Ковалева Т.В и други.Историја странска литература(втора половина на 19 век - почеток на 20 век)

Т. В. Ковалева. Белгиска литература (крајот на XIX - почетокот на XX век)

Т. В. Ковалева. Белгиска литература (крајот на XIX - почетокот на XX век)

Општ преглед.

На крајот на 19 век, белгиската литература се наметнува како една од водечките литератури во светот. Овој брз пораст на уметничката креативност беше директен резултат на огромното нарушување на целата општествена структура што се случуваше во Белгија, кога, според зборовите на Е. Верхарен, „сè се движи - хоризонтите се на пат“. Во текот на две децении, земјата се трансформираше од селска, патријархална во моќна индустриска и колонијална сила (заземањето на Конго во 1884 година). За кратко време се формира белгискиот пролетаријат, кој набрзо се изјасни со масовни револуционерни акции (штрајкови од 1884 година, штрајкови на рударите 1886 - 1891 година, генерален политички штрајк од 1893 година итн.).

Во исто време, брзиот раст на индустријата, кој бараше прилив на работна сила, доведе до значително намалување на руралното население, пропаст на селата и осиромашување на селаните. Белгија стануваше земја на остри социјални контрасти.

„Белгија е земјоделска и индустриска, конзервативна и католичка - а во исто време социјалистичка, богата е и сиромашна. Колосални богатства се акумулирани големите градови, додека... во рудниците или во селските колиби луѓето извлекуваат мизерна егзистенција...“ - сведочеше С. Цвајг.

Книжевниот процес во Белгија на крајот на векот ја одразуваше сложеноста на нејзиниот општествено-политички и духовен живот. Пред белгиската литература, која моќно се декларираше веќе во 1867 година со „Легендата за Уленшпигел“ на Шарл де Костер, приоритетна задача беше „да стане себеси“, односно да стекне оригиналност, способност длабоко и прецизно да ги рефлектира националните специфики на земјата и нејзините духовни луѓе.

„Потребно е да се разберат белгиските услови, да се размислува во белгиски термини“, изјави тогаш теоретичарот на демократската уметност во Белгија. Е. Пикард(1836 - 1924). Оваа цел не беше попречена од фактот што најзначајните белгиски уметници (C. de Coster, E. Verhaerne, M. Maeterlinck, J. Rodenbach) ги напишаа своите дела на француски, а не на фламански (вториот државен јазик на Белгија). Напротив, тоа е францускиим помогна да го надминат тесниот провинцијализам и да се приклучат на богатите книжевни традиции на соседната земја, ги донесе на светската сцена, што не ги спречи да останат во исто време вистински национални писатели.

Исклучителна улога во развојот на белгиската литература одигра списанието „Млада Белгија“ (1881 - 1897), кое на почетокот ги обедини околу себе сите што се бореле за нејзино обновување, се стремеле да „бидат свои“, „да ги следат новите трендови“. Сепак, веќе во средината на 80-тите. се случи раскол во „младото“ движење, чиј резултат беше, од една страна, формирање на „општествена уметност“, т.е. реализам, а од друга, воспоставување на „безвременска уметност“, „уметност на самоизразување“, што го отвори патот кон симболиката и естетските движења кон крајот на векот.

Најголемиот претставник на „општествената уметност“ беше Камил Лемоние(1844-1913), чија работа целосно ја одразува „историјата на борбата и страдањето на народот“. Во своите бројни дела (автор е на повеќе од 70 тома романи, приказни, приказни), писателот даде широка панорама јавниот животБелгија во својот пресврт: пропаст и дегенерација на патријархалното село (расказот „Смрт“, 1878; романите „Во еден од селските ќошиња“, 1879; „Машкото“, 1880 година); брзата индустријализација и поврзаната безмилосна експлоатација на работниците (романот „Крлежите“, 1886 година); морална деградација на буржоазијата (роман „Крајот на буржоазијата“, 1892); распадот на семејството и изопаченоста на сите природни човечки врски („Алали“, 1906). Лемоние комбинираше критичка репродукција на модерната ера со натуралистички концепт на човекот, кој го објаснува неговиот карактер и дејствија со дејство на биолошки (наследност, инстинкти, животна средина), наместо со општествени фактори.

Така, во романот „Крлежите“ коегзистираат две рамнини: социјалното - сликата на капиталистичка фабрика, „крлежите“ на експлоатацијата, војната на „трудот и капиталот“ и физиолошката - „историјата на болеста“. главен карактерКларинет, чија патолошка изопаченост се објаснува со фактот дека таа „пораснала меѓу тепачките на нејзината мајка, под клетвите на нејзиниот татко пијаница“. Овој принцип на уметничка рекреација на реалноста нè тера да се потсетиме на авторот на Ругон-Макварт и не за џабе критичарите го нарекоа Лемоние „белгиска зола“.

Во однос на хуманистичката и демократската ориентација на неговата креативност, тој е близок со Лемоние и Жорж Екауд(1854 - 1927). Во неговите дела („Kees Doorik“, 1883; „Нова Картагина“, 1888; приказната „Од светот поранешни луѓе", "Село", збирка раскази "Кермеси", 1884; "Моите тајни", 1895 итн.) наоѓаме жив контраст помеѓу буржоаската цивилизација и "природата", градот и селата. Сите симпатии на писателот се дадени на „понижен и навреден“ - сиромавиот - селанецот, кој за него го отелотворува идеалот на „природниот човек“ и затоа е надворешно и внатрешно убав; скитници и скитници, слободни и горди по дух, кои се издигнуваат над сивиот и вулгарен свет на буржоазијата.Уметничкиот стил на Екуд се одликува со органско соединениеромантични и реални принципи: неговиот главен карактер, исклучителна личност, „фатално погрешно разбрана“, секогаш осамена, делува, по правило, во специфичните историски услови на Белгија крајот на XIXвек. Постои несомнено внатрешно сродство меѓу делото на белгискиот писател и романтичните дела на младиот Горки, чиј талент никогаш не се уморил да му се восхитува.

Една од најсветлите манифестации на „асоцијалната“, „безвременската“ уметност беше белгиската симболика, која произлезе од негирањето на буржоаската цивилизација и идеализацијата на патријархалното минато и е тесно поврзана со францускиот симболизам. „Нашата симболика имаше двајца родители - Верлен и Маларме“, изјави нејзиниот теоретичар А. Мокел(1866 - 1945). Меѓутоа, белгиската симболика имаше свои специфики: бидејќи повеќе беше светоглед отколку книжевна форма, доби религиозен и мистичен призвук.

Во својата најкомплетна форма беше претставена Жорж Роденбах(1855 - 1898), пејач на „тишина и смрт“. Посветен на религиозната идеја за добрината на смртта, која е „исполнување на сонот на секој човек“, во бројни дела (збирка „Светла младост“, 1896 година; роман „Ѕвонарот“, 1897 година итн.) тој поетизира „деструктивна љубов кон непостоењето“, умирање, изумирање, „агонизирачки градови“. Така, најпознатиот роман на Роденбах го носи експресивен наслов „Мртви Бриж“ (1892). Овде, изгледот на средновековниот белгиски град Бриж со неговите распаднати куќи, напуштени улици, мртва вода од канали, ѕвонење на „уморни, бавни, како потиснати од старосните ѕвона“ на многу цркви и манастири, специфичен опсег на сива боја. , избледени бои - се јавува како симбол на непостоење, нешто „мистериозно и невидливо“ и во исто време е „пејзаж на душата“ на самиот автор, неговото разочарување, замор, гадење од животот. Сето ова го прави романот „Мртов Бриж“ карактеристично дело на декадентната литература од крајот на векот.

Морис Метерлинк

Морис Метерлинк (1862 - 1949)- најголемиот теоретичар и драматург на симболиката, творец на „театарот на смртта“, „белгискиот Шекспир“, како што го нарекуваа неговите современици.

Роден е во Гент, антички град во Источна Фландрија, во семејство на нотар. Почетното образование го добил на језуитски колеџ, што оставило забележителен белег на неговиот светоглед во форма на „фламански мистицизам“. По дипломирањето, Метерлинк студирал право во Париз, но студирањето право не му донело задоволство, бидејќи сонувал за книжевна креативност.

Во 1883 година, првите песни беа објавени во списанието „Млада Белгија“ млад поет, што сведочи за силното влијание на француската симболика врз него. Во 1889 година беа објавени лирската збирка „Оранжерии“ и драмата „Принцезата Мален“, кои станаа почетна точка за формирање на симболистичката естетика и поетика на Метерлинк. Нивната најкомплетна презентација беше содржана во есејот „Богатствата на скромните“ (1896), како и во предговорот на тритомното издание на драми (1901), написи од 90-тите.

Филозофската основа на уметничките погледи на белгискиот драматург беше идеализмот, и во неговата мистична верзија. Метерлинк го замени католичкиот Бог со одреден безличен и фатален Непознат, кој владее со светот и е непријателски настроен кон човекот. Таа е насекаде и често има форма на смрт, но не е ограничена само на неа. Во лицето на семоќното Непознато, луѓето се само слаби и бедни суштества, „кревки и случајни треперење, без видлива целпредаден на здивот на една рамнодушна ноќ." Човекот, како сад на Непознатото, мора да живее „без акција, без мисла, без светлина." И што е најважно, без збор, затоа што е невозможно да се изрази со зборови. неискажлива, „мистеријата“: „Вистинскиот живот се создава во тишина“ Така, „театарот на тишината“ на Метерлинк стана еден вид уметничка илустрација на неговата филозофија.

Татјана Михајловна Ковалева. Нашиот извештај ќе се состои од два дела и ќе го направиме заедно со Наталија Рибалкина. Ќе се обидеме да разговараме за технологиите и процесот на технологија во образованието. Во исто време, ќе се обидам да дискутирам во рамка од каде генерално потекнуваат задачите на технологијата во образованието и како тие процеси се случуваат таму. Па, а потоа ќе го допрам индивидуалниот пристап, индивидуализацијата. И Наташа веќе ќе зборува за технологии во отворено образование, кои тврдат дека го доловуваат процесот на индивидуација.

Бидејќи веќе се дадени неколку дефиниции за „технологија“, би сакал да започнам со фактот дека за мене технологијата е поврзана, прво, со карактеристиките на репродуктивноста на процесот и, второ, со фактот дека даден резултат е директно постигнат. Трите важни точки се: репродуктивност, исход што го сакам и постигнување на тој исход (исходот во оперативна смисла). Не би продолжил понатаму, бидејќи ова не е методолошко предавање. И ако има прашања подоцна, ова може да се дискутира.

Првата точка: кога ќе го воведеме концептот „технологија“ во областа на образованието и некако ќе се обидеме да работиме со него, тогаш веднаш се наметнува линија на дискусија за методологијата, дидактиката, технологијата, бидејќи сето тоа е поврзано. Во принцип, нашата дидактика е многу спротивна на „технологијата“, велат тие - каков вид нов концепт е ова? Дидактиката и методологијата го тврдеа речиси истото. Но, врз основа на она што веќе беше кажано вчера, можеме веднаш да се обидеме да го одвоиме ова поле. Затоа што технологиите не лежат некаде природно, туку ова е технолошки поглед (бидејќи дидактиката е, грубо кажано, теорија на учење). И технолошки, можете да погледнете и дидактика и методологија. И ако ја замислиме дидактиката како сфера, како теорија на учење, тогаш оваа сфера е навистина технологизирана - некаде има проблеми, но некаде има парчиња и дупки кои не се технологизираат.Многу поинтересно е да се дискутира за прашањето: каде дали произлезе задачата за технологизација во образованието? Јас сум директор на Центарот за образовни технологии. Ова е структура која сега живее самостоен живот, но е создадена под покровителство на фондацијата Сорос. Првичната задача беше да се изберат најинтересните и најнапредните технологии во светот и да се имплементираат во Русија (понатаму треба да објасниме што значи тоа со гледиштаСедиштето на фондацијата Сорос ефикасни технологии). Нашата група, имајќи низа дискусии со Сорос, конечно дојде до заклучок дека не сме заинтересирани да се занимаваме со управување дури и на такви високо ниво. И во оваа смисла, ако Сорос е заинтересиран да ни ги промовира западните технологии, тогаш би сакале да го формализираме нашето искуство во форма на технологии и исто така да го претставиме на Запад. И сега Центарот тврди дека работи во меѓународни програми на еднаква основа. А поврзани со ова се и верзии на процесот на технологизација во образованието.Така, една верзија е поврзана со фактот дека во различно времеискуството се акумулира во образованието. Категоријата на наставно искуство е основна категорија за дискутирање за нешто во педагогијата. Во овој поглед, тоа не е технологија, туку искуство. Па, разбирливо е дека кога наставниците и директорите работат во училиште, тие стекнуваат искуство. И кога се наметнува задачата некако да се пренесе ова искуство: на пример, да се напише книга за тоа за да може некако да се репродуцира, се наметнува потребата да се технологизираат некои парчиња кои, можеби, се прото-форми на технологијата, или можеби само сакам да ги преместат од едно на друго место за да можат да се репродуцираат во друга група. И целата оваа област на работа - понатамошна формализирање на искуството во педагогијата - е една верзија за тоа како може да се започне да се разговара за технологијата во образованието. Шчедровицки (?). Може ли повторно да ја имам оваа линија? Како се поврзани технологијата и искуството? Ковалева. Се е до искуство спореден ефектзначајна работа. Така, почнувам да предавам математика, имам три петти одделенија. Почнувам да предавам множење на дропки во едно, во второ, во трето... Децата дури и побрзо го сфаќаат кога си објаснуваат. Тие велат: гледате, плус и минус - ќе има минус. И така натаму. Односно човек, наставник кој работи година, две, три различни класи, се јавува нешто што му помага да работи попродуктивно. Ова го нарекувам искуство, сега од каде потекнува задачата за технологија? Долго време се обидуваме да го подобриме ова искуство пред да го претвориме во технологија. Но, тоа беше илузија. Сега дури и за педагошката класа е јасно дека самата задача на технологизација не се појавува од внатре во педагогијата - тоа се појавува од рамката на управување. И ако сега поради некоја причина на менаџерот му треба ова искуство да се репродуцира, пренесе, согледа од другите, тогаш излегува (и за ова може да се дадат еден куп примери и анегдоти) дека, прво, самата личност не може да размислува за неговата искуство (односно, тој може да го направи ова, но не може да разбере зошто го прави ова, дали другите ќе го направат ова и дали ќе успеат). Во оваа смисла, искуството мора да биде „прочистено“, отуѓено од оваа личност. Може да испадне дека има дупки во овој експеримент или дека таму мора да се изградат некои структури. И се јавува работата за понатамошно формализирање на искуството во технологија.Во овој поглед, понекогаш дури и самата технологија не лежи во педагошкиот дел. На пример, разговаравме за таков неверојатен случај: наставникот основните часови, кој бил неписмен, третоодделенците најдобро пишувале диктати. Беше единствен случај, никој не можеше да го разбере. Потоа се испостави дека родителите, примајќи ги дневниците за прв пат, во кои наставникот напишал „Барање да дојде на состанокот“, разбрале дека работите се лоши, се јавиле меѓусебно и почнале паралелни домашни диктати со своите деца. Па, што да правиме? И како резултат на тоа, ова доведе до фактот дека децата беа 100% писмени. Еве една технологија која се рефлектира од ова искуство. Шчедровицки. Значи, дали е претставено на широките маси? Ковалева. Претставен на пошироката јавност. Шчедровицки. Каде е преминот од искуство во технологија, освен промена на рамката? Ковалева. Нашата верзија е оваа: не можете сами да скокате од искуство на технологија. Овој потег го дискутираше Громико и тој верува дека ако започнете да работите со наставникот, свртувајќи го кон себе, тогаш наставникот почнува да ја расклопува оваа категорија на искуство. Она што јас го нареков технологија е процес составен од одредени операции, оперативен резултат кон кој се движам. Громико дискутира за посебни начини на работа, како да го доведе наставникот до оваа точка. Шчедровицки. Ќе дојде Громико, ќе го прашаме. Уште еднаш, како се врши преминот од искуство во технологија. Ковалева. Доаѓаат луѓе кои знаат да работат со материјалот за да добијат технологија од него. Шчедровицки. Нејасно. Тоа е како да се повикуваш на непознатото додека го објаснуваш непознатото. Сега, да претпоставиме дека има искуство, да претпоставиме дека дури и некако се рефлектира, како тоа добива технолошка форма или дали се појавува технологија? Ковалева. Го прифаќам прашањето. Не сум подготвен конкретно да разговарам за ова Шчедровицки. Леле! Ова е темата на училиштето. Како си образовни технологииод низа искуства? Твое, туѓо, рефлектирано, нерефлектирано? Ковалева. Ние не поставуваме задача во овој поглед; ние веќе регрутираме она што се тврди дека е технологија. Шчедровицки. Како се разликувате? Како разликувате дека стекнувате технологија, а не некое друго тело на нетехнолошко искуство? Рибалкина. Гузеев нуди одговор. За да се преточи искуството во технологија, на почетокот се опишува искуството, потоа со овој опис неколку луѓе работат со рецептот, гледаат, размислуваат за сите резултати, избираат непроменлива од нив... Ковалева. Наташа ја покажува верзијата во техничката рамка. Шчедровицки. Тоа е за мене *. Затоа што генерално верувам дека скоро сè во менталната активност се појавува со учество на размислување. Не ми е јасно како се опишува ова искуство за да испадне дека е технологија а не нешто друго. Ковалева. Дали ви треба технички одговор? Шчедровицки. Секако дека сакам да разберам. Искуството може да се претвори во различни нешта. И овие дидактики, точно ти кажуваат. Бидејќи изјавивте дека ова е технологија, тоа значи дека ова е некој друг начин на работа со педагошко искуство отколку на пример методолошки. Кои? Ковалева. Па, можете да одите на овој начин. Но, имавме тематска тема, а исто така ми е важно да ја одржувам. Сакав да разговарам во рамка каде се задачите на технологијата и како тие се појавуваат. И сакате технички да разговарате за тоа како искуството станува технологија. Но, ова е една верзија, а има и друга, поинтересна. Шчедровицки. Што подразбираш под технологија? Мислев дека под технологизација подразбираш премин од искуство во технологија. Ковалева. Да. Шчедровицки. Потоа ќе разговараме. Сакавме да разговараме за технологијата. Ковалева. Сакав да разговарам за изворите. Шчедровицки. Рековте „рамката се менува и од рамката на репродукција педагошка дејностСе движиме во рамка за управување“. Но, ова не е доволно. Ова е неопходен, но не доволен услов. На крајот ја сменивме рамката и во истата управувачка рамка разговараме за економијата на образованието, а не за технологијата. Ковалева. Имам искуство. Ова значи, прво, ова искуство е на некој специфичен медиум, на одредена група. Ова искуство го рефлектира човекот. Потоа гледаме колку го репродуцираме ова искуство во други групи, од истата личност. Ова, на пример, е доловено во формите отворени часови. Во училиштето за отворени часови на авторот, се веруваше дека ако имате технологија, можете да ја научите насекаде. Така, поминавте време во Томск, а сега пристигнавте во Сахалин, за прв пат го гледате часот - излезете и испратете го. Шчедровицки. Дали е можно некако да се опише овој проблем на репродуктивност во други групи во други претстави? Што значи репродуктивност на други групи? Што ако не може да се репродуцира во други групи? Што ако на некои може да се репродуцира, а кај други не може да се репродуцира? Кој е предизвикот овде? Прекин од она што мора да се случи за да се појави технологијата? Рибалкина. Од индивидуалните карактеристики на оној чие искуство беше. Ковалева. Бр. Одвојување од индивидуалните карактеристики кон кого е насочен овој процес. Можеби ова може да се репродуцира само кај овие деца со оваа наставничка. Реплика. Мислам дека технологијата е одвојување од мајсторот, тоа е отуѓување. Ковалева. Бр. Две различни отуѓувања. Тогаш ќе има отуѓување од мајсторот, но засега отуѓување од групата. Пред Шаталов да ја отуѓи сопствената технологија од себе како мајстор и да ја пренесе на своите студенти, тој ги отуѓил групите за кои работел три години. Така, ако технологијата е оперативно структуриран процес за однапред одреден резултат, тогаш сега барам да видам ако можам сосема друга група деца да го изградат истиот процес и да го добијат истиот оперативно одреден резултат. Шчедровицки. Да ти дадам контра-пример. Имам технологија за водење игра на организациска активност. Во играта на организациска активност доаѓа одреден контингент. И до крајот на првиот ден од играта, 30% од учесниците се елиминирани. И остануваат оние кои се погодни за мојата технологија. Дали го создадов она што вие го нарекувате „отуѓување“ од оние што се цел на технологијата? Ковалева. Кога го правите ова на различни групи, дали секогаш имате 30% отпаѓање? Шчедровицки. Го правам ова на различни групиа јас секогаш отпаѓам 30%. Ковалева. Првата фаза - да. Шчедровицки. Во оваа смисла, можам да ви кажам дека не доаѓа до отуѓување од оној кон кого е насочено. Има избор на оние кои одговараат на мојата технологија. Ковалева. Не, ова е малку поинаква точка. Доколку имате случаен примерок... Шчедровицки. Имам случаен примерок. Но, сега, гледајќи во салата, со речиси сто проценти веројатност можам да кажам кој ќе отпадне. Ковалева. Но, тоа не е сè, одевме чекор по чекор. Секоја технологија има свои граници. Затоа што ако границите се екстремно широки, тогаш сè ќе биде технологија. Ако сте тесни, ќе дознаете дека не може да се изгради ниту една технологија. Ова значи дека овие граници треба да се поправат. И во оваа прва фаза, кога ги менувате групите, разбирате дека ако ја гледате организациската игра како технологија, тогаш, грубо кажано, каква е нејзината резолуција? Затоа што испаѓа дека во работата со организационата игра, на пример, со првиот состав на ШКП, така, и сега се преселивте во друга група, настанала генерациска промена и сега секој од вас е избркан. И може да се каже, или имате некаков проблем со границите на технологијата, или технологијата престанала да биде технологија овде. Шчедровицки. Дали ја разбирате разликата помеѓу отуѓувањето на оперативниот персонал од субјектот на влијание и отуѓувањето на дел од објектите на влијание од оперативната структура? Дали има разлика помеѓу двете ситуации? Од моја гледна точка постои. Затоа што технологијата навистина има одредена резолуција и се што не е стискано во неа од гледна точка на материјал се елиминира. Рибалкина. Вашиот пример веќе води кон потребата да се воведе типологија на технологии. Шчедровицки. Бр. Затоа што од моја гледна точка ја мешате институционалната форма на училиште во која не можете да ги исфрлите учениците и технолошката форма на организација. Сега врати се и кажи ми зошто што отуѓуваш. Ковалева. Потоа на почетокот ќе биде првиот потег - искуството се опишува, се одразува и се отуѓува од носителот на искуството. За мене ова беше вториот чекор, те молам, можеш да го направиш прв. Вјачеслав Леонидович. Сакам да разберам што значи дека искуството е отуѓено од неговиот носител? Отуѓени од што? Рибалкина. Ова значи дека некој друг може да ја користи оваа технологија. Реплика. Во природната научна реалност, категоријата искуство се карактеризира со тоа што искуството може да се репродуцира во секоја ситуација и секаде доколку се исполнети истите услови. Искуството како едно од алатките за производство на научни сознанија... Шчедровицки. Дали случајно го мешате искуството со експериментот? Ковалева. Сега ќе ја додадете вашата верзија, но каде ќе не однесе ова? Реплика. Спроведување на физички експеримент, хемиски експеримент... Шчедровицки....експериментот симулира вештачки услови во кои се репродуцира одреден процес и воопшто не го прилагодува материјалот на одредена задача. Ги менува рамковните услови. И во оваа смисла, тој мора да биде репродуциран - кога ќе се создадат стандардни услови, процесот мора да продолжи на стандарден начин. Реплика. И во оваа смисла, експериментот се претвора во искуство. Шчедровицки.Не знам, мислам дека тоа се спротивни категории. Реплика. Спротивно, но во моментот кога експериментот не додава ново знаење, туку почнува да ја потврдува усогласеноста на оваа ситуација со некои животни стандарди, тој станува искуство. Во физиката, ако направите експеримент со електрична енергија или нешто друго, резултатот ќе биде ист секој пат. И луѓето учат од ова искуство. Ова е искуство, отуѓено од индивидуалниот носител и навистина изведено од чистото знаење. За разлика од експериментот. Реплика 2. Ова е слаба верзија. Реплика. Не разбирам што е слабо, силно... Шчедровицки. Го употребувате зборот „искуство“ во сосема друг контекст, искуството како искуство. Ковалева. Вјачеслав Леонидович, би одговорил вака: што е отуѓување на искуството? Веднаш почнав да разговарам за ова врз основа на образованието. Кога задачата е поставена да секвенционира одредени операции, што ви овозможува да го постигнете истиот, однапред одреден резултат. Шчедровицки.Ова е техника. Она што го велат вашите противници е точно. Ковалева. Веќе се обидов да одговорам на ова. И техниката може да се технологизира. Која е тука контрадикторноста? Ако гледам технолошки, тогаш гледам одредени технологии во методологијата. Технологизирана е и методологијата како поле на знаење. Шчедровицки. И само запишувам дека за вас овој концепт е излишен. Вие навистина не го користите. Ковалева. Прво, зошто ова не е исто - затоа што методологијата се конципира од просторот на образованието, а технологијата - од рамката на менаџментот. Шчедровицки. Ова е единственото нешто што го разбрав. Не разбрав повеќе. Од фактот дека се преселивме во рамката за управување, технологијата сè уште не се појави. Можеа да се појават многу други работи. Па, на пример, на крајот можете да се концентрирате на обука на наставниците и подобро подучување на нив. Ковалева. Па, таква задача се појавува и таму... Шчедровицки.Да, но не е јасно каква врска има ова со технологијата и технологијата. Ковалева. Потоа проблематизирај ја дефиницијата што ја давам. Тоа не е контрадикторно. Шчедровицки. Веќе се проблематизирав во овој поглед, бидејќи ви посочив поинаков став, користејќи го примерот на Илја (?). Згора на тоа, дури искажав силна теза за тоа што е вашиот проблем - не сте ја распределиле институционалната форма. Рековте дека тоа е во контролна рамка, но не донесовте заклучок. Каков заклучок треба да се извлече? Заклучокот е дека кога ќе дојдеме до рамката за управување, институционалната форма која не дозволуваше напуштање на училиштето веќе не е соодветна. Тоа во основа не е технолошки. Технолошкото може да се манифестира само кога можеме да исфрлиме од училницата, а за ова ни треба поинаква институционална форма. Ковалева. Но, проектот на Каменски е технолошки напреден. Шчедровицки.Бр. Ковалева. Што сакаш да кажеш не? Се репродуцира. Шчедровицки.Бр. Се репродуцира, но ова е - видете го мојот одговор до Аксенов. Затоа што ова е категоријата на шестиот кат, а сето тоа некако го поврза со репродукција, и методологија и култура - и не требаше технологија. И претставниците на методолошкиот пристап се во право, бидејќи мора да одговорите во сосема друга рамка. Постојано мислите дека институционалното јадро е училиштето. А на училиште никогаш нема да имаш технологија. Технологиите се веќе можни во различно институционално опкружување, каде што луѓето доаѓаат да добијат одреден резултат (забелешка: тие доаѓаат!). Вие не добивате одреден резултат, но ученикот доаѓа на час за да добие одреден резултат со вас. А бидејќи немате такви институционални услови... Ковалева. Па, покрај училиштето, имаме уште нешто... Ние сме образовниот сектор. Шчедровицки. ...на патот на технологијата стои институционална граница. Рибалкина. Самото училиште е технологија бидејќи дозволува таму да се воведат иновации. Во границите на оваа технологија. Шчедровицки. Значи сè во светот е технологија. Рибалкина. Кај нас се во светот може да биде технологија. Не сте ја слушнале приказната? Шчедровицки.Не, не слушнав, слушав нешто друго. Ковалева. Тогаш можеме попрецизно да кажеме дека кога зборуваме за технологија, постојат технологии во потесна и во широка смисла. Она за што зборувате е технологија во строга, основна смисла. Има и технологии, како што рече Олег Игоревич, занаетчиски технологии. И на ниво на такви технологии... Шчедровицки.Зошто ни треба ова? Што ни дава ова? Ковалева. Можеби не треба. Но бидејќи разговараме за образованието, и таму има напредок. Некои делови од методологијата се развиваат во технологија, други не. И размислувањето на Краевски разбира зошто е потребна технологија во училиштето. Можам да го земам вашето гледиште, да кажам дека училиштето не е таа институционална форма, воопшто не ја гледа технологијата, ја отфрламе и преминуваме во нова институционална форма на индивидуални образовни програми. Но, се мачам поради потенцијалот на училиштето... Шчедровицки.Прави што сакаш - страдај таму. Каква врска има ова со работата? Ковалева. Таков што има и технологии, тесни технологии. Шчедровицки.Потоа да разговараме што значи самата задача на технологијата. Што се технологизира, а од што отуѓување? Во оваа смисла, дали мислевте дека вашата теза е транспарентна? Ако секој може да го направи ова со секого, тогаш тоа е технологија за вас. Не, ова нема никаква врска со технологијата. Рибалкина. Тие зборуваа за начините за создавање технологија од одреден размер... Шчедровицки.Мојот приговор е дека ова е фундаментално погрешно мислење; технологијата не се случува на тој начин. Се случува што сакаш - деградација, уништување на учењето, нешто друго, употреби какви било зборови. Но, технологијата нема да се појави на овој пат. Рибалкина. ...Комениус создаде технологија која траеше три века... Шчедровицки.Многу е добро што велите така, но, од моја гледна точка, Комениус не создаде никаква технологија. Ковалева. Дури и тогаш имаше таков момент. И кој тогаш рече дека сега имаме втор бран на иновациското движење, кое почна да се занимава со технологизација, бидејќи доживуваме транзиција од проекти кон технологии. Шчедровицки. Па, почнав да учам. Ковалева. Па што почнала да прави ако кажете дека овој метод нема никаква врска со технологијата? Шчедровицки.Па, се надевам дека ќе продолжите да се движите во оваа насока. Во меѓувреме, сакам да разберам каде е ова - точката на премин од методологија кон технологија. Тешко зборуваше и Глазичев. Тој рече: генерално, ова е техника - нели? Глазичев. Да Да. Шчедровицки.Еве ја методологијата, а тука е технологијата и фиксниот раб на транзицијата. Тој рече дека генерално таму е важна општествената организација на технологијата, дека методолошкиот дел може да се вклучи во концептот на технологијата, но не го исцрпува. Што има друго? Што значи „општествената организација е важна“? Ковалева. Организирање простор, фокусирање... Тоа се рефлектирани работи. Методологијата, исто така, го поставува фокусот на наставникот, како наставникот предава. Она што е важно е како функционира целиот процес на учење, што прават децата и во кој простор се наоѓаат. И разбирањето на целиот овој процес, редоследот на операции што доведува до даден резултат - ова е токму технологијата. Во овој поглед, некои силни методи се развиени во технологија без воопшто да се нарекуваат себеси. Валдорфското училиште е технологија, дури зема предвид каква боја треба да се обојат ѕидовите во училницата и дека до одредена возраст нема ниту еден остар агол. Што е оваа техника? Методологија е што и како кажува наставникот. Шчедровицки.Можеме ли да преминеме од примери кон концепти? Можеме ли да кажеме кои се фазите на технологијата? Разбрав за ѕидовите, за остри аглиИсто. Како сега да го имплементираме во нов пример, а не таму каде што веќе е имплементиран? Ковалева. Во ова ширење, во првото, нели? Шчедровицки.Кажи ми што те интересира, што си размислил... Ковалева. Во овој поглед, работата со категоријата искуство опфаќа повеќе од методолошки фокус. Затоа што кога има рефлексија на искуство, тоа го вклучува фокусот на наставникот и фокусот на учениците и фокусот на просторните карактеристики, и старосни и регионални - тогаш треба само технички да го опишеме. Специјалистите кои го прават ова знаат сè. Затоа, кога започнува отуѓувањето, кога јас како автор, носител на некое искуство, го отуѓувам од себе, во тој момент ја прескокнувам методологијата. Не постои само методолошки фокус. Глазичев:Во училиштето Валдорф нема технологија. Шчедровицки: Тоа е исто како и со Комениус. Ковалева. Секогаш е вака со примери - еден има едно толкување, друго има друго. Глазичев:Има идеологија, има збир на техники, но таму нема технологија. Тоа е фундаментално анти-технолошки. Ковалева. Па, да. Ова е една верзија. Шчедровицки.Што е „да“? Немој така: верзија-верзија. Многу е лесно да се објасни сè. Мора да се градат концепти! Рибалкина. Не еден, туку три начини на технологија. Едниот е од искуство, вториот е од научен објект (прво градиме објект, технолошки проект, а потоа го спроведуваме), третиот е поврзан со проекти кои доаѓаат од индивидуален учесник. Ковалева. Вјачеслав Леонидович, тогаш имам прашање за вас. Што ви е потребно за да го разберете примерот на Валдор(?) школата како технологија? Глазичев:Не сакам да го повторувам тоа што го кажав. Објектот наречен училиште во советско-руската традиција (во никој случај не е единствениот, како што знаете) не е технолошки. Ковалева. Валдорфското училиште, прво, не беше поставено во советско-руската традиција. Глазичев:Валдорфската школа во принцип не е технологизирана, бидејќи доаѓа од сосема друга доктрина - доктрината за меко... за креативноста и другите глупости. Ковалева. Каква врска има доктрината со тоа? Ова е Штајнер, неговата лична работа, неговиот антрополошки проект - мек, за ова, за она, за душата на детето. А потоа дојде група филозофи кои во текот на триесет години изградија многу ригиден механизам и создадоа училишта. Покрај тоа, овие училишта во Мозамбик и Хановер не се разликуваат. Вјачеслав Леонидович.Направив примерок што беше репродуциран од постојани групи во потполно иста форма. Ова не значи дека ова е технологија. Ковалева. Потоа треба да разберете како моделот се разликува од технологијата. Шчедровицки. Вјачеслав Леонидович, каква би била технологијата во оваа област? Глазичев:Од моја гледна точка, процесот на оценување на резултатите станува технолошки напреден. И денес она што се случува е нешто што се отуѓува од самата природа на училиштето во форма на копирање на тест системот - унифицираниот испит е во овој поглед технолошки конструкт. И овој испит е, според планот, портата на универзитетот - да се признае или да не се признае. Ова е надвор од опсегот на самото училиште. Шчедровицки. Дали се сеќавате на примерите дадени од Вјачеслав Леонидович. Тој рече дека технологијата е календар. И во истата рамка одговара дека она што се технологизира е евалуацијата на производот. Системот за тестирање (како што се сеќавате, ликвидиран како педагошка перверзија во системот НаркомПрос) е единственото искуство на технологизација, неуспешно за Русија, успешно за Америка и полууспешно за Англија. Неклеса. Поентата е во тоа концепт на технологија, насочена кон одреден заклучок. И таму се чита на следниов начин. Ова е збир на операции насочени кон постигнување на одреден резултат. Количината на операции, добро формулирана(?), отуѓена од креаторите и применета во услови на варијанта(?). Ваквото разбирање на технологијата во Русија, како што забележувам, е предмет на постојана критика. Затоа што ова разбирање на технологијата се разви во рамките на друга култура, различна од нашата. Целата оваа култура има свои предности и недостатоци. Разбирањето на технологијата што се развило во рамките на една култура секогаш ќе биде предмет на критика во рамките на друга култура. Што би можело да биде алтернативно разбирање на технологијата? Ова разбирање ќе игнорира два елементи (барем ќе ја намали нивната важност, бидејќи не е можно целосно да се игнорираат). Ова е моментот на формализирање и моментот на отуѓување. Ќе се воведе персонализација. Ова е она што се забележува во руската култура. Односно, постои уште еден извор на социјална креативност, иако крајно нерафиниран. Овој извор има свој културен јазик, во рамките на овој јазик се создава седумкратно разбирање на технологијата, на површината функционира со описи преземени од искуството на западноевропската култура, но цело време во него внесува две искривувања, промени. кои го намалуваат степенот на формализирање и степенот на отуѓеност. Шчедровицки. Сето ова е одлично. Од ваша гледна точка, дали е можно образование, обука и образование? Каде и како може да се примени концептот на технологија и технологија? Дали се согласувате, на пример, дека системот Каменски или Валдорфската школа е технологија? Неклеса. Тука имаме уште една нијанса. Факт е дека концептот на технологијата многу добро се рефлектира во однос на материјалната сфера на животот. Во хуманистичките науки, прометот што го назначив како културен промет се манифестира на друга оска на координати. Но, во извесна смисла, ова е истиот пресврт. Што се случува? Сите времето течеРазговараме за два концепта: „технологија“ и „искуство“. Бидејќи „искуството“ служи овде за да назначи различно технолошко дрво, кое сè уште не е регистрирано во оваа функција. Бидејќи самите овие правила се во спротивност со каноните на алтернативната култура, која повеќе се манифестира во хуманитарната сфера.Поедноставувајќи ја целата оваа структура, сакам да кажам дека во сферата А - хуманитарна креативност и Б - руската хуманитарна креативност, пропорцијата на персонализмот , директно искуство, кое се манифестира на многу пофлексибилен начин отколку во формалното разбирање на зборот „технологија“. Сега се јавува тежок проблем. Она за што зборувам може да се нарече „а-технолошки пристап“, што значи дека технологијата значи целосно специфичен јазик во формата во која се развила. И истото може да се нарече „различен технолошки пристап“, наречен „технологија“. Вчера, се чини, проблемот на спорот беше што 70% од проблемот е спорот. Односно, семантичка корупција: еден извор разбира една работа во * семантичка структура, другиот перцепира нешто друго. Значењето се губи на работ на интеракција помеѓу две индивидуи.И сакам да кажам дека рускиот пристап кон хуманистичките науки може да се нарече посебна технологија, или може да се нарече нетехнолошки пристап... Шчедровицки. Трет обид. А во областа на образованието, обуката и образованието, од ваша гледна точка, дали е можно технологија и технологија? И ако е така, каде? Неклеса. Всушност, тоа е можно насекаде. Бидејќи општествениот текст има толку интересно својство - постојано се одржува во конструктивна состојба. Односно, тој делува како еден вид методолошка химера (без никаква погрдна конотација). Ова својство на социјалниот текст е да ги заостри социјалните граници. Затоа, пред кризата да се појават технологии, овие технологии почнуваат да се анализираат длабински, неопходно е да се идентификуваат карактеристиките на химеризмот (како нешто да е земено од двете). Но, ова е сосема валиден концепт кој функционира. Со некои недостатоци, со некои предности - како и секоја технологија. Затоа, сега лошо го користам овој збор „технологија“ за да не го воведам целиот овој комплекс на крпеница. Односно, дајте(?) технологија и подобра проценка на уникатноста на оваа технологија, опишете некои посебни моменти и ова ќе биде многу ефективна форма. Шчедровицки. Добро, Олег Игоревич, сакаш ли да ја коментираш ситуацијата? Генисарет. Го набљудувам опсесивното наметнување на одреден поглед на технологијата и се сеќавам кога започна. Ако ги земеме 20-тите, тогаш ова е појава на продукционизам, функционализам и други феномени од областа на уметничката култура, дизајнот и, особено, образовниот дизајн. Потоа насекаде се воведе функционализмот и луѓето почнаа да ги бараат овие технологии насекаде. Но, трансферот, карактеристичен за индустриската култура, во сферата во услови на условно масовизирање на овој технолошки поглед - беше познато во овој систем * организација за производство на транспортери. Каде на друго место? Од воени работи итн. И иновативното училиште што се појави во 60-тите, дипломатски го повторува нереализираниот проект од 20-тите. И поради некоја причина оваа приказна ја повторуваме по трет пат во услови на 90-тите - повторно технологија. Во ова гледам одредена социо-културна опсесија. Нереализиран недовршен проект се обидува да се реализира, иако во ова време се случија многу промени. И, во суштина, она што Татјана го забележува е - оставете ја таа форма на мира. Шчедровицки. Дали таа слави? Генисарет. Да, забележува таа. Како менаџер, таа си забележува дека само што дојдовме до овој технолошки поглед. Подготвен сум да зборувам за технологијата, но како наставник и претставник на училиштето, веќе сум убеден во текот на овие 60 или 100 години дека овие игри не функционираат. И тие не работеа двапати. И потоа продолжувам: не работеа во менаџмент затоа што не работеа во други области. Но, во овој поглед, треба да промовираме некои работи, да ги натераме да се развиваат. Како што сакаше да каже Џејкобсон, „да сее разумно, добро, вечно, но секако со насилни средства“. И бидејќи треба да го поттикнуваме развојот, користиме маниризација (?) * говор. И сето ова се обидуваме да го замислиме како производство, а од тука целиот сет на идеи со *, со технологии, со целото управување, со *, со пазари... Шчедровицки. Но, всушност, ова не е производство, туку сфера на слободна креативност на жени без образование на просечна возраст од 40 години. Генисарет. Институција која се навраќа на Бог знае каде и се пресоздава... Шчедровицки. Така велам, но всушност ова не е сфера на производство, туку сфера на креативност на постари жени без специјално образование. Генисарет. ...какво производство е ова? Ова е метафора. Исто како да се каже дека репродукцијата е метафора... Шчедровицки. Па, и воопшто, што можете да кажете... Генисарет. ... истиот човек, Георгиј Петрович Шчедровицки, работеше за ***, седеше да учи * вештачки јазици и оттаму студираше педагогија. Се случи такво лепење - се формираше конструкција од природно и вештачко. И почнаа да гледаат на работа на училиште... треба некако да туркате, да ја раздвижите ситуацијата. Шчедровицки. Па, всушност, тоа не е потребно. Генисарет. Неопходно! Затоа што вие сте, така да се каже, про-програмери. * се позиционираше како про-програмер, па мора да се заебеш. Ковалева. Во тој момент… Шчедровицки. Позицијата е нејасна, позицијата постојано лебди. Или треба да го нафрлиш, или не мора да го зафркнуваш. Генисарет. ...ако те номинираат за прогресор, * и професионален револуционер... Шчедровицки. За кого зборуваш? Генисарет. за некој што не е теоретски, односно како папагал... Шчедровицки. За кого станува збор? Генисарет. Во овој случај, секој што го повторува зборот „производство“ во однос на училиштето работи како папагали. И понекогаш е корисно ... Шчедровицки. Сфатив: ова всушност не е производствена сфера, каде што се создава одреден општествен производ што може да се измери од учесниците од двете страни... Генисарет. ...средство, цел, производ... Шчедровицки. Слушај, кажи ми за образованието. Ова е област каде што неодговорните луѓе комуницираат со други неодговорни луѓе без никаква посветеност на производот. нели? Генисарет. ...преклопувањето на активностите една врз друга е разбирлива точка. Не за џабе велат „менаџмент култура“, не „култура на креативност“... Шчедровицки. Вашата позиција лебди. Генисарет. Не, мојот став е јасен. Има добри папагали има и лоши папагали. Некои знаат три збора, други триесет. Ковалева. Добро е да се биде папагал, но не секогаш. Шчедровицки. Разбирам, но ова не е позиција. Ова е од областа на орнитологијата. Генисарет. ... технолошкиот поглед нема никаква врска со Комениус, школата Валдорф или советската школа. Шчедровицки. Конечно некој проговори на оваа тема. Генисарет. И Зуев е во право, и ти си во право, и Татјана е во право. Но, тогаш гледаме: каков менаџмент воспоставивме Петтата реформа е во застој. И шестиот и осмиот ќе се лизне. Затоа што целото прашање е поставено на друг план – на менаџерски план. И има своја логика. Ковалева. Сакам да изразам една позитивна работа. Шчедровицки. Позитивно кон што? Ајде да ја завршиме процедурата. Генисарет. ...и следниот чекор - веќе направивте рефлексна револуција, артикулирајќи ги активностите на менаџментот и активностите на образованието. Имате менувачи. На пример, корпоративен универзитет - образование за менаџмент или менаџмент во образование. Што е поважно? Ова е веќе двонасочна врска. Шчедровицки. Да немате никакво образование од областа на менаџментот затоа што не можете да се обврзете на студентите. Можете да му раскажувате приказни само на ученик. Генисарет. Па, никогаш не сте учеле со мене, па фала богу, немате искуство во оваа работа. Шчедровицки. Тахир Јусупович, од ваша гледна точка, дали нешто во областа на образованието може да биде подложено на технологизација и дали вреди да се направи? Базаров. Ако интимно му пристапиме на концептот на технологијата... Ако зборуваме за делот што е поврзан со тоа што личноста создава одредена метода и ја спроведува оваа метода, ми се чини дека идејата за технологија не може да се пренесе овде од процесот на производство. Шчедровицки. Па, во ред, има некои други идеи. Но, дали навистина треба да се преместат? Од друга област, непроизводство? Базаров. Не, ние треба да ги создадеме. Шчедровицки. Може? Или воопшто не е потребно? Базаров. Тоа е неопходно и можно. Преку пребарување на примероци. Шчедровицки. Малку подетално, ве молам. И што подразбираме под концептот на технологија во оваа област? Од друга страна, што ќе биде технолошки напредно? Базаров. Во текот на изминатите неколку дена ја развивме следната формула: акција бр. 1, врз основа на чин на волја (наведена е ситуацијата во која се случува ова дејство), тогаш нужно произлегува грешка, од која се извлекува искуство. Според Александар Сергеевич *, овој дел, самата мистерија на појавата на искуство од грешка, е централен. Овој дел може да се нарече „рефлексија“. Следната акција - акција број 2 - се заснова на разумот. И според мое мислење, само централен дел, појава на грешка и, можеби, создавање услови соодветни за тоа и учење од ова искуство - овој дел би можел да биде подложен на технологија. Шчедровицки. Можете ли повторно да го одредите коренот? Базаров. Доколку оваа претпоставка, заснована на емпириско истражување (вклучувајќи ситуации поврзани со истражување, процес на совладување на знаењето и вештината) е точна, тогаш централниот дел од формулата е поврзан со фактот дека се јавува грешка и јасно е кога и кога и како се јавува. Работата на извлекување искуство од оваа грешка, која овде конвенционално се нарекува „рефлексија“... Шчедровицки. ... може технолошки да се подобри. Односно, размислувањето на наставниците треба да се технологизира. Базаров. Носители на техники, техники, процедури. Шчедровицки. Тоа е јасно. Или можеби оние кои го развиваат концептот на хуманитарни технологии во последните десет години сè уште имаат некои идеи? Зуев. Ми се чини дека при одговарањето на ова прашање, неопходно е да се разјасни предметот на технологијата. Шчедровицки. Ова е она за што зборувам: што би можело да биде таков објект или субјект? Зуев. Засега ќе зборувам не на концептуален јазик, туку на директен јазик. Нешто станува социјална технологија во моментот кога во својот комплекс(?) вклучи одредени општествени групи кои не можат да го замислат животот без оваа иновација. Грубо кажано, кога разговараме за концептот на средната класа, сосема е бесмислено директно да се дискутира за квалитетот и стандардот на живеење. Треба да бидете сигурни дека ... Шчедровицки. Се сеќавате: искуството вели дека примерите се попречуваат. Зуев. Во оваа смисла, предмет на технологизација се главно дејствијата на авторот, неговата примена во поширок општествен простор. Шчедровицки. Што значи тоа? Така го создадов Центарот Образовни технологии, што треба да технологизирам во оваа област? Имаше два неодговори и два одговори. Првата е дека производот треба да се технологизира во форма на систем за тестирање, унифициран испити така натаму. Втората е дека реалната рефлексија на работниците на терен треба да се технологизира. Зуев. Па, да, и тогаш се оддалечуваме од менаџерската реалност, бидејќи ... Шчедровицки. Зошто заминуваме? И двете, според мене, се директно поврзани со менаџерската реалност, во која е истакнат предметот на технологијата. Зуев. Бр. Менаџерската реалност се обновува(?) само доколку некоја единствена акција почне да добива постојан карактер во врска со одредени општествени групи. Шчедровицки. Што треба да биде технолошки напредно од ваша гледна точка? Зуев. Промоција на технологијата во општеството. Шчедровицки. Што значи тоа? Што значи „промоција“? Зуев. Во зависност од контекстот. Ако земеме пазарен контекст, тоа ќе биде маркетинг технологија, ако земеме административен контекст - технологија на моќ, мрежен контекст - и така натаму. Шчедровицки. Односно, системот на продажба на образовни услуги на јавноста треба да се технологизира. Зуев. Зборувајќи во индустриски термини. Шчедровицки. Продажбата може да биде и на административниот пазар. Како, платата на вработените во јавниот сектор во замена за тие да добиваат образовни услуги. Зуев. Кога овој или оној вид на образование ќе стане органски елемент на општествениот живот, тогаш тоа се претвора во технологија. Исто како што откритијата на Форд може да се наречат технологија до степен до кој неговото производство поддржува одреден вид на продажба. Заедно со цените... Шчедровицки. Навестувањето е јасно. Урушадзе. Мислам дека персоналот треба да биде технолошки напреден. Креирајте инструкции. Шчедровицки. Инструкции за што? Што е учител? Но, знаете дека имаме методи на настава? Тие доаѓаат, не ги гледаат децата - направете го тоа еднаш, направете го двапати, направете го тоа три. Урушадзе. Ни треба технологија за да одговара на ситуацијата. Шчедровицки. Добро добро. Афанасиев. Ми се чини дека некои модифицирачки фактори во образованието доаѓаат во блиска иднина, особено тие можат да ја модифицираат институцијата училиште. Мислам, пред сè, на факторот поврзан со распоредувањето на новите наставни алатки, таканареченото „учење од далечина“(?). Ако ги погледнеме перспективите, институцијата модерни училишта ќе биде елиминирана. Шчедровицки. Значи, што треба да се технологизира? Афанасиев. Ќе се обидам да дадам хипотеза. Го поставивте прашањето дали е ова производство или не е производство, јас ви одговорив дека не е производство, туку педагошка инфраструктура. Во визијата што се појавува, педагошките фабрики низ кои минува некој материјал може да бидат укинати. Во оваа смисла, можам да се приклучам на верзијата на Глазичев дека системот на оценување и самооценување на учениците и наставниците станува технолошки напреден. Се појавува интерактивна педагошка средина, изградена не на принципите на производство, туку на принципите на инфраструктурата, одредено поле на кое е можна индивидуална траекторија. И тоа не од училиште до училиште со ваучер за образование, како што беше претходно планирано, туку, како што беше, од парче до парче. И во секоја од нив можете да добиете некој вид на систем за проценка и самодоверба. Шчедровицки. Се придружувате на верзијата на Глазичев, надополнувајќи го, прво, оценувањето со самооценување, односно интерактивност и второ, ја евидентирате мрежната инфраструктурна природа на влезните и аутпутите на образовниот процес и образовниот пазар. Афанасиев. Но, би сакал да разговарам за модифицирачки фактор што може да доведе до распаѓање на современите институции. Шчедровицки. Самите ќе се скршат оти ништо не останало, се е скршено. Подобро е да се изгради сега отколку да се скрши нешто друго. Белогородски. Секогаш се разгледуваат односите субјект-објект. Со односот субјект-субјект, можете да го технлогизирате процесот на приклучување, корелација овде и сега, ситуацијата што е присутна - ова може да се технологизира. На пример, доаѓам да работам со некои луѓе, гледам како можам да им се придружам . Овие се споени на еден начин, други на друг. Ако земеме одредена личност, тогаш водечкиот модалитет на еден е аудитивен, друг е визуелен, а третиот е кинестетички (?). ** Разумов. Ми се чини дека има технолошка карта која е позиционирана подредена. И во оваа смисла, можете да технологизирате со влегување во идејата од позиција. Шчедровицки. Па, гледате, ако веќе имате технолошка карта, тогаш работата е скоро завршена... Според мене технолошка картанема образовни процеси. Ова е ситуацијата. Но, тоа не постои затоа што најверојатно никој не го изградил. Немаше таква задача, имаше некоја друга задача. И да беше, тогаш половина од работата веќе ќе беше завршена. Реплика. Би сакал да кажам две чудни забелешки: цело време во контекст на разговорот се мешаат двата поими „образование“ и „обука“. Шчедровицки. Од кого се збунети? Секогаш велам подготовка, едукација и обука - одделени со запирки. И сите други, како што постојано повторувам, не се збунети. Реплика. Сепак, би сакал да забележам дека обуката ... Шчедровицки. ...ова е едно, образованието е друго, подготовката е трето, а воспитувањето е четврто, за што не зборувавме. Што ако е тема? Реплика. Факт е дека образованието е социјална технологија која е карактеристична за општеството како одреден интегритет и постои прилично долго време. Затоа, ако сакаме да размислуваме како социјална технологија, ни треба социјална рефлексија, а не индивидуална рефлексија. Шчедровицки. Благодарам многу. Миша? Фламер. Неопходно е да се технологизираат продуктивните односи на оваа област со другите области во општеството во целина. Шчедровицки. Односно, се приклучувате кон концептот на Глазичев и Афанасиев, кој му се придружи? Фламер. Не, затоа што тие зборуваа за оценување на резултатот, а јас зборувам за продуктивни односи во кои учествуваат и други области, презентирајќи го нивниот став за тоа што се прави во рамките на образованието и што им се пренесува во име на образованието. Шчедровицки. Но, во отсуство на производствен поглед на образованието, не е можно да се технологизираат продуктивните врски и односи, бидејќи тие не постојат во концептот. Бидејќи сферата на образованието е сфера на креативност на постари жени на возраст од 40 години кои немаат образование, нема што да се технлогизира. А гледањето на образовниот сектор како производствен сектор е резултат на грешка. Фламер. Се враќам на дискусијата за концептот на технологија и технологија по говорот на Вјачеслав Леонидович, каде што реков дека е неопходно да се разговара за концептот на „начин на активност“. Но, за мене продуктивноста е една од карактеристиките на активноста, а не на производството. Тупицин. Мојата верзија е дека процесот на комуникација меѓу наставникот и ученикот во однос на образовните ситуации треба технолошки да се подобри. За возврат, ситуацијата за учење е ситуација на тешкотија. И на позитивен начин, кога ќе се најде решение, и во случај на студентски грешки. Шчедровицки. Кога ќе кажете „технлогизирајте го процесот на комуникација“, што ќе технологизирате во овој процес? Тупицин. Тоа значи дека одредени објекти за кои се гради комуникација мора да бидат истакнати и поставени и да се постават самите норми на оваа комуникација. Реплика. Имам верзија дека е неопходно да се технологизира процесот на конзумирање образовни производи, обука и едукација. Шчедровицки. Потрошувачка од кого? За нас ова не е производствен сектор, се сеќавате, тој е креативен. Реплика. Можам да одговорам со пример тоа училиште, каде што работев, одредени општествени групи ги консумираа производите таму... Шчедровицки. Чекај, какви производи? Реплика. Како и да е, образовни услугие производ. Шчедровицки. А кој го конзумирал таму во Владивосток? Реплика.Таканаречените долни граници на средната класа. Спроведовме серија студии врз основа на барањата на овие потрошувачи и изградивме одредени стандарди за интеракција со нив. И, соодветно, ова наметна барања за содржината, за дизајнот, за резултатите. Шчедровицки. Ви благодарам. Витја? Витја. Треба да се технологизираат различни начини на вклучување и исклучување во образовната инфраструктура. Ова вклучува, како што рече Вјачеслав Леонидович, проценка на резултатот и различни методи на оценување на влезот (односно, дали ова лице може да студира во оваа образовна институција) и различни методи на оценување на патот, што може, особено , доведуваат до можно исклучување од оваа образовна ситуација. Реплика. Квалификацијата – процедурата за пристап – треба да се технологизира. Судење. Имам дополнение: неопходно е да се технлогизираат не само квалификациите за оние што се предаваат, туку и за оние што предаваат. Шчедровицки. Дали има други идеи? Реплика. Јас сепак би се навратил на она за што зборуваше Боровиков(?). ** Во зборот „образование“ коренот е „слика“. И јас отсекогаш сум го сфаќал образованието не како пренесување на нешто, туку како вовед во одредена слика. ** Можеме да кажеме дека „технологијата на производство на слики“ е текст кој потоа може да се обработи(?). Шчедровицки. Ви благодарам. Да, Стиопа. Степан. Во областа на образованието, од моја гледна точка, очигледни се две премини: од гимназија во виша и од виша во *. Ми се чини дека овие зони се нешто околу кое може да се врти областа на образованието. * И ако овој технолошки вирус(?) некако функционира таму, тогаш сосема е можно да се случат промени со оваа шема. Шчедровицки. Но, ова не е фундаментално ново... Степан. Зборуваа за квалификации, но тоа воопшто не е можно поради квалификации. Особено со оглед на тоа што го кажа Александар Иванович. Шчедровицки. Мислам на суштински различни ставови. Гледате, некои од нашите учесници имаат долг фитил - потребни се 40 минути за да изгори. Реплика. Имам хипотеза дека начинот на кој студентите го гледаат светот треба да се технологизира. Шчедровицки. Засега фокусирајте се на енергијата. Ковалева. Сепак, бранејќи ја линијата дека може да се постави технолошки поглед на таков начин што овој или оној училишен модел, како што рече Вјачеслав Леонидович, се појавува како технологија, може да се понуди следнава верзија: целиот процес на спроведување на еден или друг антрополошки проект може бидат технолошки. Шчедровицки. Сега има две прашања. Бидејќи разбираме дека технолошката форма на организација и технологија е поглед, тогаш со упорност и ресурси се може да се технологизира. Прашање: дали е потребно? Нема потреба да се намалува ова сега бидејќи Неклеса и Генисаретски не ја поддржаа оваа линија и ги разгледуваат само предложените верзии на технологија. Напротив, треба да ја оставиме оваа рамка, сега во сосема поинаква форма: можеби може да се технологизира, но можеби не е потребно. Имаме таква алатка во наши раце - технологија. Може да реши некои проблеми. Некои не можат да се решат, некои може да се применат, некои не можат да се применат, некои поефективно, некои помалку ефикасно. Решаваме два проблема: проблемот со примената на овој пристап и вториот - изборот на точка за акупунктура.А вие, изгледа, продолжите со својата линија... Ковалева. Бр. Имам две причини зошто овој поглед на технологијата може да биде соодветен. Првиот потег е дека ако ја ставиме технологијата во рамка како што е процесот на спроведување на одреден антрополошки проект, тогаш можеме да ги доведеме до некои строги репродуктивни структури оние интелектуални напори кои на овој или оној начин се разгоруваат во одредени историски моменти. Затоа што можеме да го третираме ова како ѓубре... Јас, всушност, ја продолжувам линијата за која разговаравме јас и ти во вториот бран на иновации. Затоа што, се разбира, може да се каже дека сè што правеле иноваторите 20 години е глупост и треба да се заборави. Но, за мене овој технолошки поглед е важен. Ако ја гледаме нивната активност како имплементација на некој вид антрополошки проект - овој или оној проблем обично се одразува на јазикот на антропологијата - тогаш сите овие недовршени интуитивни работи почнуваат да се здружуваат, и на ова педагошката култура се развива како вредна во самата себе. Постои план за развој. Бидејќи јас гледам на педагошката култура како вредна сама по себе, за мене ова е едно од оправдувањата за можноста за овој чекор кон технологизација. Шчедровицки. Кој е потегот кон технологија? Што ќе биде технолошки напредно? Ковалева. Ќе се технологизира процесот на спроведување на одреден антрополошки проект. Постои одреден антрополошки проект - или е поврзан со фактот дека секој треба да се научи да размислува, или е поврзан со фактот дека душата на детето во ова семејство поминува низ некои фази, или е неопходно тој чувствителен се формираат периоди, инаку човекот не ја сфаќа неговата суштина. Околу ова се јавуваат различни педагошки активности насочени кон негово спроведување. Ова има свои карактеристики, свое тестирање, свои инспекции, своја обука на наставниците - што се нудеше во салата. На целата оваа активност можам да гледам од технолошки аспект, како имплементација на овој антрополошки проект. Во овој момент создавам ситуација на педагошко сродство во културата, кога секој може да посочи чиј внук или ученик е. И тука ги започнувам сите дела... Како што рече Олег Игоревич, „интелектуално производство без отпад“. Шчедровицки. Колку од овие антрополошки проекти има? Ковалева. Ова може да се дискутира. За мене, на пример, проектот на Штајнер е еден од најмоќните. Сега можам да кажам дека на Европскиот форум, чиј член сум и јас, официјално има 15 вакви проекти. Во меѓународниот контекст на европската култура. Но, бидејќи само Макаренко стигна таму од Русија, секој може да го брои ова на свој начин. Имавме многу, но поради тоа што не ја гледавме технологијата, се стана ѓубре. Сухомлински почина - по 10 месеци немаше ништо. И ако технолошки гледаа на неговиот антрополошки проект, можеби ќе беа вклучени и други групи. Еве ја верзијата. Ковалева. Тоа се веќе техники внатре, како техниката на мајмуните. Сè уште не зборувам за оваа скала. Зборувам за целиот процес технолошки, а во рамките на процесот има свои техники и методи.Тука е на пример техниката мајмун, кога две деца седат едно до друго, и се фаќаат за коса, и тогаш разбираат: за секоја акција има реакција, - и смири се. Патем, единствениот наставник кој го направи ова беше Штајнер. Сè е вообичаено: силно - до слабо, глупаво - до паметно и така натаму. И тој е огледало. Шчедровицки. Сè уште имате прашања? Глазичев. Јас веќе го кажав мојот став, нема да го повторам. Но, прашањето за дискусија и анализа на она што се нарекуваше антрополошки проекти, нивната критичка анализа... Шчедровицки. Почекајте една секунда. Изразена е теза и кон неа мора да се развие став. Тезата е оваа: постои одредено конечен бројантрополошки проекти, карактеристични, можеби, за конфесионална, можеби и за етноконфесионална историска ситуација. А задачата е да се технологизираат педагогиите кои ги обезбедуваат и поддржуваат овие антрополошки проекти. Глазичев. Се сомневам дека ако се обидеме да спроведеме таква теза нема да остане ниту една. Ова е, во принцип, невозможна задача. Шчедровицки. Зошто? Има конкретни примери на антрополошки проекти и создавање соодветни педагогии за нив. Глазичев. Обуката на наставниците за овие педагогии може технолошки да се подобри. Шчедровицки. Но, ова се смета за еден од елементите, бидејќи штом ќе почнете да ја технлогизирате обуката на наставниците, излегува дека треба да технологизирате уште пет различни работи ... Ковалева. Работата со родителите треба да биде технолошки напредна... Шчедровицки. Ова е толку амбициозна задача. Светот, како што ни кажа Олег Игоревич, е фрагментиран, а во него има плурализам. Овој плурализам е вредност. А еден од механизмите за одржување на овој плурализам е слободниот избор (или од луѓе, или семејства, или некои големи заедници) на антрополошки проекти и педагогии во одредено мени. Но, за ова мора да се направи технологија. Така, решив сите мои седум деца да бидат воспитани во различни антрополошки проекти за да видам што ќе се случи. Зошто да не? Реплика. Можам да кажам дека вака * ќе го градат. Шчедровицки. Се шегуваш, се шегуваш. Зуев. Тања, имам едно прашање. Може ли да те разберам вака: колку што разбрав, постојат две верзии на потегот за технологизација - самата технологија педагошка работаи технологизација на присуството на едукација... Шчедровицки. Види, не, затоа што таму ќе треба да се технологизираат многу работи. Вклучувајќи го и она за што зборувавте. Зуев. Но, првичниот фокус на технологизацијата е сè уште поврзан со технологизацијата на педагошката работа или социо-културната... Шчедровицки. Односно, ве прашуваат буквално следново: од каде ќе започнете, барем во однос на еден проект, ова титанско дело? Ковалева. Ова треба да се дискутира посебно. Зуев. Јас ја имам основата... Ковалева. Ова е некаква посебна, системска... Ова, можеби, е она што ние го нарекуваме технологија на Нова генерација. Зуев. Работата е што овие 15 проекти за кои зборуваш, колку што знам, се резултат на некаков политички договор во Европската заедница. Со каква реалност се занимаваш? Ковалева. Така му одговорив на Пјотр Георгиевич – во зависност од тоа кој ја составува оваа типологија. На пример, би започнал не со толку здрава задача, туку само со користење на делови од иновативното искуство од првите 10 години за да го вратам она што тие го спроведоа во врска со некој антрополошки проект. Зуев. Во која рамка се реставрирате? За прашањето за пренесување на искуство во технологија. Шчедровицки. Овде не е јасно: намалувањето на рамката е подобро или полошо. Затоа што, како што кажавте на почетокот, ова е идејата. Ковалева. Ова се две нивоа на предизвик. Шчедровицки. Покрај тоа, во реалноста, вашата задача изгледа поинаку. Зборувате од одредена култура, од одреден јазик, од одредена историска ситуација. И нема да имате 15, ќе имате N, треба да ги именувате. Покрај тоа, можете да кажете дека веќе сте се обиделе да направите нешто, како училиштето на Толстој. И постои посебна педагошка задача- закрепнување педагошки систем, реставрација на портрет од пронајдените коски на черепот. Меѓутоа, таму, како што сака да каже Леконин (?), во училиштето на Толстој имало главно деца од соседното село, * неговите. Како ќе го вратите ова е нејасно. Ковалева. Ќе не отуѓи. Шчедровицки. Но, тогаш се јавува одредена ситуација. И кога ќе почнете да ја спуштате лентата, интересот се намалува. Но, прашањето на Зуев е веројатно значајно. Тој вели, да претпоставиме од каде би почнал? Велите: треба да започнете со дваесет работи одеднаш... Ковалева. Од типологијата на антрополошките проекти. Шчедровицки. Но, ова не е во самата технологија, тоа е во нејзиниот мета-проект. Зуев. Прашањето беше дека технологијата треба да започне од некој вектор(?). Шчедровицки. И ова е истото. Реплика. Од идентификување на типот на проектот како антрополошки. Шчедровицки. Ова е она за што се чини дека зборуваат. Некое друго мислење?

На 24 март во Томск, врз основа на средното училиште МАОУ бр. НПФ“, Т.М.Ковалева одржа предавање „Индивидуализација на образованието“. - доктор по педагошки науки, професор на катедрата за педагогија на Московскиот педагошки универзитет државен универзитет, Претседател на Интеррегионалната асоцијација на тутори на Русија, експерт на ИПОП „Еурека“.

Главната цел на говорот на Татјана Ковалева беше, според зборовите на самата говорничка, да ја „отвори вратата“ на културата на индивидуализација на образованието, како и на просторот на она што може да обезбеди имплементација на Сојузниот државен образовен стандард преку индивидуална линија на образование. Културната линија на активности за учење треба да се подигне и може да се користи во сите материјали за учење. Ова е верувањето на говорникот.

Предавачот го фокусираше вниманието на публиката на разликата помеѓу принципот на индивидуализација на учењето и индивидуалниот пристап, кој во советското училиште се префрли на диференциран пристап кон учењето. Татјана Ковалева изјави дека фундаменталната разлика помеѓу стандардите на новата генерација за кои се дискутира е пристапот до правото на ученикот да формулира сопствена едукативна содржина што е соодветна на структурата на неговата личност. Новиот стандард е да ги дефинира границите помеѓу знаењето за рамка и објект. При развивање на нов модел, препорачливо е да се тргне од стандардот како систем на рамковни ограничувања, во кои може да постојат значителен број на различни модели на образовниот процес.

Три митови за индивидуализацијата:

1. Индивидуализацијата е начин да се третираат различни деца, пристап кој ги зема предвид нивните карактеристики.

2.Индивидуализацијата е индивидуална работа.

3. Индивидуализацијата е индивидуализам или егоизам.

Татјана Ковалева ги даде концептите на индивидуализација, субјективност и субјект. Особено внимание во извештајот беше посветено на концептот на субјективност и сродните концепти. Индивидуализацијата во образовниот процес е изградба на индивидуални образовни програми. Индивидуална образовна програма не може да се потпира само на субјективност. Секоја образовна институција мора да премине на индивидуална образовна програма, која покрај образовните активности треба да ја вклучува и субјективноста на секој ученик.

Индивидуализацијата е процес во кој самото дете станува активно во изборот на содржината на неговото образование.

Индивидуализацијата е нов пристап во образованието, каде позицијата на ученикот се менува - тој станува субјект, а не предмет на образование.

Според предавачот, принципот на индивидуализација треба да има посебна улога во наставниот кадар.

Зборувајќи за структурата на основниот образовен план, Татјана Ковалева предложи да се зајакне со вклучување на воннаставни активности директно во образовниот план на образовната институција без да се наведе максимално дозволеното оптоварување.

Образовната програма на образовната институција треба, врз основа на возрасните можности на учениците, да содржи список на главните видови активности на учениците на различни нивоа на образование и список на главните задачи решени по предмети од образовниот процес.

Сојузен државен образовен стандард (програма за индивидуална обука (образовна))

Основците треба да развијат општи методи на дејствување:

Самоконтрола;

Саморефлексија;

Само-планирање.

Тоа е она што треба да биде основа на стандардот во основното училиште.

За такво образование очигледно е недоволно воведувањето само позиција на тутор - потребна е нова организација на целиот образовен процес - треба да се организира како процес на обезбедување на детето со различни образовни можности и организирање на изборот на детето од различни понудинеговиот индивидуален правец на образование и начинот на негово стекнување - возрасниот станува за детето организатор на таков образовен простор и придружник во одлучувањето. Таков возрасен може да се нарече и учител и учител - во секој случај, ова бара различно ниво на професионализам од наставникот од оној што постои сега.

Зборувајќи за структурата на стандардот за туторските активности, Ковалева Т.М. формулираше три посебни функции и значајно ја откри секоја од нив:

− барања за структура едукативна програма(нормативни рокови, интензитет на трудот, односот на неговите поединечни елементи, цели на образовните нивоа, карактеристики на возрасти, видови активности, задачи на учениците и наставниците, образовен план, состав и карактеристики образовни области, тип на образовна програма)

− барања за резултатите од совладувањето на образовните програми (предметни знаења, клучни компетенции, општествено искуство)

− барања за условите за спроведување на образовните програми (фундаментални јадра на образовните предмети, образовен процес, информатизација, логистика, кадровски и финансиски.

Како што појасни предавачот, индивидуализацијата е сè за градење на индивидуална образовна програма. Ова е она што овозможува да се воведе поддршка од тутори.

ВО модерно училиштенеопходно е да се воведе туторска поддршка за процесот на индивидуализација.

Татјана Ковалева го дефинираше туторството како посебно педагошки методработа, која го придружува влегувањето на детето во индивидуална образовна програма и со тоа остварува индивидуализација во образованието. Предавачот направи разлика помеѓу концептите „индивидуален пристап“ и „индивидуализација“. Индивидуален пристап е пристап кој претпоставува дека возрасните ја избираат содржината и технологијата на подучување и воспитување во согласност со карактеристиките на детето. Беа истакнати и фазите на туторска поддршка: манифестација и фиксација (активност, когнитивен процес, иницијатива), поддршка, развој (момент на квалитативна промена). Се идентификуваат и обелоденуваат технолошките фази, кои вклучуваат:

Снимање манифестации (создавање „прекумерна, неструктурирана образовна средина“, набљудување);

Поддршка (навигација, промоција на ресурси);

Развој (промоција на квалитативни промени, скалирање).

Извештајот го привлекува вниманието на фактот дека создавањето на „вишна образовна средина“ има три вектори на развој: културно-предметни, социјални, антрополошки.

Според Татјана Ковалева, процесот на индивидуализација на образованието е институционализација на земјата.

Татјана Ковалева во своето предавање зборуваше и за индивидуалните картички кои се користат во туторската технологија и во суштина се културни средства, презентираше периодизација на процесот на индивидуализација, што туторската научна заедница неодамна им ја претстави на колегите (една од предностите што предавачот ја нарече е тоа што оваа периодизација не е поврзана со возраста на личноста).

Ирина Тетенчук, OGBU RCRO,

шеф на аналитичката група на регионот Томск

Ковалева Татјана Михајловна
Доктор на педагошки науки, професор на Катедрата за педагогија, Московски државен педагошки универзитет, Москва
tkova@mail. ru

Картата на лични ресурси како дидактичко средство за спроведување на антрополошкиот пристап во образованието

прибелешка
Статијата ја анализира улогата на мапата на личните ресурси на ученикот во процесот на учење како имплементација на идејата за посредување на Л.С. Виготски. Се дискутираат две насоки за работа со вакви мапи: во рамките на специјално дизајнираните нови образовни предмети и во процесот на туторска поддршка за индивидуални образовни програми на ученици.

Клучни зборови
г образовна алатка, карта на лични ресурси, индивидуална образовна програма, поддршка од тутори.

Содржината на современото домашно образование денес е фокусирана, пред сè, на концептот на активност (што може да се види во текстот на Федералниот државен универзитет националноЗА едукативниСтандард, кој почна да се имплементира оваа година во основното образование). Академските предмети во овој концепт се структурирани, пред сè, како развој на општи методи на активност и со тоа обезбедуваат формирање на предмет на активност; субјективноста на самата човечка перцепција се смета само како специфичност на совладување на општиот метод.

При конструирањето на образовните предмети во антрополошкиот пристап, кој исто така почнува да станува сè поактуелен денес во Руско образованиеНапротив, искуството на сопствениот индивидуален (субјективен) развој станува водечки, а општите културни форми на развој стануваат „позадина“.

За сега да ги прикажеме овие две различни стратегии (формирање на субјективност и формирање на субјективност) како две страни на еден процес на човековиот развој и неговото образование во контекст на антрополошкиот пристап, да се свртиме кон идејата за посредување од страна на Л.С. Виготски.

Идејата за медијација е, според нас, клучната идеја во целиот културно-историски концепт на Л.С. Виготски, бидејќи на него се заснова дека последователно е изградена целата логичка анализа на односот помеѓу повисоките и пониските ментални функции и се разгледуваат психолошките механизми за трансформирање на природната психа во културна. Л.С. Виготски го смета знакот како универзално психолошко средство за реализација на идејата за посредување.

Преминувајќи во дидактичката реалност, психолошките тези на Л.С. Виготски може да се толкуваат на следниов начин.

Академските предмети треба да се структурираат и како формирање на општи методи на активност (и со тоа всушност формирајќи ја „инструменталната страна“ на знаењето), и во исто време како формирање на активност на знаци, односно поврзани првенствено со личните значења на учениците.

смета Виготски збор(тоа е суштинско средство на целата теорија на учење). Неговите студенти се психолози и дидакти (на пример, многу автори на системот „Развојно образование“ - С.Ју. Курганов, В.С. Левин, З.Н. во нив развојот на не само надворешната, туку и внатрешната семантичка функција на зборот. „Слободно пишување“, „Асоцијативно пишување“.

Ни се чини дека како фундаментално ново дидактичко средство, комбинирајќи ги и инструменталните и знаковните функции, а во исто време адекватно на современото разбирање на отвореноста на образованието, неговата варијабилност различни формии проширување на границите на самиот процес на учење, може да дејствува карта . За разлика од многу други слични дидактички алатки (цртежи, цртежи, табели итн.), картата има три карактеристики својствени за неа:

тема (присуство на различни просторни објекти),

насоченост (централно и оддалечено од централната положба на предметите),

скала (назначување на пропорционалноста или непропорционалноста на предметите).

Како што наведовме претходно, користејќи го примерот на карта можеме да разликуваме две функции: инструментална и симболична. Функцијата за оружје на картичката ви овозможува да се прилагодите светотна интересите на една личност и му помага на лицето да се „вклопи“ во овој свет (политички, географски, историски и други карти). Но, мапата може да стане и лично значајна психолошка алатка која му овозможува на човекот да се види себеси и својата акција „на нов начин“: на различен размер и во различен контекст.

Така, во овој случај, картата, исто како и зборот, почнува да делува како генерализација за човекот, бидејќи преку неа тој може да го види местото на неговото дејствување во поширок контекст, да ја види нејзината пристрасност во однос на Целината и да ги разбере спецификите на сопственото дејствување во светот на Генералот.

Третирање на процесот на конструирање на лични ресурси (антропски) мапи како важна дидактичка алатка која ја имплементира идејата за медијација и го спроведува преминот од пониски кон повисоки ментални функции (а со тоа поставувајќи го чекорот на човековиот развој); Во современиот образовен систем, работата со мапа на ресурси ја сметаме за суштински значаен момент на сите нивоа школување.

Така, мапирање (работа со карта)може да стане модерна дидактичка алатка соработкаучител и ученик, одразувајќи ги можните насоки на индивидуалното образовно движење на ученикот, просторот на неговото самоопределување и цели, образовни ресурсиживотната средина. Можно е да се конструираат различни типови на мапи (мапи со когнитивни интереси, едукативни рутиитн.). Најкомплетниот опсег на образовни задачи, можности и вектори на движење може да се прикаже во мапа на лични ресурси.

Таква насочена работа со ученик за изградба на мапи на ресурси за сопственото образование може да се изврши и во рамките на специјално дизајнирани нови образовни предмети (на пример, за време на имплементацијата на новиот стандард беше планирано да се развие академски предмет„Индивидуален проект“), а во процес на туторска поддршка за индивидуални образовни програми на ученици.

Поддршка од тутор на индивидуална образовна програма (ИОП) е метод кој вклучува идентификување на образовното барање (интерес) на учителот, организирање на дизајнот на акции за негово спроведување, помош во изнаоѓање ресурси, помош во спроведувањето на неговиот проект. образовно движење во социокултурниот образовна средина: организација на размислување и дизајнирање на следниот чекор во образованието (од нацрт-професионалниот стандард за туторските активности).

Оваа работа стана возможна почнувајќи од 2008 година, кога регистарот наставничките професииПрофесијата тутор беше официјално одобрена како наставник кој ги придружува индивидуалните образовни програми на учениците. Наредби на Министерството за здравство и социјален развој на Руската Федерација од 5 мај 2008 година бр. 216н и бр. 217н (регистрирани во Министерството за правда на Руската Федерација на 22 мај 2008 година бр. 11731 и бр. 11725, соодветно ) одобрени стручни квалификациски групи за работни места општи, повисоки и дополнителни работници стручно образование, меѓу кои беше фиксирана позицијата „тутор“ како наставник кој го придружува процесот на индивидуално образование на училиште, универзитет, во системите на дополнително и континуирано стручно образование.

Неопходно е веднаш да се направи разлика позиција и професија на тутор. В денес во образовните институцииПо одобрување на професионални квалификациски групи на работни места за работници во општо, високо и дополнително стручно образование, меѓу кои е фиксно работно место „тутор“, постојат реални можности за воведување на посебна педагошка стручна позиција во училиштето - тутор.

Но, можеме да зборуваме и за спроведување на целите и задачите на туторската поддршка од постојните наставници, психолози, одделенски раководители, раководители или координатори на средните училишта. Во овој случај, би било поправилно да не се зборува за тоа нова професијатутор, туку за туторската компетентност што треба да ја има наставникот и психологот на современото училиште.

Изведена од кој било наставник тутор функциисе врши на следниов начин: од една страна, се обезбедува координација на сите различни структури кои имаат за цел да му пружат помош на ученикот или студентот во свесен избор, а, од друга страна, се разговара за проблемите и тешкотиите на процесот на самообразование кои се јавуваат кај учениците и студентите, се создаваат услови за вистинска индивидуализирање на процесот на учење. Благодарение на имплементацијата на функциите на тутор стануваат можни задачите за следење на динамиката на процесот на развивање свест за избор кај секој студент, а не само снимање на неговото хаотично движење во надворешната разновидност на форми, на пример, пред-профил подготовка и специјализирана обука.

Производот на заедничко дејствување во секоја фаза од работата на учителот и учителот е пополнување на одредена специјално структурирана мапа на ресурси како основа за последователна имплементација на индивидуален проект, истражување или образовна програма. Мапата на ресурси се користи на сите нивоа на поддршка на тутори во основно, тинејџерско и средно школо, како и на универзитетите и областа на дополнителното образование.

Така, денес, во услови на современо образование, учител или наставник со туторска компетентност може да му помогне на детето да работи со мапа на „личен ресурс“ како основа за понатамошно градење на сопствената индивидуална образовна програма, буквално во секоја фаза од школувањето:

Восновно училиште - мапирање на вашите когнитивни интереси,

Втинејџерско училиште – мапирање на различни проекти и истражувачка работа,

Вгимназија – мапирање на предпрофесионални интереси.

Како заклучок, можеме да кажеме дека мапата, бидејќи според нас е не помалку културно значајна дидактичка алатка од зборот, има огромен потенцијал за развој на понатамошни психолошки и педагошки истражувања кои помагаат во имплементацијата на антрополошкиот пристап во модерно образование.

Литература

В.М. Розин. Филозофија на субјективноста. – М.: APK и PPRO, 2011 година.

Л.С. Виготски. Алатка и знак во развојот на детето. - Собрани дела: во 6 тома - М.: Педагогија, 1984 г

Б.Д. Елконин. Медијација. Акција. Развој.- Ижевск,ЕРГО, 2010 г

Т.М.Ковалева. Мапирање на лични ресурси како средство за спроведување на идејата за посредување // 12 меѓународни читања во спомен на Л.С. Виготски. Материјали од читањата на Рускиот државен универзитет за хуманистички науки (14-17. 11.2011) - М.: Руски државен универзитет за хуманистички науки, 2011 г.

_____

Татјана М. Ковалева
Доктор на педагошки науки, професор на катедрата за педагогија, Московски државен педагошки универзитет, Москва
[заштитена е-пошта]

Лично- ресурс картата како дидактно средство за реализација на антрополошката содржина во образованието

Оваа статија е посветена на улогата на мапата со лични ресурсиво модерната образовен процес. Главната идеја на овој напис заснована на теоријата на теоретско размислување на Л.С. Виготски.

Клучни зборови: дидактички средства , лично- ресурскарта индивидуална едукативна програма, учител

Постдипломски студии по кореспонденција - до 1988 година, редовни постдипломски студии 1988-89 година, на Катедрата за математички методи на Московскиот државен педагошки универзитет. В.И.Ленин.
Редовни насочени докторски студии на Институтот за образовна теорија и педагогија на Руската академија за образование: 1995-98.
Високо образование: Московски државен педагошки универзитет (МСПИ именуван по В.И. Ленин), Математички факултет, специјалност „математика“, 1982 година.

Тема на кандидатската дисертација

„Организација и содржина на самообука по математика во училишни средини цел ден"" (1990)

Тема на докторска дисертација

"Теоретска основаформирање иновативно училиште" (2000)

Публикации

1) Регистрација на нова професија тутор во руско образование / образовни прашања (ВАК). - Москва: Државен универзитет - ФакултетотЕкономија, 2011.-№2.- 1.2 стр. (стр. 163-180), 1300 примероци.
2) Ефективно училиште: фактори за успех. Материјали на меѓународната конференција - Киев: Универзитетот Борис Гринченко Киев, 2011 година - 0,5 стр. (стр. 1-8), 300 примероци.
3) Принципот на индивидуализација во современото образование како важен аспектсоциокултурна модернизација руското општество// Улогата на образованието и педагошката наука во социокултурната модернизација на руското општество. Материјали на научната и теоретска конференција ИТИП РАО (24.10.2011). – М.: ИТИП РАО, 2011.- 0,3 п.л.
4) Проблемот на субјективноста кај модерна дидактика// Letters to Emission.Offline (The Emissia.Offline Letters): електронско научно списание. – јануари 2012 година, АРТ 1730. – Санкт Петербург, 2012 година URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1730.htm. – Државна регистрација 0421200031. – ISSN 1997-8588. – [датум на пристап 13.04.2012]
5) Карта на лични ресурси како дидактичко средство за спроведување на антрополошкиот пристап во образованието // Писма до Емисија. Офлајн Писма: електронско научно списание. – февруари 2012 година, АРТ 1730. – Санкт Петербург, 2012 година URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1730.htm. – Државна регистрација 0421200031. – ISSN 1997-8588. – [датум на пристап 13.05.2012]
6) Професија „тутор“. Собери. монографија, М.-Твер: „СФК-канцеларија“ - 15.375 стр. - 300 примероци (коавторство со Е.И. Кобишча, С.Ју. Попова (Смолик), А.А. Теров, М.Ју. Чередилина).
7) Модерен педагошка наука: проблемот на субјективноста. Објавено 2013 година.
8) Спроведување на принципот на отвореност во изградбата и примената на образовните технологии
Домашна и странска педагогија. 2014. бр.4 (19). стр 63-71.
9) Антрополошки поглед на модерната дидактика
Ректорски совет. 2014. бр 5. стр 53-55.

Државни и одделенски награди

Почесна титула: „Почесен работник во општо образование“
(МЕД РФ) - 2011 г
Почесен сертификат од регионот Томск - 2011 година
Почесен сертификат од Академскиот совет на Московскиот државен педагошки универзитет - 2010 година
Медал „За посебни заслуги во развојното образование“ (МАРО) 2008 година

Достигнувања и награди

Претседател на Програмскиот комитет на годишните меѓународни конференции за туторство на Московскиот државен педагошки универзитет, научен директор на училиштето Златен дел
Раководител на меѓурегионалната истражувачка група на ИТА за развој на професионален стандард за туторските активности (2010-2012);
Раководител на проектот „Тутор модел на училиштето Сколково“ - лауреат меѓународен натпревар -2012,
Таа беше експерт на Руската хуманитарна научна фондација, проектот „Развој на образованието во Русија“ на Институтот „ Отворено општество„(Фондацијата Сорос); мрежа на федерални експериментални локации на Министерството за образование и наука на Руската Федерација (Институт за образовна политика Еурека).
ВО овој моменте член на Комисијата на Министерството за образование и наука за развој на иновативна инфраструктура во областа на образованието (бр. 314 од 29.04.2013 година).