениците во едноставен пример. Да речеме, наставникот им покажува на првачињата (кои за прв пат учат техники на оригами) како да направат форма слична на цвет од лале од квадрат хартија, додека тие го споредуваат добиениот производ и слика на вистински цвет.Следно, наставникот предлага самостојно да одредите и да извршите дополнителни набори, така што добиената форма поблиску наликува на неотворена пупка од лале. За јасност, не е даден примерок од хартија и, природно, не се прикажани методите на работа. Се демонстрира само вистинската пупка (или нејзината слика), гледајќи во која ученицитеТие самите мора да размислуваат како да направат тесен од поотворена, широка форма.

Во овој случај, тие ги стекнуваат потребните знаење:

за фигуративната природа на оригами, начините на добивање одредени форми во оваа техника, за разновидноста на формите на природата, и тоа не во завршена форма, туку со правење оригинални креативни „откритија“.

Сега да се обидеме да замислиме организирање на истата работа во малку поинаква верзија.

Прво, учениците, под диктат на наставникот, го прават истото лале (прво „цвета“, потоа повеќе затворено); секој пат кога имаат примерок пред очи. Потоа им се дава примерок од малку поинаков тип, каде што истата форма ја игра улогата на „ѕвонче“, а задачата е формулирана вака:

„Сега сами направете слика од „Ѕвоното“. За да се осигура дека децата ќе ја завршат задачата, се обезбедуваат и обрасци за останатите делови. - лист и стебло.

Некој може да помисли дека разликите меѓу двете опишани занимања се најнезначајни; во секој случај и во двете паралелки учениците дел од работата ја вршат сами. Меѓутоа, втората опција, за разлика од првата, е изградена во класичен стил на информациско-репродуктивна лекција; „Независната“ работа на него е чисто репродуктивна, обука, а не креативна по природа. Децата во суштина не добиваат ново знаење во оваа работа и, се разбира, не прават никакви откритија: конечниот резултат од работата (примерокот) е веќе пред нивните очи, методите на работа штотуку се совладани, останува само да ги консолидираат.

Како да се структурира лекцијата - репродуктивна или креативна - не зависи од спонтаната желба на наставникот. Ова треба да се оправда со целите на лекцијата. Сеќавајќи се дека значењето на објективно-практичната активност е интензивирање на когнитивните процеси и креативноста, секој пат размислуваме преку кој метод ќе биде најсоодветен во одреден случај.

Ако наставникот го разбира значењето на репродуктивната и креативната активност, тогаш на секоја од часовите ќе може правилно да ја организира подготовката на децата за работа. На пример, репродуктивната лекција се заснова на употреба на единствен модел и овозможува изградба на единствен план за акција. Креативната работа се подготвува и конструира сосема поинаку.

уметничка креативност, Пред сè, тоа вклучува детето да создаде оригинална слика (изразување одредено расположение, став итн.) и отелотворување на оваа слика со самостојно избирање на потребните средства.Затоа, таквата лекција ја исклучува работата заснована на модел. Во исто време, неопходно е да им се помогне на учениците, прво, да создадат соодветна слика и, второ, да ги најдат најсоодветните начини за нејзино спроведување. За таа цел, ние сè уште користиме примероци на час, но тие имаат сосема поинакво образовно значење. Ова не се примероци за копирање, туку аналогни примероци,кои демонстрираат можни опциикреативно решениедоделена задача. Користејќи ги овие примероци, наставникот објаснува што точно треба да се бара, како тоа може да се направи и кои практични активности може да се преземат.

Таква организација креативна лекцијапроизлегува од психолошката природа на креативноста, која претпоставува дека во процесот на креативно пребарување човекот сепак тргнува од нешто. „Она што не личи на ништо не постои“, со право забележал Пол Валери. Како што креативноста и размислувањето никогаш не се занимаваат со она што е веќе апсолутно познато и целосно познато, не може да се справи со она што апсолутноне е познато што барем делумно не влегло во свеста. Како што веќе забележавме, вистинската креативност не е никаква бесмислена оригиналност, туку намерно пребарување во согласност со задачата што е при рака.За да може некоја личност да ја разбере задачата и насоката на пребарување, тие мора да бидат претставени на еден или друг начин; Ова е причината зошто постојат подготвителни, разјаснувачки видови на визуелизација. Да речеме дека детето треба да состави состав на некоја тема (на пример, „Празничен огномет“ или „Доаѓа пролет!“). Сликата не може да се појави од нула. Соодветните примероци се нудат не за копирање, туку со цел да се разбуди имагинацијата и да се ажурира постојното знаење. Пред сè, тие даваат идеја за сликата и расположението што треба да се рефлектираат во композицијата (во првиот случај - расположение на празник, свечена и радосна состојба; слики на светли блесоци против темно небо; во вториот - расположението на пролетта што се приближува, сликата на будењето на природата: плаво небо, рефлектирана во вода, последен снег, пролетни стебла на дрвја). Примероците помагаат да се долови ова расположение, а со тоа а целработа: изрази го преку создавање на адекватни уметничка слика. И веќе за да одговара на оваа слика, тој самиот избира соодветни средства, материјали и методи на работа.Се разбира, тој го прави тоа со помош на наставникот, но не ги копира или повторува упатствата, туку бара свое решение.

Организирано на ист начин интелектуални и логички творечки дела.Прво, од детето се бара да ги разбере шаблоните според кои е направен овој или оној дизајн, а потоа мора да ја заврши работата користејќи ги овие обрасци. Целта на работата за ученикот, во овој случај, е да реши одреден проблем , во согласност со кој,тој свесно користи материјали и методи на активност.

Кога ги разгледуваме креативните, истражувачки активности на децата, особено треба да се фокусираме на т.н уметнички и комбинаторскиработи. Тие вклучуваат и создавање на оригинална уметничка слика, но таа е развиена на малку поинаков начин, а самата оваа активност има специфично значење за учениците.

Уметничко-комбинаторските задачи повеќе потсетуваат на еден вид игра со материјалот, потрага по непланирани уметнички ефекти и употреба на неочекувани средства. Оваа работа е многу важна за децата бидејќи највисок степенпромовира развој на флексибилност и оригиналност на размислување. Треба да се запомни дека сите видови уметничка креативност се изградени на сосема посебна основа, што не вклучува изнесување „научни хипотези“ (како во интелектуални проблемски ситуации), туку слободно функционирање со соодветни слики. Токму овие квалитети формираат уметнички и комбинаторни дела. При нивното завршување, учениците, секако, се фокусираат и на некаков план, но тој е конкретно поставен во многу општа форма. Покрај тоа, таквите задачи обично се поврзуваат со развојот на нешто необично, чудно, непостоечко, за да не се попречи имагинацијата (ова може да биде, да речеме, скица на куќа-автомобил, вонземјанин, фантастично животно, итн.). На пример, кога се конструираат „играчки без преседан“ („Прекрасна работилница“, стр. 150-153), децата можат директно да ги составуваат додека работат. Задачата вели дека „овие играчки се целосно плод на вашата имагинација“. Затоа, детето може слободно да експериментира без страв дека ќе го уништи производот. Слично на тоа, работата може да биде структурирана да „трансформира“ точка со произволна форма во некој вид слика (“ Вешти раце“, Со. 46-47, „АБЦ на вешти раце“, стр. 57). Во такви случаи, планот го диктираат здруженијата што се јавуваат кај децата кога ќе видат дадена форма. Првично, овие асоцијации можеби не се многу јасни, но како што сликата е отелотворена, тие може целосно да се променат. Стимулирачки креативна работаво уметничките и комбинаторните задачи, наставникот треба да ги поттикне децата да експериментираат слободно и да ги поттикнува секакви оригинални решенија.

Дозволете ни да обрнеме внимание и на ваквите лекции кога учениците создаваат производ според упатствата од готови, целосно обележани делови, отсекувајќи ги директно од страниците на албумот. Ова е, на пример, Дедо Мраз, Новогодишна честитка, маска, работна маса со рамка. Зошто се потребни такви задачи ако главната поставка на програмата е развој на креативна независност, а не работа според упатствата? Факт е дека овој метод ви овозможува брзо да ги опремите децата со знаење и искуство во изведувањето посложени техники на дизајнирање(особено, во хартиена пластика - техники за моделирање на тридимензионална форма од рамно работно парче). Сите други начини да се постигне истиот резултат ќе бара неизмерно голема и суштински неоправдана инвестиција на време. И во овој случај, откако се запозна со техниката, така да се каже, „од рацете на инструкторот“, детето, врз основа на готовиот резултат, некако го разбира и последователно свесно го користи во креативна активност. Покрај тоа, сите такви задачи бараат не само репродуктивно дејство, туку принудуваат значаен став кон работата и, каде што е можно, стимулираат креативност и насочено пребарување. Во исто време, додека ја води технолошката страна на работата, наставникот, како и во другите лекции, го насочува размислувањето на децата или по рационално-логички или уметнички тип. Кога создаваат, на пример, фигурина на Дедо Мраз, првачињата, додека ги совладуваат техниките за правење хартија заеднички за сите, имаат можност да му дадат на производот оригиналност и уметничка експресивност токму преку креативната употреба на овие техники.

СТРУКТУРА НА ЧАСОТ

Од што зависи структурата на часот - бројот на фази или нивниот редослед? Дали секогаш треба да бидат исти или различни? Може да има само еден одговор: се зависи од содржината и доделените задачи.

Секоја фаза носи одредено семантичко и емоционално оптоварување и заедно мора да се поврзат во единствена, логички кохерентна целина. Лекцијата не може да биде калеидоскоп на изолирани задачи. Како и секој креативен чин, тој има свој почеток; развој и завршување;

1.Организација на часот, воспоставување ред и дисциплина.

2. Подготовка на учениците за практична работа (воведен разговор, приказна на наставникот);

1. Практична работаза производство на производот;

2. Сумирање на лекцијата; евалуација на сработеното;

3. Чистење на работното место.

Организација на часот. По правило, доколку не се планира необична процедура за учениците да влезат во училницата по пауза, самите деца се приближуваат до нивните работни места. Во тоа време, децата се возбудени, тие сè уште не се смириле по паузата. Треба некако да воспоставиме ред. Постојат неколку опции. Понекогаш наставникот нуди да провери дали сè е подготвено за лекцијата. Или оставете ги децата да застанат неколку секунди во близина на нивните маси, или кога децата не мора да бидат смирени и дисциплинирани: непосредно пред да заѕвони, наставникот, сè уште надвор од вратата, ги повикува тивко да влезат во училницата и да ги земат своите седишта.

Така, организацијата на часовите е неопходна прво структурен елементлекција од секаков вид и содржина, но може да се предава на различни начини.

Подготовка на учениците за претстојната практична работа. Главната цел на оваа фаза е да се ажурираат знаењата, вештините и способностите на студентите: кои ќе се користат, надополнуваат и развиваат во практичната работа; разговор, анализа на примероци - аналози кои покажуваат можни фигуративни решенија; методи за конструирање на одредени форми; демонстрација на индивидуални технолошки техники; музички фрагменти, демонстрации со слајдови, читање песни. Вградување на елементи на игра и забава во лекцијата. Подеднакво вообичаена техника за „подготовка на учениците за работа“ се загатките.

Практичната работа за изработка на производ за ученици може да се спроведе во различни организациски форми: индивидуална или колективна.

Практичната фаза на производство на производот го зазема најголемиот дел од времето на лекцијата. Попатно, наставникот им дава индивидуална помош на учениците и им помага да се справат со индивидуалните операции. Може да ми даде некои идеи. Дури и ако детето работи на свој производ и спроведува индивидуален план, има смисла да се поддржи детската креативна комуникација и размена на идеи.

Ако наставникот одвреме-навреме им демонстрира на сите некои необични решенија, особено успешни идеи на поединечни деца. Прво, тоа создава дополнителен поттик за креативно истражување; второ, им помага на учениците да не го изгубат главниот фокус на нивната работа.

Сумирање на лекцијата и оценување на сработеното. Главната поента на оваа фаза од часот е да не се обележуваат учениците. А неговите други содржински компоненти се многу поважни. Ова е а) привлекување на вниманието на децата кон добиените резултати, Вкупен пласмандостигнувања;

б) повторување и генерализирање на она што беше опфатено на часот;

в) развивање на способност за преглед и оценување на делата на едни со други;

г) развивање интерес и внимателен однос кон креативноста на другите;

д) формирање на пријателски односи во тимот. Почесто од другите техники, можете да ја користите организацијата на изложба на студентски дела со нивно колективно гледање и дискусија.

Чистење на работните места - секој ученик мора да ги постави работните алатки во ред, да го собира ѓубрето од масата и да ги остави соодветните за употреба. понатамошна работаматеријали.

4. ПОТЗГОВОР

Фокусирањето на развојното учење на часовите по технологија ќе им помогне на учениците и идните наставници од основните училишта во нивната тешка работа за организирање на часови по технологија.

За наставните методолози и раководителите на наставната пракса, овој материјал ќе помогне во процесот на едукативни активности да ги ориентираат учениците кон длабоко и трајно совладување на знаењето, нивна интеграција во процесот на подготовка и поминување на наставната практика, како и во процесот на самостоен професионален развој.

ЛИТЕРАТУРА

1. Геронимус Т.М. Методи на настава технологија со работилница - М.: AST - PRESS BOOK, 2009. - 336 стр.

2. Вигонов В.В. Работилница за обука на трудот. – М., 2009;

3. Конишева Н.М. Теорија и методи на наставата по технологија во основно училиште: учебник. прирачник за студенти по педагошки. универзитети и колеџи/ Н.М.Конишева. - Смоленск: Здружение XXI век, 2007. – 296 стр.

4. Нашиот вештачки свет(од светот на природата до светот на нештата): Учебник за ликовна работа за трето одделение од основно училиште / Конишева Н.М., - М., 2007 година;

5. Тајните на мајсторите: Учебник за уметничка работа за четврто одделение од основно училиште / Конишева Н.М., - М., 2008;

6. Вешти раце: Учебник-тетратка за уметничка работа за прво одделение од основно училиште / Конишева Н.М., - М., 2008;

7. Прекрасна работилница: Учебник по уметничка работа за второ одделение од основно училиште / Конишева Н.М., - М., 2007 година;

ПРИЛОГ бр.1

Примерок резиме на лекцијата

2 одделение

Тема на лекцијата:Трансформации на лисја (создавање слика со асоцијација).

Цели на лекцијата:

1) развивање на способност за испитување и проучување на обликот на предметите:

2) развој на асоцијативно размислување, способност да се создаде уметничка слика преку асоцијација со обликот на објектот;

3) формирање на техники за создавање на фронтален состав;

4) зајакнување на техниката на лепење на суви лисја и семиња на хартиена основа.

Оваа класификација беше предложена уште во 1965 година од I.Ya. Лернер и М.Н. Скаткин. Бидејќи успехот на учењето во одлучувачка мерка зависи од ориентацијата и внатрешната активност на учениците, природата на нивните образовни активности, токму природата на активноста, степенот на независност и креативност на учениците треба да послужат како важен критериум. за избор на метод. И ЈАС. Лернер и М.Н. Скаткин предложи да се идентификуваат пет наставни методи, а во секој од следните се зголемува степенот на активност и независност во активностите на учениците: објаснувачко-илустративно (информативно-приемно); репродуктивен; метод на презентација на проблемот; делумно пребарување (хевристичко); истражување.

Суштина објаснувачки и илустративенметодот е изразен во следново карактеристични карактеристики: знаењето им се нуди на студентите во „подготвена“ форма; наставникот го организира согледувањето на ова знаење на различни начини; Учениците го согледуваат и разбираат знаењето, го запишуваат во својата меморија. Тука има прилично ниско ниво на ментална активност.

ВО репродуктивен методучењето ги има следните карактеристики: знаењето им се нуди на учениците во „подготвена“ форма; наставникот не само што го пренесува знаењето, туку и го објаснува; Учениците свесно стекнуваат знаење, го разбираат и го паметат. Критериум за асимилација е правилната репродукција (репродукција) на знаењето; неопходната сила на асимилација се обезбедува со постојано повторување на знаењето. Главната цел на овој метод е развивање на вештини за користење и примена на стекнатото знаење. Активноста на учениците е совладување на техниките на изведување дејствија, индивидуални вежби при решавање проблеми; совладување инструкции, алгоритми и примери на практични дејства. Главната предност на овој метод, како и на објаснувачкиот и илустративниот метод дискутиран погоре, е економичноста. Тоа дава можност за пренос на значителна количина на знаења и вештини за минимално кратко време и со малку труд. Силата на знаењето, поради можноста за негово повеќекратно повторување, може да биде значајна.

И двата од овие методи не гарантираат развој креативностучениците.

Начин на презентација на проблемот(или проблематичен метод) е преодна од изведувачка во креативна дејност. Во одредена фаза од учењето, учениците сè уште не се способни сами да ги решаваат проблематичните проблеми и затоа наставникот го покажува начинот на проучување на проблемот, наведувајќи го неговото решение од почеток до крај. И иако учениците со овој метод на настава не се учесници, туку само набљудувачи на процесот на размислување, тие добиваат добра лекција за решавање на когнитивните тешкотии. Со други зборови, главната цел на методот е наставникот да открие различни проблеми во образовниот материјал што се изучува и да покаже начини за нивно решавање. Во исто време, активноста на учениците се состои не само во согледување, разбирање, сеќавање и репродуцирање на готови научни заклучоци и методи на дејствување, туку и во следење на логиката на доказите, распоредување на ментални операции од страна на наставникот (претставувајќи проблем, изнесување хипотеза, спроведување докази итн.).

Суштина парцијално пребарување (хеуристички) методучењето се изразува во следните негови карактеристични карактеристики: знаењето не им се нуди на учениците во „готова“ форма, тие треба да се стекнат самостојно; наставникот не организира порака или презентација на знаење, туку потрага по ново знаење користејќи различни средства; Учениците, под водство на наставникот, размислуваат самостојно, решаваат когнитивни проблеми кои се појавуваат, создаваат и решаваат проблемски ситуации заедно со наставникот, анализираат, споредуваат, генерализираат, извлекуваат заклучоци итн., како резултат на што формираат свесно, силно знаење. . Методот се нарекува делумно пребарување бидејќи учениците не можат секогаш самостојно да решат комплексен образовен проблем од почеток до крај. Затоа едукативни активностисе развива според шемата: наставник - ученици - наставник - ученици и сл. Дел од знаењата ги пренесува наставникот, а дел учениците ги стекнуваат сами преку одговарање на прашања, решавање проблемски задачи или работа на компјутерски програми. Една од модификациите овој методе хеуристички разговор. Активностите на учениците се состојат од активно учество во хеуристички разговори, совладување на техники за анализа едукативен материјалсо цел да се постави проблем и да се најдат начини за негово решавање.

Суштина метод на истражување на наставатасе сведува на тоа дека: наставникот, заедно со учениците, формулира проблем, чие решавање е посветено на одреден период од образовното време; знаењето не им се пренесува на учениците. Учениците самостојно ги добиваат во процесот на решавање (истражување) проблем и споредување на различни опции за одговорите што ги добиваат. Средствата за постигнување на резултатот ги одредуваат и самите студенти; активноста на наставникот се сведува на оперативно управување со процесот на решавање на проблематични проблеми; образовниот процес се карактеризира со висок интензитет и истражувачки карактер; учењето е придружено со зголемен интерес, стекнатото знаење се одликува со својата длабочина, сила и ефективност. Методите на едукативна и когнитивна работа на учениците се развиваат во истражувачки вештини. Главната содржина на овој метод е да му обезбеди на наставникот услови за развој на мотивацијата на учениците за пребарување и креативна активност, нивното владеење со методите на научно знаење и методите на креативна активност. Активноста на студентите е да ги совладаат техниките на самостојно поставување проблеми, развивање истражувачки задачи, изнаоѓање начини за нивно решавање и проверка на добиените податоци итн. Истражувачкиот метод на настава вклучува креативна асимилација на знаењето, па затоа неговите недостатоци се значителното време и трошење на енергија на наставниците и учениците. Употребата на методот на истражување бара високо ниво на педагошки квалификации.

Кратките информации се претставени во табелата:

Наставни методи според природата на когнитивната активност на учениците
Суштината	Метод и неговата цел	Активности на наставник	Активност на учениците	Нивоа на ментални перформанси на учениците
ТРАДИЦИОНАЛНАТА ОБУКА е процес на пренесување на познатото готово знаење.	Објаснувачко - илустративно (организирање на асимилација на информации од страна на учениците и обезбедување нејзина успешна перцепција)	Порака образовни информацииразлични средства: употреба на разговор, разни прирачници, видео материјали, експерименти итн.	Перцепција, разбирање и меморирање на пренесените информации	Препознавање
Репродуктивно (формирање на вештини и способности за користење и примена на стекнатото знаење)	Развивање и примена на различни вежби и задачи, користење на различни инструкции и програмирани инструкции	Совладување техники на изведување поединечни вежби во решавање на разни видови проблеми, совладување на алгоритмот на практични дејствија	Репродукција
УЧЕЊЕТО ЗАСНОВАНО НА ПРОБЛЕМ е процес на активно пребарување и откривање од страна на студентите на ново знаење.	Презентација на проблеми (откривање на различни проблеми во образовниот материјал што се изучува и прикажување начини за нивно решавање)	Идентификување и класификација на проблеми кои можат да им се постават на учениците, нивно формулирање во процесот на спроведување на експерименти, набљудувања и сл.	Следејќи ја логиката на доказите, движењето на мислите на ученикот	Апликација
Делумно - пребарување (постепена подготовка на учениците самостојно да поставуваат и решаваат проблеми)	Водење на учениците да поставуваат проблем, да најдат докази, да извлечат заклучоци од дадените факти итн.	Активно учество во хеуристички разговори, совладување техники за анализа на едукативен материјал со цел да се постави проблем и да се најдат начини за негово решавање итн.	Апликативна креативност
Истражување (обезбедување организација на креативни активности за пребарување на учениците за решавање на нови проблеми за нив)	Презентирање на студентите со проблеми кои се нови за нив, развивање и поставување истражувачки задачи итн.	Учениците совладуваат техники за самостојно поставување проблеми, изнаоѓање начини за нивно решавање итн.	Создавање

5) 20 век се карактеризира со потрага по нови наставни методи кои ја активираат когнитивната активност на учениците. Индикатори за таквото активирање се постојаниот интерес на учениците за знаење и нивната независност во спроведувањето на различни видови активности. . Новите методи на настава се нарекуваат активни или иновативни .

Врз основа на општите принципи на наставата, наставникот мора да има идеја кога рационално да примени соодветни наставни методи, односно да ги знае нивните компаративни способности.

При изборот и комбинирањето на наставните методи, мора да бидете водени од следниве критериуми:

1. Усогласеност на методите со наставните принципи;

2. Усогласеност со целите и задачите на обуката;

3. Усогласеност со содржината на оваа тема;

4. Усогласеност со образовните способности на учениците: возраст (физичка, ментална); ниво на подготвеност (образование, воспитание и развој); карактеристики на класниот тим;

5. Усогласеност со расположливите услови и времето доделено за обука;

6. Усогласеност со можностите на самите наставници (искуство, теоретска и практична подготвеност, лични квалитетинаставници, итн.).

43. Класификација на методите по тип (природа) на когнитивната активност (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin)

Оваа класификација е најпозната.

Вид на когнитивна активност- ова е нивото на независност на когнитивната активност што го постигнуваат учениците кога работат според наставната шема предложена од наставникот. Оваа класификација ги разликува следните методи: објаснувачко-илустративно (информации-рецепт); репродуктивен; проблематична презентација; делумно пребарување (хевристичко); истражување.

Суштина информативно-рецептивен методсе изразува во следните карактеристични црти: знаењето им се нуди на учениците во „подготвена“ форма; наставникот го организира согледувањето на ова знаење на различни начини; Учениците го согледуваат (приемот) и го сфаќаат знаењето, го запишуваат во својата меморија.

За време на приемот, се користат сите извори на информации (зборови, визуелни слики, итн.), логиката на презентација може да се развие и индуктивно и дедуктивно. Менаџерската активност на наставникот е ограничена на организирање на перцепцијата на знаењето.

ВО репродуктивен метод на образованиеСе истакнуваат следните карактеристики: знаењето им се нуди на студентите во „подготвена“ форма; наставникот не само што го пренесува знаењето, туку и го објаснува; Учениците свесно стекнуваат знаење, го разбираат и го паметат. Критериум за асимилација е правилната репродукција (репродукција) на знаењето; неопходната сила на асимилација се обезбедува со постојано повторување на знаењето.

Главна предностОвој метод е економичен.

Репродуктивниот метод мора да се комбинира со други методи.

Начин на презентација на проблемоте премин од изведувачка во креативна дејност. Во одредена фаза од учењето, учениците сè уште не се способни сами да ги решаваат проблематичните проблеми и затоа наставникот го покажува начинот на проучување на проблемот, наведувајќи го неговото решение од почеток до крај. И иако учениците со овој метод на настава не се учесници, туку само набљудувачи на процесот на размислување, тие добиваат добра лекција за решавање на когнитивните тешкотии.

Суштина парцијално пребарување (хеуристички) методучењето се изразува во следните карактеристични карактеристики:

– знаењето не им се нуди на студентите во „готова“ форма, тие треба да се стекнат самостојно;

– наставникот не организира порака или презентација на знаење, туку потрага по ново знаење користејќи различни средства;

– учениците, под водство на наставник, самостојно размислуваат, решаваат појавни когнитивни проблеми, создаваат и решаваат проблемски ситуации, анализираат, донесуваат заклучоци и сл., како резултат на што формираат свесно, силно знаење.

Суштина метод на истражувањеучењето се сведува на:

– наставникот заедно со учениците формулира проблем чие решавање е посветено на одреден период од образовното време;

– знаењето не им се пренесува на учениците. Учениците самостојно ги добиваат во процесот на истражување на проблем и споредување на различни опции за одговорите што ги добиваат. Средствата за постигнување на резултатот ги одредуваат и учениците;

– активноста на наставникот се сведува на оперативно управување со процесот на решавање на проблематични проблеми;

– образовниот процес се карактеризира со висок интензитет, учењето е придружено со зголемен интерес, стекнатото знаење се одликува со својата длабочина.

Недостатоци на овој метод се значителната инвестиција на време и енергија на наставниците и учениците.

Тема 1.9

Методи и средства за настава

1 Суштината на наставните методи. Класификација на наставните методи.

2 Традиционални наставни методи

3 Иновативни методиобука

4 Дидактички помагала

Дел 1. Наставни методи

Начинот на активност е начинот на негово спроведување, што доведува до постигнување на целта. Со избирање на вистинскиот метод, самоуверено и на најкраток начин го добиваме посакуваниот резултат.

Набљудувајќи го процесот на учење во училиштето, дидактиката и методолозите привлекоа внимание на огромната разновидност на активности на наставникот и учениците во училницата. Овие типови активности станаа наречени методи на настава.

Секој метод претпоставува поставена цел, соодветни активности и потребни средства.

Наставна метода - ова е нарачана активност на наставникот и учениците, насочена кон постигнување на дадена цел на учење.

Наставните методи се, од една страна, наставни методи, а од друга, настава (В.И. Андреев). Наставните методи се систем на техники и соодветни правила развиени земајќи ги предвид дидактичките закони и принципи педагошка дејност, насочена употребасо што наставникот може значително да ја зголеми ефикасноста на управувањето со активностите на учениците во процесот на решавање на одреден вид педагошки (дидактички) проблеми.

Наставните методи се систем на техники и соодветни наставни правила развиени земајќи ги предвид дидактичките принципи и обрасци, чија целна примена значително ја зголемува ефективноста на самоуправувањето на личноста на ученикот во различни видови активности и комуникација во процесот на решавање на одреден вид образовни задачи.

Овие дефиниции бараат разлика помеѓу концептите „метод“ и „техника“. Секој наставен метод се состои од поединечни елементи (делови, детали), кои се нарекуваат методолошки техники. За возврат, техниката како елемент на методот и, соодветно, фрагмент од активност се состои од систем на најрационални дејства.

Во однос на методот, техниките се од приватна, подредена природа. Техниката и методот се поврзани како дел и целина. Со помош на техника не се решава целосно педагошка или воспитна задача, туку само нејзината фаза, некој дел од неа. Истите методолошки техники може да се користат во различни методи. Спротивно на тоа, истиот метод за различни наставници може да вклучува различни техники.

Наставните методи и методолошките техники се тесно поврзани едни со други, тие можат да направат меѓусебни транзиции и да се заменат во специфични педагошки ситуации. Во некои околности, методот делува како независно решение педагошка задача, во други - како техника која има приватна цел. Разговорот, на пример, е еден од главните методи на убедување, а во исто време може да биде методолошка техника што се користи во различни фази од спроведувањето на методот на обука.

Техниките ја одредуваат уникатноста на методите на работа на наставникот и учениците и им даваат индивидуален карактер на нивните активности.

Постојат многу класификации на наставни методи, што е поврзано со изборот различни причини, одразувајќи ги аспектите на нивното проучување.

1) Класификација на методите според намената, т.е. според нивните главни задачи (автори М.А. Данилов, Б.П. Есипов).

Се чини дека е најпрактично од дидактичка гледна точка класификација по дидактички цели , развиен М.А.Данилов И Б.П.Есипов . Тие произлегоа од фактот дека ако наставните методи се начини на организирање на учебните активности на учениците за решавање на дидактички цели и задачи, тогаш тие можат да се поделат во следните групи:

Ø методи на стекнување нови знаења;

Ø методи на развивање на вештини и знаења во пракса;

Ø методи на тестирање и оценување на знаењата, вештините и способностите.

2) по природата на движењето на мислата од незнаење кон знаење:

Ø индуктивни (заклучоци од посебното кон општото),

Ø дедуктивни (заклучоци од општото до специфичното).

3) Традиционална класификација по извори на знаење или по метод на согледување информации : вербални методи, визуелни и практични.

Вербални методи:

Приказнае монолог, секвенцијално прикажување на едукативен материјал во наратив или описна форма. Се користи за да се соопштат фактички информации кои бараат слики и доследност на презентацијата. Приказната се користи во сите фази на учење, се менуваат само целите на презентацијата, нејзиниот стил и обемот. Нејзината водечка функција е едукативна, придружните функции се развојни, едукативни, поттикнувачки и контролно-поправни.Ефективноста на приказната како метод на презентирање материјал вклучува мобилизирање на интересот на учениците и будење на нивното внимание. Развојното значење на приказната е дека ги внесува во состојба на активност менталните процеси на претставување, меморија, размислување, имагинација, емоционални искуства. Приказната може да се користи со деца од која било возраст. Но, најголем ефект се забележува на тренинг помлади ученици.

Основни барања за приказната:

· веродостојност и валидност на фактите;

· доволен број на впечатливи примери кои ги докажуваат наведените одредби;

· јасна логика и докази за презентација;

· сликовитост и емотивно боење;

· присуство на елементи за лично оценување и односот на наставникот кон содржината на материјалот што се изучува;

· треба да биде краток (до 10 минути).

Доколку со помош на приказна не е можно да се обезбеди јасно и прецизно разбирање на одредени одредби, тогаш се користи методот на објаснување.

Објаснување- ова е интерпретација на обрасци, суштински својства на предметот што се проучува, индивидуални концепти, феномени. Типична е формата на презентација базирана на докази. Се користи во различни возрасни групи.

Барања:

· Точна и јасна формулација на суштината на проблемот

· Доследно откривање на причинско-последичните врски, расудување и докази

· Употреба на споредба, аналогија, сопоставување

Во многу случаи, објаснувањето се комбинира со набљудувања, со прашања и може да прерасне во разговор.

Разговор- дијалошки наставен метод во кој наставникот, поставувајќи внимателно осмислен систем на прашања, ги наведува учениците да разберат нов материјал или го проверува нивното разбирање за она што веќе го научиле.

Разговорот се користи со цел, прво, да се ажурираат знаењата што им се познати на учениците со помош на насочени и вешто поставени прашања и, второ, да се постигне нивна асимилација на новите знаења преку самостојно размислување и генерализации.

Има такви видови разговори:

· воведни или воведни, организирање разговори;

· разговор-пораки или идентификација и формирање на нови знаења (хевристичко);

· синтетизирање, систематизирање или консолидирање;

· контрола и корекција.

За време на разговорот, прашањата може да се упатат до еден ученик (индивидуален разговор) или до ученици од целото одделение (фронтален разговор). Еден вид разговор е интервју.

Карактеристики на користење на методот „разговор“:

· секој разговор треба да биде систем на меѓусебно поврзани, секвенцијално структурирани прашања насочени кон решавање на одредена цел;

· разговорите не треба да бидат непотребно долги, бидејќи секој од нив е насочен кон решавање на една конкретна цел;

· разговорот завршува со завршен збор од наставникот (заклучок кој идеално го формулираат учениците заедно со наставникот), сумирајќи ги резултатите академска работаза ова прашање;

· во разговорот треба да бидат вклучени што повеќе ученици;

· разговорот организиран на часот да биде дополнет со разни видови нагледни средства;

· Не поставувајте двојни, сугестивни прашања кои содржат готови одговори.

Во зависност од целите на лекцијата, разговорите може да вклучуваат прашања и од репродуктивно и од продуктивно ниво. Кога подготвувате прашања за разговор, важно е да се земе предвид вистинското ниво на знаење што го имаат учениците. Значи, ако за време на разговорот на учениците им е тешко да одговорат на прашањето на наставникот, тогаш треба да се формулираат неколку водечки прашања.

Предавање.Предавањето се разликува од приказната по тоа што се користи за детална теоретска порака, анализа и оправдување на сложени и обемни прашања. Предавањето обично се состои од три дела: воведен, главен и последен. Во воведниот дел се наведени целите, темата и релевантноста на предавањето. Главниот дел дава сеопфатна анализа на прашањето. Во завршниот дел накратко се анализираат проблемите за кои се дискутираше на предавањето, се формулираат заклучоци и се дефинираат задачите за самостојна работа.

Кога го користи методот на предавање за презентирање материјал, наставникот усно пренесува информации на групата, а може да користи и визуелни наставни помагала користејќи табла, постери или слајд шоу.

Методот на предавање не е ослободен од голем број на недостатоци, дури и ако предавачот има највисоки квалификации. Комуникацијата за време на предавањето е главно еднонасочна, со единствен исклучок кога предавачот одговара на прашања од публиката. Во основа, студентите слушаат, гледаат и земаат белешки од предавачот, без практично никакви можности за повратни информации, вежбање или контрола врз правилното разбирање на презентираниот материјал. Асимилацијата на материјалот во голема мера зависи од карактеристиките на материјалот што се изучува (содржина, сложеност, структура) и од тоа колку широко се користат визуелните помагала за време на предавањето.

Предавањето не дозволува да се земат предвид различните нивоа на знаење, професионално искуство и способности на студентите, а темпото на презентација на материјалот го одредува наставникот за групата во целина. И покрај овие недостатоци, предавањата остануваат најчесто користен метод, бидејќи ова е, прво, „најпознатиот“ метод на презентирање материјал, а второ, не сите наставници се умешни во другите методи на презентирање материјал.

Услови за ефективност на училишното предавање:

· изготвување детален план за предавање од страна на наставникот;

· информирање на студентите за планот, нивно запознавање со темата, целта и целите на предавањето;

· логички кохерентна и доследна презентација на сите точки од планот;

· кратки сумирани заклучоци по истакнување на секоја точка од планот;

· логички врски при преминување од еден во друг дел од предавањето;

· проблематична и емотивна презентација;

· жив јазик, навремено вклучување на примери, споредби, живи факти;

· контакт со публиката, флексибилна контрола на менталната активност на учениците;

· мултилатерално обелоденување на најважните одредби од предавањето;

· оптимално темпо на презентација, овозможувајќи им на студентите да ги запишат главните точки на предавањето;

· истакнување (диктира) што треба да се запише;

· употреба на визуелни помагала (демонстрации, илустрации, видеа) за да се олесни перцепцијата и разбирањето на одредбите што се проучуваат;

· комбинација на предавања со семинари и практични часови, во кои детално се испитуваат поединечните одредби.

Предности на предавање презентација на материјал:

Наставникот има целосна контрола врз содржината и редоследот на презентација на материјалот. Добри можности за брзо менување на редоследот, комплетноста на обелоденувањето на поединечни теми или поединечни прашања и темпото на презентација на материјалот во зависност од реакцијата на слушателите.

Можност за допирање до голема публика.

Релативно ниски финансиски трошоци по студент (особено ако има голем број студенти).

Ограничувања за предавање:

Ниската активност на учениците и неможноста за добивање повратна информација ја намалуваат ефективноста на учењето на образовниот материјал.

Неможноста да се земат предвид разликите во образовното ниво и професионалното искуство на учениците.

Високи барања за вештината на предавачот. Не секој наставник е во состојба да постигне високо ниво на внимание и вклученост на слушателите во текот на целото предавање.

Едукативна дискусијакако наставен метод се заснова на размена на мислења за одредено прашање. Згора на тоа, овие ставови одразуваат или сопствени мислењаучесници во дискусијата или се потпираат на мислењата на другите. Главната функција е да го стимулира когнитивниот интерес.

Овој метод е препорачливо да се користи доколку учениците имаат знаење за темата на дискусија, имаат значителен степен на зрелост и независност во размислувањето и се способни да расправаат, докажуваат и да го поткрепат своето гледиште. Затоа, потребно е да се подготват учениците за дискусија и во содржина и во формален аспект.

Едукативната дискусија треба јасна методолошка организацијаи временски ограничувања. Неговите учесници не треба да одат подалеку од 15,-2 минути; неопходно е да се сумираат резултатите од делот, поглавјето и темите на курсот.

Работа со учебник или книга– еден од најважните методи на настава. Главната предност на методот е способноста студентот постојано да обработува образовни информации со темпо достапно за него и во погодно време. Образовните книги успешно ги извршуваат сите функции: настава, развој, едукација, стимулирање, контрола и корекција.

Најраспространети се два вида работа со книга: на час под водство на наставник и дома самостојно со цел да се консолидираат и прошират знаењата стекнати на лекцијата.

Постојат голем број техники за самостојно работење со печатени извори. Главните:

земање белешки - резиме, краток запис за содржината на прочитаното. Фаќањето белешки се врши од прво (од себе) или од трето лице;

изготвување текстуален план.Планот може да биде едноставен или сложен. За да подготвите план, треба да го поделите текстот на делови и да ги насловите;

цитат- дословно извадок од текстот. Излезните податоци мора да бидат наведени (автор, наслов на делото, место на објавување, издавач, година на објавување, страница);

прибелешка- кратко збиено резиме на прочитаната содржина без губење на суштинското значење;

преглед- пишување краток прегледсо изразување на вашиот став за она што го читате;

изготвување потврда- информации за нешто добиено по пребарување. Сертификатите можат да бидат статистички, биографски, терминолошки, географски итн.;

изготвување формален логички модел- вербално-шематско претставување на прочитаното;

создавање матрица од идеи– презентација во форма на табела на компаративни карактеристики на хомогени предмети, појави во делата на различни автори

пиктографска нотација– слика без зборови

Визуелни методиобука

Демонстрацијасе состои во визуелно-сензорно запознавање на учениците со појави, процеси, предмети во нивната природна форма. Служи првенствено за откривање на динамиката на појавите што се проучуваат, но исто така широко се користи за запознавање со изгледот на објектот, неговата внатрешна структура или локација во низа хомогени објекти. Кога се демонстрираат природни предмети, тие обично започнуваат со изгледот (големина, форма, боја, делови и нивните односи), а потоа преминуваат на внатрешната структура или индивидуалните својства кои се посебно истакнати и нагласени (дишење на жаба, операција на уред, итн.). Прикажувањето на уметнички дела, примероци од облека итн., исто така, започнува со холистичка перцепција. Приказот е често придружен со шематска скица на разгледуваните предмети. Демонстрацијата на експериментите е придружена со цртање на табла или прикажување дијаграми кои го олеснуваат разбирањето на принципите на експериментот.

Ефективноста на демонстрацијата ја олеснува правилниот избор на предмети, способноста на наставникот да го насочи вниманието на учениците кон суштинските аспекти на појавите што се прикажуваат, како и правилната комбинација на различни методи. Процесот на демонстрација треба да биде структуриран така што сите ученици јасно да го видат прикажаниот предмет, да можат да го согледаат, ако е можно, со сите сетила, а не само со нивните очи, така што најважните суштински аспекти на предметот оставаат најголем впечаток. учениците и привлекуваат максимално внимание, а даваат и можност за самостојно мерење на изучените квалитети на објектот.

Тесно поврзана со методот на демонстрација метод на илустрација. Илустрацијата вклучува прикажување и перцепција на предмети, процеси и појави во нивното симболично претставување со помош на постери, мапи, портрети, фотографии, цртежи, дијаграми, репродукции, рамни модели итн.

Методите на демонстрација и илустрација се користат во тесна врска, меѓусебно надополнувајќи го и унапредувајќи го заедничкото дејствување. Кога учениците треба да согледаат процес или феномен како целина, се користи демонстрација, но кога треба да ја разберат суштината на феноменот и односите меѓу неговите компоненти, прибегнуваат кон илустрација.

Суштината на многу појави и процеси се открива со помош на рамни модели - динамични и статични, боја и црно-бело. Кога се користат правилно, земајќи ја предвид намената и дидактичките задачи, овие модели им даваат значителна помош на наставниците и учениците и значително го олеснуваат процесот на формирање на концепти. Без географски карти, дијаграми, графикони, табели итн., тешко е можно висококвалитетно и брзо учење.

Ефективноста на илустрацијата во голема мера зависи од техниката на презентација. При изборот на визуелни помагала и формата на илустрација, треба внимателно да ја разгледате нивната дидактичка цел, место и улога во когнитивен процес. Наставникот се соочува и со проблемот на одредување на оптимален обем на илустративен материјал. Искуството го покажува тоа голем број наилустрациите го одвлекуваат вниманието на учениците од појаснување на суштината на појавите што се проучуваат. Илустрациите се подготвуваат однапред, но се прикажуваат само во потребниот момент за време на обуката. Во некои случаи, препорачливо е да користите материјали (фотографии, дијаграми, табели, итн.). Во современите училишта, техничките средства засновани на екран се широко користени за да се обезбеди висококвалитетна илустрација.

Видео методкако посебен метод на настава стана возможен благодарение на интензивното навлегување во практиката на образовните институции на нови извори на презентација на информации на екранот - проектори, проектори, филмски камери, едукативна телевизија, видео плеери и видео рекордери, како и компјутери. Овој метод служи не само за презентирање на знаењето, туку и за негова контрола, консолидација, повторување, генерализација, систематизација - затоа, успешно ги извршува сите дидактички функции.

Наставните и едукативните функции на методот на видео се одредуваат со високата ефикасност на влијанието на визуелните слики.

Користење на видео методот во образовен процесдава можност на учениците да им се обезбедат поцелосни, веродостојни информации за појавите и процесите што се изучуваат, да се зголеми улогата на видливоста во образовниот процес, да се задоволат барањата, желбите и интересите на учениците, да се ослободи наставникот од некои од техничка работа поврзана со следење и коригирање на знаења, вештини, проверка на тетратки итн. г.; воспостави ефективна повратни информации, организираат целосна и систематска контрола, објективно евидентирање на напредокот.

Практични методи на настава

Меѓу практичните методи, најефикасните се вежби.Овој метод на учење е систематско повторување на дејствата со цел да се совладаат или да се подобри нивниот квалитет. Без правилно организирани вежби, невозможно е да се совладаат едукативни и практични вештини. Предноста на методот е тоа што обезбедува ефективно формирање на вештини и способности.

Разликувајтепосебни, изведени и коментирани вежби. Специјални вежби се оние кои се повторуваат повеќе пати и се насочени кон развивање на образовните и работните вештини. Ако претходно користените вежби се воведуваат во посебни вежби, тие се нарекуваат деривати. Ваквите вежби промовираат повторување и консолидација на претходните вештини. Без деривативни вежби, вештината се заборава. Коментираните вежби го активираат процесот на учење и свесно исполнување на образовните задачи. Нивната суштина е во тоа што наставникот и учениците ги коментираат дејствијата што се вршат, како резултат на што тие се подобро разбрани и асимилирани. Методот на коментирани вежби обезбедува високо темпо на часот и промовира свесна, силна асимилација на материјалот од сите ученици.

Исто така разликуваатусни, писмени, графички и едукативни вежби.

За вежбите да бидат ефективни, тие мора да исполнуваат голем број барања. Тие вклучуваат свесен фокус на ученикот за подобрување на квалитетот на активноста, познавање на правилата за извршување на дејствата, свесно размислување и контрола на условите во кои треба да се изврши, сметководство за постигнатите резултати и распределба на повторувањата со текот на времето.

Лабораториски методсе заснова на независни експерименти и истражувања од страна на студентите и се користи првенствено во изучувањето на физиката, хемијата и биологијата. Експериментите може да се изведуваат поединечно или во групи. Од студентите се бара да бидат многу поактивни и понезависни отколку за време на демонстрациите, каде што тие дејствуваат како пасивни набљудувачи наместо како учесници и изведувачи на истражување. Лабораторискиот метод овозможува стекнување на вештини и способности за ракување со опремата, обезбедува одлични услови за формирање на важни практични вештини: мерење и пресметување, обработка на резултатите и нивно споредување со постоечките, проверка на познатите и избор на нови начини на независно истражување.

Лабораторискиот метод е комплексен, бара посебна, често скапа опрема и внимателна обука на наставникот и учениците. Неговата употреба вклучува значителни трошоци на енергија и време. Затоа, планирање лабораториски метод, наставникот мора да биде уверен дека придобивките од истражувањето ќе ја надминат ефективноста на наставата што може да се постигне на поедноставни, поекономични начини.

Разлика практичен методод лабораторијата е дека во активностите на учениците доминира примената на веќе стекнатото знаење за решавање практични проблеми. Способноста да се користи теоријата во пракса доаѓа до израз. Методот ја извршува функцијата на продлабочување на знаењата и вештините, помага во решавањето на проблемите на контрола и корекција и ја стимулира когнитивната активност. Постојат пет фази низ кои обично поминува когнитивната активност на учениците на практичната настава:

1. објаснување на наставникот - фаза на теоретско разбирање на работата;

2. демонстрација - наставна фаза;

3. судење - фаза во која двајца или тројца ученици ја вршат работата, а останатите ученици набљудуваат и, под водство на наставникот, даваат коментари доколку се направи грешка во текот на работата;

4. извршување на работата - фаза во која секој самостојно ја завршува задачата; Во оваа фаза, наставникот посветува посебно внимание на оние ученици кои не се справуваат добро со задачата;

5. контрола - во оваа фаза се прифаќа и оценува работата на учениците. Квалитетот на изработка, почитувањето на времето, материјалите, брзината и правилно извршувањезадачи (E. Ya. Golant).

Практичниот метод, подобар од другите, ги навикнува учениците на совесно извршување на задачата, придонесува за формирање на такви квалитети како што се штедливост, штедливост итн. Учениците развиваат навика внимателно да го организираат работниот процес: свесност за целите на работата што претстои, анализа на задачата и условите за нејзино решавање, изготвување план и распоред за извршување на работата, подготовка на материјали и алати, внимателна контрола на квалитетот на работата, анализа на наодите.

Едукативна игра (дидактичка)е специјално создадена ситуација која ја симулира реалноста, од која од учениците се бара да најдат излез. Главната цел на методот е да го стимулира когнитивниот процес.

Меѓу традиционалните училишни игри– разновидни математички, лингвистички игри, игри за патувања, игри како електронски квизови, игри со тематски комплети „Конструктор“, „Занаетчија“, „Млад хемичар“ итн.

Класификација на методите според природата на когнитивната активност на учениците (автори И.Ја Лернер, М.Н. Скаткин).

Оваа класификација беше предложена уште во 1965 година од I.Ya. Лернер и М.Н. Скаткин. Бидејќи успехот на учењето во одлучувачка мерка зависи од ориентацијата и внатрешната активност на учениците, природата на нивните образовни активности, токму природата на активноста, степенот на независност и креативност на учениците треба да послужат како важен критериум. за избор на метод. И ЈАС. Лернер и М.Н. Скаткин предложи да се идентификуваат пет наставни методи, а во секој од следните се зголемува степенот на активност и независност во активностите на учениците: објаснувачко-илустративно (информативно-приемно); репродуктивен; метод на презентација на проблемот; делумно пребарување (хевристичко); истражување.

Суштина објаснувачки и илустративенМетодот се изразува во следните карактеристични карактеристики: знаењето им се нуди на студентите во „подготвена“ форма; наставникот го организира согледувањето на ова знаење на различни начини; Учениците го согледуваат и разбираат знаењето, го запишуваат во својата меморија. Тука има прилично ниско ниво на ментална активност.

ВО репродуктивен методучењето ги има следните карактеристики: знаењето им се нуди на учениците во „подготвена“ форма; наставникот не само што го пренесува знаењето, туку и го објаснува; Учениците свесно стекнуваат знаење, го разбираат и го паметат. Критериум за асимилација е правилната репродукција (репродукција) на знаењето; неопходната сила на асимилација се обезбедува со постојано повторување на знаењето. Главната цел на овој метод е развивање на вештини за користење и примена на стекнатото знаење. Активноста на учениците е совладување на техниките на изведување дејствија, индивидуални вежби при решавање проблеми; совладување инструкции, алгоритми и примери на практични дејства. Главната предност на овој метод, како и на објаснувачкиот и илустративниот метод дискутиран погоре, е економичноста. Тоа дава можност за пренос на значителна количина на знаења и вештини за минимално кратко време и со малку труд. Силата на знаењето, поради можноста за негово повеќекратно повторување, може да биде значајна.

И двата од овие методи не гарантираат развој на креативните способности на учениците.

Начин на презентација на проблемот(или метод на проблем) е преоден од изведувачка во креативна активност. Во одредена фаза од учењето, учениците сè уште не се способни сами да ги решаваат проблематичните проблеми и затоа наставникот го покажува начинот на проучување на проблемот, наведувајќи го неговото решение од почеток до крај. И иако учениците со овој метод на настава не се учесници, туку само набљудувачи на процесот на размислување, тие добиваат добра лекција за решавање на когнитивните тешкотии. Со други зборови, главната цел на методот е наставникот да открие различни проблеми во образовниот материјал што се изучува и да покаже начини за нивно решавање. Во исто време, активноста на учениците се состои не само во согледување, разбирање, сеќавање и репродуцирање на готови научни заклучоци и методи на дејствување, туку и во следење на логиката на доказите, распоредување на ментални операции од страна на наставникот (претставувајќи проблем, изнесување хипотеза, спроведување докази итн.).

Суштина парцијално пребарување (хеуристички) методучењето се изразува во следните негови карактеристични карактеристики: знаењето не им се нуди на учениците во „готова“ форма, тие треба да се стекнат самостојно; наставникот не организира порака или презентација на знаење, туку потрага по ново знаење користејќи различни средства; Учениците, под водство на наставникот, размислуваат самостојно, решаваат когнитивни проблеми кои се појавуваат, создаваат и решаваат проблемски ситуации заедно со наставникот, анализираат, споредуваат, генерализираат, извлекуваат заклучоци итн., како резултат на што формираат свесно, силно знаење. . Методот се нарекува делумно пребарување бидејќи учениците не можат секогаш самостојно да решат комплексен образовен проблем од почеток до крај. Затоа, воспитно-образовните активности се развиваат според шемата: наставник - ученици - наставник - ученици итн. Дел од знаењата ги пренесува наставникот, а дел учениците ги стекнуваат сами преку одговарање на прашања, решавање проблемски задачи или работа на компјутерски програми. Една од модификациите на овој метод е хеуристичкиот разговор. Активностите на учениците се состојат од активно учество во хеуристички разговори, совладување техники за анализа на едукативен материјал со цел да се постави проблем и да се најдат начини за негово решавање.

Суштина метод на истражување на наставатасе сведува на тоа дека: наставникот, заедно со учениците, формулира проблем, чие решавање е посветено на одреден период од образовното време; знаењето не им се пренесува на учениците. Учениците самостојно ги добиваат во процесот на решавање (истражување) проблем и споредување на различни опции за одговорите што ги добиваат. Средствата за постигнување на резултатот ги одредуваат и самите студенти; активноста на наставникот се сведува на оперативно управување со процесот на решавање на проблематични проблеми; образовниот процес се карактеризира со висок интензитет и истражувачки карактер; учењето е придружено со зголемен интерес, стекнатото знаење се одликува со својата длабочина, сила и ефективност. Методите на едукативна и когнитивна работа на учениците се развиваат во истражувачки вештини. Главната содржина на овој метод е да му обезбеди на наставникот услови за развој на мотивацијата на учениците за пребарување и креативна активност, нивното владеење со методите на научно знаење и методите на креативна активност. Активноста на студентите е да ги совладаат техниките на самостојно поставување проблеми, развивање истражувачки задачи, изнаоѓање начини за нивно решавање и проверка на добиените податоци итн. Истражувачкиот метод на настава вклучува креативна асимилација на знаењето, па затоа неговите недостатоци се значителното време и трошење на енергија на наставниците и учениците. Употребата на методот на истражување бара високо ниво на педагошки квалификации.

Кратките информации се претставени во табелата:

Наставни методи според природата на когнитивната активност на учениците
Суштината	Метод и неговата цел	Активности на наставник	Активност на учениците	Нивоа на ментални перформанси на учениците
ТРАДИЦИОНАЛЕН ОБУК –процесот на пренесување на познатите готови знаења.	Објаснувачко - илустративно (организирање на асимилација на информации од страна на учениците и обезбедување нејзина успешна перцепција)	Пренесување образовни информации преку различни средства: користење разговор, разни прирачници, видеа, експерименти итн.	Перцепција, разбирање и меморирање на пренесените информации	Препознавање
	Репродуктивно (формирање на вештини и способности за користење и примена на стекнатото знаење)	Развивање и примена на различни вежби и задачи, користење на различни инструкции и програмирани инструкции	Совладување техники на изведување поединечни вежби во решавање на разни видови проблеми, совладување на алгоритмот на практични дејствија	Репродукција
УЧЕЊЕ ЗАСНОВАНО НА ПРОБЛЕМ –процесот на активно пребарување и откривање на нови знаења од страна на учениците.	Презентација на проблеми (откривање на различни проблеми во образовниот материјал што се изучува и прикажување начини за нивно решавање)	Идентификување и класификација на проблеми кои можат да им се постават на учениците, нивно формулирање во процесот на спроведување на експерименти, набљудувања и сл.	Следејќи ја логиката на доказите, движењето на мислите на ученикот	Апликација
	Делумно - пребарување (постепена подготовка на учениците самостојно да поставуваат и решаваат проблеми)	Водење на учениците да поставуваат проблем, да најдат докази, да извлечат заклучоци од дадените факти итн.	Активно учество во хеуристички разговори, совладување техники за анализа на едукативен материјал со цел да се постави проблем и да се најдат начини за негово решавање итн.	Апликативна креативност
	Истражување (обезбедување организација на креативни активности за пребарување на учениците за решавање на нови проблеми за нив)	Презентирање на студентите со проблеми кои се нови за нив, развивање и поставување истражувачки задачи итн.	Учениците совладуваат техники за самостојно поставување проблеми, изнаоѓање начини за нивно решавање итн.	Создавање

5) 20 век се карактеризира со потрага по нови наставни методи кои ја активираат когнитивната активност на учениците. Индикатори за таквото активирање се постојаниот интерес на учениците за знаење и нивната независност во спроведувањето на различни видови активности. . Новите методи на настава се нарекуваат активни или иновативни .

Врз основа на општите принципи на наставата, наставникот мора да има идеја кога рационално да примени соодветни наставни методи, односно да ги знае нивните компаративни способности.

При изборот и комбинирањето на наставните методи, мора да бидете водени од следниве критериуми:

1. Усогласеност на методите со наставните принципи;

2. Усогласеност со целите и задачите на обуката;

3. Усогласеност со содржината на оваа тема;

4. Усогласеност со образовните способности на учениците: возраст (физичка, ментална); ниво на подготвеност (образование, добри манири и развој); карактеристики на класниот тим;

5. Усогласеност со расположливите услови и времето доделено за обука;

6. Усогласеност со можностите на самите наставници (искуство, теоретска и практична подготвеност, лични квалитети на наставникот итн.).

Имајќи го предвид ова, наставните методи може да се поделат во две големи групи:

а) репродуктивен;

б) креативни.

Тие се разликуваат едни од други главно по степенот на когнитивна активност и креативна независност што ученикот ја покажува во процесот на работа.

Помал степен на независност се претпоставува кога се користат репродуктивни методи. Од самото име произлегува дека ученикот повторува и репродуцира во границите на овие методи. Сепак, тоа не значи дека репродуктивните методи не треба да се одвиваат во развојниот образовен систем. Во оваа група вообичаено спаѓаат таканаречените објаснувачко-илустративни и всушност репродуктивни методи, кои со поблиско испитување се две страни на истиот метод.

Објаснувачки и илустративен методвклучува презентирање на знаењето на учениците во готова форма (во форма на приказна, објаснување на наставникот, упатства во учебник итн.). Во овој случај, од студентите се бара да ги запаметат или репродуцираат добиените информации, т.е. Односно, од нивна страна функционира репродуктивниот метод.

Како и кај другите академски дисциплини, овие методи се најсоодветни во случаи кога е неопходно да се совлада потребниот систем на специфични знаења или методи на дејствување во релативно краток временски период. Часовите обично се организираат на репродуктивен начин, каде што треба да научите нови техники за обработка на материјали, методи за обележување, правила за користење на алатки итн. Вакви лекции се среќаваат и во прво и во сите други одделенија: како што се зголемува степенот на тешкотија на креативните проблеми што се решаваат, по правило се потребни сè посуптилни и сложени практични дејствија, кои мора да ги совладаат учениците. Секое практично знаење, за да стане вештини и способности, мора постојано да се повторува од децата, односно да се репродуцира. Целите постигнати со репродуктивниот метод (консолидирање и разјаснување на знаењето, совладување на начините за управување со ова знаење, учење искуство во спроведувањето на оние методи на активност, чиј пример е веќе познат), се недостижни со други методи.

Репродуктивни методисе оправдуваат и на часови за учење за народни занаети. Почитниот однос кон народните традиции бара методите на активност развиени со векови да се изучуваат во нивната сегашна, историски воспоставена форма, затоа учениците мора да ги повторат, да ги репродуцираат овие методи што е можно попрецизно и да ги запомнат.

Сепак, генерално, совладувањето на практичните техники не треба да стане цел само по себе. Во овој поглед, дури и репродуктивните методи, ако е можно, не треба да се претвораат во директни упатства, барајќи од ученикот само механички да ги следи упатствата. Многу домашни психолози уште во минатиот век забележаа дека една од значајните недостатоци на обуката на трудот е нејзиното интелектуално осиромашување, поврзано, меѓу другото, со ексклузивната употреба на наставниот метод. Според Е.В.Гурјанов (1958), објаснувањата и упатствата на водачот не треба да ја сведуваат менталната активност само на меморирање и пасивно извршување на инструкциите, туку треба да го поттикнат ученикот активно да бара решенија за зададените задачи, прибегнувајќи кон помошта на водачот само во неопходни случаи.

Исто така, треба да се земе предвид дека во образовниот процес мора да се создадат услови под кои пренесувањето на секое искуство (знаење, методи на дејствување и сл.) истовремено би придонело за подлабока социјализација на поединецот: во смисла на обезбедување интеракција меѓу луѓето во процес на активност, како и во смисла на негување на иницијатива и креативни квалитети кај учениците.

Како што покажува истражувањето, за да се постигне оваа задача, од фундаментално значење се специфичните методи на пренесување искуство, вклучувајќи ги и оние што се користат како дел од имплементацијата на репродуктивните наставни методи. Една од можните техники, која сè уште широко се користи во практичните лекции, е дека предавањето на активност или изработката на производ се организира преку чекор-по-чекор извршување на поединечни фрагменти: акции и операции. Овие фрагменти (фази) секвенцијално ги прикажува и објаснува наставникот или наставната и технолошката карта. Во услови на современиот образовен процес ваквиот начин на учење станува се помалку прифатлив. Факт е дека при преминувањето од делови во целина, „добивањето холистичка активност станува проблем, бидејќи целината не е еднаква на збирот на деловите. Сепак, самоучењето... може да биде многу ефикасно, бидејќи активноста може да се подели на какви било сварливи фрагменти, чие совладување (секоја посебно) ќе биде лесно како лупење круши... Овде образовниот процес може да се направи дури и без „живо“ учество на наставникот... Така, се отвора изгледот за некакво „самоучење“ (како во поедноставената верзија со прирачник за самоупатство) ... и илузијата за совладување на кое било се создава активност“.

Што не е во ред со овој начин на учење? Бидејќи се заснова на принципот на конструирање механизам составен од поединечни делови и склопови (т.е., на овој начин се создава нешто неживо - „опрема“, „машина“). Во едукативна смисла, овде може да се зборува главно за оптоварување на меморијата, а не за негување на интелектуална иницијатива и интегрална креативна личност.

Затоа таканаречените образовни наставни (или технолошки) карти, кои содржат детални упатства за материјалите, методите на работа и слично, секако се ирелевантни од гледна точка на современата педагогија и психологијата на развојното образование. Користејќи таква мапа, ученикот всушност може да работи без помош и учество на наставник (како во прирачникот за самоупатство). Поддржувачите на таквите методи дури тврдат дека во такви случаи студентот работи „независно“ и развива независност како квалитет на личноста. Сепак, како што гледаме, овие изјави суштински се во спротивност со научните податоци.

Во овој поглед, во рамките на репродуктивниот метод се претпочита друг пат: кога активноста се совладува не како збир на техники, туку како холистичка формација. Во овој случај, ученикот исто така ги повторува и репродуцира техниките и операциите што мора да ги совлада, но дејствува во поблиска соработка со наставникот и веднаш се вклучува во спроведувањето на совладаната активност во целина: во создавањето. комплексен дизајн, композиции итн. Она што сè уште не може да го направи сам ќе го направи со помош на учител. Овој метод, иако се користи во рамките на репродуктивните наставни методи, овозможува да се изгради образовен процескако продуктивна соработка меѓу ученикот и наставникот преку нивна директна комуникација.

Активностите со овој метод ученикот ги совладува како лично мотивирани, живи, продуктивни, а не механички.

На сличен начин се организирани и голем дел од трудовите кои се понудени во нашите учебници, почнувајќи од прво одделение. Прво, продуктивна соработка помеѓу ученикот, наставникот и другите ученици е предвидена во бројни тимски работи. Во секое од овие дела, учениците совладуваат одредени дејствија и операции, но во исто време имаат можност да добијат позначаен севкупен резултат од нивната активност. Второ, токму имајќи го предвид овој фактор, во некои случаи на децата им се нуди работа користејќи веќе делумно подготвени материјали: обележани празни места, украсени позадини, формати за композиции итн. Сето ова исто така овозможува похолистички да се организираат активностите на учениците во рамките на репродуктивните методи, а не во форма на посебни фрагменти.

Креативни методи,како што сугерира нивното име, тие претпоставуваат дека пребарувањето и креативноста преовладуваат во активностите на учениците. Оваа група вклучува презентација на проблемот, делумно пребарување (или хеуристичко) и истражувачки методи.

Сите креативни методи вклучуваат позирање и решавање проблемски ситуации. Со непроблемативно, „комуникациско“ учење се формираат потребните знаења и вештини пред да се решат проблемите и првично независно од него; Потоа се нудат задачи во кои ученикот мора да го примени и консолидира ова знаење.

Во учењето базирано на проблем, новите знаења се стекнуваат и откриваат од самиот ученик токму во процесот на решавање на практични и теоретски проблеми.

Суштина метод на презентација на проблемот лежи во тоа што наставникот во текот на својата приказна и објаснување не едноставно го презентира материјалот, туку врз негова основа конструира проблематична ситуација и самиот го открива контрадикторниот процес на неговото демонстративно решение.

Во исто време, учениците го следат напредокот на мислите и расудувањето на наставникот и ментално ја проверуваат нивната убедливост. Вака се разликува проблематичната презентација од објаснувачко-илустративната: таа неминовно претпоставува учество на слушателите во процесот на креативно размислување што им се открива.

Во рамките делумно методи на пребарување учениците уште поактивно се вклучуваат во решавањето на проблемот. Еден од овие методи кои успешно се користат при работа со основци е хеуристичкиот разговор. Во него, за разлика од обичниот разговор, наставникот поставува прашања кои ги водат децата до некакво „откритие“, решавање на контрадикторност и самостојно наоѓање решение. А учениците не само што одговараат на прашања, туку учат да расудуваат, анализираат и наоѓаат докази.

На пример, во второ одделение, кога го проучуваат делот „За што кажуваат нашите работи“, учениците се запознаваат со проблемот на социо-психолошка информативна содржина објективен свет. Тие учат дека секое нешто мора да одговара на поставката и условите во кои се користи и дека според изгледот на нешто може да се погоди неговиот сопственик. Хеуристичкиот метод на разговор најдобро им овозможува на децата да ги разберат овие сложени прашања. Од една страна, наставникот може да се потпре на животното искуство на децата, а од друга страна да ги принуди да гледаат на проблемот на нов начин. На пример, на тема „Дали куќа може да каже за својот сопственик? од децата може да се побара да водат дискусија на следниов начин: „Што мислите, како треба да изгледа куќата на Малвина? Опиши го. А куќата на Thumbelina? Зошто Баба Јага се чувствува удобно во колиба на пилешки нозе? Но, за Илја Муромец би било премногу гужва, а за Малвина валкано! Не е тоа?"

Делумните методи на пребарување на часовите по технологија вклучуваат употреба на специјални задачи кои ги ставаат учениците во позиција на активни фигури, а не само изведувачи. Ова помага да се зголеми свеста за учење, запознавање на децата со креативно размислувањеи е поттик за развој на нивната когнитивна активност. Таквите задачи вклучуваат, на пример, ментална анализа на дизајнот на примерокот (без да се дели на делови), пресметување на димензиите на работните парчиња врз основа на вкупните димензии на производот, правење скици на делови итн.

Дејствијата на учениците во вакви случаи се поврзани со внатрешната активност на поединецот, пред се со размислувањето.

„Размислувањето како процес“, забележува А. В. Брушлински, „се појавува особено јасно, пред сè, во оние случаи кога, на пример, едно лице поминува долго време и упорно решава тешка ментална задача или проблем (математичка, техничка, психолошка) . Како резултат на неговите долги и упорни обиди, тој конечно наоѓа решение за овој проблем или, обратно, не го наоѓа“(). Да обрнеме посебно внимание на последната фраза: за личност која знае, размислува, позитивниот резултат не е само успешно решение на проблемот, туку дури и негово „нерешение“; неуспехот во обидите да се реши исто така е производ на размислувањето како активност, исто така придонесува за формирање на најважните нови формации во психата: човекот развива сè поадекватни начини на размислување и сознание, развива нови знаења, методи. на менталното дејствување, мотивите, чувствата, способностите, како и ставовите кон она што го работи.

Поради некоја причина, наставниците веруваат дека грешките направени од учениците укажуваат на лоша организација на нивната когнитивна активност. Стравот од грешки е особено забележлив на практичните лекции: на крајот на краиштата, сите детални упатства и рецепти се нудат токму со цел да се отстранат дури и најмалите отстапувања од работата, особено грешките. Во меѓувреме, научниците спроведоа посебни студии кои убедливо ја докажуваат корисноста и важноста во образовниот процес на оние погрешни постапки што ги прави ученикот додека решава проблем. Затоа, препорачливо е задачите на учениците да им се поставуваат така што тие самостојно да бараат начини да ги завршат, а грешките направени во овој случај ќе придонесат за подобро разбирање на задачата и ќе го стимулираат сознанието.

Да забележиме уште еднаш дека ако некоја задача воопшто не предизвикува никакви тешкотии за детето, тогаш не бара размислување за да се заврши. Исто како што на второодделенецот не му треба размислување за да одговори на наједноставното прашање: „Што е 2 x 2? Овде одлучувачката улога ја играат соодветните вештини и елементарните аритметички операции цврсто фиксирани во неговата меморија. Во сите такви случаи, психологот А. М.

Во практиката на предавање на учениците од основните училишта, методите за делумно пребарување стојат до методи на истражување, кои сугерираат најмногу високо нивокреативност.

Нивната употреба бара од наставникот, пред сè, правилно да го разбере самото значење на креативноста. Овој концепт, можеби, треба да се смета за еден од најраспространетите и најчести сретнувани во методологијата на обука на трудот. Во секојдневниот живот (вклучувајќи го и педагошкиот) најчесто се поистоветува со какви било занаети: изложбите на „детската креативност“ се преполни со производи од чисто репродуктивна природа нацртани, копирани и направени според упатствата; сè што детето направило со свои раце (дури и преку чекор-по-чекор и механичко копирање на дејствата) е сосема неразумно класифицирано како „креативност“.

Уште почесто, во прирачниците за обука за труд можете да најдете таканаречени „креативни задачи“ или специјални „страници за креативност“, во кои „креативноста“ механички се додава на сите други (некреативни) работи. Обично се сведува на фактот дека од детето се бара да придонесе било каква променаво занает направен според детални упатства. На пример, студентот прво копира примерок (да речеме, слика користејќи ја техниката на апликација); Примерокот е придружен со шаблони за сите делови (вклучувајќи ги и оние кои се полесно и поцелисно да се направат сами), дадени се објаснувања за материјалите и чекор-по-чекор инструкции. По ова, се предлага да се изврши „креативна“ работа: направи истата слика, но смени нешто во неа.Во исто време, на никаков начин не е објаснето што точно треба да се очекува од направените промени: дали сликата покажува одредено расположение или се менува според некој логичен принцип, не, само направете нешто поинаку од примерокот, и тоа веќе ќе биде „креација“! Во меѓувреме, психолошката природа на креативноста нема ништо заедничко со таквите задачи.

Пред сè, забележуваме дека креативноста вклучува создавање на нешто ново што сè уште не постои во човечката практика; тоа може да биде нова научна идеја, нова уметничка слика, нов начин на делување итн. Образовната креативност обично нема објективна новина; Учениците почесто го откриваат она што веќе му е познато на човештвото во целина. Сепак, суштината на креативноста останува иста за нив: креативна активност- секогаш откритие (дури и само за себе).Вистинската креативност не е каква било бесмислена оригиналност, туку намерно пребарување во согласност со задачата што е при рака.

За да им се помогне на учениците да го разберат проблемот, треба да се наведе насоката на пребарувањето. На пример, кога креирате разгледница, тетратка или пакување подароци, треба да размислите за која пригода и за кој корисник е наменет предметот. Уметничката апликација е создадена со очекување каков впечаток треба да остави кај гледачот (лирска, активно радосна и сл.). При развивање на технички дизајн, формулирани се голем број барања што тој мора да ги задоволи (на пример, да се превиткува на одреден начин, да има одредени димензии итн.).

Со ова поставување на задачата, целта на работата за ученикот е да го реши проблемот; во согласност со него,тој свесно користи материјали и методи на активност: не копира примерок или не повторува инструкции, не нуди спонтани (т.е. случајни, ненамерни) опции, туку пребарува сопствена одлука.

Така, Суштината на методот на истражување е дека наставникот моделира проблемска ситуација и им ја презентира на учениците во форма на задача, чија имплементација вклучува креативна потрага по сопствено решение во строга согласност со поставените услови или дадена цел.Користењето на овој метод им овозможува на студентите да се стават во позиција на коавтори, „ко-програмери“ или дури и независни креатори на дизајнот и имиџот на производот. Со решавање на одредени проблеми во текот на процесот на учење, учениците ја активираат менталната активност, ги совладуваат процедурите на креативниот процес, а истовремено креативно ги совладуваат методите на сознавањето.

Методот на истражување во лекциите за технологија всушност ги презема карактеристиките проектни активности.

Предавање бр.4. Технологија на рачна обработка на материјали. Елементи на графичка писменост.

Главното внимание се посветува на формирањето на техники за обработка на материјали и соодветното посебно знаење од технолошка природа.

Ќе продолжиме од фактот дека академски предмет„Технологијата“ треба да добие општо образовно значење на училиште, така што содржината на обуката на учениците не е ограничена на совладување на практичните работни техники и техничко-технолошкото знаење, туку ги вклучува овие знаења и вештини во поширок културен контекст.

Сето ова нема апстрактно, туку практично значење. Според тоа како се става акцентот на содржината во одредена програма, лекциите може да се класифицираат на различни начини и да се идентификуваат нивните главни типови.

Во согласност со технолошкиот пристап, најчесто се даваат класификации на практични трудови часови според материјалите што се користат во работата (часови за работа со хартија, ткаенина, дрво, природни материјали и сл.); на практични операции (часови за настава за техники на скулптура, работа со ножици, употреба на игла, лекции за развивање на вештини за виткање хартија и сл.); според содржината на предметот (лекции за апликација, вез, плетење и сл.).

Сепак, треба да се забележи дека најзначајните разлики се одредуваат не од материјалите и технологиите за нивна обработка, туку од внатрешната содржина на работата. Да речеме, од хартија, користејќи ги истите техники на сечење, виткање и лепење, можете да направите технички модел на ракета или можете да создадете уметнички панел. Јасно е дека во однос на семантичката содржина тоа се различни видови на работа, затоа, лекциите треба да се структурираат според нивното значење - на различни начини.

Имајќи предвид дека класификацијата на часовите според „технолошкиот“ принцип за модерно училиштеповеќе не се релевантни и не се дискутирани во оваа книга. Според наше мислење, при определувањето на видовите практични лекции, има смисла да се свртиме кон оние специфични основи кои се најзначајни во однос на продлабочување на образованието и развојот на ученицитево процесот на работа на производи. Како таква основа разбираме содржинско-семантичка ориентација на уметничките и дизајнерските активности на учениците.

Врз основа на ова, може да се разликуваат три главни типа лекции:

а) рационално-логично;

б) емотивни и уметнички;

в) практични и технолошки (лекции за развивање техники и практични работни вештини).

Во лекциите на секој од овие типови, развојот на учениците се одвива на посебен начин; Според тоа, активностите на учениците и наставниците се организирани различно.

Лекции од рационално-логички типсе засноваат на решавање технички, технолошки, логички проблеми, кои често се конструирани по аналогија со инженерски дизајн или психодијагностички задачи. Тие се попогодни за формирање на конструктивни способности, техничко размислување, логички операции и аналитички квалитети на умот. Овие задачи се извршуваат рационално и вклучуваат операции на анализа и синтеза, споредба, класификација, итн. Во такви лекции, соодветни се пресметки, пресметки, скици, цртежи, дијаграми, што помага подобро да се анализира дизајнот, да се идентификува на кој принцип е релативната позиција на делови е предмет на , воспоставување начини на вршење на работа итн. Креативните задачи што ги решаваат учениците на таквите часови имаат изразен интелектуален карактер: ова е анализа и идентификација на шаблоните во структурата на производот, карактеристиките на формата, принципите. и начините на нејзино добивање итн. На пример, за час на кој второодделенците се запознаваат со принципот на добивање развој на тродимензионален производ и изработка на држач за четка, во учебникот по технологија за 2 одделение „Прекрасна работилница“ и работна тетратка(автор Н.М. Конишева) им се нудат голем број задачи кои им овозможуваат подобро да го разберат овој принцип.

Треба да се истакне дека најчесто има дела во кои рационално-логичката анализа сочинува само дел од целокупната дејност, бидејќи производите кои воопшто не подразбираат уметничка различност се доста ретки. Дури и оние форми и композиции што се создаваат чисто рационално, обично не се лишени од уметничка експресивност (поради нивната строга исправност и хармонија), а самата работа на учениците на таквите часови е естетска по природа поради јасноста и логиката на нивните постапки. Сепак, главната содржина на работата во лекциите од рационално-логичкиот тип е, по правило, логична, рационална анализа на дизајнот на производот.

Спротивно на тоа, содржината емотивно-уметнички часови претставуваат потрага и олицетворение на оригинална уметничка слика која изразува посебна емоционална состојба, став, искуство. Тие вклучуваат, на пример, правење разни уметнички композиции во авион („Празничен огномет“, „Птица од бајките“), изработка на украсни играчки од лушпи од јајца, скулптура на композиции од пластелин, создавање скулптури од природни материјали итн.

Во такви лекции нема место за строго регулирање на дејствата: на крајот на краиштата, сликата може да се создаде само поединечно, само „само“, а идејата за иста тема може да се отелотвори во различни верзии. Секој производ е „составен“ од авторот преку креативна употреба на материјали и методи на нивна обработка. Ако работата на производот се претвори само во збир на технички техники и правила, тогаш уметничката форма станува рамнодушна кон внатрешната содржина на сликата, што ги лишува активностите на учениците од какво било значење. Во такви лекции не може да се ограничи само на анализа на примерок и да се насочуваат учениците да го копираат. Следствено, целата работа на лекцијата е насочена кон будење на креативните мисли на учениците, стимулирање на појавата на нивните сопствени идеи и помагање во неговата последователна оригинална имплементација.

Рационално-логичките и уметничките насоки на часот може да се комбинираат. Ова се однесува на оние класи кои се посветени на производство на производи со специфична утилитарна цел (на пример, разгледници, држачи за садови, садови, украси, пакување итн.); Поголемиот дел од нив се на курсот за образование за дизајн. Ова се вистинските лекции уметнички дизајн,убавината и рационалноста се нераскинливо споени во нив. Како треба да се одреди нивната типологија? На ист начин - врз основа на семантичкото јадро на делото. Факт е дека за некои од овие производи преовладува декоративната страна (а конструктивната е целосно подредена на неа), за други, напротив, главното значење на производот лежи во практичноста на неговиот дизајн (и декор е од применета природа). На пример, цветната вазна или честитката пред сè треба да биде експресивна по изглед и високо уметничка. Затоа, формата, големината, карактеристиките на дизајнот и сè друго за овие предмети се обмислени и изведени врз основа на впечатокот што тие се наменети да го остават. Следствено, ваквите лекции треба да се припишат пред се на емотивно-уметничкиот тип. Дизајнот на производите и методите на нивното производство, се разбира, исто така треба да се анализираат, но оваа анализа е целосно подредена на главното прашање: како да се подобри уметничкиот впечаток преку дизајнот, изборот на материјал и неговата обработка.

И за производи како што е перница, Тетратка, главното значење на држачот за четка лежи во нивната корисна функција; оваа функција мора да се изрази, пред сè, преку конструкција - таа е главниот предмет на анализа на лекцијата. Ваквите часови имаат претежно рационален и логичен карактер, затоа аналитичката активност на учениците се заснова на логично расудување.

Размислете, на пример, лекција како што е правење кутија за игла со корица (второ одделение, учебник „Прекрасна работилница“ од Н. М. Конишева). Откако го фокусираше вниманието на децата на фактот дека предложениот дизајн на кутијата за игла е погоден за складирање игли за време на патување, наставникот го води нивното понатамошно размислување. Производот треба да биде рамен и мал за да може удобно да се смести во паричник (слика 4). Но, имајќи ги истите димензии на капакот (6x8 cm), креветот со игла може да се отвори или по долгата или кратката страна; Распоредот на корицата може да се разликува. Задачите за цртање скици на случувања и пресметување на нивните големини се многу соодветни во овој случај. Другите пресметки што се предвидени во задачите за тоа не ја нарушуваат логиката на таквата лекција. На пример, врз основа на дадената големина на корицата, учениците можат да ги пресметаат димензиите на влошката од ткаенината и хартиениот рбет за лепење; независните пресметки во овој случај ќе им помогнат подобро да го разберат дизајнот, бидејќи ќе привлечат внимание на фактот дека обликот и големината на сите елементи во него се меѓусебно поврзани.

Но, правењето кутија за пакување за новогодишен подарок во второ одделение вклучува „поеднаква“ комбинација на рационална и логична креативност со уметничка креативност: децата го разбираат дизајнот на кутијата од гледна точка на нејзината функција (во зависност од големината и пропорциите на подарокот, големината и пропорциите на кутијата се менуваат) и размислете за декор, исто така врз основа на карактеристиките на функцијата (не само кутија, туку новогодишно пакување од бајките). Во такви случаи, наставникот треба точно да одреди каде во структурата на часот ќе биде соодветно логичното расудување и каде ќе биде неопходно да се стимулираат декоративните и уметничките идеи на учениците.

Список на основна литература

1. Нови педагошки и информатички технологии во образовниот систем: учебник. додаток / едитирано од Е.С. Полат. – М.: Академија, 2007. – 270 стр. - 2 ЕЕЗ.

2. Конишева, Н.М. Методи на обука за труд за помлади ученици: Основи на образование за дизајн: учебник. додаток / N. M. Konysheva. – М.: Академија, 1999. – 192 стр. - 5 парчиња.

3. Кругликов, Г.И. Методи на наставна технологија со работилница: учебник. помош за студенти повисоко пед. тетратка претпријатија / Г.И. Кругликов. - М.: Издавачки центар „Академија“, 2002. - 480 стр. https://cloud.mail.ru/public/3ysk/iv4z7ZACH

32. Толстова, О.С. Образовни технологии: тетратка додаток / О.С. Толстова. – Кинел: РИО СГША, 2016. – 1 дел. – 131 стр. https://cloud.mail.ru/public/Ged5/BdUKXwKd2

33. Државен образовен стандард за основно општо образование[Текст]: текст со измени и дополнувања за 2011 година / Министерство за образование и наука на Русија. Федерација. - Москва: Образование, 2011 година.

34. Приближно основно едукативна програма образовна институција[Текст]: основно училиште [комп. Е.С. Савинов] - 3-то издание - Москва: Образование, 2011 година.

35. Гаљамова Е.М. Методи на наставна технологија [Текст]: учебник за универзитети/Е.М. Гаљамова, В.В. Вигонов - Москва: Академија, 2014 година.

36. Конишева Н.М. Теорија и методи на наставата по технологија во основно училиште: учебник. прирачник за колеџи и универзитети / Н.М. Конишева. - Смоленск: Здружение 21 век, 2007 година.

37. Кругликов Г.И. Методи на настава технологија со работилница: учебник за универзитети/Г. И. Кругликов - 2. изд., Ст.-М.: Академија, 2004 г.