Во последно време се повеќе се зборува за двојазично образование.

Овој вид на образование, кој вклучува активно практикување на учење на два јазика одеднаш, се користи најактивно, на пример, во образовните институцииземји каде што во општеството „царуваат“ неколку јазици. Покрај тоа, ова може да биде ситуација кога два јазика се државни (на пример, зборувајќи за домашното образование, вреди да се запамети дека во голем број региони Руска ФедерацијаПокрај рускиот, државен јазик е и адигејскиот, алтајскиот, удмуртскиот, карашај-балкар, татарскиот, туванскиот, чеченскиот, ерзискиот и многу други јазици), како и ситуацијата кога покрај државниот јазик, јазичната компонента на националните малцинства е експресно присутна (тука може да се спомене, на пример, обуката на Балтикот).

Дополнително, двојазичните програми се повеќе ги придружуваат училиштата, колеџите и универзитетите, каде што се посветува големо внимание на изучувањето на странски јазик, странски култури и каде задачата е да се создадат услови за максимално потопување во интеркултурната јазична средина. Сепак, двојазичното образование сега може да се најде во предучилишните установи (училишта за ран развој, градинки). Огромен придонес за популарноста на развојот на двојазичното образование во рана фазастана, на пример, светски познатиот проект „Светлина“, активно поддржан од земји како Германија, Франција, Австрија, Финска. Се верува дека двојазичното образование воведено на рана возраст е најефективно. На крајот на краиштата, децата се поотворени за нови работи. Тие сè уште немаат секакви бариери-стереотипи.

Сепак, двојазичното образование има и поддржувачи и противници. Навистина, двојазичното образование навистина може да има и добри и лоши страни.

Добрите страни:

  • двојазичното образование му овозможува на ученикот да се чувствува удобно во повеќејазичен свет;
  • образованието изградено на овој принцип е можност да се добие образование на еден од светските јазици, без да се изгуби контакт со етничката и јазичната припадност (оваа точка може да се забележи, на пример, ако студентот оди да студира во странство, дополнително, овој пример е многу типично за образовните емигранти);
  • двојазичното образование ги проширува „границите“ на размислувањето и ја учи уметноста на анализа;
  • двојазичните програми му овозможуваат на човекот да не се плаши од бариерата на неразбирање на странски јазик и ги прави учениците и студентите поприлагодени за учење други јазици, развива култура на говор, го проширува речникот на зборови;
  • Учењето на неколку јазици одеднаш го промовира развојот на комуникациските способности, меморијата, го прави ученикот помобилен, толерантен, флексибилен и ослободен, а со тоа и поприлагоден на тешкотиите во повеќеслојниот и сложен свет.

Минуси:

  • Понекогаш, под превезот на јазична интеграција, лицето кое студира во двојазични образовни програми всушност може да биде предмет на асимилација и да изгуби контакт со својата родна култура. Од една страна се појавува извесен космополитизам, а од друга страна се распаѓа познавањето на јазикот;
  • за жал, за двојазичните програми навистина да работат правилно, важна е не само нивната достапност, туку и професионалноста на наставата. Инаку, за студентот испаѓа некаков воспитен брак, поради кој зад двојазичното се следи неласкав „воз“ - мислењето: „Ама тој навистина не знае странски јазик, но не ни знае. неговиот мајчин јазик!“

Така, се разбира, предностите на двојазичното образование се многу поголеми од недостатоците. Но, за да се спречи вагата да се преврти во погрешна насока, на двојазичното образование мора да се пристапи многу промислено, деликатно и што е најважно, професионално. Аматеризмот овде не е прифатлив!

1

Проблемот со двојазичното образование на децата од предучилишна возраст во мултикултурна средина се ажурира со потребата да се промовира воведувањето настава на немајчин (странски) јазик во предучилишните образовни институции и нивната употреба во образовен процесне-мајчин (странски) јазици како работни јазици. Се дискутираат карактеристиките на мултинационалните детски градинки. Организација на образовниот процес во предучилишните установи врз основа на принципот на двојна културна сообразност (И. Ја. Јаковлев). Важно е да се започне раното формирање на двојазичната личност на детето уште пред да влезе во училиште. Постигнувањето на оваа цел зависи од ефективноста на градењето на холистичка педагошки системнастава руски како втор јазик во предучилишна возраст образовните институции, бидејќи во раното детство се поставува лингвистичката основа, врз основа на која последователно се гради целиот процес на совладување на втор јазик, се создава позитивен психолошки став и се формира интерес за јазикот што се изучува. Токму на оваа возраст рускиот јазик, поради чувствителноста на децата од предучилишна возраст за усвојување јазици, лесно и безболно се вклучува во структурата на нивната свест. Познато е дека сè што детето учи во првите години од животот ќе остане засекогаш во неговото сеќавање, особено ако образованието добиено во градинка природно премине во следната фаза - воспитување и школување. Луѓето кои имаат теоретско знаење и практична подготвеност да ги решат проблемите за развивање вистинска двојазичност уште од раното детство можат правилно да ја подигнат двојазичноста кај малите деца.

Рускиот како втор јазик

двојазичност

двојазично образование

1. Иванова Н.В. Професионална обука на ученици за формирање на двојазична компетентност кај децата од предучилишна возраст во мултикултурна средина // International Journal of Applied and основни истражувања. - 2013. - бр. 6. - стр. 105-106.

2. Иванова Н.В. Развој на руски вештини кај чувашките деца од предучилишна возраст усмен говорво услови на двојазичност: упатство. - Чебоксари, 2009 година.

3. Краснов Н. Двојазично училиште на И. Ја. Јаковлева и неговите типови // Народно училиште. - 1986. - бр. 4. - стр. 15-23.

4. Протасова Е. Двојазични предучилишни установи: организација на работа // Предучилишно образование. - 2003. - бр. 3. - стр. 17-21.

5. Сулејманов I. Подготовка на деца од предучилишна возраст за живот во мултикултурно општество // Предучилишно образование. - 2009. - бр. 8. - стр. 92-96.

Денес, во врска со процесите на глобализација и интеграција во мултикултурното општество, од особена важност е способноста да се разберат другите и да се биде толерантен кон културната, вклучително и лингвистичката различност на современиот свет. Раното изложување на втор јазик и културата што тој ја одразува се гледа како „инвестиција“ во идната благосостојба на детето. Ова го објаснува зголемувањето на бројот на двојазични и повеќејазични градинки во многу земји во светот.

Релевантноста на двојазичното образование во современиот нестабилен свет се потврдува со фактот дека за да се постигне целта за развој на образовните иновации во областа на усвојувањето на јазикот во предучилишна возраст, формулирана во Белата книга на Европската комисија за образование „Настава и учење - кон когнитивно општество“, мора да се посвети посебно внимание на промовирање на воведување настава на (немајчин) странски јазик во предучилишни образовни институции и употреба на (немајчин) странски јазици како работни јазици. во образовниот процес. Беше забележано и дека сите граѓани на Европската унија мора да зборуваат два други јазици заедно со нивниот мајчин јазик. Оваа идеја се одрази во Одлуката на Советот на министри за образование на земјите од ЕУ (98/C/1).

При организирање на двојазичен образовен простор во национално-регионални услови, потребно е да се земе предвид странското искуство. Најмногу се потпиравме на искуството на германските истражувачи.

Така, на пример, во Германија двојазичното образование се смета како «... образовен процес, во кој голем број предмети, за одреден тип на училиште, се предава целосно на странски јазик“ (Постојана Федерална конференција на министри за образование на Сојузна Република Германија). Обезбедува:

  • совладување примероци и вредности на светската култура, историска и социокултурно искустворазни земји и народи ( когнитивно ниво);
  • формирање на социјално-ставови и вредносно-ориентирачки предиспозиции на учениците за интеркултурна комуникација и размена, развој на толеранција кон други земји, народи, култури и општествени групи (вредносно-мотивациско ниво);
  • активна социјална интеракција со претставници на различни култури додека го одржува сопствениот културен идентитет ( активност-бихејвиорално ниво).

Кругер-Потрац верува дека (ние го делиме ова мислење) „...двојазичното образование, преку својата бикултурна природа, е дизајнирано да им помогне на учениците да се движат во општество во кое целиот живот е определен од етничката, јазичната, верската и социјалната хетерогеност и оваа зависност ќе продолжи да постои и во иднина појасно изразена. Мора да ги научи да се справуваат со оваа различност и да го најдат своето место во неа. Дополнително, двојазичното образование поттикнува, заедно со познавање на странска култура, да се анализира системот на сопствената култура“.

Познато е дека постојат различни модели за организирање на двојазично образование во градинките. Еден од најпопуларните во Германија е моделот за потопување (immersion), што подразбира дека со рана возрастДецата слушаат два јазика, благодарение на кои се нурнати во „јазична бања“, несвесно асимилираат звучни структури. Усвојувањето на јазикот се случува за време на вообичаените дневни активности на детето (цртање, пеење, играње, градење итн.). Идеално, јазикот на партнерот е присутен во образовен процесна исто ниво со семејството. Утврдено е дека со таквото „потопување“ детето самостојно гради систем на правила и значења на јазикот, а грешките и конфузијата на јазиците се сметаат за природни и неопходни елементи на развојот (Х. Воџ). Важна компонента на потопувањето е контекстуализацијата, кога кажаното е поврзано со одредена активност и поддржано со гестови, дејства и приказ.

Друг пристап кон двојазичноста во германското предучилишно образование е претставен со принципот „Едно лице - еден јазик“, предложен на почетокот на минатиот век од францускиот истражувач од областа на фонетиката Грамонт. Во согласност со овој принцип, еден наставник зборува германски, а вториот на партнерски јазик, обезбедувајќи во умот на детето корелација помеѓу јазикот и лицето што го зборува овој јазик.

Друг пристап - „просторниот модел“ - е дека една од собите градинкадоделени на јазикот на партнерот. Соодветно е дизајниран и опремен со потребните едукативни материјали и опрема. Во одредено време, еден наставник, користејќи го само јазикот на партнерот, работи со учениците во оваа посебна просторија - „јазичниот простор на партнерот“.

Германските истражувачи (В. Венцел, Х. Зартер) веруваат дека најсоодветен модел на двојазична градинка е модел на потопување заснован на принципот „Едно лице - еден јазик“. Конкретно, Зартер забележува дека предучилишната возраст, особено раното детство, се карактеризира со припишување јазици на одредени луѓе, т.е. децата идентификуваат јазик со одредена личност користејќи даден јазик. Во исто време, важно е на кој јазик детето запознало одредена личност: по правило, на овој јазик ќе му зборува. Следствено, големо значењеза двојазичните детски градинки, тоа вклучува вклучување на наставници кои се мајчин јазик на јазикот на партнерот. Сите двојазични воспитувачки во градинка се обврзани да ги зборуваат, до еден или друг степен, двата јазика.

За да се подигне двојазично дете во природни услови, германските учители B. Kielhöfer и S. Jonekait ги формулираа следните принципи:

  • функционална употреба на јазикот: јазикот треба да се користи во процесот на заеднички активности на детето и наставникот (играње, цртање, одење итн.);
  • одвојување на јазиците: сите учесници во образовниот процес мора јасно и доследно да го поврзат наставникот со јазикот што го зборува;
  • емоционално и лингвистичко внимание кон детето: неопходно е редовно спроведување на емоционална и јазична рефлексија;
  • позитивен јазичен став; усвојувањето јазик треба да биде поврзано со позитивни емоции кај детето.

Кај нас современите предучилишни установи се карактеризираат со разновиден национален и јазичен состав. Овој факт предизвикува одредени потешкотии за работниците од предучилишна возраст при организирање воспитно-образовна работа со деца. Нашите заклучоци се засноваат на експериментални податоци добиени при набљудување на говорното однесување на децата во различни ситуации Секојдневниот животво руралните детски градинки во областа Моргаушски во Република Чуваш.

Современите мултинационални детски градинки доаѓаат во неколку видови:

  1. За деца кои зборуваат руски во различен степен и на кои рускиот не им е мајчин јазик. Од овој тип спаѓаат претежно селските градинки во нашата република.
  2. Мултиетнички градинки во кои посетуваат децата различни националностизборуваат на својот мајчин јазик. Во такви градинки рускиот станува јазик меѓуетничка комуникација. Меѓутоа, во националните подгрупи, децата го зборуваат својот јазик. Различни мајчини јазици различно се развиваат во оваа реалност.
  3. Мултинационална градинка во која поголемиот дел од контингентот е составен од деца кои зборуваат руски. Малите инклузии на национални елементи ја нагласуваат улогата на рускиот јазик како средство за меѓуетничка комуникација. Најголемиот дел од урбаните градинки во републиката припаѓаат на овој тип.

Децата се примаат во мултинационални градинки на возраст од 3-4 години. Како по правило, тие се слабо подготвени да комуницираат во текот на денот на руски што им е неразбирлив или моментално слабо разбран. Процесот на адаптација на условите на градинката во овој случај ја вклучува потребата да се чувствувате удобно со рускиот говор, да научите да го разбирате јазикот на наставникот и да се вклучите во општи активностигрупи. Се разбира, овие услови се реализираат само кога работата се врши доследно, свесно и намерно.

Двојазичната мултинационална градинка се карактеризира и со посебен начин на развивање комуникација меѓу говорителите на различни јазици и култури и тешкотиите што често се појавуваат. Токму овие причини создаваат пречки за решавање на софтверските проблеми. И доколку навреме не се преземат соодветни мерки, овој факт им се заканува на децата со општо доцнење во развојот, што го отежнува процесот на социјализација, што негативно ќе се одрази на психата.

Основни одредби за организирање работа во двојазични предучилишни образовни установи, кои се релевантни во современи услови, развиен од I. Ya. Yakovlev во 19 век. .

Тој веруваше дека кога се предаваат деца во двојазични образовни институции, неопходно е да се следи јасна низа на фази што одговараат на две главни фази:

  1. Обука за мајчин јазик, етапа за подготовка за обука на државен јазик.
  2. Образованието на руски е подготовка за транзиција кон национален образовен систем.

Двојазичната образовна институција, според него, треба да ги извршува следните функции:

  1. Воспитување и образование на помладата генерација на нивниот мајчин и руски јазик според принципот на приоритет на првиот.
  2. Селското училиште треба да биде диригент на идеите за христијанското просветлување, зближување и обединување на Чувашите со рускиот народ.

Врз основа на анализата на објавените трудови и архивски материјали на И.Ја. како не-мајчин јазик:

  • постојана желба за зајакнување на националниот елемент во активностите на двојазичното училиште;
  • воспитување во нејзините ѕидови на помладата генерација во духот на патриотизмот, придржувањето кон христијанските идеали, почитувањето на културата на руските и другите народи;
  • широка употреба на народната педагогија.

Во чувашките образовни институции воспитно-образовната работа се изведува на принципот на двојна културна сообразност. Мајчинот и рускиот јазик, спомениците на фолклорот, историјата и литературата на двата народа служат како средство за меѓународно образование на децата и сеопфатен развој на нивната природа.

И покрај зголеменото внимание на проучувањето на проблемите на двојазичниот развој на личноста, голем број од неговите аспекти остануваат недоволно проучени. Неопходно е да се обучат специјалисти кои обезбедуваат успешен развој на двојазичната компетентност кај децата од предучилишна возраст, земајќи ги предвид националните и регионалните карактеристики. Сепак, овие состојби сè уште не се идентификувани и научно поткрепени.

Чувашките предучилишни установи имаат огромна потреба од висококвалификувани специјалисти способни целосно да ја развијат лингвистичката компетентност на двојазичните предучилишни деца кои би имале високо ниволична двојазична и двокултурна компетентност.

Луѓето кои имаат теоретско знаење и практична подготвеност да ја решат итната потреба за формирање вистинска двојазичност уште од раното детство, можат правилно да ја подигнат двојазичноста кај малите деца и да ги запознаат со културите на два пријателски народи.

Рецензенти:

Анисимов Г.А., доктор по педагошки науки, професор, раководител на Катедрата за руски јазик на Сојузната државна буџетска образовна институција за високо професионално образование „Чувашка држава Педагошки универзитетнив. Јаковлева“, Чебоксари.

Кузнецова Л.В., доктор по педагошки науки, професор, Чувашкиот државен педагошки универзитет именуван по. Јаковлева“, Чебоксари.

Библиографска врска

Иванова Н.В. ДВОЈАЗИЧНО ОБРАЗОВАНИЕ ЗА ПРЕДУЧИЛИШНИ ДЕЦА // Современи прашањанауката и образованието. – 2013. – бр.4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=9987 (датум на пристап: 02/01/2020). Ви ги пренесуваме списанијата што ги издава издавачката куќа „Академија за природни науки“

При определувањето на содржината на општото образование во светското училиште и педагогијата се јавуваат проблеми поврзани со спроведувањето двојазичност.Двојазичност (или двојазичност) е познавање на два или повеќе јазици. Во образованието, неопходно е да се земе предвид дека секоја нација има специфична прагматика на говорот и дека социокултурните вредности се пренесуваат преку начинот на разговор, употребата на одредени модални глаголи и зборовите на оценување кои се во корелација со етичките стандарди.

Двојазичното образование е еден од најперспективните методи за ефективно воспитување и образование. Во многу земји со големи повеќејазични заедници, во образовниот систем е воспоставено двојазично, тријазично или повеќе образование: Австралија, Белгија, Канада, САД, Финска, Швајцарија итн.

Двојазично образование - важен условнадминување на јазичната бариера и академскиот успех на учениците во мултинационална училница. Ваквата обука овозможува да се разберат културните, етничките идентитети и различностите и да се приклучат на националните вредности. Благодарение на ваквата обука се воспоставува комуникација меѓу различни етно-лингвистички групи, а се стекнуваат дополнителни лингвистички знаења како една од гаранциите за општествената мобилност.

Двојазичното образование обезбедува квалитативен скок за учениците во културниот и менталниот развој. Децата акумулираат културно и јазично искуство што им овозможува успешно да се прилагодат на другите култури и социјална средина. Двојазичното образование формира различни нивоа и видови на културна и јазична компетентност: 1) владеење од самиот почеток на развојот на говорот на два јазика истовремено (двојазичност) или повеќе јазици - повеќејазичност: 2) владеење на втор јазик (двојазичност) заедно со првиот (мајчин) кога се случува процесот , ако првиот (мајчин) е веќе целосно или делумно формиран.

Во текот на двојазичното образование се јавува меѓусебно влијание, меѓусебна пенетрација и свесност за заедничките и специфичните говорители на различни јазици и култури. Двојазичните студенти имаат поширок културен хоризонт од останатите нивни врсници. Тие се многу поотворени за културна размена. Ова е особено забележливо во двојазичното образование на надарените луѓе. Учениците од ниските социјални слоеви често перцепираат немајчин јазиккако дел од туѓа и неразбирлива култура. Ваквите ученици не добиваат пристојно воспитување и образование на ниту еден од јазиците.

Двојазичното образование треба да се отстрани јазични проблеми, подобрување на академските перформанси, развој на вештини за орална комуникација. Главните манифестации на двојазичното образование се поддршка за изучување на мајчиниот јазик преку специфична образовна организација и едукативни материјали, настава на втор јазик и создавање двојазични паралелки и училишта. Во различни земји, организацијата на двојазичното образование има сличности и разлики.

Во Соединетите Американски Држави, двојазичното образование е многу распространето и доаѓа во многу форми. До 8 милиони Американци не зборуваат англиски како мајчин јазик. Во општообразовните институции учат 5,8 милиони ученици од такви семејства. Третина од нив зборуваат шпански. Тоа се првенствено Латиноамериканците и азиските имигранти кои инсистираат на двојазично образование. Популарноста на двојазичното образование се покажа како последица на комплекс на педагошки и социјални причини, вклучувајќи ги и намерите за меѓуетничка комуникација, потребата од изучување на задолжителните национални јазици, потребата од зачувување на локалните јазици, повеќејазичноста на урбаната цивилизација, растот на „јазичниот национализам“ (желбата да се зачуваат културните корени со помош на јазикот), итн.

Законите на САД (1967, 1968, 1974), покрај задолжителното учење и познавање на државниот (англиски) јазик, предвидуваат и двојазично образование. Официјално, двојазичниот образовен систем е формулиран на следниов начин: „Тоа е употреба на два јазика, од кои едниот е англискиот, како медиум за настава за иста група студенти во јасно организирана програма што ја опфаќа целата наставна програма или само дел од тоа, вклучително и наставата по историја и култура на мајчиниот јазик“.

Двојазичното образование е одобрено со закон во 22 држави. На Хаваи, англискиот и локалниот јазик се сметаат за еднакви наставни јазици. Двојазичното образование е поддржано од федерални фондови и програми. Федералните власти и поединечните држави издвојуваат посебни средства за двојазично образование: подготовка на програми, наставен кадар, научни и методолошки истражувања, поддршка за образовните институции (особено за оние што зборуваат шпански). Насекаде се организира двојазично образование. Така, во 1994 година, околу 5 илјади ученици во Вашингтон и до 50 илјади во Лос Анџелес учеа на англиски и на јазикот на едно од малцинствата.

Програмите и методите на двојазично образование се различни. Најчестиот модел се нарекува преодно двојазично образование.Во овој случај, 50% од предметите се изучуваат на англиски јазик, а останатите - според двојазична или повеќејазична програма. Подоцна, учениците се вклучени во еднојазичниот (на англиски) процес на учење во мултинационално училиште. Обуката може да биде групна или индивидуална. Некои програми и методи обезбедуваат развој на говорни вештини на неанглиски јазик. Сите програми, исто така, претпоставуваат дека учениците мора да стекнат таква компетентност во јазикот и културата на мнозинството што ќе го обезбеди потребното ниво на комуникација во општеството. Постојат три вида двојазично образование. Првата е поддршка на способноста да зборувате, читате и пишувате на вашиот мајчин јазик додека учите англиски. Првично, часовите се изучуваат на мајчин јазик, а англискиот се изучува како странски јазик. Затоа, се предвидува преодна употреба на мајчиниот јазик на малцинствата како начин на настава (особено во првата година на образование) пред да се поддржи двојазичното образование во повисоките одделенија. Потоа учениците се учат на два јазика. Вториот тип на обука нема за цел да предава познавање на два јазика. Матичниот јазик се користи додека учениците не го совладаат доволно англискиот јазик, по што наставата се изведува само на тој јазик. Третиот тип на настава е наменет за паралелки кои се состојат од студенти кои зборуваат англиски и неанглиско говорно подрачје. Со комуникација, децата ги учат едни со други јазици.

Учениците кои не зборуваат службен јазик добиваат часови по англиски и јазик на етничките малцинства. Истовремено, се создаваат часови со настава на нивниот мајчин јазик, на „обичен“ англиски јазик, како и мешани паралелки каде учениците не доживуваат потешкотии со англискиот јазик. Класите се поделени на различни нивоа, во зависност од длабочината и обемот на изучениот материјал.

Во Канада двојазичноста т.е. Образованието на два официјални јазици - англиски и француски - е загарантирано со Уставот. Повеќе од две третини од децата на „новите имигранти“ не зборуваат официјални јазици, а за нив специјална обукана англиски и француски јазик. Отава обезбедува финансиска поддршка на провинциските влади за да обезбедат соодветно повеќејазично образование. Како резултат на тоа, од доцните 1980-ти. таквата обука стана популарна низ целата земја.

Во Канада, наставата по втор јазик е широко користена од самиот почеток на образованието - рано целосно потопување.Моделот се практикува во две верзии. Првата (опција за збогатување) ја користи англиското говорно население при учењето француски. Во овој случај, обуката се одвива интензивно, во атмосфера на користење на француски како наставен јазик. Втората (преодна опција) е децата од националните малцинства постепено да се запознаваат со францускиот и англискиот јазик. Во исто време, повеќето наставна програмасе учи на официјалните јазици, а останатото на малцинскиот јазик.

Популарноста на повеќејазичното образование се должи на желбата на канадските етнички заедници да ги совладаат сопствените културни идеали, што е тешко без добро познавање на нивниот мајчин јазик, како и да се постигне успех во животот, што е невозможно без совладување на државните јазици. . Ова покренува конкретни проблеми. Така, властите на францускиот Квебек се загрижени дека новите имигранти претпочитаат англиски отколку француски. Во оваа насока, во Квебек се иницира задолжително изучување на францускиот јазик.

Како што можете да видите, во однос на Канада можеме да зборуваме не само за двојазично, туку и за повеќејазично образование. Покрај тоа што, всушност, изучувањето на два национални јазици - англиски и француски - е задолжително, повеќејазичното образование е широко распространето во часови по наследство,каде децата од малите субкултури се запознаваат со јазикот историска татковина. За да добијат владина финансиска поддршка, студентите на часовите по наследство мора да покажат ефективно владеење на англискиот и францускиот дел од наставната програма. Во шест провинции масовно се организираат часови по наследство. Тие учат, покрај англиски и француски, на јазикот на една или друга мала национална група. Часовите за наследство работат надвор од училишните часови или во рамките на образовните институции.

Во Западна Европа, двојазичното образование се смета за важен услов за меѓукултурен дијалог и противење на националната нетолеранција и ксенофобија. Институтите за интегрирана Европа подготвија и започнаа образовни јазични проекти: Европска повелба за регионални и малцински јазици (1992), Плурализам, диверзификација, граѓанство(2001), итн. Имплементацијата на проекти треба да научи „прифаќање, разбирање и почитување на ставовите и верувањата, вредностите и традициите на претставниците на другите националности“, „да го промовира наставата на јазиците на националните малцинства“, „форма кај студентите од првите денови на студирање идеи за лингвистичката и културната разновидност Европа“.

Документите на Европската Унија и Советот на Европа зборуваат за планови за дистрибуција на едукативни материјали на „сите европски официјални јазици и јазици на националните малцинства“, потребата од широка употреба во изучувањето на модерната комуникација и информатички технологии, на земање предвид на почетното ниво на владеење на немајчин јазик, поттикнување вербални комуникациски вештини на немајчин јазик итн.

Во образовните институции Западна ЕвропаШемата на филолошката настава е следна: студентите треба да совладаат три јазици: нивниот мајчин јазик, еден од работните јазици на Европската унија, како и кој било друг официјален јазик на земјите од Европската заедница.

Посебно место зазема проблемот со лингвистичката обука на малите национални групи. Наставниците треба да надминат значителни тешкотии. Учениците од малите субкултури често имаат слабо познавање на не-мајчинот јазик. Надвор од училницата, во семејството, тие претпочитаат да го користат својот мајчин јазик. Во Германија, Швајцарија и Финска, тоа го прават од 54 до 66% од студентите. Општо земено, во Европа, не повеќе од 6-10% од учениците во малцинските семејства го зборуваат јазикот на доминантната нација. Совладувањето на јазиците на доминантните етнокултурни групи во голема мера го олеснува стекнувањето на едукативен материјал и комуникацијата со претставниците на странските култури од домородните и недомородните малцинства.

Двојазичната настава се смета за важна гаранција за развојот на малите национални автохтони групи. Така, во Шпанија, ваквата обука се смета за манифестација не само на јазичната независност на Баскијците и Каталонците во областа на културата и образованието, туку и како важна основа за нивната автономија. Државата го гарантира правото на студирање на каталонски и баскиски јазик. Каталонските и баскиските закони бараат од студентите да совладаат два јазика (домородниот и шпанскиот). Од наставниците се бара да зборуваат на домородните и шпанските јазици.

Во Каталонија, сертификат за општо образованиеќе се издава само по потврда за доволно познавање на автохтониот јазик. Јазикот на настава во општообразовните институции се избира според желбите на родителите; 99,9% од јавните основни училишта учат на каталонски; Во средно училиште, наставата на шпански е попопуларна. Други статистики во приватното општо образование. Има помалку училишта настава на каталонски, а има тренд на намалување на бројот на такви институции (од 1992 до 1997 година од 70 на 58%). Баскија исто така го поттикнува учењето на домородниот јазик како начин за зачувување на етничкиот идентитет. Ескуара (баскиски јазик), кој го зборуваат 25% од 2 милиони жители на Баскија, е потребен за студирање на сите нивоа на образование. Последиците од двојазичното образование во Каталонија и Баскија се разликуваат. Каталонскиот јазик е широко распространет не само меѓу домородните етнички групи, туку и меѓу некаталонскиот народ. Во Баскија ситуацијата е поинаква: escuara е тешко да се научи и не може да се натпреварува со шпанскиот како алатка за еднојазична комуникација.

Во основните училишта во Франција од средината на 1970-тите. Законот предвидува настава на регионални јазици - корзикански, каталонски, италијански, алзаски, бретонски, баскиски и фламански. Педагошките изгледи на двојазичното образование се потврдени со искуството на прекуокеанските одделенија на Франција. Во Нова Каледонија и Тахити, француски е официјален јазик, како и јазикот на наставата. Значителен дел од населението го смета францускиот јазик за свој мајчин јазик. Го зборуваат сите жители и служи за меѓуетничка комуникација. На Тахити, покрај францускиот, втор официјален јазик е тахитски. За Тахитанците, двојазичното образование (француски и тахитски) е долгогодишна практика. Во Нова Каледонија, каде што се зборуваат до 30 јазици Канак, наставата се изведува речиси исклучиво во француски, а двојазичното образование - на француски и на Канак - останува фрагментарно. За да се промени ситуацијата, предложен е модел на двојазично образование, според кој мајчиниот јазик (каначки или француски) првично служи како наставен јазик, а „вториот јазик“ (каначки или француски) се изучува како предмет. Вториот јазик треба да се воведе по целосно совладување на мајчиниот јазик (од 2-3 одделение) и постепено да се претвори во наставен јазик, а мајчиниот јазик потоа да се изучува како предмет.

Велс (Велика Британија) е еден од примерите за земање предвид на образовните потреби на домородните малцинства преку двојазично образование. Законот од 1967 година во Велс даде еднакви права на велшкиот и англискиот јазик. До почетокот на 1980-тите. Бројот на жители кои зборуваат велшки изнесуваше околу 20% од населението на Велс (500 илјади). Бројот на студенти кои учат училишна наставна програмана велшкиот јазик, списокот на основни предмети од средното образование што се изучуваат на домородниот јазик на Велс се зголемува, посебно центри за обукада обезбеди помош во изучувањето на овој јазик. Како резултат на тоа, има зголемување на децата под пет години кои зборуваат велшки.

Интересна практика на повеќејазично образование може да се забележи во малата држава Андора. Како резултат на растот на населението, Андорците, за кои каталонскиот е официјален јазик, веќе не се апсолутно мнозинство. Учениците посетуваат француски, шпански и каталонски училишта. Заедно со наставата на шпански и француски јазик, изучувањето на каталонскиот јазик и култура е задолжително.

Во Азија и Африка, двојазичното образование е вообичаено во поранешните колонии на европските држави и САД: на локалниот јазик и јазикот на поранешната метропола (земји од Магреб, Индија, Мадагаскар, Малезија, Филипини, Јужна Африка итн. ). Образованието на локални јазици промовира запознавање со автохтоната култура. Образованието на јазикот на поранешната метропола ги воведува западните и светските културни вредности и се покажува како педагошко средство за национална консолидација.

Во Јапонија, во некои случаи (во меѓународни часови)Обезбедено е двојазично образование за странски студенти. Во неколку такви училници во префектурата Канагава во раните 1990-ти. Биле користени двојазични учебници (на јапонски и на мајчин јазик) за поддршка на јазикот и културата на странците. Ваквите активности беа отежнати поради недостигот на двојазични студенти кои служеа како асистенти.

Во Австралија се спроведува таканаречен повеќејазичен проект во чии рамки двојазичното образование е наменето за студенти со минимално познавање на англискиот јазик, како и студенти кои малку го познаваат својот мајчин (неанглиски) јазик. Обуката се изведува на два јазика (англиски и малцински јазик) или на повеќе јазици (англиски и малцински јазици). Наставниците кои се претставници на националните малцинства и мајчин јазик се поканети да предаваат. Австралиски едукатори (Д. Демпстер, Н. Хезл) го гледаат двојазичното образование како важен услов за подготовка на генерации кои можат ефективно да функционираат во мултикултурна средина. Ваквата обука е наменета, од една страна, да се организира масовно учење на мајчиниот јазик од страна на малцинствата и, од друга страна, да се зголеми ефикасноста на образованието на англиски јазик за оваа група од населението.

Така, меѓу водечките облици на образовни активности во странство, двојазичното образование игра посебна улога. Неговите педагошки и социокултурни последици се двосмислени. Двојазичното образование во педагошка смисла може да биде средство за промовирање или, обратно, инхибиција на социокултурните и интелектуален развој. Многу ученици не успеваат да го доведат своето знаење за некој од јазиците на ниво на „природен мајчин јазик“. За децата од семејства со ниски примања, самохрани родители, дисфункционални, негативните резултати не се невообичаени. Генерално, сепак, општествениот и педагошкиот ефект од таквата обука е позитивен. Двојазичното образование не е само средство за комуникација, туку и суштински услов за поединецот да ги разбере етнопсихолошките и другите карактеристики на туѓите култури. Совладувањето на повеќе од еден јазик има позитивно влијание врз учениците јазично, културно и когнитивно и ги подобрува условите за успех во образованието. Двојазичните ученици првично се во понеповолна положба во споредба со нивните еднојазични врсници. Но, штом ќе почнат самоуверено да ги зборуваат двата јазика, тие не само што ги достигнуваат, туку и ги надминуваат во интелектуалниот развој.

Денес, проблемот со двојазичното образование е акутен во училиштата. Двојазичните деца често се запишуваат во општообразовните училишта не од прво одделение, туку од 5, 6, 8, 9 одделение и под сегашните услови се принудени не само да учат руски, туку и да комуницираат и учат на не-мајчин јазик. .
Проблемот со двојазичноста и двојазичното образование е широко опфатен во литературата. Според највообичаеното гледиште, усвојувањето на втор јазик во голема мера зависи од степенот на развиеност на првиот. Ако првиот јазик е толку развиен што детето може да го користи изолирано од контекстот, совладувањето на вториот јазик е релативно лесно. Ако првиот јазик е слабо совладан или постои ризик од губење на првиот јазик, усвојувањето на вториот јазик може значително да се забави. Затоа, ни се чини дека образованието на двојазиците мора да започне во градинка или основно училиште. Општи педагошки аспекти училишното образованиеи учењето на академски дисциплини на јазик различен од нивниот мајчин јазик во основно училиште го анализира В.В. Аршавски во неговото дело „Разликите што нè обединуваат“.
Како што покажуваат бројните студии за ова прашање, двојазичните студенти не можат да ја совладаат програмата за руски јазик на соодветно ниво. Постои мешање помеѓу два јазични системи: мајчиниот јазик (излегува дека е недоволно проучен поради одредено ниво на развој што одговара на помладите училишна возраст) се меша со рускиот јазик што се изучува. Во усниот говор, оваа интерференција се манифестира во системско оштетување на говорот. Проблемот е што дома двојазично дете го зборува својот мајчин јазик, исклучувајќи ја комуникацијата на руски.
Во средно ќе трпи и пишувањето.
Оттука можеме да ги истакнеме главните проблеми на двојазичното образование во училиштата: двојазичните ученици не го знаат рускиот јазик на ниво потребно за учење, па затоа не можат подеднакво да го разберат научениот материјал и во рускиот јазик и во математиката; Наставата се одвива според програма за деца на кои рускиот им е мајчин јазик.
Сите горенаведени проблеми во голема мера ја отежнуваат работата на наставниците во училиштата и го намалуваат нивото на академските перформанси воопшто.
Во секое средно училиште има по 5-7 двојазични деца од различни националности. Нашето училиште не е исклучок.
Во училиштето бр. 1788 во средно ниво се одржуваат часови и дополнителна настава за двојазични деца во мешано учење. Забележавме дека, со оглед на тоа што се во група деца што зборуваат руски (главните мајчин јазик), децата кои зборуваат два јазика подобро го совладаат не-мајчинот јазик (во овој случај, рускиот). Ако детето не го разбира значењето на некои зборови и концепти, тогаш децата што зборуваат руски веднаш му го објаснуваат овој концепт или правило. Овде двојазичното дете работи според принципот „прави како што правам јас“. Отпрвин копира од пријател, но подоцна може сам да ја работи истата слична работа.
Општи активности, општа работа, колективната креативност или работата во училницата не само што ги обединува децата, туку помага и да се урне говорната бариера.
Од сето наведено, произлегува дека е неопходно продлабочено проучување на проблемот со двојазичното образование и развој на нови наставни методи. Неопходно е да се изработат учебници за двојазично дете, во кои текстот би се споредил со слика што ја објаснува ситуацијата во текстот или со помош на слика би се објаснувале неразбирливи зборови. При полагање, дете кое учи јазик една или две години не мора да полага. општи принциписо деца, оние кои го знаат јазикоткако домородец. На такво дете треба да му се даде нежен тип на испит. Да се ​​развијат потребните законски документи со кои се регулира уписот на двојазични деца во масовни образовни институции.
Денес во училиштето бр. 1788 се обидуваме да воведеме неколку пристапи во образовниот процес:
- предавање на предметот и совладување од страна на ученикот на знаење од одредена област врз основа на меѓусебно поврзана употреба на два јазика (мајчин и немајчин) како средство за воспитно-образовна дејност;
- настава на странски јазик во процес на совладување на одредени предметни знаења преку меѓусебно поврзана употреба на два јазика и совладување на странски јазик како средство за воспитно-образовна дејност.

Елена АНДРЕЕВА, наставник по руски јазик и литература, училиште бр.1788 г

Секции: Странски јазици

Модернизацијата на училишното образование кај нас се должи на низа објективни околности и пред сè промени во геоекономската и геокултурната состојба. Во услови кога човекот мора да може да коегзистира во мултикултурен простор, јазикот е веројатно единствената алатка преку која станува возможно меѓусебното разбирање и интеракција меѓу претставниците на различните јазични заедници. Оттука, потребата да се посвети посебно внимание на проблемот на развивање на способноста на учениците за ефективно учество во меѓукултурната комуникација е сосема очигледна. Во контекст на средното училиште, еден од најсоодветните начини за решавање на ова прашање е да се фокусираме на двојазично јазично образование.

Концепт двојазично јазично образованиепретпоставува „месечно поврзано и еквивалентно усвојување од страна на учениците на два јазика (мајчин и немајчин), развој на културата на мајчин и немајчин/странски јазик, развој на ученикот како двојазична и биокултурна (мултикултурна) индивидуа и неговата свесност за неговата двојазична и биокултурна припадност“.

Во овој поглед, практичните цели на двојазичното јазично образование може да се дефинираат како:

  • совладување на предметното знаење со користење на два јазика (мајчин и странски);
  • формирање и унапредување на интеркултурната компетентност на учениците;
  • развој на комуникациската компетентност на учениците на нивните мајчин и изучени странски јазици;
  • развој кај учениците на способноста за добивање дополнителни предметни (вонјазични) информации од различни области на функционирањето на странскиот јазик.

Да се ​​реализираат овие цели значи да се формира лингвистичката личност на ученикот, односно личност способна да генерира и разбира говорни искази. Содржината на лингвистичката личност обично ги вклучува следните компоненти:

  • вредност, компонента на светогледсодржината на образованието, т.е. систем на вредности или животни значења. Јазикот дава почетен и продлабочен поглед на светот, ја формира таа лингвистичка слика за светот и хиерархијата на духовните идеи кои се во основата на формирањето национален карактера се реализираат во процесот на јазична дијалошка комуникација;
  • културна компонента, т.е. нивото на културно усвојување како ефективно средство за зголемување на интересот за јазикот. Вклучувањето на факти од културата на јазикот што се изучува, поврзани со правилата на говорот и неговорното однесување, придонесува за формирање на вештини за соодветна употреба и ефективно влијание врз комуникацискиот партнер;
  • лична компонента, т.е. таа индивидуална, длабока работа што постои во секој човек.

Така, иако е невозможно да се направи директна паралела за лингвистичката личност со националниот карактер, меѓу нив постои длабока аналогија. Невозможно е да не се спомене дека големиот германски лингвист Вилхелм фон Хумболт го сметал јазикот како одредена духовна енергија на народот, како посебна визија за сликата на светот. Следствено, се чини дека е можно да се толкува лингвистичката личност како длабоко национален феномен и да се разгледа во врска со одреден јазик специфична лингвистичка личност (на пример, рускиот јазик е руска лингвистичка личност).

Во врска со изучувањето на странски јазик, неопходно е, заедно со концептот на „јазична личност“, да се разгледа и лингвидактичката категорија „секундарна лингвистичка личност“, која се подразбира како севкупност на способностите на една личност за адекватна интеракција со претставниците. на други култури. Во овој случај, употребата на мајчин и странски јазици се врши паралелно на паритетна основа.

Во согласност со концептот на секундарна лингвистичка личност, свесноста за себе како секундарна лингвистичка личност вклучува:

  • свесност за себе како лингвистичка личност воопшто, вклучувајќи го мотивациското ниво, лингвокогнитивното и семантичкото ниво;
  • способност за употреба на јазикот во текстуални активности - комуникација;
  • способност за само-развој, да обезбеди креативна текстуална активност.

Во моментов, податоците од физиологијата и психологијата ни овозможуваат да извлечеме прилично образложен заклучок дека совладувањето на втор јазик не е само акумулација на јазичен материјал како резултат на изборот на лексички единици, ситуации и асимилација на граматички форми и структури, туку реструктуирање на човечките говорни механизми за интеракција, а подоцна и паралелна употреба на два јазични системи. Во првите фази на асимилација, ова бара развивање на вештината за префрлување од јазик на јазик, а во подоцнежните фази, неутрализирање на еден систем за да се создадат поповолни услови за функционирање на друг.

Затоа како една од примарните задачи на двојазичното јазично образование треба да се смета создавањето механизам за двојазичност.

Со оглед на суштината на формирањето на механизмот на двојазичност, треба да се истакне дека тој се состои во „возбудливи знаковни, денотативни (семазиолошки) или ситуациони врски на лексичките единици во услови на потреба или можност за избор меѓу два јазични системи“. Секој што почнува да учи странски јазик има денотативни или ситуациони врски меѓу лексичките единици на својот мајчин јазик. Тие знаат, во потребните граници, како да го назначат овој или оној предмет, овој или оној феномен и кои говорни единици да одговорат на ситуацијата што се појавува. При изучувањето на лексичките единици на вториот јазик, секоја нова лексичка единица на странски јазик се поврзува не со еден или друг предмет на реалноста, туку со соодветниот збор на мајчиниот јазик и само преку него со самиот означен. Во овој случај, постои опасност од создавање лажни симболички врски во случај некој нов странски збор да нема целосен еквивалент на мајчиниот јазик.

Р.К. Мињар-Белоручев истакнува некои карактеристики на формирањето на механизмот на двојазичност. Можноста за создавање на лажни знаци на врски помеѓу лексичките единици на два јазика е првата карактеристика на овој механизам.

Втората карактеристика на формирањето на механизмот на двојазичност е поврзаноста на странскиот јазик со мајчиниот, што предизвикува и негова поврзаност со соодветниот семантички систем, кој се формира околу која било лексичка единица.

Нејзината трета карактеристика е поврзана со владеењето на доминантниот јазик, кој го потиснува вториот и другите јазици и е причина за не само лексичко, граматичко, туку и јазично и културно мешање.

Горенаведените карактеристики на формирањето на механизмот на двојазичност укажуваат на потребата за негово формирање веќе во почетната фаза на образованието. Во оваа фаза на образование се формира личноста на ученикот, се идентификуваат и развиваат неговите способности. Со совладување на нов јазик, детето ги проширува не само своите хоризонти, туку и границите на неговиот светоглед и став. Во исто време, како тој го перцепира светот и што гледа во него, секогаш се рефлектира во концептите формирани врз основа на мајчиниот јазик на ученикот и земајќи ја предвид целата разновидност својствена на овој јазик. изразни средства. Детето секогаш ги оценува феномените на друга култура низ призмата на културните норми и вредности прифатени во неговото родно јазично општество, низ призмата на моделот на светоглед што го стекнал.

Следствено, зборуваме за, од една страна, спречување на создавање на лажни знаковен врски помеѓу говорните единици на мајчиниот и странскиот јазик, а од друга страна, за промовирање на формирање на нов национален систем на концепти, во корелација со системот. на поими за мајчин јазик. Ова е можно со спроведување на следните задачи:

  • консолидација на знаковните врски на говорните единици на странски јазик со нивните еквиваленти во мајчиниот јазик;
  • развој на ситуациони врски на ситуациони клишеа на странски јазик;
  • инхибиција на процесот на создавање на лажни знаковни врски меѓу лексичките единици и структури на вториот и првиот јазик;
  • развој на механизам за префрлување од еден јазик на друг;
  • создавање услови за генерирање на странски искази без разлика на структурите на мајчиниот јазик.

Практичната имплементација на горенаведените одредби е можна со користење на следните наставни методи веќе во почетната фаза:

  • презентација на лексички единици на странски јазик земајќи ги предвид нивните семантички полиња, т.е. објаснување на границите на неговото значење, како и неговите значајни врски со други зборови;
  • систематски вежби за создавање и консолидирање на симболички врски на комбинации на зборови со нивно преведување, пред сè од мајчиниот јазик на странски јазик;
  • развој на говорни микро-ситуации за создавање и консолидирање на ситуационите врски на говорните клишеа;
  • вежби за читање, земање диктат, дигитално означување на бројки, имиња на денови во неделата, месеци;
  • употребата на визуелен субјективен код како средство за предавање монолошки говор, ограничувајќи го влијанието на мајчиниот јазик. За таа цел, учениците добиваат задача да ја запишат содржината на текстот на странски јазик користејќи какви било конвенционални знаци, вклучително и цртежи, но без употреба на зборови од нивниот мајчин јазик. Врз основа на нивните белешки, учениците конструираат монолошки исказ. Работата со „личен код“ предизвикува голем интерес и помага да се зголеми мотивацијата.

Создавањето механизам за двојазичност во почетната фаза на обука, исто така, ќе биде олеснето со вежби насочени кон формирање на придружни говорни механизми:

  • повторување на текст на странски јазик, различно во брзината на говорот и временскиот период (заостанува зад говорот на презентерот, мерено во бројот на зборови);
  • извртувачи на јазикот во целниот јазик;
  • слушање текст на странски јазик врз основа на текстот на мајчин јазик;
  • сложено слушање (слушање додека чита друг текст);
  • визуелна перцепција на текст со броење и сл.

Во почетната фаза на образованието во услови на двојазично јазично образование, посебна улога играат техниките кои го формираат не само механизмот на двојазичност, туку и интересот на учениците за учење на својот мајчин и странски јазици, придонесувајќи за подлабоко разбирање на нивната родна и туѓа култура. Едно од најефикасните е читањето текст на мајчин јазик, во кој се дадени нови лексички единици на странски јазик, чие значење може да се погоди од контекстот, или читање текст на странски јазик прошаран со фрази во мајчиниот јазик. На пример, со бавно темпо наставникот чита текст на својот мајчин јазик, заменувајќи некои зборови со странски:

Мојот роденден (1) е 5 јануари. Го славиме (2) во кругот на семејството (3). Мама готви (4) празнична вечера. Тој е многу вкусен (5). Тато купува (6) голема торта. Украсете го со свеќи. Добивам (7) многу подароци. итн.

Задачата на учениците е да го запишат рускиот еквивалент на странски зборови. Потоа го читаат текстот на странски јазик без да имаат потешкотии да ја разберат содржината. По ова се предлага следниот вид на работа: учениците читаат текст на странски јазик во кој активираните лексички единици се преведени на нивниот мајчин јазик. Учениците треба да ги заменат со странски јазици, избирајќи од листата предложена од наставникот.

Кога работите со песни, можете да ја користите следнава техника: учениците мора да состават поетско дело од расфрлани пасуси. По завршувањето на оваа задача, тие добиваат литературен превод на оваа песна и, откако ќе го споредат со добиената верзија на странски јазик, ги прават потребните измени. Или, откако собрале песна на странски јазик, учениците добиваат поетски текст на нивниот мајчин јазик на задната страна. Присуството на рускиот текст им дава можност да ја следат неговата логика и да ги направат потребните прилагодувања. Дури после ова учениците ја добиваат оригиналната песна.

Кога работите со едноставен странски текст, можете да ја користите следнава техника: додека го читате со очи, броете гласно на вашиот мајчин јазик. Отпрвин ќе биде тешко да се направи ова, но наскоро учениците ќе се прилагодат и ќе можат да го извлечат значењето на странскиот текст, и покрај усното пресметување. Откако ќе прочитате таков текст, дефинитивно мора да кажете што пишува, а после тоа можете да се тестирате со повторно вртење на текстот.

Формирањето на механизмот на двојазичност бара и работа на говорна техника, при што учениците вежбаат разни извртувачи на јазици на странски и мајчин јазик, избираат придавки за именките, прошируваат едноставна реченица, изговараат кратки монолози на дадена тема итн.

Да го резимираме сето она што е кажано, можеме да го извлечеме следниот заклучок: современото јазично образование бара интердисциплинарна интеграција, повеќестепеност, варијабилност и фокусирање на интеркултурниот аспект на усвојувањето на јазикот.

Јазичната култура е составен и суштински дел од човечката култура како целина. Несомнено е дека правилно испорачаното лингвистичко образование е единствениот пат кон создавање на повисока култура.

Двојазичното јазично образование е, од една страна, најдоброто средство за учење на својот мајчин јазик, а од друга, за филозофско надминување и за развој на дијалектичко размислување.

„Во текот на наставата, учениците учат да не ги прелистуваат појавите на нивниот мајчин јазик што им се познати, туку да забележуваат различни нијанси на размислување што сè уште не ги забележале на нивниот мајчин јазик. Ова може да се нарече надминување на мајчиниот јазик, оставајќи го неговиот магичен круг“.

Според многу експерти, сосема е можно да го совладате вашиот мајчин јазик - т.е. Можете да ги цените сите негови способности само со изучување на странски јазик. Ништо не може да се знае без споредба, а единството на јазикот и размислувањето не ни дава можност да ја одделиме мислата од методите на нејзиното изразување. Двојазичното јазично образование ни ја дава оваа можност, помагајќи ни да откриеме различни изразни средства и на странски и на мајчин јазик.

ЛИТЕРАТУРА

1. Галскова Н.Д., Корјаковцева Н.Ф., Мусницкаја Е.В., Нечаев Н.Н. Двојазичното образование како компонента на напредното јазично образование // Странски јазициНа училиште. - 2003. - бр.2. Стр.12-16.
2. Мињар-Белоручев Р.К. Механизмот на двојазичност и проблемот на мајчин јазик при предавање странски јазик // Странски јазици на училиште. - 1991. - бр.5. Стр.15-16.
3. Шчерба Л.В. Јазичен систем и говорна активност. Л., 1974. П.354.