Złożone myślenie. Myślenie złożone i sieć. Raport R. Arzumanyana. Co to jest myślenie abstrakcyjne

Większość badaczy, rządów i osób publicznych charakteryzuje ostatnie dziesięciolecia historii świata jako erę głębokich i szybkich zmian. Jednocześnie można mówić o pewnej wyjątkowości wyłaniającej się epoki, gdy rozwój filozoficznych i pojęciowych podstaw nowego świata następuje równolegle z samymi zmianami. W tych warunkach jedyną wiarygodną podstawą do zrozumienia nowych czasów staje się

stwierdzenie mobilności podłoża teoretycznego, na podstawie którego jest ono rozumiane i budowane. Sugeruje to możliwość, a nawet potrzebę wprowadzenia zmian nie tylko w „ozdobie”, ale także w fundamencie budowanego świata, który okazuje się „katastrofalnie kruchy i kruchy, albo mobilny i odkształcalny jak lawa”.

I jeśli taki wniosek jest do przyjęcia dla dyskursów filozoficznych i innych dyskursów teoretycznych, to okazuje się nie do przyjęcia dla sfery bezpieczeństwa. Ustaliwszy, że środowisko bezpieczeństwa XXI wieku ulega zmianom jakościowym, organizacje odpowiedzialne za system bezpieczeństwa społeczeństwa nie mają prawa odkładać jego rozwoju na przyszłość, odwołując się do niemożności „uchwycenia” nieuchwytnej dynamiki i stworzenia wewnętrznie spójną wizję przyszłości i jej zagrożeń. Bezpieczeństwa narodowego nie można sprowadzić wyłącznie do dyskursu teoretycznego i obejmuje ono elementy i systemy będące częścią społeczeństwa i życia publicznego. Rozwój i funkcjonowanie tych systemów wymaga koncepcji i doktryn, w oparciu o które budowane jest zrozumienie, choć niedoskonałe, wyzwań i zagrożeń dla społeczeństwa oraz sposobów reagowania na nie.

W tym sensie możemy mówić o poważnym wyzwaniu i swoistym paradoksie, gdy imperatywy nadchodzącej epoki zmuszają nas do opracowania podstaw teoretycznych, które początkowo zakładają zmiany jakościowe realizowane poprzez mechanizmy adaptacji i koewolucji. „Baza” w polu semantycznym zdrowego rozsądku kojarzona ze stałością i niezmiennością, nabiera jednocześnie atrybutów zmian ciągłych i jakościowych. Czy takie podejście do myślenia o wojsku i bezpieczeństwie narodowym jest akceptowalne? Będąc bezwładnymi i sztywnymi, ci drudzy wymagają odpowiedniej sztywności ze swoich dokumentów doktrynalnych, a jak połączyć obiektywną sztywność z imperatywem ciągłej innowacji nie tylko technologii, ale także idei? Gdzie jest równowaga pomiędzy bezwładnością a mobilnością, na jakich stanowiskach filozoficznych i przestrzeni ideologicznej, w oparciu o jaki paradygmat oraz w kategoriach i koncepcjach jakich nauk należy ją budować?

W odpowiedzi na wyzwanie interesująca jest synteza myślenia złożonego, systematyczności i sieci uzyskana w oparciu o paradygmat nieliniowości. W szczególności, w ramach procesu transformacji sfery militarnej, zachodnia myśl wojskowa wysunęła koncepcje sieciocentryczności, które były intensywnie rozwijane, wdrażane i rozwijane na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci.

Proces wprowadzania języka złożoności i nieliniowości do teorii wojskowości można zaobserwować na wszystkich poziomach wojny. Na przykład obecny trend w analizie operacyjnej woli pisać o operacjach złożonych i sztuce operacji międzywydziałowych ( interakcja sztuka operacyjna), których korzeniami są systemowe, holistyczne interakcje i ramy obejmujące wszystkie elementy władzy narodowej i społeczeństwa jako całości. W tym przypadku można mówić o dwóch dominujących wizjach przyszłego działania. Pierwsza opiera się na centralnie sterowanych, zintegrowanych kampaniach cywilno-wojskowych ( centralniekontrolowanezintegrowanykampanii cywilno-wojskowej). Kierunek ten rozwija się w ramach teorii holizmu operacyjnego, która pod wieloma względami przypomina blitzkrieg XX wieku.

Z tą wizją sąsiaduje także korpus doktryn sieciowych i wojen sieciocentrycznych. Druga wizja i rodzaj sztuki operacyjnej rozwija się w ramach koncepcji wojen nieregularnych i jakościowo różni się nie tylko od scentralizowanej wizji doktryn holizmu operacyjnego, ale także od operacji wojskowych XX wieku. Podobną zderzenie poglądów i podejść do oceny charakteru i form konfrontacji militarnej w XXI wieku, o charakterze biegunowym, można zaobserwować na strategicznym, militarno-politycznym poziomie wojny i innych obszarach środowiska bezpieczeństwa. Oczywiście, być może w tym przypadku nie chodzi o „całkowite i ostateczne zwycięstwo” jednej z wizji, ale o ruchomą równowagę i swego rodzaju „huśtawkę”, która odzwierciedla wyniki walki politycznej i teoretycznej w odpowiednich kręgach. Tym samym dzisiaj, na przykładzie Stanów Zjednoczonych, wyraźnie widać, jak dziesięciolecia dominacji holistycznego bieguna wojen konwencjonalnych na dużą skalę są zastępowane wzrostem udziału wojen nieregularnych.

Być może na miejscu byłaby metafora „jeża” i „lisa”, którą ostatnio można spotkać w dyskursach o strategii i wojnie. Isaiah Berlin w swoim słynnym eseju „Jeż i lis”, eksplorującym historyczne poglądy Lwa Tołstoja, użył „eleganckiego i tajemniczego, jak japońskie haiku” – wersu starożytnego greckiego poety Archilocha (VII w. p.n.e.): lis zna wiele tajemnic, ale jeż jest tylko jeden, ale najważniejszy.” „Izajasz” – pisze berliński biograf Michael Ignatiew – „natychmiast zaczął dzielić wszystkie wielkie umysły przeszłości na jeże i lisy: Goethe i Puszkin to lisy, Dostojewski i Tołstoj to jeże”. „Jeże” to ludzie, którzy mają „jedną ideę”, która determinuje ich myśli i działania. „Lisy” to „pluraliści”, mało przejmujący się integralnością swojego światopoglądu: „istnieje głęboka sprzeczność między tymi... którzy łączą wszystko jedną centralną wizją<…>jedyną, uniwersalną zasadą organizującą i<…>tych, którzy dążą do wielu celów, często niepowiązanych, a nawet sprzecznych, połączonych tylko niektórymi de facto sposób, jeśli w ogóle się połączą.” Ta w dużej mierze arbitralna „dychotomia” pozwoliła Berlinowi uwypuklić różnicę między skupionymi i dośrodkowymi „jeżami” a bardziej zmiennymi i odśrodkowymi „lisami”.

Spojrzenie na środowisko bezpieczeństwa XXI wieku przez pryzmat tej metafory pozwala mówić o potrzebie dwóch biegunowych poglądów – skupionego i holistycznego, mającego uchwycić zjawiska i procesy w ramach wspólnych ram, oraz zdecentralizowany, starający się odzwierciedlać procesy bez tworzenia takich ram. Uformowanie dwóch biegunów tworzących napięcie w przestrzeni idei, w których następnie poszukuje się odpowiedzi na wyzwania, wydaje się najbardziej obiecującym podejściem przy rozważaniu teoretycznych podstaw środowiska bezpieczeństwa XXI wieku. Niniejsza praca bada filozoficzne, metodologiczne i pojęciowe podstawy holistycznej wizji, która jest badana poprzez uważne spojrzenie na koncepcje sieciocentryzmu, paradygmatu nieliniowości i sieci.

Założenie, że w ramach myślenia złożonego i nauki o złożoności można opisać zarówno rzeczywistość obiektywną, jak i społeczną, prowadzi do pluralizmu stanowiska filozoficznego i epistemologii opartej na złożoności, co wyklucza możliwość uniwersalnej metody poznania. W szerokie ramy myślenia złożonego i nauki o złożoności wpisują się różne dyskursy, co pozwala mówić o swoistej filozofii ewolucyjnej, w ramach której różne podejścia i sposoby poznania toczą „konkurencyjną walkę” o najbardziej adekwatne reprezentacja i wyjaśnienie badanego zjawiska lub systemu. Przez pryzmat teorii złożonych systemów adaptacyjnych i nauki o złożoności rozważane są podstawowe zasady i prawa teorii systemów, a dalej systemów społecznych.

Zrozumienie nieliniowego charakteru wojny w kontekście środowiska bezpieczeństwa XXI wieku jest ważnym krokiem prowadzącym do ponownej oceny zasad, strategii i taktyki prowadzenia wojny. Rozwój nieliniowego spojrzenia na wojnę na Zachodzie jest ściśle związany z nazwiskiem Clausewitza, który jest symbolem nieliniowości w sferze militarnej.

Kultura strategiczna przenika całą sferę militarną, jednocząc ją w jedną całość i dostarczając odpowiedzi na pytania: dlaczego, kiedy i w jaki sposób naród i jego siły zbrojne toczą wojnę. Strategia łącząca siłę militarną z celami polityki jest trudna i z pewnością różni się zarówno od szkolenia wojskowego, jak i doświadczeń politycznych. Rozproszenie mgły i tarć wojennych, ciągłe ocenianie horyzontów strategicznych wymagało dużego wysiłku intelektualnego i było sztuką złożoną. Zajmując się prognozowaniem strategicznym, należy mieć świadomość, że przyszłość, wraz z nieprzewidywalnością, niesie ze sobą element strategicznego zaskoczenia. Głównym problemem w tym przypadku jest nie tyle samo zaskoczenie, co jego konsekwencje i przystosowanie się do nich.

Transformacja sfery militarnej, zmiany w strukturze władzy i społeczeństwa, konteksty geostrategiczne i militarne nowej ery tworzą nową rzeczywistość militarną, którą ma odzwierciedlać teoria wojen sieciocentrycznych. Teoria wojen sieciocentrycznych przedstawia swoją wizję wojny w epoce informacyjnej, mającej głęboki wpływ na formy jej organizacji i prowadzenia.

Myślenie oparte na efektach zakłada zrozumienie znaczenia powiązania sfery militarnej z innymi elementami władzy narodowej dla osiągnięcia operacyjnych i strategicznych celów wojny. Dzięki myśleniu opartemu na wpływie istnieje szansa, że ​​z czasem normą stanie się uznanie, że podejmowane działania mogą mieć skumulowane i kaskadowe skutki na wszystkich poziomach i arenach, na których wdrażane są polityki krajowe. Podejście oparte na efektach może pomóc zrozumieć znaczenie jasnego zdefiniowania celów polityki krajowej i wyników strategii bezpieczeństwa narodowego.

W pełni elektroniczna wersja książki Rachyi Arzumanyana „Edge of Chaos.

Rodzaje myślenia są wspólne dla wszystkich ludzi, chociaż każdy człowiek ma szereg specyficznych zdolności poznawczych. Innymi słowy, każda osoba może przyjąć i rozwijać różne procesy myślowe.

Treść:

Myślenie nie jest wrodzone, ale raczej się rozwija. Chociaż cała osobowość i cechy poznawcze ludzi motywują do preferowania jednego lub więcej typów myślenia, niektórzy ludzie mogą rozwijać i praktykować każdy rodzaj myślenia.

Chociaż myśl tradycyjnie interpretowano jako specyficzną i ograniczoną aktywność, proces ten nie jest prosty. Oznacza to, że nie ma jednego sposobu przeprowadzenia procesów myślenia i rozumowania.

W rzeczywistości zidentyfikowano wiele specyficznych sposobów myślenia. Z tego powodu dzisiaj panuje przekonanie, że ludzie mogą sobie wyobrazić różne sposoby myślenia.

Typy myślenia człowieka

Warto zaznaczyć, że każdy typ ludzkiego myślenia skuteczniejszy w wykonywaniu określonych zadań. Niektóre działania poznawcze mogą przynieść korzyści więcej niż jednemu rodzajowi myślenia.

Dlatego ważne jest, aby znać i uczyć się rozwijać różne typy myślenia. Fakt ten pozwala maksymalnie wykorzystać zdolności poznawcze człowieka i rozwinąć różne zdolności do rozwiązywania różnych problemów.

Myślenie dedukcyjne to rodzaj myślenia, który pozwala wyciągnąć wnioski z wielu przesłanek. Oznacza to, że jest to proces mentalny rozpoczynający się od „ogólnego”, aby osiągnąć „konkretny”.

Ten typ myślenia koncentruje się na przyczynie i pochodzeniu rzeczy. Wymaga szczegółowej analizy aspektów problemu, aby móc wyciągnąć wnioski i możliwe rozwiązania.

Jest to metoda rozumowania bardzo często stosowana w życiu codziennym. Ludzie analizują elementy i codzienne sytuacje, aby wyciągnąć wnioski.

Poza codzienną pracą rozumowanie dedukcyjne ma kluczowe znaczenie dla rozwoju procesów naukowych. Opiera się na rozumowaniu dedukcyjnym: analizuje powiązane czynniki w celu postawienia hipotez i wyciągnięcia wniosków.

Krytyczne myślenie to proces umysłowy oparty na analizowaniu, rozumieniu i ocenie, w jaki sposób zorganizowana jest wiedza, która rzekomo reprezentuje rzeczy.

Krytyczne myślenie wykorzystuje wiedzę, aby dojść do skutecznego wniosku, który jest bardziej rozsądny i uzasadniony.

Dlatego krytyczne myślenie ocenia pomysły analitycznie, aby doprowadzić je do konkretnych wniosków. Wnioski te opierają się na moralności, wartościach i osobistych zasadach jednostki.

Zatem poprzez tego typu myślenie łączone są zdolności poznawcze. Determinuje zatem nie tylko sposób myślenia, ale także sposób bycia.

Przyjęcie krytycznego myślenia bezpośrednio wpływa na funkcjonalność człowieka, czyni go bardziej intuicyjnym i analitycznym, co pozwala na podejmowanie dobrych i mądrych decyzji w oparciu o konkretne realia.

Myślenie indukcyjne definiuje sposób myślenia będący przeciwieństwem myślenia dedukcyjnego. Zatem ten sposób myślenia charakteryzuje się poszukiwaniem wyjaśnień dotyczących tego, co ogólne.

Wyciąganie wniosków na dużą skalę. Poszukuje sytuacji odległych, aby zamienić je w podobne i w ten sposób uogólnia sytuacje, ale bez uciekania się do analizy.

Dlatego celem rozumowania indukcyjnego jest badanie testów mierzących prawdopodobieństwo argumentów, a także zasad konstruowania silnych argumentów indukcyjnych.

Myślenie analityczne polega na rozkładaniu, oddzielaniu i analizowaniu informacji. Charakteryzuje się uporządkowaniem, to znaczy reprezentuje sekwencję racjonalności: przechodzi od ogółu do szczegółu.

Zawsze specjalizuje się w znalezieniu odpowiedzi, a więc w poszukiwaniu argumentów.

Myślenie śledcze koncentruje się na badaniu rzeczy. Czyni to w sposób dokładny, zaangażowany i wytrwały.

Składa się z połączenia kreatywności i analizy. Oznacza to część oceny i badania elementów. Jej cel nie kończy się jednak na samym badaniu, lecz wymaga sformułowania nowych pytań i hipotez w oparciu o badane aspekty.

Jak sama nazwa wskazuje, ten typ myślenia ma fundamentalne znaczenie dla badań i rozwoju oraz ewolucji gatunków.

Systemy lub myślenie systematyczne to rodzaj rozumowania, który występuje w systemie utworzonym przez różne podsystemy lub powiązane ze sobą czynniki.

Składa się z wysoce ustrukturyzowanego typu myślenia, którego celem jest zrozumienie pełniejszego i mniej prostego obrazu rzeczy.

Spróbuj zrozumieć funkcjonowanie rzeczy i rozwiązać problemy, jakie stwarzają ich właściwości. Wiąże się to z rozwijaniem złożonego myślenia, które dotychczas stosowano w trzech głównych dziedzinach: fizyce, antropologii i socjopolityce.

Twórcze myślenie obejmuje procesy poznawcze, które tworzą zdolność tworzenia. Fakt ten motywuje do rozwoju elementów nowych lub odmiennych od reszty poprzez myśl.

Tym samym myślenie twórcze można zdefiniować jako zdobywanie wiedzy charakteryzującej się oryginalnością, elastycznością, plastycznością i płynnością.

Jest to obecnie jedna z najcenniejszych strategii poznawczych, ponieważ pozwala formułować, konstruować i rozwiązywać problemy na nowe sposoby.

Rozwijanie tego typu myślenia nie jest łatwe, dlatego istnieją pewne techniki, które mogą to osiągnąć.

Myślenie syntetyczne charakteryzuje się analizą różnych elementów tworzących rzeczy. Jego głównym celem jest ograniczenie pomysłów na określony temat.

Zawiera ona ważny argument przemawiający za nauczaniem i osobistym studium. Myślenie o syntezie pozwala elementom bardziej przypominać, gdy przechodzą proces syntezy.

Jest to proces osobisty, w którym każda osoba tworzy znaczącą całość z części, które reprezentuje podmiot. W ten sposób osoba może zapamiętać kilka cech koncepcji, jednocześnie obejmując je w bardziej ogólnej i reprezentatywnej koncepcji.

Myślenie pytające opiera się na kwestionowaniu i kwestionowaniu ważnych aspektów.

Zatem myślenie pytające definiuje sposób myślenia, który wynika z użycia pytań. Zawsze jest powód do takiego rozumowania, bo to właśnie ten element pozwala rozwijać własne myślenie i odbierać informacje.

W wyniku postawionych pytań uzyskano dane umożliwiające wyciągnięcie ostatecznych wniosków. Tego typu myślenie wykorzystuje się głównie do rozwiązywania problemów, w których najważniejszym elementem są informacje uzyskane za pośrednictwem osób trzecich.

Różnorodne myślenie

Myślenie zróżnicowane, zwane także myśleniem lateralnym, to rodzaj rozumowania, który dyskutuje, wątpi i konsekwentnie poszukuje alternatyw.

Jest to proces myślenia, który generuje kreatywne pomysły poprzez badanie wielu rozwiązań. Jest to przeciwieństwo logicznego myślenia i zwykle pojawia się spontanicznie i płynnie.

Jak sama nazwa wskazuje, jego główne przeznaczenie opiera się na odbieganiu od wcześniej ustalonych rozwiązań lub elementów. W ten sposób dostraja rodzaj myślenia ściśle powiązany z kreatywnością.

Polega na sposobie myślenia, który u ludzi nie wydaje się naturalny. Ludzie mają tendencję do kojarzenia i łączenia ze sobą podobnych elementów. Z drugiej strony, zróżnicowane myślenie stara się znaleźć inne rozwiązania niż te, które są realizowane w zwykły sposób.

Myślenie konwergentne

Z drugiej strony myślenie zbieżne jest rodzajem rozumowania, które jest przeciwieństwem myślenia rozbieżnego.

W rzeczywistości, podczas gdy myślenie rozbieżne jest napędzane procesami neuronalnymi w prawej półkuli mózgu, myślenie zbieżne będzie napędzane procesami w lewej półkuli.

Charakteryzuje się funkcjonowaniem poprzez skojarzenia i relacje pomiędzy elementami. Nie ma zdolności wyobrażania sobie, poszukiwania ani eksplorowania alternatywnych myśli i zwykle skutkuje powstaniem pojedynczego pomysłu.

Inteligentne myślenie

Ten typ rozumowania, wprowadzony i ukuty niedawno przez Michaela Gelba, odwołuje się do połączenia myśli rozbieżnej i zbieżnej.

Zatem myślenie intelektualne, które uwzględnia szczegółowe i wartościujące aspekty myślenia zbieżnego i wiąże je z alternatywnymi i nowatorskimi procesami związanymi z myśleniem rozbieżnym.

Rozwój tego rozumowania pozwala na powiązanie kreatywności z analizą, stawiając ją jako myśl o dużej zdolności do osiągania skutecznych rozwiązań w kilku obszarach.

Myślenie koncepcyjne

Myślenie konceptualne wiąże się z rozwojem refleksji i samooceny problemów. Jest ściśle związane z kreatywnym myśleniem, a jego głównym celem jest znajdowanie konkretnych rozwiązań.

Jednak w przeciwieństwie do rozumowania opartego na różnorodności, ten typ rozumowania koncentruje się na przeglądzie istniejących wcześniej skojarzeń.
Myślenie konceptualne obejmuje abstrakcję i refleksję i jest bardzo ważne w różnych dziedzinach naukowych, akademickich, codziennych i zawodowych.

Charakteryzuje się także rozwojem czterech podstawowych operacji intelektualnych:

Podporządkowanie: polega na połączeniu konkretnych koncepcji z szerszymi koncepcjami, w których są one zawarte.

Koordynacja: Polega na połączeniu konkretnych koncepcji zawartych w koncepcjach szerszych i bardziej ogólnych.

Infraordynacja: zajmuje się pewną relacją między dwoma pojęciami i ma na celu określenie specyficznych cech pojęć, relacji z innymi.

Eliminacja: Polega na wykrywaniu elementów, które charakteryzują się tym, że różnią się lub nie są równe innym elementom.

Myślenie metaforyczne

Myślenie metaforyczne opiera się na tworzeniu nowych połączeń. Jest to bardzo kreatywny rodzaj rozumowania, jednak nie skupiający się na tworzeniu czy uzyskiwaniu nowych elementów, lecz na nowych relacjach pomiędzy istniejącymi elementami.

Dzięki temu typowi myślenia możliwe jest tworzenie historii, rozwijanie wyobraźni i generowanie dzięki tym elementom nowych powiązań pomiędzy dobrze zróżnicowanymi aspektami, które niektóre aspekty są wspólne.

Tradycyjne myślenie

Tradycyjne myślenie charakteryzuje się wykorzystaniem procesów logicznych. Koncentruje się na rozwiązaniach i skupia się na znajdowaniu podobnych sytuacji z życia codziennego w celu znalezienia elementów, które mogą być przydatne do rozwiązania.

Zwykle jest opracowywany przy użyciu sztywnych i wstępnie zaprojektowanych schematów. Jest to jeden z fundamentów myślenia wertykalnego, w którym logika przyjmuje rolę jednokierunkową i rozwija się liniowo i sekwencyjnie.

Jest to jeden z najczęściej stosowanych sposobów myślenia w życiu codziennym. Nie nadaje się do elementów kreatywnych lub oryginalnych, ale jest bardzo przydatny w rozwiązywaniu codziennych sytuacji i jest stosunkowo prosty.

JĘZYKOZNAWSTWO

JĘZYK I MYŚLENIE. ZJAWISKO „KOMPLEKSOWANEGO” MYŚLENIA

SK Gural

Adnotacja. Przedstawiono historiografię myślenia systemowego. Analizie poddano teorię myślenia złożonego Edgara Morina, a także idee myślenia systemowego F. Capry, U. Maturany, F. Vareli, I. Prigogine’a i innych.

Słowa kluczowe: język, myślenie, myślenie systemowe, myślenie złożone, poznanie, procesy nieliniowe, struktura, metoda.

Termin „myślenie złożone” należy do E. Morina, prezesa Stowarzyszenia na Rzecz Myślenia Złożonego (Association pour La pensée complexe), który jest uznanym międzynarodowym autorytetem w dziedzinie teorii myślenia złożonego1. Sprzeciwiał się podziałowi wiedzy na odrębne obszary dyscyplinarne i wskazywał, że nowe znaczenie odkrywane jest w wiedzy wtedy, gdy buduje się mosty pomiędzy różnymi obszarami wiedzy dyscyplinarnej.

W książce E. Morina „Metoda. Natura natury” autor porusza problemy, nad którymi zastanawiał się przez całe życie. Wśród nich znajdują się problemy zrozumienia złożoności świata, w którym żyjemy, problemy te mają charakter wielowymiarowy, gdyż sama złożoność jest wielowymiarowa. E. Morin często nawiązuje do B. Pascala, zauważając, że „Pascal jest archetypem tego, za kogo się uważam – osoby, która jest nosicielem racjonalności, nauki, ale jednocześnie jest osobą, która jest nosicielem wątpliwości, wiara, mistycyzm i religia. Zawsze pozostaję bardzo racjonalny, ale jednocześnie walczę z racjonalizacją, ponieważ uważam, że logika i rozum mają granice; Wierzę w naukę, mając pełną świadomość, że istnieją granice tego, co nauka może zrobić.”

Zdaniem E. Morina, dzisiaj naszą historyczną potrzebą jest znalezienie metody, która odsłoni, a nie ukryje powiązania, powiązania, warstwy, współzależność i złożoność. Poszukiwanie metody łączy z podejściem synergicznym, nawiązując do idei I. Prigogine’a. W niezwykłej wielkiej grze naturalnych oddziaływań, przemian, organizacji dochodzi do dialogu porządku i nieporządku, „gdzie każdy pracuje dla siebie, każdy dla każdego, wszyscy przeciwko jednemu, wszyscy przeciwko wszystkiemu…”.

W książce „Moje demony” E. Morin pisze, że myślenie złożone nie polega na zastąpieniu prostoty złożonością, ale na realizacji ciągłego dialogicznego ruchu pomiędzy prostym i złożonym. Opracowana przez niego metoda pozwala na połączenie części z całością, a całości z częściami. Problem ten został już wcześniej rozwiązany przez myślicieli. Na przykład B. Pascal zauważył, że wszystkie rzeczy zdeterminowane przyczynowo i uwarunkowane przyczynowo, którym udziela się pomocy i którym pomaga się, pośrednio i bezpośrednio, są ze sobą powiązane. Ponieważ wszystko jest ze sobą połączone naturalnym i niezauważalnym połączeniem, które łączy najodleglejsze i najbardziej odmienne zjawiska, uważał, że nie można poznać części, nie znając całości. Ten problem dialektyki części i całości jest równie istotny dla języka jako samorozwijającego się systemu.

Takie podejście w metodologii nazywa się holistycznym. W czasach Pascala nie dominował, ale stopniowo ugruntował się w kulturze. W naszym badaniu scharakteryzujemy to podejście, ponieważ podejścia systemowe i holistyczne są coraz częściej uwzględniane w rozwoju języka i metodach nauczania języków.

E. Morin uważa tę metodę za „wyznaczanie ścieżki”, poruszanie się do przodu bez drogi, układanie drogi w trakcie poruszania się nią. Dlatego możemy nauczyć się uczyć, ucząc się w samym procesie uczenia się. I w tym przypadku nasze wysiłki będą zatem skierowane nie na integralność wiedzy w każdej pojedynczej sferze, ale na wiedzę decydującą, punkty strategiczne, węzły komunikacyjne, powiązania organizacyjne pomiędzy niepowiązanymi ze sobą sferami wiedzy. Kierując się tą strategią nauczania, postaramy się uzasadnić jej związek z naturalnymi procesami zachodzącymi w języku.

Dla głębszego zrozumienia złożonego myślenia wydaje się wskazane odwołanie się do pracy Fridtjofa Capry „The Web of Life”, która przedstawia systematyczne podejście do badania istot żywych.

F. Capra wierzy, że istnieją rozwiązania głównych problemów naszych czasów, a niektóre z nich są nawet proste. Wymagają jednak radykalnej zmiany w naszych ideach, sposobie myślenia i systemie wartości. „Im więcej badamy główne plagi naszych czasów, tym bardziej przekonujemy się, że nie można ich zrozumieć w oderwaniu od rzeczywistości. Są to problemy systemowe, tj. wzajemnie powiązane i współzależne.” Tworzy się nowy światopogląd, który charakteryzuje się poglądami na świat jako jedną całość, a nie zbiór odrębnych części. Podejście to nazywane jest także ekologicznym, a odpowiadający mu sposób myślenia to myślenie systemowe.

Pionierami myślenia systemowego byli biolodzy, którzy wyznawali pogląd na żywy organizm „jako zintegrowaną całość”. Pogląd ten rozprzestrzenił się dalej na psychologię, ekologię, fizykę kwantową itp. Fridtjof Capra zauważa również, że Arystoteles, a później Kant podkreślali, że organizmy, w przeciwieństwie do maszyn,

są samoreprodukującymi się, samoorganizującymi się bytami.

Nie sposób nie zauważyć wielkiego wkładu Aleksandra von Humboldta w rozwój idei myślenia systemowego. „Myślenie systemowe ma charakter kontekstowy, co jest przeciwieństwem myślenia analitycznego. Analiza oznacza wyodrębnienie czegoś w celu zrozumienia; Myślenie systemowe oznacza umieszczanie czegoś w szerszym kontekście całości.

Opisując swoją książkę, sam F. Capra mówi, że sieć życia to starożytna idea, do której na przestrzeni wieków zwracali się nie tylko naukowcy i filozofowie, ale także poeci i mistycy, aby przekazać swoje poczucie splotu i wzajemnych powiązań wszystkich zjawiska.

W logice myślenia kartezjańskiego całość można zrozumieć na podstawie właściwości jej części. Nauka o systemach twierdzi, że żywych systemów nie można zrozumieć poprzez analizę. Właściwości części nie są właściwościami wewnętrznymi i można je zrozumieć jedynie w kontekście całości. „Ostatecznie – i to właśnie fizyka kwantowa pokazała najbardziej dramatycznie – nie ma w ogóle żadnych części. To, co nazywamy częścią, jest jedynie wzorem w niepodzielnej sieci relacji”. Tym samym F. Capra podkreśla, że ​​myślenie systemowe jest myśleniem kontekstowym, a skoro wyjaśnianie substancji w ich kontekście oznacza wyjaśnianie w języku otoczenia, to można powiedzieć, że wszelkie myślenie systemowe jest filozofią środowiska.

W nauce o systemach każdą strukturę postrzega się jako przejaw leżącego u jej podstaw procesu. Myślenie systemowe jest zawsze myśleniem procesowym. W tym sensie ma również swoje korzenie. Przypomnijmy sobie słynny aforyzm Heraklita: „Wszystko płynie”. F. Capra w swojej pracy zauważa, że ​​słynny naukowiec Ludwig von Bertalanffy, który napisał pracę „Ogólna teoria systemów” w 1968 r., nigdy nie wspomniał nazwiska rosyjskiego badacza medycznego, filozofa i ekonomisty Aleksandra Bogdanowa, który trzydzieści lat wcześniej opracował teorię systemów. Nazwał to tektologią, czyli tzw. nauka o konstrukcjach. Tektologia była pierwszą w historii nauki próbą systematycznego sformułowania zasad organizacji działających w układach ożywionych i nieożywionych. Przewidywała strukturę pojęciową ogólnej teorii systemów Ludwiga von Bertalanffy'ego i zawierała kilka ważnych idei, które cztery dekady później sformułowali Wiener i Ashby.

W drugiej połowie XX wieku. I. Prigogine opracował teorię struktur dyssypatywnych, która wyjaśnia procesy samoorganizacji. Samoorganizacja to spontaniczne pojawianie się nowych struktur i nowych form zachowań w układach otwartych dalekich od równowagi, które charakteryzuje się występowaniem wewnętrznych pętli sprzężenia zwrotnego i jest matematycznie opisywane równaniami nieliniowymi.

Biorąc pod uwagę niestabilne, nierównowagowe układy w przyrodzie żywej, naukowiec sformułował na pierwszy rzut oka paradoksalne stwierdzenie: porządek jest nieproduktywny, chaos jest produktywny. Z punktu widzenia filozofii niestabilności świat jawi się jako otwarty, rozpraszający, nierównowagowy, nieliniowy system, „w którym… porządek i nieporządek współistnieją jako dwa aspekty jednej całości i dają… odmienną wizję świata .”

Należy zauważyć, że utworzenie cybernetycznej szkoły naukowców stało się nowym bodźcem do interdyscyplinarnej syntezy nauk przyrodniczych i humanistycznych. To skłoniło czołowych naukowców do zaangażowania się w intensywny dialog interdyscyplinarny, w trakcie którego wypracowano nowe idee i metody myślenia. Aparat kategoryczny nowego myślenia reprezentują takie terminy, jak „wzorzec”, „system”, „koewolucja”, „integralność”, „komunikacja”.

Oczywiście myślenie systemowe jest powiązane z poznaniem. I tak U. Ma-turana i F. Varela uważają, że poznanie nie jest reprezentacją niezależnie istniejącego świata, ale raczej tworzeniem świata w procesie życia. Tutaj są bliscy światopoglądowi E. Morina, który „metodę” uważał za „tworzenie ścieżki”, wytyczanie drogi w trakcie poruszania się nią. Według U. Maturany i F. Vareli „żyć znaczy wiedzieć”.

Warto zaznaczyć, że U. Maturana samoświadomość postrzega w ścisłym związku z językiem. Pokazał, że język można zrozumieć poprzez wnikliwą analizę komunikacji. Komunikacja to nie tylko proces przekazywania informacji, ale koordynacja zachowań organizmów żywych poprzez ich wzajemne strukturalne sprzężenie. Jako przykład podaje śpiew ptaków, śpiew godowy afrykańskich papug, wykonywany zwykle w gęstych lasach, gdzie kontakt wzrokowy jest całkowicie wykluczony. Za pomocą określonej melodii tworzą się pary małżeńskie. Ten rodzaj komunikacji reprezentuje poziom instynktowny. Rodzaj komunikacji rozwijający się w procesie uczenia się U. Maturana nazywa językowym. Jego zdaniem to właśnie to zachowanie leży u podstaw języka. Język pojawia się, gdy następuje komunikacja na temat komunikacji. Innymi słowy, proces językowy, jak to nazywa U. Maturana, oznacza koordynację koordynacji behawioralnej.

Mówiąc o myśleniu systemowym, nie sposób nie połączyć go z myśleniem wyobraźniowym. Wielu wybitnych naukowców dokonało swoich odkryć, zwracając się ku obrazom, ponieważ obraz odgrywa dużą rolę w pracy naukowca. I tak A. Einstein podążał za obrazem: „Natura człowieka jest taka, że ​​zawsze stara się stworzyć dla siebie prosty i nieskrępowany obraz otaczającego go świata. To właśnie robi poeta i artysta, filozof i przyrodnik, każdy na swój sposób.

Opisując styl twórczy M. Bohra, współpracownicy twierdzą, że przedstawienia figuratywne były stałymi towarzyszami jego poszukiwań.

L. Infeld pisze: „M. Bohr rzeczywiście widział atom, myślał w obrazach, które niestrudzenie przewijały się przed jego oczami... Siła Bohra nie leży w analizie matematycznej, ale w niesamowitej sile wyobraźni, pozwalającej widzieć rzeczywistość fizyczną w sposób konkretny, w przenośni...”

Językiem rozumowania mogą być nie tylko obrazy wizualne, ale także słuchowe. Prawie wszystkie informacje (90%) docierają do człowieka z zewnątrz poprzez narządy wzroku, reszta dostarczana jest przez inne zmysły (słuch, dotyk). Znane są fakty dotyczące wykorzystania obrazów muzycznych. W ruchu ciał niebieskich I. Kepler uchwycił harmonijny dźwięk sfer niebieskich.

Norbert Wiener i John von Neumann wywarli ogromny wpływ na późniejszy rozwój systemowych koncepcji zjawisk psychicznych. Oboje zaufali swojej intuicji. Podobnie jak wielu poetów i artystów, mieli zwyczaj umieszczania ołówka i papieru przy łóżku przed pójściem spać i wykorzystywania obrazów ze snów w swojej pracy.

Mówiąc o obrazie, należy podkreślić, że problem ten zwrócił uwagę wielu naukowców. Jednym z największych naukowców jest włoski profesor Antonio Maneghetti, prezes Międzynarodowego Stowarzyszenia Ontopsychologii, dyrektor badań naukowych z zakresu psychologii, cybernetyki, fizyki nuklearnej itp. Jego książka „Słownik obrazów (praktyczny przewodnik po imagogii) ” jest podstawową pracą z zakresu ontpsychologii. Jest to początkowy punkt wyjścia do poznania i zrozumienia nowego obiecującego kierunku w naukach psychologicznych. Maneghetti bada obraz przez pryzmat psychoanalitycznych wariacji w kontekście głębokich procesów psychicznych zachodzących w człowieku.

A. Maneghetti analizuje osobę jako podmiot życia i identyfikuje dwa sposoby istnienia, a co za tym idzie, dwa typy postaw wobec życia. Pierwsza droga to życie, które nie wykracza poza powiązania, w jakich żyje człowiek, gdzie każdy z jego związków jest odniesieniem do indywidualnych zainteresowań, a nie do życia jako całości. Przy takim podejściu człowiek nie jest w stanie pojąć całej swojej ścieżki życiowej jako jednej całości. Drugi sposób egzystencji człowieka wiąże się z aktywnym rozwojem refleksji – jest to droga budowania moralnego życia człowieka na nowej świadomej podstawie w poszukiwaniu odpowiedzi na pytania: kim jestem, jak żyję, dlaczego jestem Robię to, gdzie mam się dalej udać, czego chcę od życia i od siebie itp. W tym przypadku, konkluduje autor, człowiek jest twórcą własnego życia i życia społeczeństwa, do którego należy.

Profesorowi A. Maneghettiemu udało się opracować własną, oryginalną metodę imagogiki, włączając do niej wszystko, co przed nim zrobili jego poprzednicy w dziedzinie ontopsychologii. „Imagogika to metoda wprawiania w ruch obrazów nieświadomości i sprowadzania ich na poziom świadomości... Analiza imagogiczna pozwala każdemu odkryć siebie i odzyskać dla siebie to centrum naturalnego

mądrość, która jest wrodzona każdemu człowiekowi jako dar prawa biologicznego.”

Antonio Meneghetti uważa, że ​​obrazy tworzone przez artystów, reżyserów, realizatorów teatralnych itp. są zwierciadłem nieświadomości autora, jego indywidualnych problemów i kompleksów, czyli są odzwierciedleniem tego, czym on sam jest w życiu. Według autora obrazy senne są psychologicznym językiem nieświadomości. „Jeśli chcę poznać osobę, to interesuje mnie nie tyle jego mowa i światopogląd, na co zwykle zwracają uwagę wszystkie nauki, ale to, co ujawnia język jego nieświadomości. Sen jest formalizacją tego, czego wymaga podmiot, obiektywną prawdą o jego życiu.”

Obraz nie jest nagim wytworem emocji, ale syntezą tego, co emocjonalne i racjonalne, subiektywno-osobowe i obiektywno-merytoryczne. W konsekwencji obraz, kojarzony ze sferą idei, jednocześnie w przeciwieństwie do rzeczywistej treści pojęciowej, pozbawiony zmysłowości, ma, a zatem ma przewagę nad formami zwerbalizowanymi, ekspresją wiedzy. Obrazy rejestrują rzeczy takimi, jakie są, w ich pierwotnej rzeczywistości, że tak powiem, „jeden do jednego”, gdzie nic nie jest dodawane ani odejmowane. Inną rzeczą jest to, że obraz nie jest nakreślony samą adekwatnością, ale niesie ze sobą pewną zasadę racjonalną, konkurującą z językiem pojęciowym, który jest całkowicie pozbawiony zmysłowości, a przez to nieadekwatny. Wielką zaletą obrazu jest także to, że przedstawia całościowy obraz zjawiska. Opis pojęciowy ma charakter liniowy, analityczny i nie jest w stanie od razu przedstawić przedmiotu w całości jego cech, które można oglądać jedynie poprzez sekwencję fiksacji, a nie jednocześnie, jak to może zrobić obraz.

Osoby posiadające wiedzę w dziedzinie myśli badawczej uważają, że talent różni się od silnego profesjonalisty tym, że każdą złożoną ideę (twierdzenie, hipotezę) postrzega jako całość, nie marnując wysiłku na rozbijanie jej na części, analizowanie jej elementów i łączenie ich, on potrafi zsyntetyzować różnorodne detale w jedną całość i dzięki temu dostrzec esencję.

Zatem koncepcja obrazu jest kluczowa w paradygmacie myślenia złożonego. Naturalnie, w każdej nauce pojęcie to zawarte jest w określonym systemie pojęć i relacji, a sam termin „obraz” zawarty jest w specyficznym metajęzyku danej nauki. Nie oznacza to jednak, że używając słowa „obraz” filozof i psycholog, krytyk literacki i językoznawca mają na myśli zupełnie inne rzeczy, bo opiera się na ogólnym rozumieniu obrazu jako „obiektu w formie odbitej”.

W edukacji językowej złożone myślenie i holistyczne podejście znajdują odzwierciedlenie w komunikacji i analizie dyskursu.

Należy podkreślić, że obecnie inne języki Wielkiej Brytanii (zwłaszcza celtycki) mają tendencję do marginalizacji. Podajmy przykład, jak postać Jamesa Joyce’a opisuje rozmowę z nauczycielem –

Anglik w szkole w Irlandii w książce „Portret artysty z czasów młodości”: „Język, którym mówimy, jest przede wszystkim jego językiem, a potem moim. Jak różne są słowa „dom”, „Chrystus”, „el”, „mistrz” wymawiane przez niego i przeze mnie! Nie mogę mówić ani pisać tych słów bez doświadczenia duchowego drżenia. Jego język, tak znajomy i tak obcy, zawsze będzie dla mnie mową nabytą. Nie wymyśliłem tych słów i nie przyjąłem ich. Zawsze będą obce mojemu głosowi. Moja dusza jest pogrzebana w cieniu tego języka.” Wypowiedź bohatera jest ilustracją potwierdzającą ideę języka jako samorozwijającego się systemu komunikacyjnego.

Tworzenie tego modelu języka jest szczególnie intensywnie zapewniane przez systematyczne podejście rozwinięte we współczesnej nauce. F. Capra zauważa, że ​​nasze różnice językowe nie są izolowane, ale istnieją w sieci powiązań strukturalnych, które nieustannie wplatamy w językoznawstwo. Znaczenie wyłania się jako wzór relacji między tymi rozróżnieniami językowymi, zatem istniejemy na terytorium semantycznym stworzonym przez nasze lingwizację. Samoświadomość pojawia się, gdy do opisu siebie używamy pojęcia przedmiotu i powiązanych z nim pojęć abstrakcyjnych. W ten sposób językowe terytorium człowieka rozciąga się dalej, włączając refleksję i świadomość. Wyjątkowość ludzkiej egzystencji polega na naszej zdolności do ciągłego tworzenia sieci językowej, w którą sami jesteśmy wplecioni. Być człowiekiem, zauważa F. Capra, oznacza istnieć w języku.

Rzeczywiście, świat ludzki opiera się na naszym wewnętrznym świecie samoświadomości, abstrakcyjnych myślach, koncepcjach, symbolach, obrazach mentalnych. Być człowiekiem to mieć refleksyjną świadomość. Podczas rozmowy nasz wewnętrzny świat pojęć i idei, nasze emocje i ruchy ciała wchodzą w ścisły związek, tworząc złożoną choreografię koordynacji behawioralnej.

Analiza nagrań wideo, wykonana pod kierunkiem F. Capry, wykazała, że ​​każda rozmowa zawiera w sobie wyrafinowany taniec, w którym sekwencja wzorców mowy (próbek) jest zsynchronizowana nie tylko z najmniejszymi ruchami ciała mówiącego, ale także z odpowiadającymi im ruchy słuchacza. Obydwoje partnerzy włączają się w tę zsynchronizowaną sekwencję rytmicznych ruchów, a językowa koordynacja ich wzajemnie zależnych działań trwa tak długo, jak długo trwa rozmowa.

Ewolucyjno-synergiczne podejście do języka rozwijają laureaci Nagrody Nobla U. Maturana i F. Varela. Analizują biologiczne korzenie języka i myślenia. Poprzez język koordynujemy nasze zachowania, poprzez język wspólnie tworzymy świat. Autorzy zwracają także uwagę na szczególną rolę środowiska komunikacyjnego: świat, który każdy z nas widzi, nie jest pewnym światem, ale pewnym światem, który tworzymy wspólnie z innymi.

ludzie. Ponieważ język jest złożonym, samorozwijającym się systemem, w którym każdy akt komunikacyjny wzbogaca go jakościowo, nadając mu nowy charakter znaczeniowy, konieczne jest myślenie systematyczne, koncentrowanie uwagi koncepcyjnej na relacjach, komunikacji, zwróceniu się do środowiska naturalnego.

Ujawniając mechanizmy samoorganizacji w języku, współcześni naukowcy czasami definiują ten proces jako ruch synergiczny w języku. Zadaniem nauczyciela jest ukazanie uczniom języka jako złożonej struktury sieciowej i tym samym ułatwienie uczniom zrozumienia językowego obrazu świata w procesie uczenia się, wprowadzając ich początkowo w naturalny, dynamiczny proces rozwoju języka.

Notatka

1 Edgar Morin jest autorem około 50 książek, z których najważniejsza to „Metoda. Natura przyrody” (1977-2001). Dzieła Morina zostały przetłumaczone na wiele języków i opublikowane w Europie, Azji i Ameryce Łacińskiej. Do nierozłączności rozumu i szaleństwa w człowieku doszedł nie bez wpływu Dostojewskiego. Sam Morin przyznaje, że ze wszystkich pisarzy rosyjskich Dostojewski dotknął jego duszy i jest mu najbliższy.

Literatura

1. Metoda Morina E. Natura natury. M.: Postęp-Tradycja, 2005. 464 s.

3. Zinchenko V.G. Komunikacja międzykulturowa. Od przejścia systemowego do paradygmatu synergicznego: podręcznik. zasiłek / V.G. Zinczenko, V.G. Zusman, Z.I. Kirnoze. M.: Flint; Nauka, 2007. 227 s.

4. Einstein Prolog: Zbiór prac naukowych. M., 1967. T. 4. s. 153.

5. Infeld L. Strony autobiografii fizyka // Nowy Świat. 1965. nr 9.

6. Maneghetti Słownik obrazów (praktyczny przewodnik po imagogii). Leningrad: Stowarzyszenie Ontopsychologii „ECOS”, 1991.

7. Sukhotin A.K. Kompleksowe kształcenie nauczyciela-nauczyciela. Tomsk, 2001. s. 39-41.

8. Reznikov L.O. Epistemologiczne zagadnienia semantyki. L.: Wydawnictwo Leningrad. Uniwersytet, 1964. s. 77-78.

JĘZYK I MYŚLENIE. ZJAWISKO „MYŚLENIA KOMPLEKSOWEGO” Gural S.K

Streszczenie. Badane jest podejście oparte na systemie myślenia i jego historia. Przeanalizowano teorię myślenia złożonego Edgara Morina. Omówiono także idee myślenia systemowego F. Capry, U. Maturany, F. Vareli, I. Prigożyna i innych.

Słowa kluczowe: język, myślenie, myślenie systematyczne, myślenie złożone, poznanie, postęp nieliniowy, struktura, metoda.

Rozdział 12. Myślenie

Streszczenie

Natura i podstawowe typy myślenia. Podstawowe cechy myślenia. Myślenie i skojarzeniowy przebieg procesów intelektualnych. Związek myślenia i mowy. Proces wyrażania myśli słowami według L. S. Wygotskiego. Fizjologiczne podstawy myślenia. Klasyfikacja myślenia: teoretyczna, praktyczna. Cechy głównych typów myślenia - konceptualnego, figuratywnego, wizualno-figuratywnego, wizualno-efektywnego.

Podstawowe formy myślenia. Pojęcie. Ogólne i pojedyncze koncepcje. Procesy asymilacyjne koncepcje. Czynniki wpływające na nabycie pojęć. Świadomość i zrozumienie. Osobliwości zrozumienie. Wnioskowanie jako najwyższa forma myślenia.

Teoretyczne i eksperymentalne podejścia do badania myślenia. Koncepcja inteligencja. Inteligencja i zachowanie człowieka. Rozwój problemu inteligencji w Gestaltpsycho- ociężały. Wrodzone i nabyte w problematyce inteligencji. Problem myślenia w pracach krajowych naukowców A. A. Smirnova, A. N. Leontyeva, P. Ya. Galperina, L. V. Zankowa i innych. Badania eksperymentalne A. Wiene'a i T. Simona. Test Stanforda-Beansa. Próba Wechslera. Testy oparte na kryteriach. Testy osiągnięć. Eksperymentalna koncepcja J. Glenforda.

Główne typy psychiczne operacje. Istota operacji porównania. Porównanie bezpośrednie i pośrednie. Błędy porównawcze. Wnioskowanie przez analogię. Analiza i synteza jako podstawowe operacje myślenia. Związek analizy i syntezy z innymi operacjami umysłowymi. Abstrakcja jako proces abstrakcji. Specyfika opanowywania pojęć abstrakcyjnych. Konkretyzacja jako proces reprezentacji jednostki. Istota wnioskowania indukcyjnego. Pojęcie odliczenia. Błędy wnioskowania.

Rozwiązywanie złożonych problemów psychicznych i twórcze myślenie. Warunki twórczego myślenia. Założenie. Praktyczne myślenie. Koncepcja myślenia twórczego J. Gnlforda, Myślenie Krytyczne i Twórcze.

Rozwój myślenia. Główne etapy kształtowania myślenia. Filogenetyczne i ontogenetyczne aspekty rozwoju myślenia. Teoria rozwoju inteligencji J. Piageta. Teoria rozwoju i powstawania operacji umysłowych P. Ya Galperina. Badania nad problemem tworzenia pojęć prowadzone przez L. S. Wygotskiego i L. S. Sacharowa. Teoria informacji rozwoju intelektualno-poznawczego Klara i Wallace’a.

12.1. Natura i podstawowe typy myślenia

Wrażenia i percepcja dają nam wiedzę o jednostce - poszczególnych przedmiotach i zjawiskach świata rzeczywistego. Jednak takich informacji nie można uznać za wystarczające. Aby człowiek mógł normalnie żyć i pracować, musi przewidzieć konsekwencje pewnych zjawisk, wydarzeń lub swoich działań. Wiedza jednostki nie jest wystarczającą podstawą foresightu. Na przykład, co się stanie, jeśli przyłożysz zapaloną zapałkę do kartki papieru? Oczywiście, że się zapali. Ale dlaczego o tym wiemy? Najprawdopodobniej dlatego, że mieliśmy własne doświadczenia i na podstawie posiadanych informacji wyciągnęliśmy logiczne wnioski. Aby jednak wyciągnąć taki wniosek, trzeba było porównać właściwości danego arkusza papieru z innym papierem, określić, co je łączy, a dopiero potem wyciągnąć wniosek, co stanie się z papierem, jeśli

Rozdział 12. Myślenie 299

wejdzie w kontakt z ogniem. Aby więc przewidywać, należy uogólniać poszczególne obiekty i fakty i na tej podstawie wyciągać wnioski na temat innych pojedynczych obiektów i faktów tego samego rodzaju.

To wieloetapowe przejście – od jednostki do ogółu i od ogółu Ponownie do jednostki – odbywa się dzięki specjalnemu procesowi mentalnemu – myślący. Myślenie jest najwyższym poznawczym procesem mentalnym. Istotą tego procesu jest generowanie nowej wiedzy w oparciu o twórczą refleksję i przekształcanie rzeczywistości przez człowieka.

Myślenie jako szczególny proces umysłowy ma wiele specyficznych cech i znaków (ryc. 12.1). Pierwszym takim znakiem jest uogólnione odbicie rzeczywistości, ponieważ myślenie jest odbiciem ogółu w przedmiotach i zjawiskach świata rzeczywistego oraz zastosowaniu uogólnień na poszczególne przedmioty i zjawiska. Mieliśmy okazję to sprawdzić na przykładzie papieru.

Drugą, nie mniej ważną oznaką myślenia jest pośredni znajomość obiektywnej rzeczywistości. Istota poznania pośredniego polega na tym, że jesteśmy w stanie sądzić o właściwościach lub cechach przedmiotów i zjawisk bez bezpośredniego kontaktu z nimi, ale poprzez analizę informacji pośrednich. Na przykład, aby dowiedzieć się, jaka jest dzisiaj pogoda, możesz wyjść na zewnątrz. Najczęściej jednak zachowujemy się inaczej. Jeśli chcemy wiedzieć, czy na zewnątrz jest zimno, czy ciepło, korzystamy z termometru zewnętrznego lub słuchamy prognozy pogody i na podstawie informacji o charakterystyce temperaturowej środowiska zewnętrznego wnioskujemy, czy na zewnątrz jest ciepło, czy zimno.

Ryc. 12.1. Ogólna charakterystyka myślenia jako procesu mentalnego

300 Część II. Procesy mentalne

Należy zaznaczyć, że myślenie zapośredniczone nie zniekształca otaczającej nas rzeczywistości, a wręcz przeciwnie, pozwala nam ją zrozumieć głębiej, dokładniej i pełniej. Uogólnienie pozwala zatem zidentyfikować nie tylko istotne właściwości otaczających nas rzeczy, ale także podstawowe naturalne powiązania przedmiotów i zjawisk. Ponadto pośredni charakter myślenia daje nam możliwość nie tylko pogłębienia posiadanych informacji, ale także ich poszerzenia, ponieważ obszar myślenia jest szerszy niż obszar tego, co postrzegamy. Przykładowo, opierając się na percepcji zmysłowej, ale wychodząc poza nią, w procesie myślenia jesteśmy w stanie zrozumieć przeszłość Ziemi, rozwój flory i fauny. Dzięki myśleniu jesteśmy w stanie z pewnym stopniem pewności przewidzieć nawet przyszłość Ziemi. Tym samym w procesie myślenia uczymy się tego, co na ogół niedostępne percepcji i reprezentacji.

Następną najważniejszą cechą charakterystyczną myślenia jest to, że myślenie jest zawsze związane z decyzją jednej lub drugiej zadania, powstające w procesie poznania lub w działaniu praktycznym. Proces myślenia zaczyna objawiać się najwyraźniej dopiero wtedy, gdy pojawia się problematyczna sytuacja, którą należy rozwiązać. Myślenie zawsze zaczyna się od pytanie, odpowiedź brzmi zamiar myślący. Co więcej, odpowiedzi na to pytanie nie można znaleźć natychmiast, ale za pomocą pewnych operacji umysłowych, podczas których istniejące informacje ulegają modyfikacji i przekształceniu.

Rozważając problem myślenia, A. A. Smirnow przestrzega przed koniecznością rozróżnienia myślenia i myślenia asocjacyjny przebieg procesów intelektualnych. Faktem jest, że w aktywności umysłowej szeroko wykorzystujemy skojarzenia, ponieważ zapewniają one bardzo znaczącą pomoc w rozwiązywaniu problemów psychicznych. Na przykład często szczególnie przypominamy sobie przypadki z przeszłych doświadczeń, które są podobne do tej, z którą mamy do czynienia obecnie. W tym przypadku powstające skojarzenia służą rozwiązaniu naszego problemu psychicznego. Nie odciągają nas od tego, ale przybliżają do odpowiedzi. Takie skojarzenia są wplecione we wspólny łańcuch, a każde z skojarzeń służy jako krok do następnego skojarzenia lub następującego po nim wniosku. W konsekwencji skojarzenia, którymi posługujemy się w procesie myślenia, są kontrolowane przez naszą wolę, a ich odtwarzanie odbywa się w określonym celu.

W przypadku skojarzeniowego przepływu procesów intelektualnych sytuacja jest inna. Główna różnica polega na tym, że w tym przypadku nie stawiamy sobie żadnego celu, ponieważ nie rozwiązujemy żadnego problemu. W tym przypadku jeden proces zostaje zastąpiony innym tylko dlatego, że jest z nim powiązany asocjacyjnie. W zależności od tego, jakie skojarzenia powstają, myśli i pomysły mogą podążać w różnych kierunkach, także w tych, które odbiegają od punktu wyjścia. Uderzającym przykładem potwierdzającym tę tezę są badania przeprowadzone przez P. P. Blonsky’ego.

Istota eksperymentu Blonsky'ego polegała na tym, że osobę poproszono o opisanie wszystkiego, co wydarzyło się w jej umyśle, gdy usłyszał słowo wypowiedziane przez eksperymentatora. W tym przypadku osoba badana leżała na sofie w stanie zrelaksowanym. Padło słowo „kij”. Odpowiedź badanego brzmiała: „Pałka dyrygenta. Znam nauczyciela śpiewu. Kompozytor. Kompozytor Glinka. Widziałem jego portret w czapce. Rzymianin jak Neron. Pałac rzymski, do którego wchodzi Rzymianin

Rozdział 12. Myślenie 301

białe ubrania. Ogród, dużo róż, aleja, jest tam dużo wojowników. Na nim zawieszona jest ogromna choinka ze wzorem choinek. Wylatują stamtąd białe ptaki. Strzelają. To są kule. Widzę, jak latają, jak one, a właściwie ich ślad, są białe i błyszczące. Zamieniają się w zwierzęce łapy z białymi pazurami. Te ostatnie pełzają i rozmywają się. To jest droga. Droga zamienia się w wodospad na Kaukazie…”

Asocjacyjny przebieg procesów intelektualnych bardzo często obserwuje się w przypadkach, gdy człowiek jest zmęczony i chce odpocząć. Zapewne zauważyłeś, że czasami przed zaśnięciem przez Twoją głowę przelatują różne myśli, zastępując jedną po drugiej. Te myśli to pewne skojarzenia. Są jednak przypadki, w których asocjacyjny przebieg procesów intelektualnych można zaobserwować w normalnym stanie człowieka. Przykładowo, zaczynając mówić o jednej rzeczy, pod wpływem powstałych skojarzeń, zaczynamy mówić o czymś innym i stopniowo odchodzimy w ogóle od tematu rozmowy.

Niezwykle ważną cechą myślenia jest jego nierozerwalny związek z mową. Ścisły związek myślenia z mową wyraża się przede wszystkim w tym, że myśli zawsze przybierają formę mowy, nawet wtedy, gdy mowa nie ma formy dźwiękowej, na przykład u osób głuchoniemych. Zawsze myślimy słowami, to znaczy nie możemy myśleć bez wypowiadania słów. Tak więc specjalne urządzenia do rejestrowania skurczów mięśni odnotowują obecność ruchów aparatu głosowego, niewidocznych dla samej osoby, podczas procesu myślowego danej osoby.

Warto zauważyć, że mowa jest narzędziem myślenia. Dlatego dorośli i dzieci rozwiązują problemy znacznie lepiej, jeśli formułują je na głos. I odwrotnie, gdy w eksperymencie język uczniów był unieruchomiony (zaciśnięty między zębami), jakość i ilość rozwiązanych problemów uległa pogorszeniu. Oczywiście w tym przypadku myśli są nadal wyrażane w formie werbalnej, a trudność w rozwiązywaniu problemów wynika z faktu, że podczas mocowania języka pojawiają się trudności w ruchach aparatu mowy. Można powiedzieć, że proces myślenia zachodzi, gdy myśl wyrażana jest słowami.

Wyrażanie myśli słowami to dość złożony proces, który obejmuje kilka etapów. Na przykład osoba chce wyrazić swoją myśl w szczegółowej formie mowy. Aby to zrobić, musi mieć odpowiedni motyw wypowiedzi, na przykład potrzebę rozwiązania problemu. Ale utworzenie motywu - siły napędowej procesu - to tylko pierwszy, główny etap. Na drugim etapie myśl i ogólny schemat treści, która powinna następnie zostać zawarta w wypowiedzi. Ten etap przygotowania wypowiedzi myśli, jak sądził L. S. Wygotski, jest szczególne znaczenie. Przy tym przekodowanie (przekodowanie) idei na mowę szczegółową i utworzenie generatywnych) schematów szczegółowej wypowiedzi mowy. Schemat generatywny wypowiedzi mowy oznacza mechanizm zwany w psychologii mowa wewnętrzna. To mowa wewnętrzna stanowi etap przejściowy pomiędzy planem (lub „myślą”) a rozszerzoną mową zewnętrzną poprzez mechanizm przekodowania ogólnego znaczenia w wypowiedź mowną. Mowa wewnętrzna generuje (generuje) szczegółową wypowiedź, która uwzględnia pierwotną intencję w systemie kodów gramatycznych języka. Z tego punktu widzenia mowa wewnętrzna pełni rolę etapu przygotowawczego,

302 Część II. Procesy mentalne

To jest interesujące Jaka jest fizjologiczna podstawa myślenia? Współcześni psychologowie i fizjolodzy interesuje się kwestią tego, co jest podstawą różnych typów myślenia, a przede wszystkim myślenia werbalno-logicznego i figuratywnego. Można przypuszczać, że podstawą tego typu myślenia jest odpowiednio słowo i obraz (głównie obraz wizualny). Jeśli tak jest, to z pewnym stopniem pewności możemy założyć, że ich podstawy fizjologiczne są ze sobą powiązane. Założenia te zostały częściowo potwierdzone przez współczesne badania. Wiele dowodów uzyskano z badań pacjentów z uszkodzonym mózgiem. Badania te pokazują, że wszystkim zaburzeniom widzenia u pacjenta towarzyszą zwykle podobne zaburzenia w obrazowaniu wzrokowym. Szczególnie uderzającym przykładem są pacjenci z uszkodzeniem płata ciemieniowego prawej półkuli, u których w rezultacie rozwija się zaniedbanie wzrokowe lewej strony pola widzenia. Chociaż nie są oni ślepi, pacjenci ci ignorują wszystko, co znajduje się po lewej stronie ich pola widzenia. Pacjentowi płci męskiej nie wolno na przykład golić lewej strony twarzy. Włoski neuropsycholog E. L. Biziak poprosił swoich pacjentów z zaburzeniami wzroku, aby wyobrazili sobie znajomy plac w ich rodzinnym mieście (Mediolanie), tak jak wygląda on, gdy stoją twarzą w twarz z kościołem. Większość obiektów zwanych pacjentami znajdowała się po ich prawej stronie, a tylko kilka po ich lewej stronie. Pacjenci proszeni o wyobrażenie sobie sceny z przeciwnego punktu widzenia, tak jakby stali przed kościołem i spoglądali na plac, pacjenci ignorowali wcześniej nazwane obiekty (obiekty te znajdowały się teraz po lewej stronie pola widzenia). . Zatem myślenie wyobraźniowe odbywa się za pośrednictwem tych samych struktur mózgowych, co percepcja.

poprzedzający wyrażenie myśli; jest nakierowany nie na słuchacza, ale na siebie samego, na przełożenie na płaszczyznę mowy schematu, który wcześniej był jedynie ogólną treścią planu.

Generatywna rola mowy wewnętrznej, prowadząca do ożywienia wcześniej nabytych struktur gramatycznych mowy rozszerzonej, stanowi ostatni etap pojawienia się szczegółowej ekspresji myśli w mowie zewnętrznej.

Zatem myśl nabiera ostatecznej formy dopiero po zakodowaniu jej w symbolach mowy. Fakt, że myśl zostaje zakodowana w mowie, aby uzyskać publicznie dostępną formę, L. S. Wygotski wyraził w formule „myśl dokonuje się w słowie”. Dlatego mowa jest rzeczywiście nie tylko środkiem komunikacji, ale także narzędziem myślenia.

Należy pamiętać, że pomimo ścisłego współdziałania myślenia i mowy, te dwa zjawiska nie są tym samym. Myślenie nie oznacza mówienia na głos lub do siebie. Dowodem na to może być możliwość wyrażenia tej samej myśli różnymi słowami, a także fakt, że nie zawsze znajdziemy odpowiednie słowa, aby wyrazić swoje myśli. Pomimo tego, że myśl, która pojawia się w naszej głowie, jest dla nas jasna, często nie potrafimy znaleźć odpowiedniej formy werbalnej, aby ją wyrazić.

Jak każdy proces umysłowy, myślenie jest funkcją mózgu. Fizjologiczną podstawą myślenia są procesy mózgowe działające na wyższym poziomie niż te, które stanowią podstawę bardziej elementarnych procesów umysłowych, takich jak odczuwanie. Jednak obecnie nie ma zgody co do znaczenia i kolejności interakcji wszystkich struktur fizjologicznych wspierających proces myślenia. Nie ulega wątpliwości, że płaty czołowe mózgu odgrywają znaczącą rolę w aktywności umysłowej jako jedna z opcji

Rozdział 12. Myślenie 303

celowa działalność. Ponadto nie ma wątpliwości co do znaczenia tych obszarów kory mózgowej, które zapewniają gnostyczne (poznawcze) funkcje myślenia. Nie ma wątpliwości, że w procesie myślenia biorą udział także ośrodki mowy w korze mózgowej.

Złożoność badania fizjologicznych podstaw myślenia tłumaczy się tym, że w praktyce myślenie jako odrębny proces mentalny nie istnieje. Myślenie jest obecne we wszystkich innych poznawczych procesach umysłowych, w tym w percepcji, uwadze, wyobraźni, pamięci i mowie. Wszystkie wyższe formy tych procesów, w pewnym stopniu, w zależności od poziomu ich rozwoju, są związane z myśleniem. Myślenie jest szczególnym rodzajem aktywności, który ma swoją strukturę i rodzaje (ryc. 12.2).

Najczęściej myślenie dzieli się na teoretyczny I praktyczny. Jednocześnie w myśleniu teoretycznym istnieją konceptualistyczny I symboliczny myślenia i w praktyce wizualno-figuratywne I efektowne wizualnie.

Myślenie konceptualne to myślenie wykorzystujące pewne pojęcia. Jednocześnie przy rozwiązywaniu pewnych problemów psychicznych nie uciekamy się do poszukiwania nowych informacji specjalnymi metodami, lecz korzystamy z gotowej wiedzy, zdobytej przez innych ludzi i wyrażonej w formie pojęć, sądów i wniosków.

Myślenie wyobraźniowe to rodzaj procesu myślowego wykorzystującego obrazy. Obrazy te są wydobywane bezpośrednio z pamięci lub odtwarzane przez wyobraźnię. W trakcie rozwiązywania problemów psychicznych odpowiednie obrazy

Ryż. 12.2. Podstawowe typy myślenia

304 Część II. Procesy mentalne

ulegają mentalnym przemianom w taki sposób, że w wyniku manipulacji nimi możemy znaleźć rozwiązanie interesującego nas problemu. Najczęściej ten typ myślenia przeważa wśród osób, których działalność związana jest z jakimś rodzajem twórczości.

Należy zauważyć, że myślenie konceptualne i figuratywne, będące odmianami myślenia teoretycznego, w praktyce pozostają w ciągłej interakcji. Uzupełniają się wzajemnie, odsłaniając przed nami różne aspekty istnienia. Myślenie konceptualne zapewnia najdokładniejsze i najbardziej uogólnione odzwierciedlenie rzeczywistości, ale odbicie to jest abstrakcyjne. Z kolei myślenie wyobraźniowe pozwala uzyskać określone subiektywne odzwierciedlenie otoczenia nas rzeczywistość. Zatem myślenie konceptualne i figuratywne uzupełniają się wzajemnie i zapewniają głębokie i różnorodne odbicie rzeczywistości.

Myślenie wizualno-figuratywne - Jest to rodzaj procesu myślowego, który odbywa się bezpośrednio podczas postrzegania otaczającej rzeczywistości i bez tego nie można go przeprowadzić. Myśląc wizualnie i przenośnie, jesteśmy przywiązani do rzeczywistości, a niezbędne obrazy są reprezentowane w pamięci krótkotrwałej i operacyjnej. Ten sposób myślenia dominuje u dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym.

Myślenie efektywne wizualnie – Jest to szczególny rodzaj myślenia, którego istota polega na praktycznych działaniach transformacyjnych realizowanych z realnymi przedmiotami. Ten typ myślenia jest szeroko reprezentowany wśród osób zajmujących się pracą produkcyjną, której efektem jest powstanie dowolnego produktu materialnego.

Należy zauważyć, że wszystkie te typy myślenia można również uznać za poziomy jego rozwoju. Myślenie teoretyczne uważane jest za doskonalsze od myślenia praktycznego, a myślenie pojęciowe reprezentuje wyższy poziom rozwoju niż myślenie figuratywne.

12.2. Podstawowe formy myślenia

Koncepcja - jest to odzwierciedlenie ogólnych i istotnych właściwości obiektów lub zjawisk. Pojęcia opierają się na naszej wiedzy o tych obiektach lub zjawiskach. Zwyczajowo rozróżnia się są pospolite I pojedynczy koncepcje.

Pojęcia ogólne to takie, które obejmują całą klasę jednorodnych obiektów lub zjawisk noszących tę samą nazwę. Na przykład pojęcia „krzesło”, „budynek”, „choroba”, „osoba” itp. Pojęcia ogólne odzwierciedlają cechy charakterystyczne wszystkich obiektów, które łączy odpowiednia koncepcja.

Pojęcia oznaczające jeden przedmiot nazywane są liczbą pojedynczą. Na przykład „Jenisej”, „Wenus”, „Saratow” itp. Pojedyncze pojęcia reprezentują zasób wiedzy na dowolny temat, ale jednocześnie odzwierciedlają właściwości, które można objąć innym, bardziej ogólnym pojęciem. Na przykład pojęcie „Jenisej” obejmuje fakt, że jest to rzeka przepływająca przez terytorium Rosji.

Rozdział 12. Myślenie 305

Należy zauważyć, że wszelkie pojęcia ogólne powstają wyłącznie na podstawie poszczególnych obiektów i zjawisk. Dlatego tworzenie koncepcji następuje nie tylko poprzez zrozumienie jakichkolwiek ogólnych właściwości i cech grupy obiektów, ale przede wszystkim poprzez zdobycie wiedzy o właściwościach i cechach poszczególnych obiektów. Naturalnym sposobem tworzenia pojęć jest przechodzenie od szczegółu do ogółu, czyli poprzez uogólnianie.

Opanowywanie koncepcji to dość złożony proces, który składa się z kilku etapów. Na pierwszych etapach tworzenia koncepcji nie wszystkie istotne cechy są przez nas postrzegane jako istotne (jest to szczególnie typowe dla dzieci). Co więcej, to, co jest cechą istotną, może w ogóle nie być przez nas uświadamiane, a to, co nieistotne, postrzegamy jako istotne. Dziś mamy podstawy sądzić, że podstawą tworzenia pojęć jest praktyka. Bardzo często, gdy brakuje nam praktycznego doświadczenia, niektóre nasze koncepcje ulegają zniekształceniu. Mogą być nieuzasadnione zwężone lub rozszerzone. W pierwszym przypadku pojęcie utworzone przez naszą świadomość nie zawiera tego, co powinno obejmować, w drugim zaś wręcz przeciwnie, łączy w sobie szereg cech, które wcale nie są charakterystyczne dla przedmiotu odzwierciedlanego w pojęciu. Na przykład niektórzy uczniowie szkół podstawowych nie klasyfikują owadów jako zwierząt. Jednocześnie pojęcie „choinki” jest często stosowane przez dzieci w odniesieniu do wszystkich drzew iglastych.

Prawdopodobnie można wyróżnić nie tylko etapy powstawania koncepcji, ale także pewne mechanizmy tego procesu. Nie pomylimy się, jeśli powiemy, że pewne pojęcia kształtują się w nas w pierwszym roku życia, a nie jesteśmy w stanie ujawnić wzorców ich powstawania, gdyż wiedza, którą zdobywamy w pierwszych latach życia, zalicza się do kategorii nieświadomości. Do takich pojęć zaliczają się pojęcia „czasu i przestrzeni”, choć zdaniem wielu autorów amerykańskich pojęcia te należy uznać za wrodzone. Ale takich koncepcji nie jest wiele. Większość koncepcji, według których działamy, nabywamy w procesie naszego rozwoju.

Istnieją dwa sposoby opanowania koncepcji: albo zostajemy specjalnie nauczeni czegoś, na podstawie czego koncepcja się tworzy, albo samodzielnie tworzymy koncepcję w procesie działania, opierając się na własnym doświadczeniu. Sposób uczenia się zależy od tego, czego uczy się dana osoba. Szkolenie specjalne służy nauczaniu „jąder pojęć” (pojęć ogólnych), podczas gdy w osobistym doświadczeniu nabywamy „prototypy” (pojedyncze pojęcia). Na przykład, jeśli powiesz dziecku, że wilk jest złym i niebezpiecznym drapieżnikiem (sedno tej koncepcji), to na podstawie swojego doświadczenia z wizytą w zoo dziecko może dowiedzieć się, że wilki są bezradnymi, kudłatymi i wcale nie niebezpiecznymi zwierzętami ( prototyp).

Rdzenie i prototypy koncepcji są ze sobą ściśle powiązane. Ich stosunek określa adekwatność naszych wyobrażeń o jakimś zjawisku lub przedmiocie. Co więcej, adekwatność tych idei zależy od tego, jak trafnie zostanie przyswojona istota zjawiska czy przedmiotu, czyli jego rdzeń. Nasze osobiste wyobrażenia są zawsze powiązane z pewnym kontekstem, dlatego aby zrozumieć, z czym spotykamy się w życiu, człowiek potrzebuje dużego doświadczenia praktycznego. Rodzice z reguły starają się uniemożliwić swoim dzieciom popełnianie błędów, dlatego zawsze starają się przekazać swoim dzieciom rdzeń pojęć.

306 Część II. Procesy mentalne

Przyswajanie przez dzieci rdzeni pojęciowych ma jednak swoją dynamikę. Jak wykazały badania eksperymentalne, dopiero w wieku 10 lat dzieci wykazały przejście od prototypu do rdzenia jako ostateczne kryterium przy podejmowaniu decyzji dotyczących koncepcji.

Zauważyliśmy już, że asymilacja pojęć podąża drogą uogólnienia. Ale jakie są mechanizmy nabywania koncepcji? Amerykańscy psychologowie identyfikują kilka sposobów opanowania pojęć poprzez praktyczne doświadczenie. Najprostszy sposób, w jaki dzwonią strategia instancji. Można to zilustrować na przykładzie tego, jak dziecko uczy się pojęcia „meble”. Kiedy dziecko napotyka znany egzemplarz lub okaz – powiedzmy stół – zapamiętuje jego obraz. Później, gdy dziecko musi zdecydować, czy nowy przedmiot – powiedzmy inny stół – jest przykładem mebla, porównuje ten nowy przedmiot z przechowywanymi obrazami mebli, w tym wizerunkiem stołu. Strategia ta jest szeroko stosowana przez dzieci i działa lepiej w przypadku typowych przykładów niż nietypowych. Tak więc, jeśli koncepcja mebli małego dziecka składałaby się tylko z najbardziej typowych przykładów (powiedzmy, stół i krzesło), byłoby ono w stanie poprawnie sklasyfikować inne przykłady, które wyglądają podobnie do znanych przykładów, takich jak stół czy sofa, ale nie te przykłady, które różnią się od znanych, takich jak półka na książki. Wzorcowa strategia została zachowana u dorosłych. Często służy do zdobywania nowych koncepcji.

Gdy człowiek dorasta, zaczyna stosować inną strategię - testowanie hipotez. Studiuje znane przykłady koncepcji, szuka cech, które są dla nich stosunkowo wspólne (np. wiele mebli znajduje się w przestrzeniach mieszkalnych) i stawia hipotezę, że to właśnie te cechy wspólne charakteryzują koncepcję. Następnie analizuje nowe obiekty w poszukiwaniu tych krytycznych cech i podtrzymuje hipotezę, jeśli prowadzi to do prawidłowej kategoryzacji nowego obiektu, lub zastępuje ją, jeśli nie zostanie potwierdzona. Strategia ta opiera się zatem na abstrakcjach.

Badania fizjologicznych podstaw myślenia pozwoliły ustalić, że te dwie strategie przyswajania pojęć – strategia wzorcowa i strategia testowania hipotez – są realizowane przez różne części mózgu. Zostało to potwierdzone poprzez nauczanie różnych koncepcji dorosłych pacjentów z uszkodzeniem mózgu. Stosowanie strategii instancji opiera się na zdolności ucznia do odtwarzania znanych przykładów tej koncepcji; Zatem decydując, czy nowy obiekt jest przykładem mebla, konieczne jest odtworzenie przykładów stołów i krzeseł. Proces ten wymaga pamięci długotrwałej. Taka reprodukcja zależy od struktur mózgowych zlokalizowanych w przyśrodkowym płacie skroniowym, w szczególności w hipokampie.

Badania wykazały również, że w strategii testowania hipotez pośredniczą struktury płatów czołowych półkul mózgowych. Potwierdzenie tej tezy potwierdzają badania, w których porównano zdrowych pacjentów z pacjentami z uszkodzeniem płata czołowego w ramach zadania polegającego na pozyskaniu koncepcji, o którym wiadomo, że wymaga strategii testowania hipotez. W każdej próbie prezentowano kartę zawierającą od jednego do trzech kolorowych kształtów geometrycznych (na przykład dwa czerwone kwadraty). Karty te różniły się liczbą kształtów (1, 2 lub 3), rodzajem kształtów (koła, kwadraty i trójkąty) oraz ich kolorem (czerwony, zielony, niebieski).

Rozdział 12. Myślenie 307

Zadaniem osoby badanej było określenie, która z trzech cech – ilość, kształt czy kolor – jest istotna dla koncepcji, a następnie ułożenie kart w trzy stosy według tej cechy. Dodatkowo, gdy badani prawidłowo wybrali określoną liczbę kart, eksperymentator zmieniał istotną cechę, a badani musieli ponownie szukać tej cechy. Na przykład, gdy badany dowiedział się, że będzie miał do czynienia z pojęciem „koloru” i poprawnie posortował karty w stosy odpowiadające kolorowi czerwonemu, zielonemu i niebieskiemu, cechę identyfikacyjną można było zmienić z koloru na kształt i teraz podmiot miał aby posortować te karty odpowiednio w stosy okręgów, kwadratów i trójkątów. Pacjenci z uszkodzeniem kory czołowej radzili sobie z tym zadaniem zauważalnie gorzej niż osoby zdrowe. Pacjenci mogli nauczyć się początkowej cechy charakterystycznej (w poprzednim przykładzie koloru) równie łatwo jak normalni pacjenci, ale mieli ogromne trudności z przejściem do nowej cechy, gdy eksperymentator zmienił istotną cechę. Nawet gdy eksperymentator wielokrotnie powtarzał im, że nowy rodzaj jest nieprawidłowy, pacjenci nadal sortowali karty według nieaktualnego atrybutu.

Oprócz mechanizmów powstawania pojęć istnieją także czynniki sprzyjające lub utrudniające nabywanie pojęć. Istnieje kilka czynników i warunków, które przyczyniają się do pomyślnego nabycia koncepcji. Po pierwsze, zmienność cech przedmiotu, którego koncepcję staramy się poznać. Im więcej cech przedmiotu napotkamy w praktycznym doświadczeniu, tym pełniejsze będziemy mieć pojęcie o tym przedmiocie. Po drugie, zastosowanie wizualizacji przy opanowywaniu koncepcji pozwala na tworzenie obrazów, które dostarczają jasnej wiedzy o cechach przedmiotu, jego cechach i właściwościach.

Jednak opanowanie koncepcji oznacza nie tylko umiejętność nazwania jej cech, choćby bardzo licznych, ale także umiejętność zastosowania koncepcji w praktyce, czyli umiejętność operowania nią. Z reguły nasze trudności w stosowaniu koncepcji w praktyce wiążą się z nowymi, nietypowymi warunkami, w jakich konieczne jest operowanie posiadaną koncepcją. Co więcej, zastosowanie pojęcia w praktyce w różnych warunkach jest nie tylko wskaźnikiem stopnia jego przyswojenia, ale także środkiem do osiągnięcia najlepszego przyswojenia tego pojęcia.

Jednym z najważniejszych punktów w opanowaniu koncepcji jest jej świadomość. Czasami, używając jakiegoś pojęcia, nie do końca rozumiemy jego znaczenie. Można zatem rozważyć świadomość koncepcji Jak najwyższy poziom w tworzeniu pojęć, jako ogniwo łączące koncepcję i zrozumienie.

W psychologii domowej w latach 40-50. XX wiek rozumienie zdefiniowano jako odzwierciedlenie powiązań, relacji między obiektami lub zjawiskami w świecie rzeczywistym. We współczesnej nauce rozumienie interpretuje się jako zdolność pojmowania znaczenia i znaczenia czegoś, a powyższa definicja w pełni oddaje istotę wyroki. Oczywiście we współczesnej psychologii pojęcia „osądu” i „zrozumienia” nie są całkowicie identyczne, ale są ze sobą najściślej powiązane. Jeśli zrozumienie jest umiejętnością, to osąd jest jej wynikiem. Osąd jako forma myślenia opiera się na rozumieniu przez podmiot różnorodności powiązań między konkretnym obiektem lub zjawiskiem a innymi obiektami lub zjawiskami.

308 Część II. Procesy mentalne

Wyjaśniając znaczenie i istotę zrozumienia, A. A. Smirnov podaje następujący przykład: „Nie rozumiemy, jak działa silnik samochodu, jak działa, jak samochód się z nim porusza. Aby to zrozumieć, dowiemy się, z jakich części się składa, jak są ze sobą połączone, jak na siebie oddziałują, jakie jest ich powiązanie z częściami samochodu. Zrozumienie budowy silnika i jego działania osiąga się zatem poprzez zrozumienie powiązania poszczególnych jego części, zarówno między sobą, jak i z tym, co nimi porusza w samochodzie.” Z kolei uzupełniając wypowiedź A. A. Smirnowa można postawić tezę, że gdy zrozumiemy przyczyny ruchu samochodu, będziemy mogli ocenić ten czy inny samochód.

Z reguły powiązania, które odzwierciedlamy w wyroku, są bardzo różnorodne. Decyduje o tym fakt, że każdy przedmiot obiektywnej rzeczywistości pozostaje w najróżniejszych powiązaniach z innymi obiektami i zjawiskami. Dlatego bogactwo powiązań między przedmiotami nie zawsze znajduje odzwierciedlenie w naszym sądzie głębia zrozumienia różne przedmioty i zjawiska mogą się różnić. Na pierwszym etapie zrozumienia możemy tylko wyznaczyć przedmiot lub zjawisko, wiążąc je z dowolnym najbardziej ogólna kategoria. Na przykład małe dziecko nazywa wszystkich znanych i nieznanych mężczyzn i kobiety słowem „wujek” lub „ciocia”, to znaczy nie rozróżnia płci osoby, ale klasyfikuje postrzeganą osobę do jakiejś kategorii wspólnej dla wszystkich ludzi .

Inny, wyższy poziom zrozumienia osiąga się wtedy, gdy ogólna kategoria przedmiotów i zjawisk, którym możemy przypisać to, co potrzebujemy zrozumieć, jest nam dobrze znana. Na przykład dziecko, postrzegając osobę dorosłą, może rozróżnić swoją płeć i wszystkich znanych i nieznanych mężczyzn nazywa „wujkiem”, a kobiety słowem „ciocia”.

Zrozumienie jest głębsze, gdy pojmujemy nie tylko ogólne, ale i specyficzne cechy przedmiotu, które odróżniają go od tego, co jest do niego podobne. Na przykład dziecko na wyższym etapie rozwoju zrozumienia potrafi odróżnić osoby znane od nieznanych, nazywając je po imieniu.

Przejście od ogólnego, niezróżnicowanego postrzegania czegoś do zrozumienia każdej jego części i zrozumienia wzajemnego oddziaływania tych części bardzo pomaga w pogłębieniu zrozumienia. Dodatkowo pogłębieniu zrozumienia sprzyja świadomość właściwości przedmiotów i zjawisk, ich wzajemnych powiązań, a także zrozumienie przyczyn i pochodzenia konkretnego zjawiska.

Oprócz głębi zrozumienie ma inne cechy. Zatem drugą istotną cechą zrozumienia jest przejrzystośćświadomość powiązań i relacji. Ta cecha ma również wiele etapów w swoim tworzeniu. Na przykład na początkowych etapach jedynie „czujemy” znaczenie tego, co staramy się zrozumieć. Na innych, wyższych poziomach, coraz wyraźniej rozumiemy znaczenie tego czy innego pojęcia.

Następną cechą zrozumienia jest kompletność zrozumienie tego, co należy zrozumieć. Im bardziej złożony jest przedmiot lub zjawisko, które należy zrozumieć, tym większa jest wartość tej cechy rozumienia. Niemożliwe jest osiągnięcie wysokiego poziomu zrozumienia przedmiotu lub zjawiska, jeśli nie zrozumiemy każdej jego części, każdej jego właściwości.

Rozdział 12. Myślenie 309

Kolejną istotną cechą zrozumienia jest ważność, czyli świadomość powodów, dla których nasze zrozumienie przedmiotu lub zjawiska należy uznać za prawidłowe. Należy zaznaczyć, że nie jesteśmy w stanie uzasadnić każdego zrozumienia. Są chwile, kiedy nie jesteśmy w stanie udowodnić prawdziwości naszych osądów.

Istnieje kilka rodzajów zrozumienia. Po pierwsze, to bezpośredni zrozumienie. Charakteryzuje się tym, że osiąga się go natychmiastowo, niemal natychmiastowo, nie wymagając dużego wysiłku. Po drugie, to zapośredniczone lub dyskursywne zrozumienie. Ten typ rozumienia charakteryzuje się występowaniem znaczących wysiłków, jakie podejmujemy, aby osiągnąć zrozumienie przedmiotu lub zjawiska. Ten typ rozumienia zakłada obecność szeregu operacji umysłowych, w tym porównywania, rozróżniania, analizy, syntezy itp.

Jednakże w procesie naszego operowania różnymi sądami za pomocą pewnych operacji umysłowych może pojawić się inna forma myślenia - wnioskowanie. Wnioskowanie jest najwyższą formą myślenia i reprezentuje tworzenie nowych sądów w oparciu o transformację istniejących. Wnioskowanie jako forma myślenia opiera się na pojęciach i sądach i jest najczęściej wykorzystywane w procesach myślenia teoretycznego.

12.3. Teoretyczne i eksperymentalne podejścia do badania myślenia

Zanim zaczniemy mówić o najsłynniejszych kierunkach teoretycznych z zakresu badań nad myśleniem, warto zwrócić uwagę na fakt, że rozpatrując to zagadnienie po raz pierwszy zetkniemy się z takimi pojęciami, jak inteligencja i zdolności intelektualne.

Słowo „inteligencja” pochodzi z języka łacińskiego inteligencja, przetłumaczone na język rosyjski oznacza „zrozumienie”, „zrozumienie”, „zrozumienie”. Należy zauważyć, że nadal nie ma powszechnego rozumienia tego terminu. Różni autorzy kojarzą pojęcie „inteligencji” z systemem operacji umysłowych, ze stylem i strategią rozwiązywania problemów życiowych, ze skutecznością indywidualnego podejścia do sytuacji wymagającej aktywności poznawczej, ze stylem poznawczym itp. Kolejny bardzo wspólny punkt Punktem widzenia była opinia J. Piageta, że ​​inteligencja jest tym, co zapewnia człowiekowi przystosowanie.

Należy zauważyć, że do chwili obecnej nie ma jednej, ogólnie przyjętej interpretacji pojęcia „inteligencja”. Obecnie istnieją dwie główne interpretacje inteligencji: szersza i węższa. W szerszym znaczeniu inteligencja jest globalną, integralną cechą biopsychiczną człowieka, charakteryzującą jego zdolność do adaptacji. Inna interpretacja inteligencji, węższa, łączy w tej koncepcji uogólnioną charakterystykę zdolności umysłowych człowieka.

Jakie znaczenie nadamy pojęciu „inteligencja”? Czy będzie to prawdą, jeśli wszystkie przejawy naszego myślenia uznamy za intelekt? I będzie

310 Część II. Procesy mentalne

Czy jest to prawdą, jeśli przeciwnie, pewnych przejawów myślenia nie przypisujemy intelektowi?

Zaczniemy od faktu, że inteligencja jest we współczesnej psychologii

nauka wiąże się z procesem myślenia, a myślenie z kolei Jest poznawczy proces mentalny, który kończy przetwarzanie informacji, które otrzymujemy ze świata zewnętrznego. Myślenie tworzy koncepcje dotyczące obiektów i zrozumienie relacji między nimi. Jednocześnie koncepcje, które posiadamy, stanowią początkową platformę do kształtowania naszego zachowania, ponieważ kształtując świadome zachowanie, aktywnie korzystamy z różnorodnych koncepcji.

Można zatem argumentować, że myślenie jest bezpośrednio zaangażowane w proces adaptacji. Co więcej, jego udział w adaptacji nie ogranicza się do kształtowania podstawowych pojęć. Kształtując zachowanie, człowiek opiera się na wartościach moralnych istniejących w społeczeństwie, swoich osobistych interesach i zadaniach, które musi rozwiązać. W konsekwencji kształtowanie zachowań i wybór sposobów osiągnięcia celu następuje poprzez wielokrotne ważenie opcji i analizę wszystkich początkowych koncepcji. Jednocześnie główną rolę

myślenie odgrywa rolę w tych procesach.

Nasze wybory są często sprzeczne, ale zawsze albo dobre, albo złe. Adekwatność naszego wyboru w dużej mierze zależy od stopnia rozwoju krytyczność nasze myślenie. Krytyczne myślenie pokazuje, jak skutecznie identyfikujemy niedociągnięcia w naszym osądzie i osądach innych. Jednak nasze zachowanie nie zawsze jest świadome. Często postępujemy bezmyślnie lub korzystamy z wypracowanego wcześniej stereotypu zachowania, nie mając czasu na dostosowanie go do zmienionych warunków funkcjonowania. W rezultacie zachowanie i myślenie są ze sobą powiązane tylko w pewnych, problematycznych przypadkach, gdy musimy rozwiązać określone zadanie umysłowe, którego znaczeniem jest kształtowanie zachowania. Gdy nie ma takiego zadania, można dalej kształtować i regulować zachowanie

na innych poziomach i poprzez inne mechanizmy.

Oprócz kształtowania zachowań motywowanych myślenie jest zaangażowane w działanie. Prowadzenie jakiejkolwiek działalności przemieniającej czy twórczej nie może obejść się bez procesu myślenia, gdyż zanim cokolwiek stworzymy, rozwiązujemy cały szereg problemów mentalnych i dopiero wtedy w praktyce tworzymy to, co za pomocą myślenia stworzyliśmy w naszych umysłach. Co więcej, każdy z nas ma pewien poziom rozwoju tzw. myślenia twórczego, czyli myślenia związanego z tworzeniem zasadniczo nowej wiedzy, z generowaniem własnych pomysłów. Jednak mówiąc o tym, jak myślenie wiąże się z działaniem, musimy podkreślić, że przede wszystkim myślenie dostarcza poznawczych aspektów działania.

Zatem adaptacja człowieka, jego zachowanie, jego działalność twórcza, które mają charakter świadomy (rozsądny), są ściśle związane z procesem myślenia. Dlatego często, gdy mówimy „umysł”, „umysł”, mamy na myśli

proces myślenia i jego cechy.

Oprócz dostarczonych informacji, tworząc pojęcie „inteligencji”, wyjdźmy z faktu, że istnieją przejawy naszego myślenia, które możemy oceniać i badać przy użyciu dość obiektywnych metod. Te manifestacje

Rozdział 12. Myślenie 311

wiążą się z rozwiązywaniem określonych problemów psychicznych w oparciu o przetwarzanie postrzeganych informacji i tworzenie oryginalnych, zasadniczo nowych pomysłów. Inne przejawy myślenia są najczęściej ukryte przed naszą świadomością, a jeśli są realizowane, to w stosunkowo niejasnej formie. Objawy te są związane z adaptacją i kształtowaniem motywowanych (świadomych) zachowań. Dlatego procesów tych nie można bezpośrednio ocenić za pomocą specjalnych testów. Osobliwości przejawów myślenia w tym obszarze możemy ocenić jedynie na podstawie pośrednich informacji, które otrzymujemy podczas badania osobowości i badania ludzkich zachowań. Tym samym w procesie myślenia możemy wyróżnić całkowicie niezależne, z punktu widzenia badań eksperymentalnych, elementy związane z rozwiązywaniem różnych problemów psychicznych, co pozwala uznać myślenie za niezależny proces umysłowy. Można też mówić o elementach myślenia, których nie można rozpatrywać w oderwaniu od innych procesów mentalnych. Składniki te biorą udział w regulacji zachowania.

Jednocześnie należy wziąć pod uwagę, że pojawienie się pojęcia „inteligencja” wiąże się z próbami oceny zdolności umysłowych i twórczych człowieka za pomocą specjalnych testów psychologicznych. W związku z tym bardziej poprawne jest powiązanie inteligencji ze zdolnością danej osoby do wykonywania określonych czynności umysłowych. Co więcej, inteligencji nie można rozpatrywać jedynie jako zespołu cech zapewniających przystosowanie się człowieka do środowiska zewnętrznego, ponieważ człowiek żyje w społeczeństwie, a jego przystosowanie wiąże się z wartościami moralnymi i celami działania oraz kształtowaniem wartości moralnych ​a celów działania nie da się wytłumaczyć jedynie ich świadomością. Często kształtowanie motywów i wartości następuje na poziomie nieświadomości. Ponadto sukces adaptacji zależy również od cech fizjologicznych i psychofizjologicznych danej osoby. Dlatego łącząc inteligencję z myśleniem wskazane jest skorelowanie jej z aktywnością poznawczą człowieka, czyli z obszarem manifestacji myślenia, który wiąże się z przetwarzaniem informacji i rozwiązywaniem określonych problemów psychicznych – obszarem, który, w pewnym stopniu można odizolować od całego przepływu procesów umysłowych i niezależnie badać.

Zatem pod inteligencja zrozumiemy zespół różnorodnych zdolności umysłowych zapewniających powodzenie ludzkiej aktywności poznawczej.

Wszystkie najbardziej znane teorie próbujące wyjaśnić obecność ludzkiego myślenia i jego pochodzenie można podzielić na dwie duże grupy. Do pierwszej grupy zaliczają się teorie głoszące obecność naturalnych zdolności intelektualnych człowieka. Zgodnie z założeniami tych teorii zdolności intelektualne są wrodzone i dlatego nie zmieniają się w ciągu życia, a ich kształtowanie nie jest zależne od warunków życiowych.

Jedną z najbardziej znanych teorii zaliczanych do pierwszej grupy jest teoria myślenia, rozwinięta w ramach psychologii Gestalt. Z perspektywy tego kierunku naukowego zdolności intelektualne i samą inteligencję definiuje się jako zespół struktur wewnętrznych zapewniających postrzeganie i przetwarzanie informacji w celu zdobycia nowej wiedzy. W tym przypadku jest to brane pod uwagę

312 - Część II. Procesy mentalne

Binet Alfred (1857-1911) – francuski psycholog, jeden z twórców francuskiej psychologii eksperymentalnej, twórca testologii. Uzyskał wykształcenie w zakresie prawa, medycyny, biologii. W 1889 roku założył pierwsze we Francji laboratorium psychologii eksperymentalnej na Sorbonie. Od 1894 r. - dyrektor tej pracowni. Na początku XX wieku. wraz z T. Simonem zaczął tworzyć testy poziomu rozwoju umysłowego dzieci, które podsumowały rozwój badań pamięci, uwagi i myślenia. Wprowadzono pojęcie wieku umysłowego jako poziomu rozwoju intelektualnego. Zajmował się rozwojem takich problemów, jak patologia świadomości i osobowości, zmęczenie psychiczne, myślenie koncepcyjne, różnice indywidualne w procesach pamięci. Jako jeden z pierwszych badał wyższe procesy psychiczne w warunkach naturalnych.

że odpowiednie struktury intelektualne istnieją w człowieku od urodzenia w potencjalnie gotowej formie, pojawiając się stopniowo w miarę dorastania i pojawiania się ich potrzeby. Jednocześnie umiejętność przekształcania struktur, widzenia ich w rzeczywistości jest podstawą inteligencji.

Inna grupa teorii postrzega zdolności umysłowe jako rozwijające się w ciągu życia człowieka. Próbują wyjaśnić myślenie w oparciu o zewnętrzne wpływy środowiska lub o ideę wewnętrznego rozwoju podmiotu, lub opierając się na obu.

Aktywne badania nad myśleniem prowadzone są od XVII wieku. Początkowy okres badań nad myśleniem charakteryzował się tym, że myślenie faktycznie utożsamiano z logiką, a myślenie teoretyczne pojęciowe uznawano za jedyny jego rodzaj podlegający badaniu. Się To samo zdolność myślenia uznawano za wrodzoną i dlatego z reguły traktowano ją poza problemem rozwoju psychiki człowieka. Do zdolności intelektualnych w tym czasie zaliczały się kontemplacja (jako odpowiednik myślenia abstrakcyjnego), logiczne rozumowanie i refleksja. Za operacje myślenia uważano uogólnianie, syntezę, porównywanie i klasyfikację.

Później, wraz z pojawieniem się psychologii skojarzeniowej, myślenie zostało ograniczone we wszystkim swoje przejawy dla stowarzyszeń. Za mechanizmy myślenia uważano związek pomiędzy śladami przeszłych doświadczeń a wrażeniami otrzymanymi w obecnym doświadczeniu. Zdolność do myślenia uznawano za wrodzoną. Przedstawicielom tego kierunku nie udało się jednak wyjaśnić genezy myślenia twórczego z punktu widzenia nauki o skojarzeniach. Dlatego też zdolność tworzenia uznawano za wrodzoną zdolność umysłu niezależną od skojarzeń.

Myślenie było również szeroko badane w ramach behawioryzmu. Jednocześnie przedstawiono myślenie jako proces tworzenia złożonych powiązań między bodźcami i reakcjami. Niewątpliwą zaletą behawioryzmu było rozważenie w ramach problemu kształtowania umiejętności i zdolności w procesie rozwiązywania problemów. Dzięki temu kierunkowi psychologii problematyka myślenia praktycznego wkroczyła w dziedzinę nauki o myśleniu.

Rozdział 12. Myślenie 313

Psychoanaliza wniosła także pewien wkład w rozwój psychologii myślenia, w której wiele uwagi poświęcono zagadnieniu nieświadomych form myślenia, a także badaniu zależności myślenia od motywów i potrzeb człowieka. To właśnie dzięki poszukiwaniu nieświadomych form myślenia w psychoanalizie powstało pojęcie „obronnych mechanizmów psychologicznych”.

W psychologii rosyjskiej problem myślenia rozwinął się w ramach psychologicznej teorii działania. Rozwój tego problemu wiąże się z nazwiskami A. A. Smirnowa, A. N. Leontyjewa i innych. Z punktu widzenia psychologicznej teorii działania myślenie rozumiane jest jako umiejętność rozwiązywania różnych problemów i celowego przekształcania rzeczywistości. A. N. Leontiev zaproponował koncepcję myślenia, zgodnie z którą istnieją analogie między strukturami aktywności zewnętrznej (zachowanie składowe) i wewnętrznej (myślenie składowe). Wewnętrzna aktywność umysłowa nie jest tylko pochodną zewnętrznej, praktycznej aktywności, ale ma zasadniczo tę samą strukturę. W nim, podobnie jak w działaniach praktycznych, można wyróżnić poszczególne działania i operacje. Jednocześnie wewnętrzne i zewnętrzne elementy działania są wymienne. Struktura aktywności umysłowej, teoretycznej może obejmować działania zewnętrzne, praktyczne i odwrotnie, struktura aktywności praktycznej może obejmować operacje i działania wewnętrzne, mentalne. W konsekwencji myślenie jako wyższy proces umysłowy kształtuje się w procesie działania.

Należy zauważyć, że aktywna teoria myślenia przyczyniła się do rozwiązania wielu praktycznych problemów związanych z uczeniem się i rozwojem umysłowym dzieci. Na jego podstawie zbudowano znane teorie uczenia się i rozwoju, w tym teorie P. Ya Galperina, L. V. Zankowa, V. V. Davydova. Jednak ostatnio, wraz z rozwojem matematyki i cybernetyki, możliwe stało się stworzenie nowej informacyjno-cybernetycznej teorii myślenia. Okazało się, że wiele operacji specjalnych stosowanych w komputerowych programach do przetwarzania informacji jest bardzo podobnych do operacji myślowych stosowanych przez człowieka. Dzięki temu możliwe stało się badanie działania ludzkiego myślenia z wykorzystaniem cybernetyki i maszynowych modeli inteligencji. Obecnie sformułowano nawet cały problem naukowy, nazwany problemem „sztucznej inteligencji”.

Równolegle z poszukiwaniami teoretycznymi stale prowadzone są badania eksperymentalne procesu myślenia. I tak na początku XX w. Francuscy psychologowie A. Vinet i T. Simon zaproponowali określenie stopnia uzdolnień umysłowych za pomocą specjalnych testów. Ich praca zapoczątkowała powszechne wprowadzenie testów do problemu badania myślenia. Obecnie istnieje ogromna liczba różnych testów przeznaczonych dla osób w różnym wieku od 2 do 65 lat. Co więcej, wszystkie testy przeznaczone do badania myślenia można podzielić na kilka grup. Przede wszystkim są to testy osiągnięć, wskazujące, że dana osoba posiada określony zasób wiedzy z określonej dziedziny naukowo-praktycznej. Kolejną grupę stanowią testy intelektualne, których głównym zadaniem jest ocena zgodności rozwoju intelektualnego podmiotu z wiekiem biologicznym. Kolejną grupę stanowią testy kryterialne, których zadaniem jest ocena zdolności danej osoby do rozwiązywania określonych problemów intelektualnych.

314 Część II. Procesy mentalne

Test Stanforda-Bineta jest obecnie powszechnie znany. Składa się ze skal oceniających ogólną świadomość, poziom rozwoju mowy, percepcji, pamięci i zdolności logicznego myślenia. Wszystkie zadania w teście są rozłożone według wieku. Ocena rozwoju intelektualnego (iloraz inteligencji) dokonywana jest na podstawie porównania wyników egzaminów danej osoby ze średnimi wskaźnikami odpowiedniej grupy wiekowej. Za pomocą tego testu można zatem określić tzw. wiek umysłowy osoby badanej (zgodność uzyskanego wyniku ze średnią odpowiedniego wieku fizycznego).

Kolejnym, nie mniej znanym testem oceniającym rozwój intelektualny jest test Wekslsra. Istnieje kilka wersji tego testu, które stosuje się w zależności od wieku osób badanych. Test składa się z oddzielnych podtestów. Wyniki pokazane badanym w tych podtestach są brane pod uwagę przy tworzeniu dwóch głównych wskaźników testowych: VIP - werbalny wskaźnik intelektualny, który podsumowuje wskaźniki podtestów za pomocą mowy;

NIP to niewerbalny wskaźnik intelektualny składający się z wyników wykonania zadań, w których mowa nie jest bezpośrednio wykorzystywana.

Niezależną grupę testów stanowią testy kryterialne, które, jak wspomniano powyżej, mają na celu ocenę zdolności danej osoby do rozwiązania określonych problemów intelektualnych. Najbardziej znanymi testami tej grupy w psychologii domowej są test MIOM i modyfikacja intelektualnej baterii testów E. Amhauera, zaproponowana przez B. M. Kulagina i M. M. Reshetnikova (test „KR-3-85”). Testy te składają się z szeregu podtestów, które oceniają poziom rozwoju myślenia logicznego i analitycznego, umiejętność wykonywania działań arytmetycznych, poziom rozwoju myślenia wyobrażeniowego, poziom rozwoju pamięci werbalnej i niewerbalnej itp. Na podstawie na podstawie wykonania tych testów wyciąga się wniosek o poziomie rozwoju określonych procesów psychicznych pozwalających na pomyślne wykonywanie przez osobę określonych czynności intelektualnych. Dlatego przy rozwiązywaniu problemów selekcji zawodowej z reguły stosuje się testy kryterialne.

Ostatnio powszechnie stosuje się testy osiągnięć. Na przykład w trakcie nauki w szkole uczniowie proszeni są o wypełnienie testów kontrolnych w celu sprawdzenia jakości i objętości wiedzy. Podobnie jak testy oparte na kryteriach, testy osiągnięć są szeroko stosowane w rozwiązywaniu problemów selekcji zawodowej. Celowość tego wynika z faktu, że pomyślne opanowanie zawodu wymaga pewnego ogólnego poziomu wykształcenia. Im bardziej złożony zawód należy opanować, tym bardziej rygorystyczne są wymagania dotyczące ogólnego szkolenia kandydatów.

Należy zaznaczyć, że każdy z testów mających na celu ocenę rozwoju intelektualnego, w większym lub mniejszym stopniu, można potraktować jako swego rodzaju model eksperymentalny. Ponadto w procesie badań eksperymentalnych stworzono szereg koncepcyjnych i eksperymentalnych modeli inteligencji. Jednym z najbardziej znanych modeli jest model inteligencji zaproponowany przez J. Guilforda (ryc. 12.3). Według koncepcji Guilforda inteligencja jest zjawiskiem wielowymiarowym, które można oceniać na trzy sposoby:

Rozdział 12. Myślenie 315

tablice: treść, produkt i charakter. Operacja umysłowa zawarta w intelekcie może mieć charakter: oceniania, syntezy, analizy, zapamiętywania, poznania. Według produktu operacją umysłową może być: jednostka, klasa, relacja, system, transformacja, rozumowanie. Pod względem treści operacją umysłową może być działanie na przedmiotach, symbolach, transformacja znaczeń, zachowanie. W sumie model inteligencji Guilforda obejmuje 120 różnych procesów intelektualnych. Wszystkie sprowadzają się do 15 czynników: pięciu operacji, czterech rodzajów treści, sześciu rodzajów produktów aktywności umysłowej.

Operacje obejmują: poznanie (procesy rozumienia i postrzegania informacji), pamięć (procesy zapamiętywania, przechowywania i odtwarzania informacji), rozbieżne myślenie produktywne (sposoby generowania oryginalnych pomysłów twórczych), myślenie konwergentne (procesy dostarczające rozwiązań problemów, które mają jeden poprawna odpowiedź), ewaluację (procesy, które pozwalają ocenić zgodność uzyskanego wyniku z wymaganym i na tej podstawie określić, czy problem został rozwiązany, czy nie).

Z kolei produkty aktywności umysłowej mogą przybierać postać jednostki (informacji indywidualnej), klasy (zbioru informacji pogrupowanych według wspólnych istotnych cech), systemu (bloków składających się z elementów i połączeń między nimi) oraz transformacji ( przekształcanie i modyfikacja informacji).

Ryż. 12.3. Model inteligencji zaproponowany przez J. Guilforda

316 Część II. Procesy mentalne

Należy zauważyć, że pomimo licznych poszukiwań teoretycznych i badań eksperymentalnych nie ma konsensusu co do struktury i natury myślenia. Nie ulega obecnie wątpliwości, że myślenie jest jednym z najwyższych poznawczych procesów umysłowych, mającym istotny wpływ na wszelkie działania człowieka, a także, że w strukturze myślenia można wyróżnić pewne operacje umysłowe.

12.4. Główne rodzaje operacji umysłowych

Do głównych rodzajów operacji umysłowych zalicza się: porównanie, analizę i syntezę, abstrakcję i konkretyzację, indukcję i dedukcję.

Porównanie. Operacja ustalania podobieństw i różnic między obiektami i zjawiskami świata rzeczywistego nazywa się porównanie. Kiedy patrzymy na dwa obiekty, zawsze zauważamy, jak są podobne lub jak się różnią.

Rozpoznanie podobieństwa lub różnicy między obiektami zależy od tego, jakie właściwości porównywanych obiektów są dla nas istotne. Warto zauważyć, że właśnie z tego powodu w jednym przypadku te same przedmioty uważamy za do siebie podobne, a w innym nie widzimy między nimi żadnego podobieństwa. Jeśli na przykład ułożysz elementy garderoby według koloru i przeznaczenia, to w każdym z tych przypadków zestaw rzeczy na jednej półce będzie inny.

Operację porównania zawsze możemy przeprowadzić na dwa sposoby; bezpośrednio Lub pośrednio. Kiedy możemy porównać dwa obiekty lub zjawiska, postrzegając je jednocześnie, stosujemy porównanie bezpośrednie. W przypadkach, gdy dokonujemy porównania poprzez wnioskowanie, stosujemy porównanie pośrednie. W porównaniu pośrednim używamy znaków pośrednich, aby wyciągnąć wnioski. Na przykład, aby określić, ile urosło, dziecko porównuje swój wzrost ze znakami na framudze drzwi.

Powodzenie porównania zależy od tego, jak dobrze zostaną dobrane wskaźniki do porównania. Całkowicie błędne jest na przykład porównywanie odległości do dwóch różnych obiektów, wykorzystując do określenia odległości w jednym przypadku metry (lub kilometry) dzielące Cię od obiektu, a w drugim przypadku czas potrzebny na dotarcie do niego . Dlatego niezbędnym warunkiem powodzenia operacji porównania jest konieczność uwypuklenia istotnych cech porównywanych obiektów. Na przykład porównując strefy geograficzne nie można powiedzieć, że strefa pustynna i strefa leśna różnią się od siebie tym, że na pustyni są wielbłądy, ale nie w lesie. Przy takim porównaniu łatwo możemy popełnić błąd nie wskazując głównych, istotnych cech porównywanych obiektów. W powyższym przykładzie błąd polega na tym, że główną różnicą pomiędzy porównywanymi strefami geograficznymi jest różnica w klimacie, położeniu geograficznym itp. Dlatego, aby operacja porównania przebiegła pomyślnie, konieczne jest unikaj jednostronnych (niekompletnych, z jednej strony) porównań i dąż do wielu rzeczy

Rozdział 12. Myślenie 317

porównanie strony trzeciej (kompletne pod każdym względem). Nie można poprzestać na powierzchownych porównaniach obiektów i zjawisk. Obiektywne porównanie jest zawsze możliwe tylko po dogłębnej analizie istotnych cech.

Aby zilustrować błędy, jakie popełniamy przy powierzchownych porównaniach, podamy następujący przykład. Odkrywszy podobieństwo obiektów pod względem jednej lub większej liczby cech, często zakładamy, że podobieństwo to będzie występowało przy porównywaniu porównywanych obiektów lub zjawisk według innych cech. W takich przypadkach wykonujemy wnioskowanie przez analogię. Zatem opierając się na fakcie, że kształt gór księżycowych jest podobny do kształtu wulkanów naziemnych, zasugerowano, że przyczyny powstawania gór księżycowych są podobne do przyczyn powstawania wulkanów naziemnych. Jednak posługując się analogią, często mogą nas spotkać błędne wnioski. Na przykład mogłeś zaobserwować przypadek, w którym dziecko podlewa swojego szczeniaka lub kociaka za pomocą konewki. Jednocześnie wychodzi z wniosku, że skoro kwiaty rosną, gdy się je podlewa, to aby szczeniak czy kociak dorósł, trzeba je podlać.

Mimowolnie pojawia się pytanie: „Co decyduje o wiarygodności wniosków przez analogię?” Wiarygodność wniosków przez analogię zależy od tego, jak bardzo współzależne są cechy, które obserwujemy w porównywanych obiektach. Zatem kształty wszystkich ziemskich wulkanów są do siebie podobne, ponieważ mają to samo pochodzenie, to znaczy kształt wulkanów i ich pochodzenie są współzależne.

Analiza i synteza. Analiza - Jest to mentalne rozcięcie czegoś na części lub mentalna izolacja poszczególnych właściwości obiektu. Istota tej operacji polega na tym, że postrzegając jakiś przedmiot lub zjawisko, możemy mentalnie odizolować jedną jego część od drugiej, a następnie wybrać kolejną część itd. W ten sposób możemy dowiedzieć się, z jakich części się on składa. . W konsekwencji analiza pozwala rozłożyć całość na części, czyli pozwala zrozumieć strukturę tego, co postrzegamy.

Analiza, oprócz identyfikacji istotnych części przedmiotu, pozwala na mentalne wyodrębnienie poszczególnych właściwości obiektu, takich jak kolor, kształt przedmiotu, szybkość procesu itp. Należy również zaznaczyć, że analiza jest możliwa nie tylko wtedy, gdy postrzegamy przedmiot, ale i wtedy, gdy odtwarzamy jego obraz z pamięci.

Operacją przeciwną analizie jest synteza. Synteza - Jest to mentalne połączenie części obiektów lub zjawisk w jedną całość, a także mentalne połączenie ich indywidualnych właściwości. Kiedy patrzymy na poszczególne części mechanizmu przed nami, możemy zrozumieć, jak ten mechanizm wygląda i jak działa. Synteza, podobnie jak analiza, charakteryzuje się mentalną manipulacją właściwościami obiektu. Słuchając opisu danej osoby, możemy odtworzyć jej obraz jako całość. Syntezę można przeprowadzić zarówno na podstawie percepcji, jak i na podstawie wspomnień czy pomysłów. Po przeczytaniu poszczególnych fraz zdania lub zdania logicznego możemy zrekonstruować to zdanie lub zdanie jako całość.

Należy zauważyć, że analiza i synteza początkowo pojawiają się w działaniach praktycznych. W dzieciństwie, kiedy dziecko zaczyna opanowywać operacje umysłowe, wzrasta zainteresowanie manipulacją

318 Część II. Procesy mentalne

obiekty. Wykonując określone czynności z przedmiotami, dziecko pomaga je mentalnie oddzielić lub połączyć. Wraz z wiekiem rola aktywności praktycznej w rozwoju syntezy i analizy nie maleje. Aby zrozumieć działanie mechanizmu, dorosły w procesie uczenia się go rozkłada i składa.

Jednak takie działania nie zawsze są możliwe, dlatego często zastępuje się je postrzeganiem każdej części obiektu, który ma zostać wyizolowany. Jeżeli osobie nieobeznanej z mikrobiologią pokazano pod mikroskopem kroplę wody, wtedy tego nie robi będzie w stanie zrozumieć akumulację mikroorganizmów, którą zobaczył. Ale jeśli najpierw pokażesz mu ich obrazy, badając kroplę wody pod mikroskopem, będzie już w stanie zidentyfikować poszczególne żywe organizmy.

Dlatego możemy twierdzić, że przez całe życie człowiek stale posługuje się analizą i syntezą. Operacje te mogą mieć charakter praktyczny i teoretyczny (mentalny). Należy pamiętać, że analiza i synteza, jako operacje umysłowe, zawsze wiążą się z innymi działaniami umysłowymi. Jeśli analizę oddzieli się od innych operacji, stanie się ona okrutna i mechanistyczna. Elementy takiej analizy obserwujemy u dziecka już w pierwszych fazach rozwoju myślenia, kiedy to dziecko rozbiera, a raczej niszczy zabawki. Po rozłożeniu zabawki na osobne części małe dziecko nie korzysta z nich dalej. Synteza z kolei nie może być mechanicznym połączeniem części i nie da się sprowadzić do ich sumy. Kiedy poszczególne części maszyny zostaną prawidłowo połączone, czyli zostaną zsyntetyzowane, w rezultacie nie powstanie stos metalu, ale maszyna zdolna do poruszania się lub wykonywania określonych operacji.

Łatwość przeprowadzenia operacji syntezy i analizy zależy od tego, jak skomplikowany jest problem, który staramy się rozwiązać. Jeśli obiekty, na które patrzymy, są prawie takie same, możemy łatwo odkryć, jakie są podobieństwa. I odwrotnie, jeśli różnią się prawie wszystkim, znacznie trudniej jest nam znaleźć między nimi pewne podobieństwo. Dobrze wyróżnia się także to, co odbiega od naszych utartych wyobrażeń.

Będąc zasadniczo przeciwstawnymi operacjami, analiza i synteza są w rzeczywistości ściśle ze sobą powiązane. Są zaangażowani w każdy złożony proces myślowy. Na przykład, gdy ty, słabo znający angielski, słyszysz rozmowę w tym języku, starasz się najpierw rozpoznać w wypowiadanym zdaniu znajome słowa, a dopiero potem dostrzec mniej znajome słowa, a następnie spróbować je zrozumieć. Tutaj w grę wchodzą funkcje analizy. Jednak jednocześnie próbujesz poskładać znaczenie usłyszanych słów i ułożyć sensowne zdanie. W tym przypadku stosujesz inną operację umysłową - syntezę.

Oczywiście operacje syntezy i analizy nie zawsze przebiegają zgodnie z tym przykładem. Nie można jednak zaprzeczyć, że są one zawsze obecne przy rozwiązywaniu stosunkowo złożonego zadania umysłowego.

Abstrakcja i konkretyzacja.Abstrakcja - Jest to mentalne odwrócenie uwagi od jakichkolwiek części lub właściwości obiektu w celu uwypuklenia jego istotnych cech. Istota abstrakcji jako operacji umysłowej polega na tym, że postrzegając przedmiot i podkreślając w nim pewną część, musimy rozważyć wybraną część lub właściwość niezależnie od innych części i właściwości

Rozdział 12. Myślenie 319

tego przedmiotu. Zatem za pomocą abstrakcji możemy wyizolować część obiektu lub jego właściwości z całego przepływu postrzeganych przez nas informacji, czyli odwrócić lub abstrakcyjnie od innych znaków otrzymywanej informacji.

Abstrakcja jest przez nas szeroko stosowana w tworzeniu i przyswajaniu nowych pojęć, ponieważ pojęcia odzwierciedlają tylko istotne cechy wspólne dla całej klasy obiektów. Na przykład, gdy mówimy „stół”, reprezentujemy pewien obraz całej klasy obiektów. Ta koncepcja łączy nasze pomysły na różne stoły. Aby sformułować tę koncepcję, musieliśmy abstrahować od szeregu prywatnych właściwości i cech, które są charakterystyczne tylko dla pewnego przedmiotu lub odrębnej grupy obiektów, które są określone przez utworzone przez nas pojęcie.

Wypracowane przez nas specyficzne koncepcje są następnie wykorzystywane w edukacji i przyswajaniu tzw abstrakcyjne koncepcje, które znacznie się różnią z konkretne koncepcje. Zatem w powyższym przykładzie pojęcie „stół” odnosi się do konkretnych pojęć, ponieważ oznacza przedmiot lub grupę obiektów jako całość. W odróżnieniu od konkretnych koncepcji abstrakcyjne koncepcje nazywane są pojęciami dotyczącymi uogólnionych cech i właściwości przedmiotów i zjawisk. Pojęcia abstrakcyjne obejmują np. takie jak „twardość”, „jasność”, „gorycz”, „mądrość” itp. Przy tworzeniu takich pojęć szczególnie ważne jest abstrahowanie od innych właściwości, dlatego tworzenie pojęć abstrakcyjnych jest proces trudniejszy niż zdobycie konkretnych koncepcji. Jednocześnie abstrakcja nie istnieje bez wsparcia zmysłowego, w przeciwnym razie staje się pozbawiona sensu i formalna. Wśród typów abstrakcji wyróżnić można abstrakcję praktyczną, bezpośrednio włączoną w proces działania; zmysłowy lub zewnętrzny; wyższe lub pośrednie, wyrażone w pojęciach.

Należy zaznaczyć, że przy wykonywaniu operacji abstrakcji możemy spotkać się z błędami dwojakiego rodzaju. W niektórych przypadkach opanowując pewne pojęcia (twierdzenia, reguły itp.) nie możemy oderwać się od konkretnych przykładów czy tła informacyjnego, na którym odbywa się powstawanie danego pojęcia, w efekcie czego nie możemy wykorzystać powstałego koncepcja w innych warunkach Studiując zasady ruchu drogowego, korzystając z ilustrowanych podręczników zawierających przykłady konkretnego przepisu, człowiek nie zaczyna od razu stosować w praktyce koncepcji powstałych w procesie uczenia się, nie odnajdując się za kierownicą samochodu w nieco innym środowisku omówione w podręczniku.

Innym rodzajem błędu przy przeprowadzaniu operacji abstrakcji jest odwrócenie uwagi od istotnych cech obiektu lub zjawiska. W rezultacie staramy się uogólniać to, czego nie można uogólnić, i rozwijamy zniekształcony lub fałszywy pogląd.

Specyfikacja jest procesem odwrotnym do abstrakcji. Konkretyzacja to przedstawienie czegoś indywidualnego, co odpowiada określonej koncepcji lub ogólnemu stanowisku. W konkretnych ideach nie staramy się abstrahować od różnych znaków czy właściwości przedmiotów i zjawisk, ale nawzajem, staramy się sobie wyobrazić te elementy się skończyły różnorodność

320 Część II. Procesy mentalne

właściwości i właściwości, w ścisłym połączeniu niektórych cech z innymi. Zasadniczo specyfikacja zawsze służy jako przykład lub ilustracja czegoś ogólnego. Określając ogólną koncepcję, rozumiemy ją lepiej. Na przykład konkretyzacją pojęcia „stół” są pojęcia „biurko”, „stół do jadalni”, „stół do krojenia”, „stół roboczy” itp.

Indukcja i dedukcja. W operacjach umysłowych zwyczajowo rozróżnia się dwa główne typy wnioskowań: indukcyjne lub wprowadzenie i dedukcyjne, lub odliczenie.

Indukcja to przejście od konkretnych przypadków do stanowiska ogólnego, które obejmuje konkretne przypadki. G. Ebbinghaus badając procesy zapominania informacji u poszczególnych ludzi, odkrył ogólny wzór i sformułował jedno z praw pamięci opisujące proces zapominania informacji otrzymanych przez człowieka.

Należy mieć na uwadze, że w procesie integracji możemy popełnić pewne błędy i wyciągnięte przez nas wnioski mogą nie być wystarczająco wiarygodne. Wiarygodność wnioskowania indukcyjnego osiąga się nie tylko poprzez zwiększenie liczby przypadków, na których się ono opiera, ale także poprzez wykorzystanie różnorodnych przykładów, w których zmieniają się nieistotne cechy obiektów i zjawisk. Aby dowiedzieć się, czy wszystkie metalowe rzeczy toną, nie wystarczy zanurzyć w wodzie tak stosunkowo dużych przedmiotów jak widelec, łyżka, nóż, czyli zmienić charakter przedmiotu, pozostawiając w przybliżeniu tę samą objętość i wagę. Ponadto konieczne jest przeprowadzanie eksperymentów z mniejszymi rzeczami, które znacznie różnią się bezwzględną masą i objętością od większych obiektów, ale mają taką samą gęstość i ciężar właściwy jak one, na przykład igłę, guzik itp. Dlatego też przeprowadzić poprawną indukcję. Podsumowując, ważne jest, aby wiedzieć, od jakich właściwości lub cech obiektu zależy obserwowany przez nas fakt lub zjawisko, a także ustalić, czy ta właściwość lub jakość zmienia się w tych pojedynczych przypadkach, które zaobserwowaliśmy.

Odwrotnym procesem indukcji jest dedukcja. Dedukcja to wniosek dotyczący konkretnego przypadku na podstawie twierdzenia ogólnego. Na przykład, wiedząc, że wszystkie liczby, których suma cyfr jest wielokrotnością trzech, są podzielne przez trzy, możemy powiedzieć, że liczba 412815 zostanie podzielona przez trzy. Jednocześnie wiedząc, że wszystkie brzozy zrzucają liście na zimę, możemy być pewni, że każda brzoza również pozostanie zimą bez liści.

Trzeba powiedzieć, że dedukcja odgrywa bardzo znaczącą rolę w życiu człowieka. Dzięki dedukcji możemy wykorzystać znajomość ogólnych wzorców do przewidzenia konkretnych faktów. Na przykład, w oparciu o wiedzę o przyczynach powodujących daną chorobę, medycyna buduje swoje środki zapobiegawcze, aby zapobiec tej chorobie.

Należy mieć na uwadze, że sądy dedukcyjne często napotykają pewne trudności. Trudności te wynikają z faktu, że obserwowana przez nas sprawa nie jest uznawana za sprawę podlegającą wpływowi tego czy innego przepisu ogólnego. Na przykład w swoich doświadczeniach L.I. Bożowicz pytała swoich uczniów, która brona głębiej spulchnia glebę – ta, która

Rozdział 12. Myślenie 321

60 zębów lub taki, który ma 20 zębów. Najczęściej uczniowie mieli trudności z udzieleniem odpowiedzi lub podawali błędne odpowiedzi, chociaż dobrze wiedzieli, że im większa powierzchnia podparcia, tym mniejszy nacisk na jednostkę powierzchni.

12,5. Rozwiązywanie złożonych problemów psychicznych i twórcze myślenie

Proces myślenia rozpoczyna się od sytuacji problemowej, którą należy rozwiązać, a zatem od sformułowania pytania, które pojawia się za każdym razem, gdy czegoś nie rozumiemy. Dlatego pierwszym niezbędnym warunkiem toku procesu myślowego jest umiejętność dostrzegania tego, co niezrozumiałe i wymagające wyjaśnienia. Osoba z dobrze rozwiniętym myśleniem widzi problemy tam, gdzie są naprawdę, a tam, gdzie osoba z niewystarczająco rozwiniętym myśleniem, nieprzyzwyczajonym do samodzielnego myślenia, widzi wszystko jako oczywiste. Powszechnie wiadomo, że pies liże się na widok jedzenia, ale dopiero I.P. Pawłow dostrzegł w tym problem i badając go, stworzył doktrynę odruchów warunkowych. Innym przykładem jest Izaak Newton. Wiele osób obserwowało spadanie obiektów z wysokości na ziemię, ale tylko Newton pomyślał o tym problemie i odkrył prawo powszechnego ciążenia.

Całkiem uzasadnione jest pytanie, dlaczego ci naukowcy zobaczyli coś, czego nikt wcześniej nie widział? Jakie jest źródło pytań? Istnieją dwa takie źródła: praktyka i wiedza. Z reguły rozwiązując problemy praktyczne „włączamy” myślenie i próbujemy rozwiązać coś, czego nigdy wcześniej nie rozwiązaliśmy. Z drugiej strony, aby poprawnie postawić pytanie, musimy posiadać niezbędną do tego wiedzę.

Załóżmy, że nauczyliśmy się dostrzegać problem i poprawnie stawiać pytanie. Jednak prawidłowo postawione pytanie nie oznacza pomyślnego rozwiązania problemu. Aby rozwiązać złożony problem psychiczny, musisz umiejętnie wybrać sposoby rozwiązania postawionego pytania. W niektórych przypadkach nie mamy trudności z rozwiązaniem konkretnego problemu psychicznego lub praktycznego. Często jednak zdarza się, że nie posiadamy niezbędnej wiedzy czy informacji, aby odpowiedzieć na postawione pytanie. Dlatego, aby rozwiązać złożony problem psychiczny, osoba musi być w stanie znaleźć niezbędne informacje, bez których nie da się rozwiązać głównego zadania lub problemu. W tym przypadku osoba, wykorzystując możliwości swojego myślenia, najpierw odpowiada na pytania pośrednie, a dopiero potem rozwiązuje pytanie główne. Stopniowo uzupełniając brakujące informacje, dochodzimy do rozwiązania głównego problemu lub pytania, które nas interesuje.

Bardzo często rozwiązanie problemu psychicznego kryje się w samym pytaniu. Aby to zobaczyć, trzeba umieć operować dostępnymi danymi i je analizować. Jednak i tutaj mogą pojawić się pewne trudności. Rozwiązując złożony problem psychiczny, osoba musi być w stanie znaleźć dane niezbędne do prawidłowego postawienia pytania.

322 Część II. Procesy mentalne

Kiedy nie mamy informacji niezbędnych do rozwiązania problemu, zwykle wyrażamy to założenie. Założenie to wniosek oparty na informacjach pośrednich i naszych domysłach, gdy nie posiadamy całej wiedzy lub wystarczających informacji niezbędnych do prawidłowego rozwiązania problemu psychicznego. K. E. Ciołkowski bez obiektywnych informacji przyjął założenia dotyczące cech lotu kosmicznego, prędkości, jaką musi mieć rakieta, aby pokonać grawitację. Ale wszystkie te założenia zamieniły się w dowody naukowe, kiedy miał miejsce pierwszy lot kosmiczny. Zatem rozwiązując problem mentalny z wieloma niewiadomymi, możemy przyjąć założenia, które stanowią podstawę rozwiązania tego problemu. Co więcej, w niektórych przypadkach nasza decyzja okazuje się słuszna lub adekwatna, a w innych – błędna. Wynika to z prawdziwości lub fałszywości założeń, które przyjmujemy. I jak zapewne już zrozumiałeś z poprzedniego przykładu, kryterium prawdziwości naszego założenia jest praktyka.

Praktyka jest najbardziej obiektywnym dowodem prawdziwości naszych wniosków. Jednocześnie praktykę możemy wykorzystać zarówno jako bezpośredni dowód słuszności naszych sądów, jak miało to miejsce w przypadku K. E. Ciołkowskiego, jak i jako dowód pośredni. Przykładowo, aby sprawdzić założenie, że w gniazdku jest prąd, włączamy lampę i na podstawie tego, czy się świeci, czy nie, wyciągamy odpowiedni wniosek.

Istotną rolę w rozwiązywaniu złożonych problemów intelektualnych odgrywa umiejętne wykorzystanie różnorodnych technik. Dlatego przy rozwiązywaniu problemów często posługujemy się obrazami wizualnymi. Innym przykładem jest zastosowanie typowych technik w rozwiązywaniu typowych problemów. Z tym zjawiskiem spotykamy się nieustannie w szkole, gdy na lekcjach matematyki czy fizyki nauczyciel wyjaśnia uczniom, jak rozwiązywać tego czy innego rodzaju problemy. Jednocześnie nie dba o to, aby uczeń zrozumiał sens problemu i wypracował sposoby znalezienia samodzielnego rozwiązania, ale uczy go, jak wykorzystać w praktyce istniejące ścieżki rozwiązania. Dzięki temu uczeń rozwija umiejętności praktyczny myślący.

Są jednak chwile, gdy osoba o wysoko rozwiniętym myśleniu próbuje rozwiązać problemy, które nie są podobne do żadnych znanych i nie mają gotowego rozwiązania. Aby rozwiązać takie problemy, musimy zwrócić się do możliwości naszego twórczego myślenia.

Psychologowie włożyli wiele wysiłku, aby zrozumieć, w jaki sposób dana osoba rozwiązuje niezwykłe, nowe, twórcze problemy. Jednak do chwili obecnej nie ma dokładnej odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób ludzie rozwiązują takie problemy. Współczesna nauka dysponuje jedynie wyodrębnionymi danymi, które pozwalają nam częściowo opisać proces, w wyniku którego człowiek rozwiązuje takie problemy oraz opisać warunki sprzyjające i utrudniające kreatywność.

Jednym z pierwszych, który podjął próbę odpowiedzi na pytanie, czym jest twórcze myślenie, był J. Guilford. W pracach poświęconych twórczości (twórczemu myśleniu) nakreślił swoją koncepcję, według której o poziomie rozwoju kreatywności decyduje dominacja czterech cech w myśleniu. Po pierwsze, jest to oryginalność i niezwykłość wyrażanych idei, chęć intelektualnej nowości. Osoba zdolna do kreatywności niemal zawsze i wszędzie dąży do znalezienia własnego rozwiązania.

Rozdział 12. Myślenie 323

Potrzebuję wiedzieć Co to jest „burza mózgów” „Jeśli chcesz myśleć twórczo, musisz nauczyć się dawać swoim myślom pełną swobodę i nie próbować kierować ich w określonym kierunku. Nazywa się to wolne Stowarzyszenie. Człowiek mówi wszystko, co mu przyjdzie do głowy, bez względu na to, jak absurdalne może się to wydawać. Swobodne skojarzenia były pierwotnie stosowane w psychoterapii, ale obecnie są również wykorzystywane do grupowego rozwiązywania problemów, co nazywa się „pracą mózgową”. napaść." Szeroko przeprowadź burzę mózgów używany do rozwiązywania różnego rodzaju problemów przemysłowych, administracyjnych i innych. Procedura jest prosta. Gromadzi się grupa ludzi, aby „swobodnie stowarzyszać się” na zadany temat: jak przyspieszyć sortowanie korespondencji, jak zdobyć pieniądze na budowę nowego centrum, czy jak sprzedać więcej śliwek. Każdy uczestnik oferuje to, co przychodzi mu na myśl, a czasami nie wydaje się istotne dla problemu. Krytyka jest zabroniona. Celem jest zdobycie jak największej liczby nowych pomysłów, ponieważ im więcej zaproponowanych pomysłów, tym większa szansa na naprawdę dobry pomysł. Pomysły są starannie spisywane, a pod koniec sesji burzy mózgów poddawane krytycznej ocenie, zwykle przez inną grupę osób. Twórcze myślenie w grupie opiera się na następujących zasadach psychologicznych (Osborne, 1957). 1. Sytuacja grupowa stymuluje procesy wypracowywania nowych idei, co jest przykładem pewnego rodzaju pomocy społecznej. Stwierdzono, że osoba o przeciętnych zdolnościach może wymyślić prawie dwa razy więcej re bardziej zauważalne, kiedy pracuje w grupie, niż kiedy pracuje sam. W grupie podlega wpływowi wielu różnych decyzji, myśl jednej osoby może stymulować drugą itp. Jednocześnie eksperymenty pokazują, że najlepsze rezultaty uzyskuje się poprzez optymalną naprzemienność okresów myślenia indywidualnego i grupowego. 2. Dodatkowo sytuacja grupowa powoduje rywalizację pomiędzy członkami grupy. Dopóki konkurs ten nie kreuje postaw krytycznych i wrogich, pozwala zintensyfikować proces twórczy, gdyż każdy uczestnik stara się prześcignąć drugiego w wysuwaniu nowych propozycji. 3. Wraz ze wzrostem liczby pomysłów wzrasta ich jakość. Ostatnie 50 pomysłów jest zazwyczaj bardziej przydatnych niż pierwsze 50. Wynika to oczywiście z faktu, że grupa staje się coraz bardziej zainteresowana zadaniem. 4. Burza mózgów będzie skuteczniejsza, jeśli członkowie grupy pozostaną razem przez kilka dni. Jakość pomysłów, które zaproponują na kolejnym spotkaniu, będzie wyższa niż na pierwszym. Najwyraźniej, aby niektóre pomysły mogły się pojawić, potrzebny jest pewien okres „dojrzewania”. 5. Jest psychologicznie poprawne, że oceny proponowanych pomysłów dokonują inni ludzie, gdyż zwykle z wielkim trudem zauważa się mankamenty własnej kreatywności.” Od: Lindsny.G., Hull K.S., Thompson R.F. Twórcze i krytyczne myślenie // Czytelnik psychologii ogólnej. Pod wyd. Yu. B. Gippenreiger, V.V. Petukowa. - M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1981

Po drugie, osobę kreatywną wyróżnia elastyczność semantyczna, czyli umiejętność zobaczenia przedmiotu pod nowym kątem, umiejętność odkrycia możliwości nowego wykorzystania danego przedmiotu.

Po trzecie, w myśleniu twórczym zawsze występuje taka cecha, jak wyobraźniowa elastyczność adaptacyjna, czyli zdolność do zmiany postrzegania przedmiotu w taki sposób, aby zobaczyć jego nowe, ukryte strony.

Po czwarte, osoba myśląca twórczo różni się od innych osób zdolnością do generowania różnorodnych pomysłów w niepewnej sytuacji, w szczególności takiej, która nie zawiera przesłanek do powstawania nowych pomysłów. Tę zdolność twórczego myślenia J. Guilford nazwał semantyczną elastycznością spontaniczną.

324 Część II. Procesy mentalne

Następnie podejmowano kolejne próby rozpoznania natury twórczości. W badaniach tych zidentyfikowano warunki sprzyjające kreatywnemu myśleniu. Na przykład, mając do czynienia z nowym zadaniem, osoba stara się przede wszystkim zastosować metodę lub metodę, która okazała się najbardziej skuteczna w poprzednich doświadczeniach. Innym równie istotnym wnioskiem, jaki wysnuto w toku badań nad twórczym myśleniem, jest wniosek, że im więcej wysiłku włożono w znalezienie nowego sposobu rozwiązania problemu, tym większe prawdopodobieństwo, że metoda ta zostanie wykorzystana do rozwiązania innego, nowego sposobu myślenia problemem. Jednocześnie ten wzorzec może prowadzić do pojawienia się stereotypu myślenia, który uniemożliwia osobie zastosowanie nowych, bardziej odpowiednich sposobów rozwiązania problemu. Dlatego, aby przezwyciężyć stereotypowe myślenie, należy całkowicie porzucić próby rozwiązania problemu, a następnie po pewnym czasie do niego wrócić, ale z mocnym zamiarem rozwiązania go w nowy sposób.

Podczas badania twórczego myślenia odkryto kolejny interesujący wzór. Częste niepowodzenia w rozwiązywaniu problemów psychicznych prowadzą do tego, że człowiek zaczyna bać się sprostania każdemu nowemu zadaniu, a w obliczu problemu jego zdolności intelektualne nie są w stanie się ujawnić, ponieważ znajdują się pod jarzmem braku osobowości wiara we własne możliwości. Aby człowiek mógł wykazać się swoimi zdolnościami intelektualnymi, potrzebuje poczucia sukcesu i poprawności wykonania określonego zadania.

Szereg badań wykazało, że skuteczność w rozwiązywaniu problemów psychicznych osiąga się przy odpowiedniej motywacji i pewnym poziomie pobudzenia emocjonalnego. Co więcej, poziom ten jest czysto indywidualny dla każdej osoby.

Poważne próby znalezienia odpowiedzi na pytanie, co utrudnia manifestację zdolności twórczych, podejmowali G. Lindsay, K. Hull i R. Thompson. Odkryli, że kreatywność jest utrudniana nie tylko przez brak rozwoju pewnych umiejętności, ale także przez obecność pewnych cech osobowości. Zatem jedną z uderzających cech osobowości, która utrudnia manifestację zdolności twórczych, jest skłonność do konformizmu. Ta cecha osobowości wyraża się w pragnieniu upodabniania się do innych, panowania nad tendencjami twórczymi, nieróżnienia się od większości ludzi w swoich sądach i działaniach.

Inną cechą osobowości bliską konformizmowi, która zakłóca kreatywność, jest strach przed wydaniem opinii głupiej lub śmiesznej. Te dwie cechy odzwierciedlają nadmierną zależność danej osoby od opinii innych. Istnieją inne cechy osobowości, które utrudniają manifestację twórczego myślenia, a także są związane z orientacją na normy społeczne. Do tej grupy cech osobowości zalicza się strach przed krytykowaniem innych ze względu na odwet z ich strony. Zjawisko to wynika z faktu, że w procesie wpajania dzieciom wyczucia taktu i grzeczności w stosunku do opinii innych ludzi dochodzi do kształtowania się wyobrażeń o krytyce jako o czymś negatywnym i obraźliwym. W rezultacie strach przed krytykowaniem innych często stanowi barierę w kreatywnym myśleniu.

Manifestację zdolności twórczych często utrudnia przecenianie znaczenia własnych pomysłów. Czasami podoba nam się to, co sami wymyśliliśmy.

Rozdział 12. Myślenie 325

Dzielimy się większą liczbą pomysłów od innych osób. Zjawisko to może mieć dwa skutki. W jednym przypadku nie akceptujemy pomysłów bardziej zaawansowanych niż nasze własne. Inaczej nie chcemy pokazywać naszego pomysłu i poddawać go dyskusji.

Kolejnym powodem utrudniającym manifestację kreatywności jest istnienie dwóch konkurujących ze sobą typów myślenia: krytyczny I twórczy. Krytyczne myślenie ma na celu identyfikację błędów w osądach innych ludzi. Osoba, która w większym stopniu rozwinęła ten typ myślenia, widzi jedynie niedociągnięcia, ale nie oferuje własnych konstruktywnych pomysłów, ponieważ ponownie skupia się na poszukiwaniu niedociągnięć, ale na własnych osądach. Z drugiej strony osoba, u której dominuje myślenie twórcze, stara się rozwijać konstruktywne pomysły, ale jednocześnie nie zwraca należytej uwagi na zawarte w nich braki, co również negatywnie wpływa na rozwój oryginalnych pomysłów.

Na podstawie powyższych sądów oraz porównując przyczyny i warunki sprzyjające i utrudniające przejawianie się kreatywności, należy wyciągnąć jeden ogólny wniosek: zdolność do kreatywności powinna być celowo kształtowana u dziecka w procesie jego rozwoju umysłowego.

12.6. Rozwój myślenia

W kształtowaniu i rozwoju myślenia można wyróżnić kilka etapów. Granice i treść tych etapów są różne u różnych autorów. Wynika to ze stanowiska autora w tej kwestii. Obecnie istnieje kilka znanych klasyfikacji etapów rozwoju ludzkiego myślenia. Wszystkie te podejścia różnią się między sobą pewnymi różnicami. Jednak wśród ogólnie przyjętych koncepcji i nauk można znaleźć podobieństwa.

Zatem w większości obecnie istniejących podejść do periodyzacji etapów rozwoju myślenia powszechnie przyjmuje się, że początkowy etap rozwoju ludzkiego myślenia wiąże się z uogólnieniami. Jednocześnie pierwsze uogólnienia dziecka są nierozerwalnie związane z aktywnością praktyczną, która wyraża się w tych samych działaniach, które wykonuje z podobnymi do siebie przedmiotami. Tendencja ta zaczyna pojawiać się już pod koniec pierwszego roku życia. Przejaw myślenia u dziecka jest istotną tendencją, ponieważ ma orientację praktyczną. Operując przedmiotami w oparciu o wiedzę o ich indywidualnych właściwościach, dziecko może już na początku drugiego roku życia rozwiązywać pewne problemy praktyczne. Tak więc dziecko w wieku roku i miesiąca, aby zebrać orzechy ze stołu, może postawić obok niego ławkę. Albo inny przykład - chłopiec w wieku jednego roku i trzech miesięcy, aby przenieść ciężkie pudło z rzeczami, najpierw wyjął połowę rzeczy, a następnie wykonał niezbędną operację. We wszystkich tych przykładach dziecko opierało się na doświadczeniach, które zdobył wcześniej. Co więcej, to doświadczenie nie zawsze jest osobiste. Dziecko wiele się uczy, obserwując dorosłych.

Kolejny etap rozwoju dziecka wiąże się z opanowaniem przez niego mowy. Słowa, które dziecko opanowuje, dają mu podstawę do uogólnień. Oni są bardzo

326 Część II. Procesy mentalne

szybko nabierają dla niego ogólnego znaczenia i łatwo można je przenieść z jednego przedmiotu na drugi. Często jednak w znaczeniach pierwszych słów zawarte są jedynie pojedyncze znaki przedmiotów i zjawisk, którymi dziecko się kieruje, odnosząc słowo do tych przedmiotów. To całkiem naturalne, że znak, który jest dla dziecka niezbędny, w rzeczywistości jest daleki od istotnego. Dzieciom często słowo „jabłko” kojarzy się ze wszystkimi okrągłymi przedmiotami lub wszystkimi czerwonymi przedmiotami.

Na kolejnym etapie rozwoju myślenia dziecka potrafi ono nazwać ten sam przedmiot kilkoma słowami. Zjawisko to obserwuje się w wieku około dwóch lat i wskazuje na powstanie takiej operacji umysłowej jak porównanie. Następnie na podstawie operacji porównania zaczyna się rozwijać indukcja i dedukcja, które po trzech do trzech i pół roku osiągnęły już dość wysoki poziom rozwoju.

Na podstawie przedstawionych informacji można wyróżnić kilka najistotniejszych cech myślenia dziecka w wieku przedszkolnym. Zatem istotną cechą myślenia dziecka jest to, że jego pierwsze uogólnienia wiążą się z działaniem. Dziecko myśli poprzez działanie. Kolejną charakterystyczną cechą myślenia dzieci jest jego klarowność. Jasność myślenia dzieci objawia się w jego konkretności. Dziecko myśli w oparciu o izolowane fakty, które są mu znane i dostępne z własnego doświadczenia lub obserwacji innych osób. Na pytanie „Dlaczego nie można pić surowej wody?” dziecko odpowiada, opierając się na konkretnym fakcie: „Pewien chłopiec wypił surową wodę i zachorował”.

Kiedy dziecko osiąga wiek szkolny, następuje stopniowy wzrost jego zdolności umysłowych. Zjawisko to wiąże się nie tylko ze zmianami związanymi z wiekiem, ale przede wszystkim z zadaniami intelektualnymi, które dziecko musi rozwiązywać w trakcie nauki w szkole. Wachlarz pojęć przyswajanych przez dziecko w procesie nauki w szkole stale się poszerza i obejmuje coraz więcej nowej wiedzy z różnych dziedzin. Jednocześnie następuje przejście od pojęć konkretnych do coraz bardziej abstrakcyjnych i wzbogacanie treści pojęć: dziecko poznaje różnorodność właściwości i cech przedmiotów, zjawisk, a także ich wzajemne powiązania; uczy się, które cechy są istotne, a które nie. Od prostszych, powierzchownych połączeń obiektów i zjawisk, uczeń przechodzi do coraz bardziej złożonych, głębokich i wszechstronnych połączeń.

W procesie tworzenia koncepcji następuje rozwój operacji umysłowych. Szkoła uczy dziecko analizowania, syntezowania, uogólniania, rozwija indukcję i dedukcję. Pod wpływem nauki rozwijają się niezbędne cechy aktywności umysłowej. Wiedza zdobyta w szkole przyczynia się do rozwoju szerokości i głębi myśli uczniów.

Należy zauważyć, że po ukończeniu szkoły osoba zachowuje możliwość rozwijania swojego myślenia. Jednak dynamika tego rozwoju i jego kierunek zależą tylko i wyłącznie od niego samego.

Obecnie współczesna nauka poświęca dość dużo uwagi zagadnieniu rozwoju myślenia. W praktycznym aspekcie rozwoju myślenia zwyczajowo wyróżnia się trzy główne obszary badań: filogenetyczny, ontogenetyczny i eksperymentalny.

Kierunek filogenetyczny obejmuje badanie sposobu, w jaki myślenie ludzkie rozwinęło się i udoskonaliło w procesie rozwoju historycznego

Rozdział 12. Myślenie 327

Nazwy

Piageta Jeana(1896-1980) – szwajcarski psycholog, założyciel Genewskiego Centrum Epistemologii (generewska szkoła psychologii genetycznej). Autor koncepcji etapowego rozwoju psychiki dziecka. W początkowym okresie swojej działalności opisywał cechy dziecięcych wyobrażeń o świecie: nierozłączność świata i własnego „ja”, animizm, sztuczność (postrzeganie świata jako stworzonego ręką ludzką). Szczegółowo analizował specyfikę myślenia dzieci („Mowa i myślenie dziecka”, 1923). Do wyjaśnienia dziecięcych wyobrażeń posługiwał się pojęciem egocentryzmu, przez które rozumiał pewną pozycję w stosunku do otaczającego go świata, która ulega przezwyciężeniu w procesie socjalizacji i wpływa na konstrukcje logiki dziecięcej. Później zwrócił szczególną uwagę na rozwój inteligencji. W swoich badaniach próbował

pokazują, że rozwój myślenia wiąże się z przekształcaniem działań zewnętrznych w działania wewnętrzne poprzez ich przekształcenie w operacje. Znaczna część prowadzonych przez niego badań z zakresu wywiadu znalazła odzwierciedlenie w książce „Psychologia wywiadu”, 1946.

Badania J. Piageta stały się powszechnie znane, co przyczyniło się do powstania kierunku naukowego, który nazwał epistemologią genetyczną.

ludzkość.Kierunek ontogenetyczny związany z badaniem głównych etapów rozwoju w życiu jednej osoby. Z kolei kierunek eksperymentalny wiąże się z problematyką eksperymentalnych badań myślenia i możliwością rozwijania inteligencji w specjalnych, sztucznie stworzonych warunkach.

Powszechnie znana stała się teoria rozwoju inteligencji w dzieciństwie, zaproponowana przez J. Piageta w ramach kierunku ontogenetycznego. Piaget wyszedł z twierdzenia, że ​​główne operacje umysłowe mają źródło w aktywności. Dlatego nieprzypadkowo teorię rozwoju myślenia dziecka zaproponowaną przez Piageta nazwano „operacyjną”. Operacja według Piageta to działanie wewnętrzne, produkt przekształcenia („interioryzacji”) działania celu zewnętrznego, skoordynowanego z innymi działaniami w jeden system, którego główną właściwością jest odwracalność (dla każdej operacji istnieje działanie symetryczne i przeciwne). W rozwoju operacji umysłowych u dzieci Piaget wyróżnił cztery etapy.

Pierwszym etapem jest inteligencja sensomotoryczna. Obejmuje okres życia dziecka od roku do dwóch lat i charakteryzuje się rozwojem umiejętności postrzegania i poznawania obiektów świata rzeczywistego, które tworzą otoczenie dziecka. Ponadto wiedza o obiektach wiąże się ze zrozumieniem ich właściwości i cech charakterystycznych.

Pod koniec pierwszego etapu dziecko staje się podmiotem, czyli odróżnia się od otaczającego go świata i staje się świadome swojego „ja”. Wykazuje pierwsze oznaki wolicjonalnej kontroli swojego zachowania, a dziecko oprócz poznawania obiektów otaczającego świata zaczyna poznawać siebie.

Drugi etap – myślenie operacyjne – odnosi się do wieku od dwóch do siedmiu lat. Dlatego wiadomo, że ten wiek charakteryzuje się rozwojem mowy

Nazwy

Galperin Petr Jakowlew(1902-1988) - psycholog domowy. Początki jego działalności naukowej związane są z historią rozwoju ogólnej psychologicznej teorii działania. Opierając się na podstawowych założeniach tej teorii, zaproponował i eksperymentalnie uzasadnił metodę stopniowego kształtowania się działań i pojęć mentalnych. Praca Galperina dała początek obszernej serii badań eksperymentalnych z zakresu psychologii dziecięcej i pedagogicznej. Podczas Wielkiej Wojny Ojczyźnianej Galperin analizował przywracanie ruchów rannym w oparciu o idee podejścia aktywistycznego,

328 Część II. Procesy mentalne

aktywuje się proces internalizacji działań zewnętrznych z obiektami, tworzą się reprezentacje wizualne. W tym czasie dziecko wykazuje przejaw egocentryzmu w myśleniu, który wyraża się w trudnościach z przyjęciem pozycji drugiej osoby. Jednocześnie obserwuje się błędną klasyfikację obiektów ze względu na wykorzystanie cech losowych lub wtórnych.

Trzeci etap to etap konkretnych operacji na obiektach. Ten etap rozpoczyna się w wieku siedmiu lub ośmiu lat i trwa do 11 lub 12 lat. W tym okresie, Przez Według Piageta operacje umysłowe stają się odwracalne.

Dzieci, które osiągnęły ten poziom, potrafią już logicznie wyjaśniać wykonywane czynności, potrafią przechodzić z jednego punktu widzenia do drugiego i stają się bardziej obiektywne w swoich ocenach. Według Piageta w tym wieku dzieci dochodzą do intuicyjnego zrozumienia dwóch najważniejszych logicznych zasad myślenia, które można wyrazić następującymi wzorami:

Pierwsza formuła jest taka, że ​​jeśli A = B i B - = C, to A = C.

Drugi formuła zawiera stwierdzenie, że A + B = B + A.

Jednocześnie dzieci wykazują zdolność zwaną przez Piageta seriacją. Istotą tej umiejętności jest umiejętność szeregowania obiektów według jakiejś mierzalnej cechy, np. według wagi, rozmiaru, głośności, jasności itp. Dodatkowo w tym okresie dziecko wykazuje umiejętność łączenia obiektów w klasy i rozróżniania podklasy.

Czwarty etap to etap operacji formalnych. Obejmuje okres od 11-12 do 14-15 lat. Należy zauważyć, że rozwój operacji powstałych na tym etapie trwa przez całe życie. Na tym etapie rozwoju dziecko rozwija umiejętność wykonywania operacji umysłowych z wykorzystaniem logicznego rozumowania i abstrakcyjnych pojęć. W tym przypadku poszczególne operacje umysłowe przekształcają się w jednolitą strukturę całości.

W naszym kraju teoria powstawania i rozwoju operacji intelektualnych zaproponowana przez P. Ya Galperina stała się powszechna. Teoria ta opierała się na idei genetycznej zależności pomiędzy wewnętrznymi operacjami intelektualnymi a zewnętrznymi działaniami praktycznymi. Podejście to zostało wykorzystane w innych koncepcjach i teoriach rozwoju myślenia. Ale w przeciwieństwie do innych kierunków Halperin wyraził swoje poglądy dotyczące wzorców rozwoju myślenia. Mówił o istnieniu

Rozdział 12. Myślenie 329

w stopniowym kształtowaniu myślenia. Galperin w swoich pracach zidentyfikował etapy internalizacji działań zewnętrznych oraz określił warunki zapewniające pomyślne przeniesienie działań zewnętrznych do wewnętrznych. Należy także zauważyć, że koncepcja Halperina ma ogromne znaczenie nie tylko dla zrozumienia istoty procesu rozwoju i kształtowania myślenia, ale także dla zrozumienia psychologicznej teorii działania, gdyż ukazuje proces opanowywania określonego działania na poziomie poziom powstawania operacji umysłowych.

Halperin uważał, że rozwój myślenia bezpośrednio na wczesnych etapach związany z aktywność przedmiotowa, z manipulacją przedmiotami. Jednak przełożenie działań zewnętrznych na wewnętrzne i ich przekształcenie w określone operacje umysłowe nie następuje natychmiast, ale stopniowo. Na każdym etapie transformacja danego działania odbywa się wyłącznie według szeregu parametrów. Według Halperina wyższe działania i operacje intelektualne nie mogą powstać bez oparcia się na wcześniejszych metodach wykonania tej samej czynności, a te opierają się na wcześniejszych metodach wykonania danej czynności, a ostatecznie wszystkie działania opierają się zasadniczo na metodach skutecznych wizualnie.

Według Halperina istnieją cztery parametry, według których przekształcane jest działanie. Należą do nich: poziom wykonania; miara uogólnienia; kompletność faktycznie wykonanych operacji; miarę rozwoju. W tym przypadku pierwszy parametr działania może obejmować trzy podpoziomy: działania z obiektami materialnymi; działania w zakresie mowy zewnętrznej; działania w umyśle. Trzy pozostałe parametry charakteryzują jakość działania ukształtowanego na pewnym podpoziomie: uogólnienie, skrót, mistrzostwo.

Proces kształtowania się działań umysłowych zgodnie z koncepcją Halperina składa się z następujących etapów:

Pierwszy etap charakteryzuje się utworzeniem orientacyjnej podstawy dla przyszłych działań. Główną funkcją tego etapu jest praktyczne zapoznanie się ze składem przyszłego działania, a także z wymogami, jakie ostatecznie działanie to musi spełniać.

Drugi etap kształtowania działania umysłowego wiąże się z jego praktycznym rozwojem, który odbywa się za pomocą przedmiotów.

Trzeci etap wiąże się z kontynuacją opanowania danej czynności, jednak bez wsparcia ze strony realnych obiektów. Na tym etapie akcja zostaje przeniesiona z płaszczyzny zewnętrznej, wizualno-figuratywnej na płaszczyznę wewnętrzną. Główną cechą tego etapu jest wykorzystanie zewnętrznej (głośnej) mowy jako substytutu manipulacji rzeczywistymi przedmiotami. Halperin uważał, że przeniesienie działania na płaszczyznę mowy oznacza przede wszystkim werbalne wykonanie określonego obiektywnego działania, a nie jego wypowiedzenie.

Na czwartym etapie opanowywania działań umysłowych porzuca się mowę zewnętrzną. Zewnętrzne wykonanie czynności w mowie zostaje całkowicie przeniesione na mowę wewnętrzną. Konkretna czynność wykonywana jest „dla siebie”.

W etapie piątym czynność wykonywana jest całkowicie wewnętrznie, z odpowiednimi redukcjami i przekształceniami, z późniejszym odejściem wykonania tej czynności ze sfery świadomości (czyli stałej kontroli nad jej realizacją) do sfery umiejętności i zdolności intelektualnych .

330 Część II. Procesy mentalne

Problemem rozwoju i kształtowania myślenia zajmowali się także inni znani krajowi naukowcy. Zatem ogromny wkład w badanie tego problemu wniósł L. S. Wygotski, który wraz z L. S. Sacharowem badał problem tworzenia koncepcji. W toku badań eksperymentalnych wyróżniono trzy etapy procesu kształtowania się pojęć u dzieci.

W pierwszym etapie następuje powstawanie nieuformowanego, nieuporządkowanego zbioru obiektów, który można określić jednym słowem. Ten etap z kolei składa się z trzech etapów: losowego wybierania i łączenia obiektów; selekcja na podstawie układu przestrzennego obiektów; sprowadzając wszystkie wcześniej połączone elementy do jednej wartości.

W drugim etapie tworzenie kompleksów pojęciowych następuje na podstawie indywidualnych cech obiektywnych. Badacze wyróżnili cztery typy kompleksów: asocjacyjne (każde zauważone na zewnątrz powiązanie jest traktowane jako wystarczająca podstawa do zaklasyfikowania obiektów do tej samej klasy); kolekcjonerskie (wzajemne dodawanie i łączenie przedmiotów w oparciu o określoną cechę funkcjonalną); łańcuch (przejście w asocjacji od jednej cechy do drugiej w taki sposób, że niektóre obiekty są łączone na podstawie jednej, a inne na zupełnie innych cechach i wszystkie zaliczają się do tej samej grupy); pseudokoncepcja.

I wreszcie w trzecim etapie następuje tworzenie prawdziwych koncepcji. Na ten etap składa się także kilka kroków: koncepcje potencjalne (identyfikacja grupy obiektów na podstawie jednej wspólnej cechy); pojęcia prawdziwe (identyfikacja istotnych cech i na ich podstawie zestawienie obiektów).

W ostatnich latach pojawiło się wiele nowych koncepcji rozwoju myślenia. Aktywne kształtowanie się nowych podejść obserwuje się w ramach rozwoju problemu sztucznej inteligencji. Jedną z najbardziej uderzających koncepcji tego typu jest teoria informacji rozwoju intelektualno-poznawczego zaproponowana przez Klara i Wallace'a. Autorzy tej teorii zakładają, że dziecko od urodzenia ma trzy jakościowo różne, hierarchicznie zorganizowane typy produktywnych systemów intelektualnych. Należą do nich: system przetwarzania postrzeganych informacji i przełączania uwagi z jednego rodzaju informacji na inny; system odpowiedzialny za wyznaczanie celów i zarządzanie ukierunkowanymi działaniami; system odpowiedzialny za zmianę istniejących systemów pierwszego i drugiego typu oraz tworzenie nowych, podobnych systemów.

W ramach tej teorii wysunięto szereg hipotez dotyczących charakterystyki funkcjonowania systemów trzeciego typu. W tym:

1. W okresie, w którym nie jest przetwarzane informacje pochodzące z zewnątrz (na przykład osoba śpi), systemy trzeciego typu przetwarzają wcześniej otrzymane informacje. Co więcej, procedura ta zawsze poprzedza aktywność umysłową.

2. Celem tego przetwarzania jest identyfikacja skutków dotychczasowej działalności, które są najbardziej trwałe, a także określenie charakteru zgodności pomiędzy nowo zidentyfikowanymi trwałymi elementami.

3. Na podstawie powyższych operacji w kolejnym etapie generowany jest nowy system pierwszego lub drugiego typu.

4. Nowy system powstający na wyższym poziomie obejmuje jako elementy poprzednie systemy.

Rozdział 12. Myślenie 331

Podsumowując, należy zauważyć, że pomimo sukcesów osiągniętych w badaniu problemu ludzkiego myślenia, współcześni badacze stoją przed szeregiem pytań, na które psychologia nie może jeszcze odpowiedzieć. Problem identyfikacji wzorców powstawania, kształtowania się i rozwoju myślenia nadal pozostaje jednym z najbardziej palących w psychologii.

Pytania kontrolne

1. Wymień główne cechy myślenia.

2. Co wiesz o skojarzeniowym przepływie procesów intelektualnych?

3. Jaki jest związek pomiędzy myśleniem i mową?

4. Opowiedz nam o fizjologicznych podstawach myślenia.

5. Opisać główne typy myślenia: wizualno-figuratywne, wizualno-efektywne, konceptualne, werbalno-logiczne itp.

6. Co wiesz o tej koncepcji? Omów koncepcje ogólne i indywidualne.

7. Mów o wnioskowaniu jako o najwyższej formie myślenia.

8. Opisz pojęcie „inteligencja”. Jak inteligencja jest powiązana z myśleniem?

9. Jakie znasz teoretyczne i eksperymentalne podejścia do badania myślenia?

10. Opowiedz nam o testach mających na celu badanie różnych aspektów inteligencji.

11. Co wiesz o porównywaniu jako operacji myślowej?

12. Opisz analizę i syntezę jako operacje myślenia.

13. Opisz abstrakcję jako operację abstrakcji mentalnej.

14. Opowiedz nam o konkretyzacji jako procesie reprezentacji jednostki.

15. Co wiesz o indukcji i dedukcji?

16. Opowiedz nam o problemach związanych z badaniem złożonych zadań umysłowych.

17. Co wiesz o problemie twórczego myślenia?

18. Scharakteryzuj koncepcję twórczego myślenia J. Guilforda.

19. Opisz główne etapy rozwoju myślenia.

20. Co wiesz o koncepcji rozwoju myślenia J. Piageta?

21. Co wiesz o teorii rozwoju i powstawania operacji umysłowych opracowanej przez P. Ya Galperina?

1. Błoński P. P. Wybrane pedagogiczno-psychologiczne działa: W 2 tomach. T. 1 / wyd. A. V. Pietrowski. - M.: Pedagogika, 1979.

2. Velichkovsky B. M. Współczesna psychologia poznawcza. - M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1982. Z. Wygotski L. S. Prace zebrane: W 6 tomach T. 1.: Zagadnienia teorii i historii psychologii / Rozdz. wyd. A.V. Zaporożec. - M.: Pedagogika, 1982.

4. Zaporozhets A.V. Wybrane prace psychologiczne: W 2 tomach T. 1 / wyd. V. V. Davydova, V. P. Zipchsnko. - M.: Pedagogika, 1986.

5. Lurim A. R. Język i myślenie. - M., 1979.

6. Leites N. S. Związane z wiekiem wymagania dotyczące zdolności umysłowych // Czytelnik psychologii. - M.: Edukacja, 1987.

7. Łkoitew A. N. Wybrane prace psychologiczne: W 2 tomach T. 2/ wyd. V.V. Davydova i inni - M.: Pedagogika, 1983.

8. Puszkin V.N. Heurystyczna działalność człowieka i problemy współczesnej nauki // Czytelnik psychologii. - M.: Edukacja, 1987.

9. Smirnov A. A. Wybrane prace psychologiczne: W 2 tomach Tom 2. - M Pedagogika 1987.

10. Ciepły B.M. Wybrane prace: W 2 tomach T. 1. - M.: Pedagogika, 1985.

11. Czytelnik z psychologii ogólnej: Psychologia myślenia. - M: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego 1981.

„Sformułowano zasady złożonego myślenia Edgara Morina, uzupełniają się, przecinają, są współzależne. A jednak w jego strukturach mentalnych można wyróżnić siedem zasad, wymienionych w jednym z jego dzieł: Myślenie złożone / Wprowadzenie à la pensée complexe.

1. Zasada systemowa lub organizacyjna łączy wiedzę części z wiedzą o całości.

W tym przypadku ruch wahadłowy odbywa się od części do całości i od całości do części. Idea systemu oznacza, że ​​„całość jest większa niż suma części”. Od atomu do gwiazdy, od bakterii do człowieka i społeczeństwa, organizacja całości prowadzi do pojawienia się w niej nowych jakości lub właściwości w stosunku do części rozpatrywanych w ich izolacji. Pojawiają się nowe jakości. Zatem organizacja żywej istoty prowadzi do pojawienia się nowych cech, których nie zaobserwowano na poziomie jej składników fizykochemicznych. Jednocześnie Morin wielokrotnie podkreśla, że ​​całość to mniej niż suma części, ponieważ organizacja całości utrudnia przejaw własnych właściwości części, jak by to tutaj powiedział Hermanna Hakena, zachowanie części okazuje się podporządkowane całości.

2. Zasada holograficzna pokazuje, że w każdym złożonym zjawisku nie tylko część jest zawarta w całości, ale całość jest wbudowana w każdą pojedynczą część.

Typowym przykładem jest komórka i żywy organizm. Każda komórka jest częścią całości – żywego organizmu, ale ta całość jest obecna w tej części: całość dziedzictwa genetycznego jest reprezentowana w każdej pojedynczej komórce tego organizmu. Podobnie w każdą jednostkę wbudowana jest cała społeczność, która jest w niej obecna poprzez język, kulturę, normy społeczne.

3. Wprowadzona zasada sprzężenia zwrotnego pozwala zrozumieć procesy samoregulujące. Zrywa z zasadą liniowej przyczynowości. Przyczyna i skutek zamykają się w pętli rekurencyjnej: przyczyna wpływa na skutek, a skutek na przyczynę, jak w systemie grzewczym, w którym termostat reguluje pracę elementu grzejnego.

Ten mechanizm ogrzewania sprawia, że ​​system jest autonomiczny, w tym przypadku autonomiczny pod względem termicznym: niezależnie od wzrostu lub spadku zimna na zewnątrz, w pomieszczeniu utrzymuje się określona temperatura. Żywy organizm jest znacznie bardziej złożony. Jego „homeostaza” to zespół procesów regulacyjnych opartych na wielu sprzężeniach zwrotnych. Podczas gdy ujemne sprzężenie zwrotne tłumi możliwe przypadkowe odchylenia, a tym samym stabilizuje system, dodatnie sprzężenie zwrotne jest mechanizmem zwiększającym odchylenia i wahania. Przykładem jest społeczna sytuacja eskalacji przemocy: przemoc jakiegoś aktora społecznego pociąga za sobą agresywną reakcję, która z kolei powoduje jeszcze większą przemoc.

4. Zasada pętli rekurencyjnej rozwija koncepcję regulacji w koncepcję samoprodukcji i samoorganizacji. Jest to pętla generatywna, w której same produkty stają się producentami i przyczynami tego, co je wytwarza.

W ten sposób jednostki tworzą społeczeństwo w trakcie swoich wzajemnych interakcji, a społeczeństwo jako całość, ze swoimi wyłaniającymi się właściwościami, wytwarza w tych jednostkach człowieka, wyposażając je w język i wpajając im kulturę.

5. Zasada autoekoorganizacji (autonomii/zależności) polega na tym, że istoty żywe są istotami samoorganizującymi się i dlatego zużywają energię, aby utrzymać swoją autonomię. Ponieważ muszą czerpać energię i informacje ze swojego otoczenia, ich autonomia jest nierozerwalnie związana z zależnością od środowiska. Dlatego musimy je rozumieć jako istoty samoorganizujące się.

Zasada autoekoorganizacji odnosi się do poszczególnych jednostek ludzkich i społeczeństw ludzkich. Człowiek buduje swoją autonomię w zależności od swojej kultury, zdeterminowanej przez otoczenie społeczne. A społeczeństwa są zależne od swojego środowiska geoekologicznego. Nie da się zrozumieć działania człowieka jako istoty samostanowiącej i suwerennej, jeśli abstrahujemy od podmiotu działania jako żywego organizmu, zawartego w określonej sytuacji, mającej swoistą konfigurację, tj. działających w specyficznych warunkach środowiskowych.

Edgara Morina w tym zakresie rozwija ideę ekologii działania. Niepewność jest immanentnie wpisana w samą ideę złożoności świata. Niepewność oznacza niekompletność jakiegokolwiek procesu działania poznawczego i praktycznego, nieoznaczoność, otwartość i nieliniowość wyniku tego działania. […]

6. Zasada dialogu polega na ustanowieniu dodatkowego, konkurencyjnego, antagonistycznego połączenia między dwoma przeciwieństwami; biegnie niczym czerwona nić przez pisma Heraklit z Efezu, dialektyka. Najlepiej ilustruje to formuła „żyj, umierając i umieraj, żyjąc”.

7. Zasada ponownego wprowadzenia poznającego w każdy proces poznania przywraca podmiotowi i przywraca mu należne mu miejsce w procesie poznania. Nie ma wiedzy „lustrzanej” o świecie obiektywnym. Poznanie jest zawsze tłumaczeniem i konstrukcją.

Każda obserwacja i każda reprezentacja pojęciowa zawiera w sobie wiedzę obserwatora, istoty postrzegającej i myślącej. Nie ma wiedzy bez samowiedzy, nie ma obserwacji bez samoobserwacji.”

Knyazeva E.N. , Edgar Morin w poszukiwaniu metody zrozumienia kompleksu - przedmowa do książki: Edgar Morin, Metoda. Natura Natury, M., „Kanon+”; „Rehabilitacja”, 2013, s. 2013 16-19.