Wstęp

Całe życie człowieka nieustannie stawia przed nim złożone i pilne zadania oraz problemy. Pojawienie się takich problemów, trudności i niespodzianek powoduje, że w otaczającej nas rzeczywistości wciąż jest wiele rzeczy nieznanych i ukrytych. W związku z tym potrzebne jest coraz głębsze poznanie świata, odkrywanie w nim coraz to nowych procesów, właściwości, relacji między ludźmi i rzeczami. Dlatego bez względu na to, jakie nowe trendy, zrodzone, zrodzone z wymagań czasu, przenikają do szkoły, bez względu na to, jak zmieniają się programy i podręczniki, kształtowanie kultury problematycznej aktywności uczniów zawsze było i pozostaje jednym z głównych główne zadania ogólnoedukacyjne i wychowawcze. Uczenie się oparte na problemach jest najważniejszym aspektem szkolenia młodszego pokolenia.

Sukces nauczania opartego na problemach osiągany jest głównie w klasie, kiedy nauczyciel zostaje sam na sam ze swoimi uczniami. A stopień zainteresowania uczniów nauką, poziom wiedzy, gotowość do ciągłego samokształcenia, czyli ich rozwój, co przekonująco udowadnia współczesna psychologia i pedagogika, zależy od jego umiejętności „napełnienia naczynia i zapalenia pochodni” ” i jego zdolność do organizowania systematycznej aktywności poznawczej.

Większość naukowców uznaje, że rozwój zdolności twórczych dzieci w wieku szkolnym jest niemożliwy bez uczenia się opartego na problemach.

Zdolności twórcze realizowane są poprzez problematyczne działania.

Psychologiczną podstawą koncepcji uczenia się przez problem jest teoria myślenia jako procesu produktywnego zaproponowana przez S.L. Rubinsteina. Myślenie odgrywa wiodącą rolę w uczeniu się opartym na problemach.

Idea uczenia się opartego na problemach nie jest nowa. Najwięksi nauczyciele przeszłości zawsze poszukiwali sposobów na przekształcenie procesu uczenia się w radosny proces poznania, rozwijający siłę i zdolności umysłowe uczniów.

W XX wieku idee nauczania problemowego doczekały się intensywnego rozwoju i upowszechnienia w praktyce edukacyjnej. Znaczący wkład w odkrycie uczenia się opartego na problemach wniósł N.A. Menchinskaya, P.Ya. Galperin, NF Talyzina, T.V. Kudryavtsev, Yu.K. Babański, I.Ya. Lerener, MI Makhmutow, A.M. Matyushkin, I.S. Jakamańska i inni.

Choć problem ten jest szczegółowo omawiany w literaturze psychologicznej, pedagogicznej i metodologicznej, w praktyce szkolnej nie poświęcono mu należytej uwagi. Dlatego też ten temat został wybrany do badań w pracy kursowej.

Cel pracy na kursie– ujawniać zasady teoretyczne, cechy treści i metody uczenia się problemowego w procesie pedagogicznym.

W trakcie zajęć zidentyfikowano następujące elementy zadania :

1. Studiować i analizować literaturę psychologiczną, pedagogiczną i metodologiczną dotyczącą tematu badawczego.

2. Zidentyfikuj oznaki problematycznego uczenia się.

3. Scharakteryzować metody technologii uczenia się opartego na problemach, które można zastosować Działania edukacyjne na lekcjach matematyki.

4. Przestudiuj strukturę uczenia się opartego na problemach.

5. Przejrzyj treść i źródła problemy edukacyjne sytuacje na lekcji matematyki.

Przedmiot badań– proces uczenia się przez problem.

Przedmiot badań– metody, formy, treści nauczania problemowego w działaniach edukacyjnych.

Hipoteza zajęć: stosowanie zadań i pytań problemowych ma wpływ na efektywność uczenia się i rozwój zdolności poznawczych uczniów.

W ramach tego kursu na poziomie teoretycznym wykorzystano: metody badawcze: na poziomie teoretycznym - analiza, porównanie, analiza literatury, analiza systemu pojęciowo-teoretycznego, na poziomie empirycznym - badanie i uogólnianie masowego i indywidualnego doświadczenia pedagogicznego.

Rozdział 1. Teoretyczne podstawy uczenia się przez problem

1.1 Historia rozwoju nauczania opartego na problemach

Kształcenie problemowe nie jest zupełnie nowym zjawiskiem pedagogicznym. Elementy uczenia się przez problem można dostrzec w heurystycznych rozmowach Sokratesa, w opracowaniu lekcji dla Emila przez J.J. Rousseau. K.D. podszedł do tego problemu ze szczególną uwagą. Uszyński. Napisał na przykład: „ Najlepszym sposobem Rozważamy tłumaczenie kombinacji mechanicznych na racjonalne dla wszystkich grup wiekowych, a zwłaszcza dla dzieci, metodą stosowaną przez Sokratesa i nazwaną jego imieniem Sokrates. Sokrates nie narzucał swoim słuchaczom swoich myśli, ale wiedząc, jakie sprzeczności w szeregu myśli i faktów kryją się obok siebie w ich słabo oświetlonych głowach, podnosił kwestie tych sprzecznych szeregów w jasny krąg świadomości i tym samym zmusił ich do zderzenia lub wzajemnego zniszczenia, lub spróbowania trzeciej myśli, która je łączy i wyjaśnia.

Kształcenie problemowe powstało w wyniku osiągnięcia najlepszych praktyk, a teoria nauczania i wychowania w połączeniu z tradycyjnym typem nauczania jest skutecznym środkiem ogólnego i intelektualnego rozwoju uczniów.

Sama historia nauczania problemowego rozpoczyna się wraz z wprowadzeniem tzw. metody badawczej, której wiele zasad w pedagogice burżuazyjnej opracował John Dewey. Pogłębione badania w dziedzinie uczenia się opartego na problemach rozpoczęły się w latach 60-tych.

Jednak w historii pedagogiki zadawanie rozmówcy pytań, które powodują trudności w znalezieniu na nie odpowiedzi, znane jest z rozmów Sokratesa, szkoły pitagorejskiej i sofistów. Idee usprawniania uczenia się poprzez włączanie studentów w działalność naukową znajdują odzwierciedlenie w pracach J.-J. Russo, I. Pestalozzi, FA Disterweg, K.D. Ushinsky, przedstawiciele nowej edukacji i inni.

Rozwój sposobów intensyfikacji aktywności umysłowej uczniów nastąpił w drugiej połowie XIX – na początku XX wieku. do wprowadzenia heurystyki (G.E. Amstrong), eksperymentalno-erystyki (A.L. Gerd), heurystyki laboratoryjnej (F.A. Wintergalter), metody lekcji laboratoryjnej (K.P. Yagodsky) i innych do nauczania niektórych przedmiotów akademickich metod, które B.E. Raikow, ze względu na wspólność ich istoty, zastąpił je terminem „metoda badawcza”.

W pedagogice amerykańskiej na początku XX wieku. Istnieją dwie główne koncepcje edukacji opartej na problemach. J. Dewey przewidywał zastąpienie wszystkich typów i form edukacji samodzielną nauką uczniów poprzez rozwiązywanie problemów.

W XX wieku idee nauczania problemowego doczekały się intensywnego rozwoju i upowszechnienia w praktyce edukacyjnej. W pedagogice zagranicznej koncepcja nauczania problemowego rozwinęła się pod wpływem idei J. Deweya. W swoim dziele „How We Think” (1909) amerykański filozof, psycholog i nauczyciel odrzuca tradycyjne nauczanie dogmatyczne i przeciwstawia je aktywnej, niezależnej, praktycznej aktywności uczniów w rozwiązywaniu problemów. Myślenie, mówi J. Dewey, jest rozwiązaniem problemów.

W drugim wydaniu tej książki (1933) J. Dewey uzasadnia psychologiczne mechanizmy zdolności rozwiązywania problemów. Twierdzi, że zdolność uczniów do rozwiązywania problemów opiera się na ich naturalnej inteligencji. Myśl jednostki przechodzi do stanu, w którym wszystko w zadaniu jest jasne, przechodząc przez pewne etapy:

1. brane są pod uwagę wszystkie możliwe decyzje lub założenia;

2. jednostka dostrzega trudność i formułuje problem do rozwiązania;

3. założenia służą jako hipotezy prowadzące obserwacje i gromadzące fakty;

4. Dokonuje się argumentacji i porządkowania odkrytych faktów;

5. przeprowadza się praktyczny lub wyobrażeniowy test poprawności postawionych hipotez.

Koncepcja amerykańskiego psychologa J. Brunera odegrała znaczącą rolę w rozwoju teorii uczenia się przez problem. Opiera się na idei strukturyzacji materiał edukacyjny oraz dominująca rola myślenia intuicyjnego w procesie przyswajania nowej wiedzy. J. Bruner zwraca szczególną uwagę na następujące zagadnienia:

− znaczenie struktury wiedzy w organizacji szkoleń;

− gotowość ucznia do nauki jako czynnik uczenia się;

− myślenie intuicyjne jako podstawa rozwoju aktywności umysłowej;

− motywacja do nauki we współczesnym społeczeństwie.

Kluczowym problemem dla naukowca jest problem struktury wiedzy, która jego zdaniem obejmuje wszystkie niezbędne elementy systemu wiedzy i wyznacza kierunek rozwoju ucznia.

Istotą drugiej koncepcji jest mechaniczne przeniesienie ustaleń psychologicznych na proces uczenia się. V. Burton uważał, że uczenie się to nabywanie nowych reakcji lub zmiana starych i sprowadzał proces uczenia się do reakcji prostych i złożonych, nie biorąc pod uwagę wpływu środowiska i warunków edukacyjnych na rozwój myślenia ucznia.

Największy wpływ na rozwój nowoczesna koncepcja Na uczenie się oparte na problemach wpłynęła praca J. Brunera („Proces uczenia się”, 1960). Opiera się na ideach nauczania materiału edukacyjnego i dominującej roli myślenia intuicyjnego w procesie przyswajania nowej wiedzy jako podstawy myślenia heurystycznego.

W krajowej literaturze pedagogicznej idee nauczania problemowego doczekały się aktualizacji od drugiej połowy lat 50. XX wiek.

Najwybitniejsi dydaktycy M.A. Daniłow i V.P. Esipow formułuje zasady aktywizacji procesu uczenia się, które odzwierciedlają zasady organizacji uczenia się przez problem:

− prowadzić uczniów do uogólnień, a nie podawać im gotowe definicje i pojęcia;

− okazjonalnie zapoznawać studentów z metodami nauki;

− rozwijać niezależność myślenia poprzez zadania twórcze.

Od początku lat 60. w literaturze nieustannie rozwija się idea konieczności wzmacniania roli metody badawczej w nauczaniu nauk przyrodniczych i przyrodniczych humanistyka.

Wybitni naukowcy ponownie podnoszą kwestię zasad organizacji uczenia się przez problem. Powstaje zadanie szerszego zastosowania elementów metody badawczej, czy raczej zasady badawczej. Zadanie polega na stopniowym doprowadzeniu uczniów do opanowania metody nauki, rozbudzeniu i rozwinięciu samodzielnego myślenia. Można formalnie przekazać wiedzę uczniowi, a on się jej nauczy, a można uczyć twórczo, przekazując wiedzę w jej rozwoju i ruchu.

To właśnie idea przekazywania wiedzy w jej ruchu i rozwoju stała się najważniejszą zasadą problemowej prezentacji materiałów edukacyjnych i znakiem jednego ze sposobów organizacji nauczania problemowego. Od drugiej połowy lat 60. Idea nauczania problemowego zaczyna być w pełni i głęboko rozwijana. Duże znaczenie dla rozwoju teorii uczenia się opartego na problemach miały prace krajowych psychologów, którzy wypracowali stanowisko, że rozwój mentalny charakteryzuje się nie tylko ilością i jakością zdobywanej wiedzy, ale także strukturą procesów myślowych, systemem operacje logiczne i działania mentalne (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev). Duże znaczenie w rozwoju teorii uczenia się opartego na problemach miało stanowisko dotyczące roli sytuacji problemowej w myśleniu i uczeniu się (A.M. Matyushkin). Szczególny wkład w rozwój teorii uczenia się opartego na problemach wniósł M.I. Makhmutow, A.M. Matyushkin, A.V. Brushlinsky, T.V. Kudryavtsev, I.Ya. Lerner, I.A. Ilnitskaja i inni.

Duże znaczenie dla rozwoju teorii uczenia się problemowego miały prace psychologów, którzy doszli do wniosku, że rozwój umysłowy charakteryzuje się nie tylko ilością i jakością zdobywanej wiedzy, ale także strukturą procesów myślowych, systemem logicznych operacje i działania umysłowe, które uczeń opanowuje (S.A. Rubinshtein , N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev) i ujawniły rolę sytuacji problemowej w myśleniu i uczeniu się (A.M. Matyushkin).

Doświadczenia stosowania poszczególnych elementów w szkole badał M.I. Makhmutow, I.Ya. Lernera i innych. Punktem wyjścia do opracowania teorii uczenia się problemowego były zasady teorii aktywności (S.A. Rubinshtein, L.S. Wygodski, A.N. Leontiev). Za jeden z wzorców aktywności umysłowej uczniów uznano problemy w nauce. Opracowano metody tworzenia sytuacji problemowych w różnych przedmiotach edukacyjnych i znaleziono kryteria oceny złożoności problematycznych zadań poznawczych. Stopniowo rozprzestrzeniło się, nauczanie problemowe przeniknęło ze szkół średnich do średnich i wyższych szkół zawodowych.

1.2 Oznaki trudności w uczeniu się

Uczenie się oparte na problemach znacznie ułatwia rozwój twórczej aktywności poznawczej uczniów. Czasami uczenie się oparte na problemach przeciwstawia się formom nauczania ustalonym w teorii i praktyce, co jest głęboko błędne. Problematyzm w nauczaniu, w pewnym sensie, jest wpisany w każdą metodę opartą na nauce i każdą formę organizacji procesu edukacyjnego. Nie wynika z tego, że uczenie się oparte na problemach nie jest obarczone niczym nowym w porównaniu ze współczesną praktyką nauczania. Ma na celu taką organizację i metodologię procesu edukacyjnego, w którym uczniowie twórczo poszukują odpowiedzi na interesujące ich pytania oraz wykorzystują najbardziej zaawansowane metody samodzielnego zdobywania wiedzy.

Zadaniem szkoły jest kształtowanie harmonijnie rozwiniętej osobowości. We współczesnej pedagogice bada się zagadnienia ogólnego rozwoju dzieci w procesie uczenia się. Najważniejszym wskaźnikiem wszechstronnie i harmonijnie rozwiniętej osobowości jest obecność wysokiego poziomu zdolności myślenia.

Na czym polega istota nauczania opartego na problemach? Najlepiej sięgnąć do najstarszego przykładu – tego, jak Sokrates nauczał swoich uczniów około 2,5 tysiąca lat temu. W jednym z dialogów („Theagus”) Platon opisuje, jak młody człowiek Theagus przyszedł do Sokratesa, aby dowiedzieć się, jak i od kogo uczyć się mądrości. A Sokrates, zamiast odpowiedzieć na pytanie młodzieńca, zaczyna go wypytywać o to, co uważa za mądrość, czego tak naprawdę pragnie.

Sam Sokrates zadaje uczniowi pytania, formułując je w taki sposób, aby uczeń miał o czym myśleć, a jednocześnie miał wystarczającą wiedzę, aby odpowiedzieć na pytanie lub znaleźć odpowiedź w toku rozumowania. Długa seria powiązanych ze sobą pytań, z których każde jest podporządkowane głównemu, pierwszemu zadanemu przez ucznia, zmusza go, znajdując odpowiedzi na te pytania, do ostatecznego odrzucenia błędnej opinii i ugruntowania się w tej prawdziwej. Rozmowy tego rodzaju nazywane są sokratejskimi lub heurystycznymi, rozwijającymi się.

W warunkach współczesnej edukacji, kiedy uczniowie sami nie zwracają się do nauczycieli z pytaniami, ale idą do szkoły, aby uczyć się zgodnie z programem nauczania. Zadaniem nauczyciela jest sformułowanie problemu i pytań, na które należy odpowiedzieć. Dlatego uczenie się przez problem w przeważającej części jest w szkole zjawiskiem sztucznym, pochodzącym nie od ucznia szukającego odpowiedzi na interesujące go pytanie, ale od nauczyciela, któremu zależy na tym, jak zainteresować uczniów pracą edukacyjną , co ma jedynie zewnętrzny obowiązek związany z ich dzisiejszym życiem, ale nie jest wewnętrznym czynnikiem motywującym.

Przezwyciężając tę ​​sytuację, nauczyciel sam sztucznie stwarza sytuację problemową, to znaczy powoduje stan ucznia, gdy w wyniku porównania jego dotychczasowej wiedzy lub rozwiniętych umiejętności z nieznanym faktem lub zjawiskiem odkrywa rozbieżność pomiędzy dotychczasową wiedzą i nowy fakt, ponadto sprzeczności w jego dotychczasowej wiedzy. Dzieci na przykład wiedzą, że ciało, którego gęstość jest większa od gęstości wody, nie tonie w wodzie. Ale nauczyciel ostrożnie kładzie stalową igłę na wodzie, a ona pozostaje na powierzchni. Dlaczego stalowa igła nie zanurzyła się w wodzie? W końcu jest to sprzeczne z prawem Archimedesa! Tworzy się zatem stan zaskoczenia, zdziwienia faktem, że fakt stoi w sprzeczności z wcześniej nabytą, prawidłową wiedzą: „To nie może być, ale tak jest”. Zmusza to do sformułowania problemu całościowo: w jakich warunkach prawo Archimedesa nie jest realizowane? A może nie jest to kwestia prawa, ale czegoś innego?

Po sformułowaniu pytania problemowego, zawężając problem do skali porównywalnej z wiedzą uczniów, nauczyciel rozważa oddziaływanie powierzchni wody z powierzchnią umieszczonego na niej ciała, przekazuje nową wiedzę na temat budowy powierzchniowej warstwy wody i jej właściwości, lub angażuje uczniów w działania mające na celu identyfikację nowej wiedzy.

Istota nauczania problemowego polega na aktywności poszukiwawczej uczniów, która rozpoczyna się od formułowania pytań zawartych w programie nauczania, a następnie konsekwentnie stawianych w podręcznikach, na prezentacji i wyjaśnianiu wiedzy przez nauczyciela, w różnorodnych niezależna praca uczniów.

Istotą tej metody jest zapewnienie zaangażowania uczniów w rozwiązywanie problemu, który ich niepokoi. Aby problem w nauce stał się dla nich ekscytujący, konieczne jest stworzenie sytuacji problematycznej - pewnego stanu psychicznego lub trudności intelektualnej, która pojawia się, gdy nie da się wyjaśnić za pomocą interesującego Cię zjawiska, faktu lub procesu znanej wiedzy lub wykonania niezbędnych działań w znany sposób.

Więc nauczyciel E.A. Na lekcjach literatury Ilyin zapoznaje uczniów z artystycznymi szczegółami dzieła, zachęcając ich do spojrzenia na badane dzieło przez jego pryzmat. Na przykład, po przeczytaniu uczniom, jak „...wbiegając do górnej izby, Davydov, któremu jeszcze w ciemności udało się strzelić dwa razy, znalazł się pod ostrzałem z karabinu maszynowego. Straciwszy przytomność, upadł na plecy, boleśnie odrzucając głowę do tyłu, ściskając w lewej ręce szorstki kawałek drewna, odłamany kulą od nadproża drzwi”. Nauczyciel pyta: „No cóż, powiedz mi, dlaczego Szołochow potrzebował tego kawałka na zdjęciu, gdzie wszystko jest takie duże, szybkie, przerażające?” Albo inny przykład: Raskolnikow zabił starego lombarda i jej siostrę Lizawietę. Nauczyciel zadaje uczniom pytanie: „Ogólnie, ilu zabił? Czy jego zbrodnia ogranicza się do tych dwóch morderstw?” .

Nie sposób wyobrazić sobie licealisty, który nie interesowałby się tą problematyką i zaakceptował artystyczne przedstawienie takich szczegółów przez wielkich mistrzów wypowiedzi artystycznej.

To samo można powiedzieć o lekcjach przedmiotów ścisłych i matematycznych. Na przykład podczas badania halogenów (i być może ogólnie podczas badania właściwości pierwiastki chemiczne), zapoznając studentów z budową atomu fluoru, chloru, bromu, jodu, które różnią się znacznie zarówno masą jądra, jak i liczbą elektronów oraz właściwości fizyczne, możesz pokazać im, co mają wspólnego wszystkie te halogeny. Jaki jest powód tej wspólności? Ciekawie będzie to wiedzieć dla każdego, kto otrzymał pierwszą informację i drugą, która wydaje się zaprzeczać pierwszej (o różnicach i podobieństwach).

Zatem w sercu sytuacji problemowej leży zdziwienie, zakłopotanie, że nowy fakt zaprzecza istniejącej prawidłowej wiedzy, a raczej nie da się go za jego pomocą wyjaśnić.

Myślenie zawsze zaczyna się od problemu lub pytania, zaskoczenia lub dezorientacji, sprzeczności. Ta problematyczna sytuacja determinuje zaangażowanie jednostki w proces myślenia.”

Sytuacje problemowe można tworzyć na różne sposoby:

Wykazanie rozbieżności pomiędzy nowym faktem a znaną wiedzą,

Porównywanie przeciwstawnych opinii na temat jednego faktu,

Pokazanie „niemożliwości” wykorzystania wiedzy teoretycznej w pewnych niestandardowych sytuacjach,

Zachęcanie do przewidywania dalszego rozwoju wydarzeń w ukończonym dziele lub ich rozwoju w innych warunkach,

Postawienie zadania porównywania pozornie nieporównywalnych faktów i tym podobnych. Istnieją różne rodzaje metod tworzenia i sposobów rozwiązywania problemów. duża liczba literatura.

Sytuacja problemowa kończy się wraz z sformułowaniem problemu w ogólnej formie. Ogólny problem jest określony w problematycznym zagadnieniu. Niepomyślnie sformułowane pytanie może zniweczyć wszelkie dotychczasowe wysiłki nauczyciela i zabić pojawiające się zainteresowanie omawianym nieznanym obszarem. Dzieje się tak zwłaszcza wtedy, gdy pytanie jest zbyt złożone, a uczniowie rozumieją całkowitą daremność szukania wyjścia z sytuacji problemowej, a także gdy pytanie jest zbyt łatwe.

Prawidłowo sformułowane pytania precyzują i zawężają obszar nieznanego, czego dokładnie należy się dowiedzieć, aby rozwiązać problemy. Zatem nauczyciel „musi zadbać o to, aby uczeń:

Naprawdę odczuwałem pewną teoretyczną lub praktyczną trudność,

Sformułował problem lub zrozumiał problem sformułowany przez nauczyciela,

Chciałem rozwiązać ten problem,

Udało mi się to zrobić.”

Jako przykład można zaobserwować, jak stworzył problematyczną sytuację i jakie problematyczne pytania sformułował K.A. Timiryazev w swoim popularnym wykładzie „Nasiona”: „Zacznijmy nasz przegląd funkcji życiowych roślin od momentu wykrycia aktywności nasion, które całą zimę przeleżały pod osłoną pokrywy śnieżnej lub wiosną wrzucone do ziemię ręką rolnika. Mało które zjawisko w życiu rośliny przyciąga tyle uwagi, co jego pierwszy przejaw: wywołuje myśli naukowców, myślicieli, poetów, a nawet jest okryte jakąś zasłoną poetyckiej tajemnicy... Rzeczywiście istnieje coś kuszącego, pobudzającego do myślenia w tym nagłym przebudzeniu aktywności... Jest coś tajemniczego w tym ukrytym, ukrytym życiu, które nagle wybucha.

Jak widać K.A. Timiryazev nie postawił jeszcze pytań, na które odpowie, ale stworzywszy problematyczną sytuację, zainteresował słuchaczy ogólnym problemem: jaka tajemnica kryje się w tym ukrytym życiu, które nagle wybucha? Dopiero potem formułuje dwa konkretne pytania: „Nie wkraczając w żaden sposób w idee poetyckie, którymi wyobraźnia lubi otaczać to zjawisko, spróbujmy zastosować do niego ścisłą analizę naukową, spróbujmy rozłożyć ten kompleks zjawisko na najprostsze elementy, postaramy się wyjaśnić, czym ziarno spoczynkowe różni się od aktywnego i jaki jest impuls, pchnięcie, które powoduje tę aktywność.

Po stworzeniu sytuacji problemowej, sformułowaniu problemu i pytań problematycznych nauczyciel wskazuje ścieżkę badań naukowych, która doprowadziła do jej rozwiązania lub pokazuje, jak można ją rozwiązać przy użyciu nowoczesnych metod. Co więcej, w jednym przypadku sam wszystko wyjaśnia, zadając pytanie, upewniając się, że uczniowie podążają za jego rozumowaniem i dowodami, a w drugim angażuje uczniów w rozwiązanie części lub całości problemu.

P.F. Kapterev połączył pomysły na te wszystkie różne, ale mające wiele wspólnego opcje pracy nauczyciela w klasie pod jednym imieniem - genetyczną formą metody pedagogicznej. V. Okon pierwszą opcję nazywa klasyczną metodą problemową, a ponadto charakteryzuje ją także metoda przypadku, metoda sytuacyjna, bank pomysłów, mikronauczanie. I JA. Lerner i M.N. Skatkin definiuje te opcje jako problematyczną prezentację, częściowe przeszukiwanie i metody badawcze. Każde z nich może zostać wykorzystane w pracy nauczyciela, zarówno na lekcji, jak i w pracy edukacyjnej poza zajęciami lekcyjnymi: problemy moralne, estetyczne i inne mają ten sam charakter, co problemy z fizyki i literatury, historii czy biologii. Zainteresowanie ich poprzez tworzenie sytuacji problemowych, organizowanie uczniów do ich rozwiązania za pomocą tej lub innej metody - jest to zadanie zarówno wychowawcy klasy, jak i tego, które on jako nauczyciel rozwiązuje na swoich lekcjach.

Czy to oznacza, że ​​w ogóle nie należy stosować metod wyjaśniająco-produktywnych? Oczywiście nie. Gromadzenie wiedzy o faktach, zdobywanie informacji informacyjnych itp. Najefektywniej zapewnia stosowanie metod reprodukcyjnych, których stosowanie nie wiąże się z wydatkiem tak dużej ilości czasu, jak w przypadku stosowania metod problemowych metody uczenia się. Duża część wiedzy z języka, historii, geografii i innych przedmiotów nabywana jest w sposób reprodukcyjny, podobnie jak wiele umiejętności na lekcjach tych i innych dyscyplin. Z drugiej strony, w przypadku studiowania materiału zbyt trudnego dla uczniów, metoda wyjaśniająco-ilustracyjna okazuje się bardziej produktywna niż metody problemowe.

Zatem za edukację rozwojową, czyli prowadzącą do rozwoju ogólnego i specjalnego, można uznać jedynie taką edukację, w której nauczyciel, opierając się na znajomości praw rozwoju myślenia, za pomocą specjalnych środków pedagogicznych, prowadzi ukierunkowaną pracę pedagogiczną na rzecz rozwoju myślenia umiejętności swoich uczniów w procesie uczenia się podstaw nauk ścisłych. Ten sposób uczenia się jest problematyczny.

Przez uczenie się problemowe V. Okon rozumie „zespół działań, takich jak organizowanie sytuacji problemowych, formułowanie problemów, udzielanie uczniom niezbędnej pomocy w rozwiązywaniu problemów, sprawdzanie tych rozwiązań i wreszcie prowadzenie procesu systematyzowania i utrwalania zdobytej wiedzy .”

D.V. Przez uczenie się oparte na problemach Vilkeev rozumie naturę uczenia się, gdy nadano mu pewne cechy wiedzy naukowej.

Istota uczenia się opartego na problemach I.Ya. Lerner widzi ją jako „ucznia, pod kierunkiem nauczyciela, biorącego udział w rozwiązywaniu dla niego nowych problemów poznawczych i praktycznych w określonym systemie, który odpowiada celom edukacyjnym szkoły”.

TELEWIZJA. Kudryavtsev istotę procesu uczenia się problemowego widzi w stawianiu uczniom problemów dydaktycznych, w ich rozwiązywaniu oraz w opanowaniu przez uczniów wiedzy uogólnionej i zasad rozwiązywania zadań problemowych. Takie rozumienie można znaleźć także w pracach Yu.K. Babański.

Na podstawie uogólnienia praktyki i analizy wyników badań teoretycznych M.I. Makhmutow podaje następującą definicję pojęcia „uczenie się oparte na problemach”: Uczenie się oparte na problemach to rodzaj uczenia się rozwojowego, który łączy w sobie systematyczną, niezależną aktywność poszukiwawczą uczniów z przyswajaniem gotowych wniosków naukowych, a system metod jest zbudowany z uwzględnieniem wyznaczania celów i zasady rozwiązywania problemów; proces interakcji nauczania i uczenia się koncentruje się na kształtowaniu niezależności poznawczej uczniów, stabilności motywów uczenia się i zdolności umysłowych (w tym twórczych) w trakcie ich opanowania koncepcje naukowe i metody działania określone przez system sytuacji problemowych.”

Uczenie się problemowe, czyli uczenie się, w którym nauczyciel systematycznie stwarza sytuacje problemowe i organizuje działania uczniów w celu rozwiązania problemów edukacyjnych, zapewnia optymalne połączenie ich samodzielnej aktywności z przyswajaniem gotowych wniosków naukowych.

Kształcenie problemowe przyczynia się do rozwoju inteligencji uczniów, ich sfery emocjonalnej i kształtowania na tej podstawie światopoglądu. Na tym właśnie polega główna różnica między uczeniem się opartym na problemach a tradycyjnym uczeniem się poprzez objaśnianie i ilustrację. Kształcenie problemowe polega nie tylko na opanowaniu wyników wiedzy naukowej, ale także samej ścieżki wiedzy, metod twórczego działania. Opiera się na zasadzie osobowo-aktywnościowej organizacji procesu uczenia się, priorytetem poszukiwania aktywności edukacyjnej i poznawczej uczniów.

Słynny polski naukowiec V. Okon w swojej książce „Podstawy uczenia się problemowego” pisze, że im bardziej uczniowie w trakcie swojej pracy starają się wejść na ścieżkę, którą podąża badacz, tym lepsze osiągają rezultaty.

Psychologowie domowi T.V. Kudryavtsev, A.I. Matyushkin, Z.I. Kalmykova i inni rozwinęli się podstawy psychologiczne tzw. nauczanie problemowe w różnych jego modyfikacjach. Jego istota jest następująca. Studentom zostaje przedstawiony problem, zadanie poznawcze, a uczniowie przy bezpośrednim udziale nauczyciela lub samodzielnie poszukują sposobów i środków jego rozwiązania. Budują hipotezę, zarysowują i omawiają sposoby sprawdzenia jej prawdziwości, argumentują, przeprowadzają eksperymenty, obserwacje, analizują ich wyniki, argumentują, udowadniają.

Kształcenie problemowe opiera się na analitycznej i syntetycznej aktywności uczniów, realizowanej poprzez rozumowanie i refleksję. Jest to heurystyczny, badawczy rodzaj uczenia się o ogromnym potencjale rozwojowym. Charakterystyczne cechy uczenia się opartego na problemach przedstawiono w tabeli (patrz Załącznik 1).

Podstawy dydaktyczne uczenia się przez problem wyznacza treść i istota jego koncepcji. Według M.I. Makhmutowa głównymi koncepcjami teorii uczenia się opartego na problemach powinny być „problem edukacyjny”, „sytuacja problemowa”, „hipoteza”, a także „nauczanie oparte na problemach”, „nauczanie oparte na problemach”, „treść problematyczna” , „przeszukiwanie mentalne”, „pytanie problemowe”, „prezentacja problemu”.

Uczenie się problemowe zakłada organizację i metodologię procesu edukacyjnego, w którym uczniowie będą w stanie szukać i przygotowywać odpowiedzi na pytania, które ich najbardziej dotyczą.

Problem to pytanie, które z jednej strony wynika z posiadanej przez uczniów wiedzy i na niej się opiera, z drugiej zaś wskazuje na jej niekompletność i potrzebę dalszych poszukiwań, aby stworzyć całościowe wyobrażenie o przedmiocie przedmiotu zadania. badanie. Pytanie bez oparcia się na doświadczeniu życiowym studenta i zgromadzonej przez niego wiedzy na temat badanego zjawiska nie może stać się dla studenta problemem. Sprawa problematyczna powinna zawsze wiązać się z przezwyciężeniem pewnych sprzeczności, które stanowią podstawę do stworzenia sytuacji problematycznej i postawienia problemu.

Problem sformułowany w formie pytania lub zadania ogranicza zadanie poszukiwanej osoby, które należy odkryć, a tym samym sugeruje kierunek poszukiwań. Na przykład nauczyciel zadaje uczniom następujące problematyczne pytania: „Jak wiecie, L.N. Tołstoj był wyrazicielem nastrojów patriarchalnego chłopstwa, nie rozumiał rewolucji i dystansował się od rewolucji, dawał wypaczone obrazy rewolucjonistów. Jednakże V.I. Lenin, który doskonale znał twórczość wielkiego pisarza, nazwał L.N. Tołstoj jako zwierciadło rewolucji rosyjskiej. Na jakiej podstawie to zrobił?

Podejście problemowe do nauczania powinno i może znajdować odzwierciedlenie w programach nauczania, przekazywaniu wiedzy przez nauczyciela, w samodzielnej pracy uczniów itp. Jednocześnie należy mieć na uwadze, że nie każde pytanie i nie każde samodzielne poszukiwanie uczniów należy klasyfikować jako uczenie się przez problem. Uczenie się problemowe może mieć miejsce tylko wtedy, gdy konkretny problem pojawia się już w samym procesie badania zagadnień żywotnych, jest obarczony pewną nowością w jego ujawnieniu i pozwala na różne interpretacje i sposoby rozwiązania.

Podstawowe pojęcia uczenia się opartego na problemach obejmują: „sytuację problemową”, „zadanie problemowe”, „problem”, „problematyczność”, „problematyzację”.

Asymilacja realizacji celu uczenia się jest problematyczną naturą każdego „zdolnego” do życia przedmiotu i nadmiaru, który może mieć formę ukrytą i wyrażoną, to znaczy być wewnętrzną i zewnętrzną.

Sposobem na stworzenie problematyki jest sytuacja problematyczna, która ustala moment, w którym nadmiar przypisuje przedmiot, treść, problematyczność.

Sposobem na stworzenie sytuacji problemowej może być zadanie problemowe sformalizowane w danych tekstowych.

Mechanizmem ujawniającym zagadnienia problematyczne jest problematyzacja przedmiotu i podmiotu, czyli proces ujawniania wewnętrznych i zewnętrznych sprzeczności tkwiących w przedmiocie i problemach.

Jednostką procesu jest problem - ukryta lub oczywista sprzeczność tkwiąca w zjawiskach materialnych i idealny świat.

Problematyzm jest głównym warunkiem rozwoju przedmiotu (świata i podmiotu); osobę można rozpatrywać jako kategorię dialektyczną, zestawiona z innymi, albo jako główną cechę tych kategorii w rozwoju, albo też jako główną zasadę ich działanie, aktywność lub jako potrzeba działania.

Sytuacja problematyczna to sposób ujawnienia obiektywnie istniejącego problemu, wyrażony wprost lub pośrednio, który objawia się stanem psychicznym trudności intelektualnej w interakcji podmiotu i przedmiotu.

Zadanie problemowe – środek wytworzenia sytuacji problemowej – ma powłokę, urzeczywistnioną w jego sformułowaniu (ustnym lub pisemnym), skupioną na potrzebach i możliwościach obiektu.

Problematyzacja to mechanizm leżący u podstaw ujawnienia przez podmiot problematyki przedmiotu, materializującej się w danym problematycznym zadaniu.

Problem to sprzeczność – jednostka treści i procesu ruchu w przestrzeni materialnej i idealnej, generująca proces rozwoju świata i człowieka, generowana przez rozwiniętą osobę. Proces ten jest ciągły. Rolą nauczyciela jest to, aby uczeń odczuł trudność o charakterze praktycznym lub teoretycznym, zrozumiał postawiony przez nauczyciela problem lub sam go sformułował, chciał rozwiązać problem i rozwiązać go.

Proces rozwiązywania problemu zależy od charakteru problemu i złożoności jego rozwiązania. O charakterze problemu decyduje stopień jego złożoności. Oprócz prostych problemów są też takie, które przed ich rozwiązaniem należy podzielić na szczegółowe i dopiero rozwiązanie tych ostatnich umożliwia rozwiązanie problemu głównego.

Trudność rozwiązania problemu jest dwojaka. Po pierwsze, aby znaleźć rozwiązanie, konieczne jest aktywowanie jakiejś części wcześniejszego doświadczenia, dokładnie tej, bez której rozwiązanie nie jest możliwe. Innym jest konieczność jednoczesnego znalezienia nowych, nieznanych uczniowi elementów (powiązań), które pozwolą na rozwiązanie problemu.

Ważne jest, aby forma realizacji zasady uczenia się przez problem była problemem edukacyjnym.

Istnieje dydaktyczna klasyfikacja problemów edukacyjnych, która opiera się na następujących zmiennych:

1. obszar i miejsce występowania;

2. rola w procesie uczenia się;

3. znaczenie społeczne i polityczne;

4. sposoby organizacji procesu decyzyjnego.

Psychologiczna klasyfikacja problemów wychowawczych opiera się na takich wskaźnikach jak:

1. natura nieznanego i spowodowanego trudnością;

2. metoda rozwiązania;

3. charakter treści i związek pomiędzy nieznanym i znanym w problemie.

Sytuacja problemowa to początkowy moment myślenia, wywołujący u ucznia potrzebę poznawczą i tworzący wewnętrzne warunki do aktywnego przyswajania nowej wiedzy i metod działania.

Klasyfikacja metod tworzenia sytuacji problemowych opiera się na naturze sprzeczności powstającej w procesie uczenia się:

1. Studenci spotykający się ze zjawiskami i faktami wymagającymi teoretycznego wyjaśnienia.

2. wykorzystanie sytuacji edukacyjnych i życiowych pojawiających się podczas występów uczniów zadania praktyczne.

3. stawianie zadań problemowych edukacyjnych mających na celu wyjaśnienie zjawiska i znalezienie sposobów jego rozwiązania praktyczne zastosowanie.

4. zachęcanie uczniów do analizy faktów i zjawisk rzeczywistości, które konfrontują ich ze sprzecznościami pomiędzy codziennymi reprezentantami a naukowymi koncepcjami tych faktów.

5. stawianie hipotez, formułowanie wniosków i ich eksperymentalne sprawdzanie.

6. zachęcanie uczniów do porównywania, kontrastowania i kontrastowania faktów, zjawisk, zasad, działań, w wyniku czego powstają trudności poznawcze.

7. zachęcanie uczniów do wstępnego uogólniania nowych faktów.

8. zapoznawanie studentów z faktami, które wydają się być niewytłumaczalne, a które w historii nauki prowadzą do sformułowania problemu naukowego.

9. organizacja powiązań interdyscyplinarnych.

W zależności od rodzaju realizowanej działalności twórczej wyróżnia się trzy rodzaje uczenia się przez problem: twórczość naukowa; praktyczna kreatywność; kreatywność artystyczna.

Twórczość naukowa opiera się na formułowaniu i rozwiązywaniu teoretycznych problemów edukacyjnych. Twórczość praktyczna opiera się na formułowaniu i rozwiązywaniu praktycznych problemów edukacyjnych. Twórczość artystyczna to artystyczne przedstawienie rzeczywistości oparte na twórczej wyobraźni, obejmujące kompozycje literackie, rysunek, pisanie utworu muzycznego, pracę i inne.

W ten sposób można zidentyfikować oznaki problematycznego uczenia się. Pierwszą i najważniejszą cechą jest specyficzna aktywność intelektualna ucznia w zakresie samodzielnego opanowywania nowych koncepcji poprzez rozwiązywanie problemów edukacyjnych, co zapewnia świadomość, głębię, siłę wiedzy oraz kształtowanie myślenia logiczno-teoretycznego i intuicyjnego. Drugą cechą jest to, że uczenie się oparte na problemach jest najskuteczniejszym sposobem kształtowania światopoglądu, ponieważ w procesie uczenia się opartego na problemach rozwijają się cechy myślenia krytycznego, twórczego i dialektycznego. Samodzielne rozwiązywanie problemów przez uczniów jest jednocześnie głównym warunkiem przekształcenia wiedzy w przekonania, gdyż dopiero dialektyczne podejście do analizy wszelkich procesów i zjawisk rzeczywistości tworzy system silnych i głębokich przekonań. Trzecia cecha wynika z naturalnego związku problemów teoretycznych z praktycznymi i jest zdeterminowana dydaktyczną zasadą łączenia nauki z życiem. Związek z praktyką i wykorzystanie doświadczeń życiowych uczniów w nauczaniu problemowym nie pełni roli prostej ilustracji wniosków i zasad teoretycznych (choć nie jest to wykluczone), ale przede wszystkim jest źródłem nowej wiedzy i sferą zastosowanie poznanych sposobów rozwiązywania problemów w działaniach praktycznych. Z tego powodu kontakt z życiem jest najważniejszym środkiem kreowania sytuacji problemowych i (bezpośrednim lub pośrednim) kryterium oceny prawidłowości rozwiązywania problemów wychowawczych.

Czwartą cechą nauczania problemowego jest systematyczne stosowanie przez nauczyciela najbardziej efektywnego łączenia różnych typów i rodzajów samodzielnej pracy uczniów. Ta osobliwość polega na tym, że nauczyciel organizuje realizację samodzielnej pracy, która wymaga zarówno aktualizacji wcześniej zdobytej wiedzy, jak i przyswojenia nowej wiedzy itp. sposoby działania.

Piątą cechę wyznacza dydaktyczna zasada indywidualnego podejścia. W nauczaniu problemowym indywidualizacja wynika z obecności problemów w nauce o różnym stopniu złożoności, które są postrzegane inaczej przez każdego ucznia. Indywidualne postrzeganie problemu powoduje różnice w jego formułowaniu, stawianie różnych hipotez i znajdowanie określonych sposobów ich udowodnienia.

Szóstą cechą jest dynamika uczenia się opartego na problemach (płynna relacja jego elementów). Cecha ta wynika z dynamiki samego problemu, który zawsze opiera się na sprzeczności właściwej każdemu zjawisku, faktowi rzeczywistości. Dynamika uczenia się problemowego polega na tym, że jedna sytuacja przekształca się w inną w sposób naturalny, oparty na prawie wzajemnych powiązań i współzależności wszystkich rzeczy i zjawisk otaczającego świata. Jak podkreślają badacze, w tradycyjnym nauczaniu nie ma dynamizmu, zamiast rozwiązywania problemów dominuje „kategoryczność”.

Siódmą cechą jest duża aktywność emocjonalna uczniów, wynikająca po pierwsze z faktu, że źródłem jego podniecenia jest sama sytuacja problemowa, a po drugie z faktu, że aktywna aktywność umysłowa ucznia jest nierozerwalnie związana z sensoryczno-emocjonalna sfera aktywności umysłowej. Samodzielna aktywność umysłowa o charakterze poszukującym, związana z indywidualną „akceptacją” problemu wychowawczego, powoduje osobiste przeżycie ucznia, jego aktywność emocjonalną.

Ósmą cechą uczenia się opartego na problemach jest to, że zapewnia nowy stosunek indukcji i dedukcji oraz nowy stosunek reprodukcyjnego i produktywnego przyswajania wiedzy.

Pierwsze trzy cechy uczenia się przez problem mają orientację społeczną (zapewniają siłę wiedzy, głębokość przekonań i umiejętność twórczego zastosowania wiedzy w życiu). Pozostałe cechy mają szczególny charakter dydaktyczny i ogólnie charakteryzują uczenie się przez problem.

Nie ma wątpliwości, że uczenie się oparte na problemach może nie być skuteczne w różnych sytuacjach. Praktyka pokazuje, że w procesie uczenia się problemowego powstają różne poziomy zarówno trudności intelektualnych uczniów, jak i ich aktywności poznawczej: samodzielność poznawcza ucznia może być bardzo wysoka lub prawie całkowicie nieobecna. Pod tym względem próby identyfikacji typów i poziomów nauczania problemowego są całkiem zrozumiałe, a typy uczenia się problemowego najtrafniej rozróżnia się na podstawie istniejących typów kreatywności. Zgodnie z wyróżnioną podstawą klasyfikuje on trzy typy uczenia się przez problem:

Twórczość naukowa to badania teoretyczne, czyli poszukiwanie przez studentów nowej zasady, prawa, dowodu; Ten rodzaj uczenia się opartego na problemach opiera się na formułowaniu i rozwiązywaniu teoretycznych problemów edukacyjnych;

Kreatywność praktyczna - szukaj praktyczne rozwiązanie, czyli sposób zastosowania znanej wiedzy w nowej sytuacji, projekcie, wynalazku; Ten rodzaj uczenia się opartego na problemach opiera się na formułowaniu i rozwiązywaniu praktycznych problemów edukacyjnych;

Twórczość artystyczna to artystyczne odzwierciedlenie rzeczywistości oparte na twórczej wyobraźni, obejmujące rysowanie, zabawę, odtwarzanie muzyki i tym podobne.

Wszystkie rodzaje uczenia się opartego na problemach charakteryzują się obecnością reprodukcyjnej, produktywnej i twórczej aktywności uczniów, obecnością poszukiwania i rozwiązania problemu. Jednak ten pierwszy typ nauczania problemowego jest najczęściej stosowany na zajęciach teoretycznych, gdzie organizowane jest indywidualne, grupowe lub frontalne rozwiązywanie problemów. Drugi - w laboratorium, zajęcia praktyczne, w grupie przedmiotowej, w trybie fakultatywnym, w produkcji. Trzeci typ dotyczy zajęć w klasie i zajęć pozalekcyjnych. Dwa ostatnie typy uczenia się opartego na problemach charakteryzują się rozwiązywaniem głównie indywidualnych lub grupowych problemów związanych z uczeniem się.

Każdy rodzaj uczenia się przez problem ma złożoną strukturę, która daje różne efekty uczenia się w zależności od wielu czynników. Proces uczenia się można uznać za skuteczny, jeśli:

Zwiększanie poziomu wiedzy, umiejętności i zdolności wśród uczniów;

Pogłębianie i utrwalanie wiedzy, nowy poziom szkoleń;

Nowy poziom potrzeb uczenia się poznawczego;

Nowy poziom kształtowania niezależności poznawczej i zdolności twórczych.

Wszystkie wymienione typy uczenia się przez problem mogą zachodzić przy różnym stopniu aktywności poznawczej uczniów. Określenie tego stopnia jest ważne dla zarządzania procesem rozwijania niezależności poznawczej uczniów. Powyższe rodzaje uczenia się opartego na problemach mogą mieć różne poziomy. Istnieją cztery poziomy uczenia się opartego na problemach:

Poziom zwykłej, niezależnej aktywności to postrzeganie przez uczniów wyjaśnień nauczyciela, przyswojenie sobie wzorca działania mentalnego w sytuacji problemowej, wykonywanie samodzielnej pracy i ćwiczeń o charakterze odtwarzającym.

Poziom aktywności półsamodzielnej charakteryzuje się zastosowaniem zdobytej wiedzy w nowej sytuacji i udziałem uczniów we wspólnym poszukiwaniu z nauczycielem sposobu rozwiązania zadanego problemu edukacyjnego.

Poziom samodzielnej aktywności zakłada realizację samodzielnej pracy o charakterze reprodukcyjno-poszukiwawczym, gdy student samodzielnie pracuje zgodnie z tekstem podręcznika, stosuje zdobytą wiedzę w nowej sytuacji, konstruuje rozwiązanie problemu o przeciętnym poziomie złożoności i udowadnia hipotezy poprzez analizę logiczną przy niewielkiej pomocy nauczyciela.

Poziom aktywności twórczej charakteryzuje wykonywanie samodzielnej pracy wymagającej twórczej wyobraźni, analizy logicznej, znalezienia nowego rozwiązania i samodzielnego dowodu. Na tym poziomie dokonuje się niezależnych wniosków i uogólnień, wynalazków; Tu ma miejsce także twórczość artystyczna.

Poziomy uczenia się opartego na problemach odzwierciedlają nie tylko różny poziom przyswajania przez uczniów nowej wiedzy i metod aktywności umysłowej, ale także różne poziomy myślenia. Każdy poziom uczenia się przez problem może mieć różne możliwości organizacyjne, w zależności od różnych czynników natury psychologiczno-pedagogicznej. Przejście uczniów z poziomu pierwszego na wyższy jest efektem uczenia się problemowego i jednocześnie procesu kierowania ich działalnością edukacyjną i poznawczą.

1.3 Metody i rodzaje uczenia się przez problem

Metody uczenia się przez problem. Można mówić o sześciu dydaktycznych sposobach organizacji procesu uczenia się przez problem, które reprezentują trzy rodzaje prezentacji materiału edukacyjnego przez nauczyciela i trzy sposoby organizacji samodzielnych zajęć edukacyjnych dla uczniów. Rozważ je.

1. Sposób prezentacji monologu

Nauczyciel podaje fakty w określonej kolejności, podaje im niezbędne wyjaśnienia i demonstruje eksperymenty, które je potwierdzają. Korzystanie z pomocy wizualnych i technicznych pomocy dydaktycznych towarzyszy tekst objaśniający. Nauczyciel odkrywa jedynie te powiązania pomiędzy zjawiskami i pojęciami, które są niezbędne do zrozumienia materiału, wprowadzając je w kolejności informacyjnej. Naprzemienność faktów konstruowana jest w logicznej kolejności, jednak w trakcie prezentacji nie jest określone skupienie uczniów na analizie związków przyczynowo-skutkowych. Nie podaje się faktów „za” i „przeciw”, natychmiast podaje się prawidłowe wnioski końcowe.

Jeśli powstają problematyczne sytuacje, to tylko po to, aby przyciągnąć uwagę uczniów i wzbudzić ich zainteresowanie. Po jego stworzeniu od uczniów nie wymaga się odpowiedzi na pytanie „dlaczego tak, a nie inaczej?”, lecz od razu przekazywany jest materiał merytoryczny. Stosując metodę nauczania monologowego, materiał jest nieco przearanżowany. Aby stworzyć sytuację problemową, nauczyciel najczęściej zmienia jedynie kolejność relacjonowanych faktów, demonstracje, eksperymenty, ekspozycję pomocy wizualnych i jako dodatkowe elementy treści wykorzystuje ciekawe fakty z historii rozwoju rozwijanej koncepcji. studiowane lub fakty mówiące o praktycznym zastosowaniu zdobytej wiedzy w nauce i technologii. Rola ucznia w stosowaniu tej metody jest raczej bierna, poziom niezależności poznawczej wymagany do pracy tą metodą jest niski.

Przy takiej organizacji procesu przyswajania nowej wiedzy nauczyciel spełnia wszystkie podstawowe wymagania lekcji, realizuje dydaktyczne zasady przejrzystości, przystępności prezentacji, zachowuje ścisłą kolejność kolejności informacji, wspiera uczniów stała uwaga skupiona na studiowanym temacie, jednakże wybrana przez niego metoda nauczania czyni ucznia biernym słuchaczem, nie aktywizując jego aktywności poznawczej. Zastosowana w tym przypadku informacyjna metoda nauczania pozwala osiągnąć tylko jeden cel – uzupełnienie wiedzy uczniów o dodatkowe fakty.

2. Metoda nauczania rozumowania

Jeśli nauczyciel stawia sobie za cel pokazanie przykładu badań nad sformułowaniem i rozwiązaniem problemu integralnego, wówczas stosuje metodę rozumowania. W tym przypadku materiał jest podzielony na części, nauczyciel na każdym etapie zapewnia systemy pytań retorycznych o charakterze problematycznym, aby pobudzić uczniów do mentalnej analizy sytuacji problematycznych, obnażyć obiektywne sprzeczności w treści, ale także pozwala na wykorzystanie zdań o charakterze narracyjnym i pytającym, nie zadaje się pytań informacyjnych (czyli takich, na które udzielenie odpowiedzi wymaga odtworzenia już znanej wiedzy, przekazania informacji o znanej wiedzy), narracja prowadzona jest w formie wykładu.

Sposób restrukturyzacji materiału do pracy tą metodą różni się przede wszystkim tym, że do treści wprowadza się system pytań retorycznych jako dodatkowy element strukturalny. Kolejność relacjonowanych faktów jest tak dobrana, aby obiektywne sprzeczności w treści zostały ukazane w sposób szczególnie wyeksponowany i wyeksponowany oraz wzbudziły zainteresowanie poznawcze uczniów i chęć ich rozwiązania.

W prezentacji nauczyciela nie dominuje już kategoryczny charakter informacji, ale elementy rozumowania, poszukiwania wyjścia z trudności, które pojawiają się ze względu na specyfikę struktury materiału. Nauczyciel, jak sugeruje M.I. Makhmutow „pokazuje samą drogę wiedzy naukowej, zmuszając studentów do podążania dialektycznym ruchem myśli w kierunku prawdy”, nie tylko stwarza sytuacje problematyczne, ale stawia i rozwiązuje problemy, pokazuje, jak wysuwano i zderzano różne hipotezy.

Wybierając metodę nauczania poprzez rozumowanie, nauczyciel w procesie organizacji procesu asymilacji posługuje się metodą nauczania wyjaśniającą, której istota polega na tym, że „obejmuje ona przez nauczyciela relacjonowanie faktów z danej nauki, ich opisu i wyjaśniania, że jest odsłanianie istoty nowych koncepcji za pomocą słów, wizualizacji i praktycznych działań”.

3. Dialogiczny sposób prezentacji

Jeżeli nauczyciel stawia sobie za zadanie włączenie uczniów do bezpośredniego udziału we wdrażaniu metody rozwiązania problemu, aby ich zaktywizować, zwiększyć zainteresowanie poznawcze i zwrócić uwagę na to, co już jest znane w nowym materiale, to on, wykorzystując metodę ta sama struktura treści, uzupełnia ją o pytania informacyjne, odpowiedzi na pytania studentów.

Stosowanie metody nauczania dialogicznego zapewnia wyższy poziom aktywności poznawczej uczniów w procesie uczenia się, ponieważ są oni już bezpośrednio zaangażowani w rozwiązywanie problemu pod okrutnym wpływem nauczyciela.

4. Heurystyczna metoda prezentacji

Metodę heurystyczną stosuje się tam, gdzie nauczyciel stawia sobie za cel nauczenie uczniów poszczególnych elementów rozwiązania problemu, zorganizowanie częściowego poszukiwania nowej wiedzy i metod działania. Stosując metodę heurystyczną, nauczyciel wykorzystuje tę samą strukturę materiału edukacyjnego, co w przypadku metody dialogicznej, jednak w pewnym stopniu uzupełnia jej strukturę, wyznaczając uczniom zadania poznawcze i zadania na każdym etapie rozwiązywania problemu edukacyjnego. Zatem formą realizacji tej metody jest połączenie rozmowy heurystycznej z rozwiązywaniem problematycznych problemów i zadań.

Istota metody heurystycznej polega na tym, że odkrycia nowego prawa, reguły itp. nie dokonuje nauczyciel przy udziale uczniów, ale sami uczniowie pod kierunkiem i pomocą nauczyciela.

5. Metoda badawcza

Pojęcie metody badawczej najpełniej ujawnił I.Ya. Lernera, który klasyfikował metodę badawczą jako metodę organizującą proces asymilacji „poprzez rozwiązywanie problemów i problemów problematycznych. Jej istotą jest to, że nauczyciel konstruuje system metodologiczny problemów i zadań problemowych, dostosowuje go do konkretnej sytuacji procesu edukacyjnego, przedstawia go uczniom, kierując w ten sposób ich działaniami edukacyjnymi, a uczniowie, rozwiązując problemy, zapewniają zmianę struktury i poziomu aktywności umysłowej, stopniowo opanowując procedurę kreatywność, a jednocześnie twórczo przyswajają sposoby poznania”.

Prowadząc lekcję metodą badawczą, ponownie stosuje się tę samą strukturę materiału, przyjmując elementy struktury metody heurystycznej oraz kolejność pytań, instrukcji i zadań. Jeżeli w procesie wdrażania metody heurystycznej te pytania, instrukcje i zadania mają charakter proaktywny, to znaczy stawiane są przed rozwiązaniem podproblemu stanowiącego treść tego etapu lub w trakcie jego rozwiązywania i pełnią funkcję przewodnią w procesie rozwiązywania, wówczas w przypadku stosowania metody badawczej pytania zadawane są na koniec etapu, gdy większość uczniów rozwiąże podproblem.

6. Metoda zadania zaprogramowanego

Metoda zadań programowanych polega na stworzeniu przez nauczyciela systemu zadań programowanych. O poziomie efektywności szkolenia decyduje obecność sytuacji problemowych oraz umiejętność samodzielnego stawiania i rozwiązywania problemów. Zastosowanie zaprogramowanych zadań jest następujące: każde zadanie składa się z poszczególnych elementów ramy; jedna ramka zawiera część badanego materiału, sformułowaną w formie pytań i odpowiedzi lub w formie prezentacji nowych zadań lub w formie ćwiczeń.

Rodzaje uczenia się przez problem. Uczenie się oparte na problemach nie może być równie skuteczne w każdych warunkach. Praktyka pokazuje, że proces uczenia się przez problem powoduje powstawanie odmiennego poziomu zarówno trudności intelektualnych uczniów, jak i ich aktywności poznawczej oraz niezależności w przyswajaniu nowej wiedzy, niż w przypadku zastosowania posiadanej wiedzy w nowej sytuacji.

Rodzaje uczenia się opartego na problemach najlepiej rozróżnia się na podstawie odpowiednich typów kreatywności. Na tej podstawie można wyróżnić trzy typy uczenia się przez problem. Pierwszy typ („naukowa” twórczość) to badania teoretyczne, czyli poszukiwanie i odkrywanie dla studentów nowej reguły, prawa, twierdzenia itp. Ten rodzaj uczenia się opartego na problemach opiera się na formułowaniu i rozwiązywaniu teoretycznych problemów edukacyjnych.

Drugi typ (twórczość praktyczna) to poszukiwanie praktycznego rozwiązania, czyli poszukiwanie sposobu na zastosowanie znanej wiedzy w nowej sytuacji, projektowaniu, wynalazku. Ten rodzaj uczenia się opartego na problemach opiera się na formułowaniu i rozwiązywaniu praktycznych problemów edukacyjnych.

Trzeci typ (twórczość artystyczna) to artystyczne odzwierciedlenie rzeczywistości oparte na twórczej wyobraźni, które obejmuje pisanie utworów literackich, rysowanie, pisanie utworu muzycznego, grę itp. Wszystkie rodzaje uczenia się opartego na problemach charakteryzują się obecnością reprodukcyjnej, produktywnej i twórczej aktywności ucznia, obecnością poszukiwania i rozwiązania problemu. Można je realizować w różnych formach organizacji proces pedagogiczny. Jednak na lekcji najczęściej spotykany jest ten pierwszy typ, na którym obserwuje się indywidualne, grupowe i frontalne rozwiązywanie problemów. Drugi to zajęcia laboratoryjne, praktyczne. Trzeci typ to zajęcia w klasie i na zajęciach pozalekcyjnych.

Jest całkiem jasne, że każdy rodzaj uczenia się przez problem, jako czynność wewnętrznie zróżnicowana, ma złożoną strukturę, która daje różne efekty uczenia się w zależności od wielu czynników. Każdy z wymienionych typów uczenia się problemowego może zachodzić przy różnym stopniu aktywności poznawczej ucznia. Określenie tego stopnia jest ważne dla zarządzania procesem rozwijania niezależności poznawczej dzieci w wieku szkolnym.

Każdy typ odpowiada jednemu z najważniejsze warunki uczenie się problemowe – występowanie pewnego poziomu niezależności poznawczej ucznia.

Tak więc, po przestudiowaniu literatury psychologicznej i pedagogicznej na temat uczenia się opartego na problemach, stwierdzono, że nazywa się to problematycznym nie dlatego, że uczniowie uczą się całego materiału edukacyjnego jedynie poprzez niezależna decyzja problemów i „odkrywania” nowych koncepcji. Znajdują się tu wyjaśnienia nauczyciela, czynności odtwórcze nauczyciela, ustalanie zadań i wykonywanie ćwiczeń przez uczniów. Ale organizacja procesu edukacyjnego opiera się na zasadzie rozwiązywania problemów, a systematyczne rozwiązywanie problemów edukacyjnych jest cecha charakterystyczna tego typu szkolenie.

Rozdział 2. Cechy treści i metodologii nauczania problemowego w rzeczywistym procesie pedagogicznym

2.1 Struktura uczenia się opartego na problemach

Uczenie się oparte na problemach ma cechy technologiczne w organizowaniu procesu uczenia się. Jego osobliwością jest to, że kontrolowane przez nauczyciela działania edukacyjne powinny odzwierciedlać aktywność poszukiwawczą uczniów i refleksyjny stosunek do własnych działań. Uczenie się przez problem jest zatem spójne ze strukturą badawczej aktywności poznawczej i pełni funkcję kierowania twórczym procesem edukacyjnym. Definicja procesu uczenia się problemowego poprzez jego specyfikę opiera się przede wszystkim na charakterystyce jego jednostek funkcjonalnych i powiązaniach między nimi.

Jeśli za cel uczenia się uznamy chęć osiągnięcia przez system wyniku, to w trakcie problemu uczyć się tego napięcie jest szczególnie wysokie i wyraźne. Intensywność wewnętrznego napięcia systemu – procesu edukacyjnego – jest tym większa, im aktywniej zachowuje się podmiot działania – uczeń i im głębiej angażuje się w rozwiązanie problemu, poszukuje i ocenia rzeczywisty cel jako zadanie postawione mu do rozwiązania. Jest również Informacja zwrotna: im bardziej aktywny jest proces poznawczy, tym intensywniejsze staje się odczuwanie przez uczniów jego rezultatów.

Najważniejsze jest to, że w warunkach nauczania problemowego cel nabiera charakteru zadania-celu i obrazu celu. W nauczaniu problemowym prezentowane są oba typy celów: cel jako zadanie i cel w formie obrazu. Pierwszy cel jest oczywisty, a obraz celu pojawia się wtedy, gdy uczenie się problemowe nie jest zjawiskiem epizodycznym w systemie edukacyjnym, ale systematycznym pedagogicznym zarządzaniem procesem edukacyjnym, a po drugie, gdy uczeń zdaje sobie sprawę z niezbędnego rezultatu swoich działań . Model rezultatu, w większości przypadków celem jest wizerunek, reprezentuje społeczny aspekt motywacji i jest obecny podczas uczenia się przez problem. Mechanizm stymulujący rolę celu tkwi w psychologicznym charakterze motywacji, a także w sposobach stymulowania działalności edukacyjnej z pozycji przewidywania rezultatu. W obu przypadkach cel reguluje zachowanie uczniów i dlatego może pełnić rolę czynnika systemotwórczego w procesie uczenia się. Jednocześnie cel jest głównym parametrem charakteryzującym uczenie się oparte na problemach.

Cecha podmiotu proces poznawczy, jej związek z przedmiotem wiedzy podczas uczenia się problemowego polega na maksymalizacji celów rozwojowych. Jest to główna normatywna cecha uczenia się opartego na problemach. Ustala się zatem motywację, która musi pełnić funkcję poznawczą, a jednocześnie pełnić funkcję rozwojową, co ma zasadniczy wpływ na samostanowienie podmiotu poznania.

Podstawą dydaktyczną nauczania opartego na problemie jest sytuacja problemowa. Sytuacja problemowa ma funkcję poznawczą, nauczyciel stworzy jej projekt w celu pobudzenia aktywności uczniów. Dla nauczyciela skonstruowanie problemu jest warunkiem zorganizowania nauczania opartego na problemie. Nauczyciel opracowuje zadania i zadania, które pozwalają uczniom zaangażować się w aktywny proces poznawczy i stwarzają sytuacje problematyczne.

Charakterystyka dydaktyczna uczenia się opartego na problemach opiera się na wykorzystaniu sytuacji problemowych w procesie edukacyjno-pedagogicznym. Nauczyciel stwarza sytuacje problemowe danego typu i w ten sposób zapewnia uczniom niezbędną pomoc w analizie materiału edukacyjnego i organizowaniu poszukiwań mentalnych w celu jego rozwiązania, reguluje proces rozwiązywania: wprowadza niezbędne informacje, zarządza organizacją wartości, określa stopień swobody wyboru, kieruje do poszukiwania odpowiednich metod działania, sprzyja semantycznemu rozumieniu informacji.

Uczenie się oparte na problemach obejmuje nauczanie oparte na problemach i uczenie się oparte na problemach. Nauczanie oparte na problemach opiera się na projektowaniu działań edukacyjnych, systemie sytuacji poznawczych oraz psychologicznym i pedagogicznym zarządzaniu ich rozstrzyganiem przez uczniów. Uczenie się przez problem można uznać za kompletną strukturę działań edukacyjnych mających na celu przyswojenie wiedzy i metod działania, która przedstawia analizę sytuacji zadaniowej z punktu widzenia składu informacji, celów i warunków rozwiązania, kończąc na sformułowanie problemu, postawienie hipotezy i jej uzasadnienie, „podjęcie decyzji i program pracy działań, działań wykonawczych i analizy uzyskanych wyników.

Sytuacja uczenia się staje się problematyczna, jeśli jej cechy są postrzegane i oceniane przez podmiot z punktu widzenia jego celów i wartości. Przez sytuację problemową rozumie się lukę w działaniu, niedopasowanie celów i możliwości podmiotu, jako zadanie, które reprezentuje model sytuacji problemowej. Ale każde zadanie edukacyjne jest podobne do sytuacji problemowej i tylko te, które obejmują działania edukacyjne w celu uzupełnienia informacyjnej podstawy działań. Zadania edukacyjne, których celem jest wyłącznie wykonanie czynności i osiągnięcie celów edukacyjnych związanych z utrwaleniem wiedzy, a także opracowaniem algorytmu rozwiązania, nie stanowią dla uczniów sytuacji problemowej, lecz służą jako ćwiczenia, gdy rozwiązanie problemu budowane jest według znanych zasad. Jest to tym bardziej oczywiste, jeśli potraktujemy zadanie edukacyjne jako jednostkę dydaktyczną tekstu edukacyjnego, tożsamą z jednostką informacyjną. Typowe dla problematycznej sytuacji Yu.N. Kulyutkin wierzy: obiektywnie powstającą rozbieżność (sprzeczność) między celem, który zaspokaja jakąś rzeczywistą potrzebę praktyczną, a środkami do jej osiągnięcia; pojawienie się faktycznego podejścia poznawczego do sytuacji; pojawienie się orientacyjnej reakcji u podmiotu, pojawienie się potrzeby zrozumienia sytuacji, ukształtowanie się pozycji podmiotu.

Zatem na subiektywną pozycję osoby stojącej w obliczu sytuacji problemowej składają się dwa warunki, które niewątpliwie odgrywają zasadniczą rolę w podejmowaniu decyzji:

1) subiektywne rozumienie celów, stosunek do przedmiotu badań;

2) wizja niepewności, występującej w formie jawnej lub ukrytej, w sytuacji, gdy istnieje rozbieżność między tym, co znane, a tym, co nieznane. Tylko w tych warunkach możliwe są działania mające na celu wyeliminowanie sprzeczności i rozwiązanie problemu. W związku z tym sytuacja problemowa musi zostać zobiektywizowana przez podmiot.

Zgodnie z tą logiką każdą problematyczną sytuację rozpatrywa się z pozycji podmiotu. Dotyczy to zarówno nauczyciela, jak i ucznia. Psychologiczny charakter postrzegania sytuacji problemowej jest dla nich równoważny. Różnica polega na treści i stopniu niepewności. Dla ucznia sytuacja problemowa ma funkcję edukacyjną. Zawarty w nim poziom niepewności, stanowiący sens dydaktyczny, który jest świadomie wyznaczany przez nauczyciela, jest ograniczony i w pewnym stopniu określony, dostosowany do możliwości ucznia, dzięki czemu jego ocena przez ucznia jest widoczna i przewidywalna . Dla ucznia sytuacja problemowa jest postrzegana jako naturalnie powstająca w procesie uczenia się.

Subiektywna ocena sytuacji problemowej jest w pełni spersonalizowana, gdyż zależy od jej subiektywnego rozumienia celów zawodowych. Należy wziąć pod uwagę, że treść przedmiotowa samej sytuacji jest zupełnie inna: uczniowie skupiają się na badaniu przedmiotu przedmiotowego, a nauczyciel ma na celu nauczanie i rozwój uczniów poprzez informacyjną rekonstrukcję wiedzy na temat tego przedmiotu. Uczeń dąży do otrzymania i usystematyzowania informacji o przedmiocie, zjawisku czy zdarzeniu organizowanym przez nauczyciela, a nauczyciel kieruje swoimi działaniami w celu przekształcenia informacji w celu kierowania działaniami edukacyjnymi.

Ostatecznym celem nauczyciela jest kształtowanie osobowości. Medium jest działalnością edukacyjną, treścią jest informacja o człowieku, przyrodzie, materii, noosferze. Jego struktura i skład determinują działalność edukacyjną, w procesie której kształtuje się system zachowań uczniów, kształtują się jego działania poznawcze, aktywność, motywacja, kształtują się cele i wartości. Sytuacja problemowa jest dydaktycznym warunkiem postawienia i sformułowania problemu wychowawczego i jest efektem pewnego etapu działalność zawodowa nauczyciel odpowiedzialny za konstruowanie materiałów edukacyjnych. Pedagogiczne modelowanie problemu edukacyjnego w procesie uczenia się wiąże się z szeregiem działań wstępnych:

1) rozwój pedagogiczny specyficzne zadanie szkoleniowe i edukacyjne;

2) analiza treści materiałów edukacyjnych;

3) analizę przygotowania uczniów i określenie poziomu wiedzy, umiejętności operacyjnych oraz ich gotowości psychologicznej;

4) ustalenie zgodności pomiędzy poziomem złożoności problemu edukacyjnego a przygotowaniem uczniów do jego rozwiązania.

Po tak przygotowanym etapie pracy nauczyciel wykonuje następujące czynności:

1) formułuje problem w formie pytania lub zadania;

2) projektuje zarządzanie pedagogiczne rozwiązaniem tematu edukacyjnego po stronie uczniów, dla którego opracowuje metodykę prowadzenia zajęć edukacyjnych i sporządza zadania instruktażowe;

3) tworzy aparat metodologiczny służący do korygowania błędów i nieścisłości mogących popełnić uczeń, tworzy system indywidualnych zadań i pytań dodatkowych pozwalających na identyfikację błędnie wykonanych przez uczniów działań, ustala metody podpowiedzi metodycznych i pomocy pedagogicznej;

4) organizuje samokontrolę wykonywania pracy przez uczniów poprzez szereg pytań i zadań monitorujących;

5) sprawdza wykonanie przez uczniów pracy, organizuje dyskusję i debatę na temat wyników pracy, wprowadza pedagogiczną korektę błędów w procesie edukacyjnym;

6) wyniki samodzielnej pracy studentów uwzględnia się w badaniu nowego zagadnienia naukowego, nowego problemu.

Omawiając wyniki pracy uczniów, należy zwrócić uwagę na metodykę korygowania popełnionych błędów. Nauczyciel koryguje postęp rozwiązania poprzez szereg dodatkowych pytań lub zadań wynikających z omawianych wyników, które warunkowo przyjmuje się jako wiarygodne. Poprzez rozumowanie i konsekwentne konstruowanie wniosków na podstawie uzyskanych wyników należy doprowadzić uczniów do wyraźnie absurdalnego stanowiska, pokazując błędność uzyskanego wyniku, jego niespójność z punktu widzenia teorie naukowe i praktyki, a tym samym przekonać studentów o błędności uzyskanych wyników, zmusić ich do powrotu do analizy obranej ścieżki badawczej i wniosków pośrednich sformułowanych na jej podstawie różne etapy wykonując pracę. W ten sposób pod okiem nauczyciela korygowane są nieprawidłowe działania lub błędnie sformułowane wnioski uczniów, aby skorygować popełnione błędy i ukierunkować ich na właściwą strategię rozwiązania.

W ten sposób kończy się jeden cykl uczenia się problemowego, po którym następuje kolejny, związany z nowym problemem. Bardzo ważne jest, aby kolejny problem edukacyjny wypływał organicznie z rozwiązania pierwszego. Spójne rozwiązania tych problemów muszą być ze sobą powiązane. Tworzy się system zadań, który wyznacza sekwencyjny przebieg rozwiązywania tych problemów. Generalnie logika procesu poznawczego jest podporządkowana realizacji celów edukacyjnych. Wymagana jest jasna struktura struktury zadaniowej pedagogicznego zarządzania działaniami, która kształtuje się w oparciu o podporządkowanie konkretnych problemów edukacyjnych, konieczna jest ogólna strategia ich rozwiązywania. Aby zapewnić świadomy udział w aktywności poznawczej, uczniowie muszą dostrzec te logiczne powiązania, zrozumieć je, uświadomić sobie logikę procesu poznawczego i ocenić perspektywy rozwiązania głównego problemu.

Sytuacja problematyczna pojawia się wtedy, gdy człowiek staje przed koniecznością zdobycia nowych informacji lub wiedzy proceduralnej, która rodzi się w procesie restrukturyzacji zdobytych informacji lub zasad działania.

W procesie nauczania problemowego działania edukacyjne realizowane są w formie edukacyjnej działalność badawcza Dlatego dla nauczyciela organizującego nauczanie problemowe szczególnego znaczenia nabiera znajomość wzorców aktywności umysłowej oraz umiejętność budowania struktury materiału edukacyjnego w sposób adekwatny do badawczego stylu myślenia. Dzięki swojej konstrukcji dydaktycznej nauka oparta na problemach ma optymalne możliwości stymulowania i rozwijania twórczego myślenia uczniów.

Zagadnienie kreatywności nie jest w pedagogice niczym nowym. Przyciągnęła uwagę naukowców z różnych epok kultury światowej. W ostatnie lata problem formacji cechy twórcze jednostki znalazły się w centrum żywotnych potrzeb społeczeństwa.

Interesujące jest dydaktyczne uregulowanie heurystycznych zajęć edukacyjnych, które zapewniają studentom niezależne badania. Odnosi się to do pedagogicznego projektu procesu poznawczego uczniów, rozwijającego się w logice dyskusji wiedzy i związanego z pokonywaniem własnych trudności poznawczych spowodowanych przerwami w powiązaniach informacyjnych w logice tekstu lub zadania, przy twórczym podejściu do znalezienie sposobów i środków rozwiązania, podjęcie decyzji i wzięcie za nią odpowiedzialności. Metody rozwiązania takiego problemu z reguły nie są sformalizowane, są nieznane uczniom, trzeba je stworzyć, a tym samym przeprowadzić proces twórczy. Aby kontrolować ten proces twórczy, należy go przeprowadzić praca metodologiczna w dwóch kierunkach: opracowanie niesztywnych instrukcji algorytmicznych do nauczania twórczego rozwiązywania problemów oraz stworzenie sposobów prowadzenia heurystycznych działań edukacyjnych, które regulują działania uczniów i zapewniają niezbędne warunki do rozwoju i realizacji aktywnej edukacyjnej aktywności poznawczej, która ma charakter edukacyjny i funkcje badawcze.

Każde rozwiązanie problematycznego problemu wiąże się z restrukturyzacją informacji w warunkach działalności edukacyjnej i badawczej.

Wielokrotne korzystanie z raz znalezionych sposobów rozwiązania problemu nie będzie już kreatywnością, ponieważ używany jest algorytm rozwiązania. Wiele oryginalnych problemów wymaga wielu algorytmów. Myślenie będzie działać z wyborem algorytmów, tak jak w przypadku niezależne zadanie; ich zastosowanie wiąże się z analizą sytuacji problemowej, ze sformułowaniem pytania ujawniającego związek między znanym i nieznanym oraz z poszukiwaniem wymaganego rozwiązania.

Następuje sekwencyjna przemiana elementów kreatywności (kiedy po raz pierwszy zostanie znaleziona metoda rozwiązania problemu) i zastosowania algorytmu rozwiązania (przy ponownym rozwiązywaniu problemu), a następnie znowu kreatywności (warunki problemu zostaną znane algorytmy problemowe) i ponownie algorytm algorytmu. Następuje przejście od wiedzy konkretnej do wiedzy abstrakcyjnej pierwszego, drugiego i kolejnych porządków, proces o kształcie spirali, w którym intuicja jest połączona z algorytmizacją.

Proces poznawczy w działalności edukacyjno-badawczej zawsze opiera się na połączeniu twórczych rozwiązań z wykorzystaniem algorytmu. Zadanie rekonstruowane staje się przedmiotem badań i asymilacji, a wielokrotnie powtarzane może służyć jako aparat metodologiczny do rozwiązania, a jednocześnie stanowić przedmiot badań jako wskazówka do działania.

Współczesne badania prowadzone w obszarze pedagogiki przekonują o konieczności i możliwości stosowania metod nauczania problemowego w celu zapewnienia wszechstronnego rozwoju uczniów i ukształtowania teoretycznego stylu myślenia opartego na konkretach. Dzięki znajomości przez uczniów specjalnych struktur treści materiałów edukacyjnych, odzwierciedlających determinizm badanych zjawisk, wydarzeń i faktów, możliwe jest ukazanie ich wzajemnych powiązań i współzależności.

Jak wiadomo, w procesie uczenia się zachodzą wzajemnie powiązane działania pomiędzy nauczycielem i uczniami. Zarządzanie pedagogiczne działania edukacyjne mogą być różne. Ważne jest, aby obok reprodukcyjnej aktywności poznawczej istniały także twórcze sposoby poznania. Podczas takich zajęć studenci włączają się w proces rozwiązywania problemów poznawczych, w efekcie czego nabywają doświadczenia twórczego działania oraz nabywają samodzielności, krytyczności i elastyczności myślenia.

Zatem podstawą problematycznej sytuacji dydaktycznej jest zadanie mające na celu przekształcenie przedmiotu wiedzy, znalezienie sposobów jego rozwiązania, co implikuje pewne ograniczenia w wyborze metod rozwiązania. Problem lub sytuacja problematyczna jest taka przede wszystkim o tyle, o ile zawiera niewiadome, niepewności, które należy wypełnić - X, na których miejsce należy wstawić wiedzę.

Główne etapy aktywności poznawczej podczas rozwiązywania sytuacji problemowej to: świadomość problemu, rozwiązanie problemu, weryfikacja rozwiązania.

Pierwszy etap – świadomość problemu w środowisku edukacyjnym – zależy od tego, jak sytuacja problemowa jest dydaktycznie skonstruowana. Jeśli zadanie jest sformułowane, wówczas świadomość uczniów na temat jego problematyki wiąże się z umiejętnością dostrzegania luki między znanym a nieznanym, analizowania informacji i uwydatniania zawartych w nich sprzeczności. Zrozumienie problemu wiąże się także z wyborem środków rozwiązania, czemu towarzyszy rekonstrukcja tego, co już wiadomo, określenie wskazanych w zadaniu zależności i brakujących powiązań oraz interpretacja zgodnie z ogólnymi zasadami teoretycznymi. W wyniku tego działania formułowane jest pytanie ustalające związek raportowanych informacji z wcześniej znanymi zapisami. Pytanie niejako odsłania, odsłania najważniejszą rzecz, przedmiot badań, a tym samym nakreśla sekwencję aktów decyzyjnych, wyznacza kierunek, w którym należy szukać odpowiedzi. Pierwszy etap kończy się postawionym pytaniem.

Drugi etap – planowanie działań, model koncepcyjny – polega na postawieniu hipotezy i podjęciu decyzji. To jest scena centralna. Hipoteza to wynik przewidywany przez podmiot, wybór metod rozwiązania prowadzący do wyeliminowania zidentyfikowanych sprzeczności; myślenie hipotetyczne – prognozowanie, procedury poszukiwań heurystycznych. Hipoteza pozwala na mentalne przejście od tego, co oczywiste, do tego, co należy znaleźć. Na tym etapie, podobnie jak na poprzednim, ma to ogromne znaczenie przeszłe doświadczenie, przeniesienie istniejącej wiedzy do nowych warunków, sposoby rozumienia nieznanego z pozycji tego, co już znane, przetwarzanie już znanych informacji w celu zastosowania ich do praktycznego rozwiązania, ocena sytuacji i swoich możliwości. Niektórzy badacze wyróżniają sformułowanie hipotezy jako niezależny etap, wówczas rozwój procesu rozwiązania problemu jest uważany za odrębny etap, a hipoteza pełni rolę idei jako sposobu interpretacji problemu.

Trzeci etap polega na sprawdzeniu powstałego rozwiązania. To ostatni etap rozwiązania problemu. Obejmuje ocenę hipotezy, poprawności podjętych działań, sprawdzenie hipotetycznego rozwiązania, analizę i ocenę wiarygodności uzyskanych wyników, ich zgodności z podstawowymi zasadami teoretycznymi nauki, a także praktyką. Jeżeli sprawdzenie potwierdzi poprawność wybranej strategii rozwiązania, wówczas rozwiązanie problemu się kończy. W przypadku wykrycia rozbieżności pomiędzy uzyskanymi wynikami a podstawowymi kryteriami rzetelności proces poznawczy jest kontynuowany: dokonywane są korekty, budowana jest nowa hipoteza – ponownie budowana jest strategia rozwiązania, przeprowadzane jest rozwiązywanie problemów i kontrola. Jest to druga runda spiralnego rozwoju procesu poznawczego. Może być trzeci i czwarty obrót i tak dalej.

W akcie poznawczym budowanym według tego schematu kreatywność przejawia się szczególnie na etapie konstruowania hipotezy – na etapie konstruowania projektu rozwiązania, planu działania, przy tworzeniu teoretycznej, koncepcyjnej podstawy działań zmierzających do znalezienia rozwiązania. Tutaj ujawnia się indywidualność i umiejętność rozwiązania problemu psychicznego. Konstruowanie hipotezy jest ważnym etapem działalności wynalazczej, a co za tym idzie organizacji nauczania problemowego, którego celem jest konstruowanie warunków dydaktycznych zbliżonych do zadania wymagającego twórczego rozwiązania.

Proces edukacyjny podczas uczenia się problemowego polega na analizie celu, określeniu głównego, istotnego, analizie danych wyjściowych zadania, wyjaśnieniu relacji między elementami, warunkami i wymaganiami zadania.

Wielu naukowców jest zdania, że ​​nowej wiedzy można zdobyć jedynie poprzez skok myślowy, że odkryć dokonuje się poprzez intuicję. Istnieje jednak inny punkt widzenia, zgodnie z którym zdobywanie nowej wiedzy odbywa się poprzez proces myślowy łączący techniki myślenia logicznego i heurystycznego. W służbie tego punktu widzenia programy heurystyczne reprezentowane są przez zbiór sformalizowanych reguł heurystycznych, a także techniki rozwiązywania problemów psychicznych (G.S. Altshuller, D. Polya, V.N. Sokolov, O.K. Tikhomirov, L.M. Friedman).

W trakcie rozwiązywania problemu problemowego identyfikowane są główne dane – uwarunkowania problemu – i wprowadzane są zmienne, następnie dokonuje się prognozy wyników, konstruuje się hipotetyczne rozwiązanie, poszukuje się metod heurystycznych i ustala się strategię rozwiązania . Uzyskane wyniki są analizowane, korygowane są błędy i nieścisłości, a następnie ponownie formułowany jest cel pracy. Taka jest psychologiczna struktura sytuacji problemowej.

Każde rozwiązanie problemu wiąże się ze zmianą sytuacji problemowej i przeprojektowaniem danych problemu w zależności od wymagań problemu. Transformacja prowadzi do ustanowienia relacji pomiędzy znanym i nieznanym. Stąd możliwość konstruowania hipotezy w oparciu o nową sytuację problemową skonstruowaną przez samego podmiot. W trakcie tego procesu rozumiane są powiązania wskazane w warunkach zadania, aktualizowana jest niezbędna wiedza teoretyczna i faktograficzna, a także metody rozwiązania problemu, konstruowane są propozycje i wykorzystywane dostępne środki w celu znalezienia odpowiedzi. Celem nauczania problemowego jest zbudowanie struktury materiału edukacyjnego odpowiadającej logice produktywnego myślenia, która najwyraźniej objawia się przy rozwiązywaniu oryginalnych problemów.

Ponieważ uczenie się oparte na problemach jest wykorzystywane w strukturze innych metod, nie można go uważać ani za specjalną metodę nauczania, ani za swego rodzaju nowy system szkolenie. Najsłuszniej byłoby uznać to za szczególne podejście do organizacji szkolenia, przejawiające się przede wszystkim w charakterze organizacji aktywności poznawczej uczniów.

Niewątpliwie nie każdy materiał może służyć jako podstawa do stworzenia problematycznej sytuacji. Do elementów nieproblematycznych materiałów edukacyjnych zalicza się wszelkie szczegółowe informacje zawierające dane liczbowe i ilościowe, fakty, daty itp., których nie da się „odkryć”.

Uczenie się oparte na problemach można wykorzystać do opanowania wiedzy uogólnionej - pojęć, reguł, praw, związku przyczynowo-skutkowego i innych zależności logicznych. Jest to potrzebne, gdy zadaniem jest specjalne przeszkolenie uczniów w zakresie technik i metod aktywności umysłowej niezbędnych do zdobywania wiedzy i rozwiązywania problemów wyszukiwania.

JESTEM. Matyushkin charakteryzuje sytuację problemową jako „szczególny rodzaj mentalnej interakcji między przedmiotem a podmiotem, charakteryzujący się stanem psychicznym podmiotu (ucznia) podczas rozwiązywania problemów, który wymaga odkrycia (odkrycia lub przyswojenia) nowej, wcześniej nieznanej wiedzy lub metody działania wobec podmiotu.” Inaczej mówiąc, sytuacja problemowa to sytuacja, w której podmiot chce sam rozwiązać jakieś trudne problemy, ale brakuje mu danych i musi ich sam szukać.

Sytuacje problemowe można podzielić na kilka sposobów:

Według dziedziny wiedzy naukowej lub dyscyplina akademicka(fizyka, matematyka itp.);

Skoncentrowany na odnalezieniu brakującego nowego (nowa wiedza, metody działania, wskazanie możliwości zastosowania znanej wiedzy i metod w nowych warunkach);

Według poziomu problemu (sprzeczności bardzo ostre, średnio ostre, sprzeczności wyrażone słabo lub pośrednio);

W zależności od rodzaju i charakteru treści strony sprzeczności (na przykład między codziennymi ideami a wiedzą naukową, nieoczekiwanym faktem i niemożnością jego wyjaśnienia itp.).

Dydaktycznie i metodycznie oparte sposoby tworzenia sytuacji problemowych można znaleźć tylko wtedy, gdy nauczyciel zna ogólne wzorce ich występowania. W literaturze poświęconej nauczaniu problemowemu podejmuje się próby formułowania tych wzorców w postaci typów sytuacji problemowych.

Jak wykazały badania, możliwe jest zidentyfikowanie najbardziej typowych typów sytuacji problemowych w praktyce pedagogicznej, wspólnych dla wszystkich przedmiotów.

1. Za najbardziej ogólne i rozpowszechnione należy uznać sytuację: sytuacja problemowa powstaje wtedy, gdy uczeń nie wie, jak rozwiązać problem, nie potrafi odpowiedzieć na problematyczne pytanie, ani wyjaśnić nowego faktu w sytuacji edukacyjnej lub życiowej, że ma miejsce, jeśli uczeń zda sobie sprawę z niewystarczalności dotychczasowej wiedzy do wyjaśnienia nowego faktu.

Na lekcji geometrii w klasie 7 na temat „Trapez” nauczyciel przedstawił uczniom problem: w trapezie ABCD (BC||AD) rysowana jest środkowa linia MN. Baza |BC| równa się 8 cm |AO|=14cm, |AB|-5cm. |NE|=9cm. Oblicz obwód trapezu MBCN.

Rozwiązując zadanie, dzieci z łatwością odnajdują boki nowego trapezu; znają jedną podstawę i znajdują długość drugiej, czyli linia środkowa, nie mogę (niewystarczająca wiedza na temat trapezu). Powstaje sprzeczność pomiędzy koniecznością rozwiązania problemu a niewystarczalnością dotychczasowej wiedzy.

2. Sytuacje problemowe pojawiają się, gdy uczniowie stają przed koniecznością wykorzystania zdobytej wcześniej wiedzy w nowej warunki praktyczne. Z reguły nauczyciele organizują te warunki nie tylko po to, aby uczniowie mogli zastosować swoją wiedzę w praktyce, ale także zmierzyć się z faktem swoich niedoskonałości. Świadomość tego faktu przez uczniów budzi zainteresowanie poznawcze i stymuluje poszukiwanie nowej wiedzy.

Na przykład w przeddzień lekcji na temat „Objętość ściętej piramidy” nauczyciel daje uczniom Praca domowa- znajdź przykłady zastosowania ściętej piramidy w otaczającym ją życiu i spróbuj określić jej objętość. Wyjaśnia, że ​​przy budowie np. nasypu kolejowego trzeba wcześniej obliczyć jego objętość, aby określić wymaganą ilość materiały budowlane, czyli wskazuje na praktyczne znaczenie pracy domowej.

Następnego dnia lekcja zaczyna się od rozmowy. Jako przykłady ściętej piramidy uczniowie wymieniają kształty kopców piasku, gruzu, kształty kartonowych pudeł, wież, części maszyn i tak dalej. Opowiadają o swoich próbach znalezienia rozwiązań, ale nie potrafią obliczyć objętości ściętej piramidy. Powstaje sytuacja problematyczna i potrzeba znalezienia rozwiązania problemu, który ma (dla uczniów) znaczenie praktyczne.

Tym samym proces kształtowania nowej wiedzy rozpoczynał się w trakcie wykonywania zadania nauczyciela w domu, w sytuacji życiowej, która ujawniła główny problem i ujawniła sprzeczności pomiędzy pojawiającą się potrzebą poznawczą a potrzebą zaspokojenia jej wcześniej nabytą wiedzą. Widzimy tutaj element perspektywy uczenia się; praca domowa ma na celu przygotowanie do zdobywania nowej wiedzy; powtarzanie tego, czego się nauczyłeś, nie polega na ponownym przeczytaniu wskazanych przez nauczyciela stron podręcznika lub przepisaniu ćwiczeń, ale na formie samodzielnej pracy, której treścią jest rozwiązanie problemu praktycznego lub teoretycznego, który powstał.

Sytuacja problematyczna łatwo powstaje, jeśli istnieje sprzeczność między teoretycznie możliwym sposobem rozwiązania problemu a praktyczną niewykonalnością wybranej metody.

Problematyczna sytuacja pojawia się, gdy pojawia się sprzeczność pomiędzy praktycznie osiągniętym efektem realizacji zadania edukacyjnego a brakiem wiedzy uczniów na temat jego teoretycznego uzasadnienia.

Możliwość zarządzania procesem uczenia się polega na tym, że sytuacja problemowa w swojej strukturze psychologicznej nie ma strony merytorycznej, ale także motywacyjnej, osobistej (zainteresowania ucznia, jego pragnienia, potrzeby, możliwości itp. ).

Jakie cele dydaktyczne realizujemy poprzez kreowanie sytuacji problemowych proces edukacyjny? Można wskazać następujące cele dydaktyczne:

1) przyciągnąć uwagę ucznia na pytanie, zadanie, materiał edukacyjny, wzbudzić jego zainteresowanie poznawcze i inne motywy działania;

2) postawił go przed taką trudnością poznawczą, której kontynuacja wzmagała jego aktywność umysłową;

3) pomóc mu zidentyfikować główny problem w zadaniu poznawczym, pytaniu, zadaniu i nakreślić plan znalezienia sposobów wyjścia z trudności; zachęcaj ucznia do aktywnego poszukiwania;

4) pomóc mu określić granice zaktualizowanych, poznanych wcześniej zadań i wskazać kierunek poszukiwania najbardziej racjonalnego wyjścia z trudnej sytuacji.

Sposoby tworzenia sytuacji problematycznych. Istnieje kilka podstawowych sposobów tworzenia problematycznych sytuacji.

1. Zachęcanie studentów do teoretycznego wyjaśniania zjawisk, faktów i zewnętrznych niespójności pomiędzy nimi. Skłania to uczniów do poszukiwań i prowadzi do aktywnego zdobywania nowej wiedzy.

2. Wykorzystanie sytuacji edukacyjnych i życiowych, które powstają podczas wykonywania przez uczniów zadań praktycznych w szkole, w domu lub w pracy, podczas obserwacji przyrody itp. Problematyczne sytuacje w tym przypadku pojawiają się, gdy próbujemy samodzielnie osiągnąć postawiony przed nimi cel. Praktyczny cel. Zwykle w wyniku analizy sytuacji studenci sami formułują problem.

Na lekcji geometrii w szóstej klasie na temat „Długość linii przerywanej” uczniom zaproponowano pracę w 2 opcjach: pierwsza - narysowanie linii przerywanej składającej się z dwóch ogniw; drugim jest narysowanie linii przerywanej składającej się z 3 łączy. Dokonując pomiaru, porównaj długość łamanej linii z odległością między jej końcami. Uczniowie poradzili sobie z tym zadaniem bez problemu. Nauczyciel zapisuje na tablicy niektóre uzyskane wyniki w 2 kolumnach:

Wynik jest inny dla każdego, ale nauczyciel prosi dzieci, aby dokładnie rozważyły ​​liczby i przyjęły założenia dotyczące związku między długością linii przerywanej a odległością między jej końcami. Student formułuje założenie: „Długość linii łamanej jest większa niż odległość między jej końcami” i przystępuje do jej rozwiązania w postaci ogólnej.

3. Stawianie zadań problemowych edukacyjnych mających na celu wyjaśnienie zjawiska lub poszukiwanie sposobów jego praktycznego zastosowania. Przykładem może być dowolny badania studentami w ośrodku szkoleniowym i doświadczalnym, w warsztacie, laboratorium lub klasie, a także na lekcjach przedmiotów humanistycznych.

4. Zachęcanie ucznia do analizowania faktów i zjawisk rzeczywistości, które generują sprzeczności pomiędzy potocznymi wyobrażeniami a naukowymi koncepcjami tych faktów.

5. Stawianie założeń (hipotez), formułowanie wniosków i ich eksperymentalne sprawdzanie.

6. Zachęcanie uczniów do porównywania i kontrastowania faktów, zjawisk, zasad i działań, które skutkują sytuacją problematyczną.

7. Zachęcanie uczniów do wstępnego uogólniania nowych faktów. Studenci mają za zadanie rozważyć pewne fakty i zjawiska zawarte w nowym dla nich materiale, porównać je ze znanymi i dokonać samodzielnego uogólnienia. W tym przypadku porównanie ujawnia szczególne właściwości nowych faktów, ich niewytłumaczalne cechy.

8. Zapoznanie uczniów z faktami, które wydają się mieć niewytłumaczalny charakter i doprowadziły do ​​sformułowania problemu naukowego w historii nauki. Zwykle te fakty i zjawiska wydają się zaprzeczać ideom i koncepcjom, które rozwinęli uczniowie, co tłumaczy się niekompletnością i niewystarczalnością ich wcześniejszej wiedzy.

9. Organizacja powiązań interdyscyplinarnych. Często materiał przedmiotu nie stwarza sytuacji problemowej (przy ćwiczeniu umiejętności, powtarzaniu tego, czego się nauczyliśmy itp.). W takim przypadku powinieneś wykorzystać fakty i dane z nauk ścisłych (przedmiotów szkolnych), które są powiązane z badanymi materiałami.

10.Zmiana zadania, przeformułowanie pytania.

Zasady tworzenia sytuacji problemowych.

1. Aby stworzyć sytuację problemową, należy postawić uczniom zadanie praktyczne lub teoretyczne, którego realizacja wymaga odkrycia nowej wiedzy i opanowania nowych umiejętności; tutaj możemy mówić o ogólnym wzorze, ogólnej metodzie działania lub ogólne warunki realizacja działań. Zadanie musi odpowiadać możliwościom intelektualnym ucznia. Stopień trudności zadania problemowego zależy od poziomu nowości materiału dydaktycznego i stopnia jego uogólnienia.

2. Zadanie problemowe podawane jest przed objaśnieniem poznawanego materiału.

3. Zadania problematyczne mogą obejmować:

Asymilacja;

Formułowanie pytań;

Praktyczne budynki.

Problematyczne zadanie może doprowadzić do problematycznej sytuacji tylko wtedy, gdy zostaną wzięte pod uwagę powyższe zasady.

5. Ta sama problematyczna sytuacja może być spowodowana różne rodzaje zadania.

6. Nauczyciel kieruje bardzo trudną sytuacją problemową, wskazując uczniowi przyczyny niewykonania postawionego mu zadania praktycznego lub niemożność wyjaśnienia mu pewnych faktów. Na przykład; „Nie można skonstruować trójkąta z 3 znanymi kątami, ponieważ w tym zadaniu jeden z ważne zasady dotyczące trójkątów”.

O gotowości ucznia do nauczania problemowego decyduje przede wszystkim jego umiejętność dostrzeżenia problemu postawionego przez nauczyciela (lub powstałego na lekcji), sformułowania go, znalezienia rozwiązań i rozwiązania go przy użyciu skutecznych technik.

Czy uczeń zawsze samodzielnie wychodzi z powstałej trudności poznawczej? Jak pokazuje praktyka, mogą być 4 wyjścia z sytuacji problemowej:

1) Nauczyciel sam stawia i rozwiązuje problem;

2) Nauczyciel sam stawia i rozwiązuje problem, angażując uczniów w formułowanie problemu, przyjmowanie założeń, udowadnianie hipotezy i testowanie rozwiązania;

3) Uczniowie samodzielnie stawiają i rozwiązują problemy, ale przy udziale i (częściowej lub pełnej) pomocy nauczyciela;

4) Uczniowie samodzielnie stawiają problem i rozwiązują go bez pomocy nauczyciela (ale z reguły pod jego kierunkiem).

W oparciu o definicję językową: problem to zadanie do rozwiązania lub zbadania. Jaka jest natura problemu pojawiającego się w procesie uczenia się? Wielu nauczycieli utożsamia pojęcie „problemu” z pojęciami „pytanie” i „zadanie”, problem w nauczaniu jest mylony z problemem w jego powszechnie używanym znaczeniu.

Problem w nauce to nie to samo, co zadanie. Zarówno w życiu, jak i w szkole pojawia się wiele problemów, których rozwiązanie wymaga jedynie aktywności mechanicznej, co nie tylko nie przyczynia się do rozwoju samodzielnego myślenia, ale także ten rozwój hamuje.

Problem edukacyjny jest formą realizacji zasady problematyki w nauczaniu. Problem edukacyjny jest zjawiskiem subiektywnym i istnieje w umyśle ucznia w idealnej formie, w myślach, podobnie jak każdy sąd, dopóki nie stanie się logicznie kompletny. Zadanie jest zjawiskiem obiektywnym, dla ucznia istnieje od samego początku w formie materialnej, a dopiero po jego dostrzeżeniu i uświadomieniu staje się zjawiskiem subiektywnym.

Główne elementy problemu edukacyjnego to „znane” i „nieznane” (trzeba znaleźć „powiązanie”, „związek” między znanym a nieznanym). Warunki zadania koniecznie zawierają takie elementy, jak „dane” i „wymagania”.

Problem edukacyjny jest formą uzewnętrznienia logiczno-psychologicznej sprzeczności w procesie asymilacji, wyznaczającą kierunek poszukiwań mentalnych, budzącą zainteresowanie badaniem (wyjaśnianiem) istoty nieznanego i prowadzącą do asymilacji nowego pojęcia lub nowa metoda działania.

Główne funkcje problemu edukacyjnego:

1) Określenie kierunku poszukiwań mentalnych, czyli aktywności ucznia w poszukiwaniu sposobu rozwiązania problemu.

2) Kształtowanie zdolności poznawczych, zainteresowań, motywów aktywności ucznia w zdobywaniu nowej wiedzy.

Przedstawionemu problemowi należy przedstawić kilka wymagań. Jeśli chociaż jedno z nich nie zostanie spełnione, nie powstanie sytuacja problematyczna.

1. Problem musi być zrozumiały dla uczniów. Jeżeli uczniowie nie rozumieją znaczenia zadania, dalsza praca bezużyteczny wobec niej. Dlatego problem musi być sformułowany w sposób znany uczniom, tak aby wszyscy, a przynajmniej większość uczniów, zrozumiała istotę postawionego problemu i sposoby jego rozwiązania.

2. Drugim wymaganiem jest wykonalność przedstawianego problemu. Jeśli większość uczniów nie będzie w stanie rozwiązać postawionego problemu, konieczne będzie poświęcenie zbyt dużej ilości czasu, w przeciwnym razie nauczyciel będzie musiał go rozwiązać samodzielnie; oba nie dadzą pożądanego efektu.

3. Sformułowanie problemu powinno zainteresować studentów. Oczywiście w wzbudzeniu zainteresowania najważniejsza jest matematyczna strona sprawy, ale bardzo ważny jest również wybór odpowiedniej formy słownej. Zabawna forma często przyczynia się do sukcesu w rozwiązaniu problemu.

4. Istotną rolę odgrywa naturalność sformułowania problemu. Jeśli uczniowie zostaną wyraźnie ostrzeżeni, że problematyczne zadanie zostanie rozwiązane, może to nie wzbudzić ich zainteresowania na myśl, że przejdą do trudniejszego zadania.

Znajomość przez nauczyciela podstawowych wymagań programowych jest jednym z najważniejszych warunków pomyślnego sformułowania problemu i organizacji samodzielnej aktywności poznawczej uczniów.

Formułowanie problemu edukacyjnego odbywa się w kilku etapach:

a) analiza sytuacji problemowej;

b) świadomość istoty trudności – wizja problemu;

c) werbalne sformułowanie problemu.

Problem nauczania nie jest problemem nauczyciela. Nauczyciel zadaje uczniom problematyczne pytanie lub problematyczne zadanie. Takie sformułowanie prowadzi do powstania sytuacji problemowej i akceptacji przez ucznia problemu sformułowanego i postawionego przez nauczyciela.

Proces stawiania problemu edukacyjnego powinien być prowadzony z uwzględnieniem podstawowych zasad logicznych i dydaktycznych:

1) oddzielenie (ograniczenie) znanego od nieznanego,

2) lokalizacja (ograniczenie) nieznanego.

Organizacja nauczania problemowego polega na stosowaniu takich technik i metod nauczania, które prowadzą do powstawania wzajemnie powiązanych sytuacji problemowych i determinują stosowanie przez uczniów odpowiednich metod nauczania.

Jednak nie w każdej sytuacji pojawienie się sytuacji problematycznych i działań poszukiwawczych uczniów jest możliwe. Z reguły jest to możliwe w takich rodzajach aktywności edukacyjnej i poznawczej uczniów, jak: rozwiązywanie gotowych, nietypowych problemów; formułowanie problemów i ich rozwiązywanie; logiczna analiza tekstu; badania studenckie; kompozycja; racjonalizacja i inwencja; projektowanie i inne.

Dlatego istotą problemu jest tworzenie przez nauczyciela łańcucha sytuacji problemowych w różnego rodzaju twórczych działaniach edukacyjnych uczniów i zarządzanie ich aktywnością umysłową (poszukiwawczą) w zdobywaniu nowej wiedzy poprzez samodzielne (lub zbiorowe) rozwiązywanie problemów edukacyjnych. -uczenie się oparte.

Oparte na idei rozwijania niezależności poznawczej uczniów, wszystkie odmiany nowoczesna lekcja W oparciu o zasadę problematyczności dzielimy je na problematyczne i nieproblematyczne.

Z punktu widzenia specyfiki wewnętrznej (logiczno-psychologicznej) za problematyczną należy uznać lekcję, w której nauczyciel celowo stwarza sytuacje problemowe i organizuje działania poszukiwawcze uczniów, aby samodzielnie stawiać problemy edukacyjne i je rozwiązywać (najwyższy poziom problematyki) lub sam stawia problemy i je rozwiązuje, pokazując studentom logikę ruchu myśli w sytuacji poszukiwania (najniższy poziom problematyki).

Dydaktycznym (zewnętrznym) wskaźnikiem problematycznej lekcji jest jej złożoność i syntetyczny charakter. Istotą lekcji syntetycznej jest to, że powtarzanie tego, czego się nauczyliśmy, z reguły łączy się z wprowadzeniem nowego materiału, następuje ciągłe powtarzanie wiedzy, umiejętności i zdolności w nowych połączeniach i kombinacjach, co jest typowe dla problemu lekcja.

Elementy konstrukcyjne nowoczesna lekcja to:

1) aktualizowanie dotychczasowej wiedzy uczniów (co oznacza nie tylko odtwarzanie wcześniej zdobytej wiedzy, ale także częste jej zastosowanie w nowych sytuacjach, pobudzanie aktywności poznawczej uczniów i kontrolę nauczyciela);

2) przyswajanie nowej wiedzy i metod działania (w znaczeniu węższym niż pojęcie „uczenia się nowego materiału”);

3) kształtowanie umiejętności i zdolności (w tym zarówno specjalne powtarzanie, jak i utrwalanie).

Struktura ta odzwierciedla zarówno główne etapy nauczania, jak i etapy organizacji nowoczesnej lekcji. Ale w odniesieniu do aktywności umysłowej uczniów, będącej wyrazem celów edukacji, działa ona jako zewnętrzny wskaźnik uczenia się, to znaczy nie odzwierciedla procesu produktywnej aktywności poznawczej uczniów i nie może zapewnić zarządzania tą aktywnością . Ponieważ wskaźnikiem problematycznego charakteru lekcji jest obecność w jej strukturze etapów działań poszukiwawczych, naturalnym jest, że reprezentują one wewnętrzną część struktury problematycznej lekcji:

1) pojawienie się sytuacji problemowej i sformułowanie problemu;

2) przyjęcie założeń i uzasadnienie hipotezy;

3) dowód hipotezy;

4) sprawdzenie poprawności rozwiązania problemu.

Zatem struktura lekcji problemowej, w przeciwieństwie do struktury lekcji bezproblemowej, zawiera elementy logiki procesu poznawczego (logikę produktywnej aktywności umysłowej), a nie tylko zewnętrzną logikę procesu uczenia się. Struktura lekcji problemowej, będąca połączeniem zewnętrznych i wewnętrznych elementów procesu uczenia się, stwarza możliwości kierowania samodzielną aktywnością edukacyjną i poznawczą ucznia.

W ramach nauczania problemowego w pedagogice badane są nie tylko ogólne problemy pedagogiczne, ale także problemy nauczania poszczególnych przedmiotów. Dotyczy to zwłaszcza problemów pedagogiki matematyki.

To właśnie na lekcjach matematyki tworzy się sprzyjającą atmosferę do wprowadzania elementów nauczania opartego na problemach w problematyczny sposób Wskazane jest studiowanie materiału zawierającego związki przyczynowo-skutkowe i zależności, co ma na celu tworzenie pojęć, praw i teorii.

Przybliżony schemat organizacji lekcji matematyki w formie nauczania problemowego.

1. Stworzenie sytuacji problemowej edukacyjnej (rzeczywistej lub sformalizowanej) w celu wzbudzenia zainteresowania uczniów tym problemem edukacyjnym i motywowania celowości jego rozważenia.

2. Zestawienie zadania poznawczego (lub zadań) wynikającego z danej sytuacji problemowej, jego jasne sformułowanie.

3. Badanie różnych warunków charakteryzujących zadanie, omówienie możliwości zamodelowania jego warunków lub zastąpienia istniejącego modelu prostszym i bardziej wizualnym.

4. Proces rozwiązania danego problemu (omówienie problemu w sposób ogólny i szczegółowy, identyfikacja tego, co istotne i nieistotne w jego uwarunkowaniach, orientacja w ewentualnych trudnościach w jego rozwiązaniu, obliczenie podzadania i kolejności jego rozwiązania , związek tego problemu z istniejącą wiedzą i doświadczeniem Opracowanie możliwych kierunków rozwiązań problemu głównego, wybór, odtworzenie znanych zasad teoretycznych, które można zastosować w określonym kierunku rozwiązania problemu, ocena porównawcza kierunku rozwiązania i wybór jednego z nich, opracowanie planu rozwiązania problemu w wybranym kierunku i jego realizacja jako całość, szczegółowa realizacja planu rozwiązania problemu i uzasadnienie poprawności wszystkich etapów rozwiązania powstającego problemu).

5. Badanie otrzymanego rozwiązania problemu, dyskusja wyników, identyfikacja nowej wiedzy.

6. Zastosowanie nowej wiedzy poprzez rozwiązywanie specjalnie wybranych zadań edukacyjnych mających na celu jej przyswojenie.

7. Omówienie możliwych rozszerzeń i uogólnień wyników rozwiązania problemu w ramach pierwotnej sytuacji problemowej.

8. Badanie uzyskanego rozwiązania problemu i poszukiwanie innych, bardziej ekonomicznych lub bardziej eleganckich sposobów jego rozwiązania.

9. Podsumowanie wyników wykonanej pracy, określenie, co jest istotne w treści, metodach rozwiązania, wynikach, omówienie możliwych perspektyw zastosowania nowej wiedzy i doświadczenia.

Ten schematyczny plan organizacji lekcji matematyki opartej na problemach (jak każda inna) jest dynamiczny (w zależności od specyfiki konkretnego problemu edukacyjnego). Odbywa się to w całości lub w części, poszczególne punkty planu można łączyć ze sobą i tym podobne.

2.3 Wykorzystanie technologii na lekcjach matematyki

Obecnie wiele uwagi poświęca się tzw. technologizacji systemów edukacyjnych, co wiąże się z postępem naukowo-technicznym, informatyzacją i technologizacją społeczeństwa, a także charakterystyką systemu edukacji. Pedagogika w nowoczesny świat, mówi I. P. Podlasy przeżywają burzliwy okres przemyślenia podejść, porzucenia utrwalonych tradycji i stereotypów. W rezultacie pojęcie „technologii” jest aktywnie włączane do praktyki pedagogicznej i mowy, z której jest tłumaczone język grecki dosłownie oznacza „naukę rzemiosła” i odnosi się głównie do dziedziny produkcji, gdzie technologia to „zespół metod przetwarzania, wytwarzania, pomiaru stanu, właściwości, postaci surowców, materiałów lub półproduktów realizowanych w proces produkcji.

Termin „technologia” powstał wraz z pojawieniem się środków produkcji, których moc przekraczała produktywność jednego rzemieślnika. Początkowo technologia oznaczała proces wytwarzania produktów za pomocą środków technicznych – maszyn, zespołu maszyn i tak dalej. Zatem technologia jest algorytmiczną sekwencją operacji prowadzących do uzyskania dowolnego produktu, zbudowaną w oparciu o wykorzystanie środków technicznych lub innych środków znajdujących się pod kontrolą człowieka.

Gdzie technologia kryje się w edukacji? W zadaniach, wynikach czy w samym procesie? Oczywiście technologia dotyczy przede wszystkim i przede wszystkim części proceduralnej - metod, form, środków.

Główne pytania, na które musi zatem odpowiedzieć, brzmią: jak uczyć i wychowywać, jak się rozwijać? Jak prowadzić uczniów, jak stworzyć najkorzystniejsze warunki dla ich aktywności poznawczej, jak uzyskać produkt o określonej ilości i jakości. Tak naprawdę poszukuje się odpowiedzi na najważniejsze pytanie – jak postępować, aby wyniki pokrywały się z stawianymi wymaganiami, dlatego chciałbym to „zdefiniować” i jasno przedstawić, i w tym właśnie tkwi główna trudność. W procesie uczenia się inteligencja, umiejętności, idee, metody i formy, środki i wyniki oraz wiele innych łączą się w szczególny sposób. A jeśli te ostatnie są mniej lub bardziej rozwinięte nauka pedagogiczna, wówczas mistrzostwo w tradycyjnym ujęciu jest przedmiotem nieuchwytnym, w wyniku którego łączą się idee, koncepcje idealne i rzeczywiste relacje, przynajmniej w jakiś sposób powiązane z mistrzostwem. Wszystkie definicje koncentrują się wokół procesu, jego organizacji i kunsztu. technologia edukacyjna, ale części jest dużo i dość trudno wszystko logicznie połączyć, dlatego od momentu pojawienia się tego pojęcia w słowniku pedagogicznym w latach 70. - 80. XX wieku. Opracowano około 300 definicji technologii edukacyjnej.

Wykorzystanie uczenia się przez problem jako technologii na lekcjach matematyki obejmuje wykorzystanie tak zwanych komponentów technologicznych, które są następujące.

Studium problemowe materiału. Cele:

Aktywizacja myślenia uczniów.

Wzbudzanie zainteresowania studiowanym materiałem.

Powszechną metodą aktywizacji studentów jest zadawanie problemów podczas wykładu.

Metoda problemowa, czyli zagadkowa, sprowadza się do tego, że nauczyciel stawia uczniowi problem. Można to zrobić za pomocą pytań (może być jedno pytanie, system pytań, pytanie może dotyczyć dowolnego szczegółu badanego przedmiotu, wokół którego zbudowany jest cały materiał i tym podobne). Jeśli uczniowie nie mogą udzielić odpowiedzi, czekają na wyjaśnienia ze strony nauczyciela.

Problem można postawić za pomocą wykresów, rysunków, rysunków, fotografii i tym podobnych.

Praca uczniów nad problemem jest nie mniej, a często bardziej cenna niż samo rozwiązanie. Studenci pamiętają samą reakcję na problem. Praca nad problemem kończy się sukcesem, gdy pojawia się sytuacja problematyczna, czyli taki stan psychiczny ucznia doświadczającego trudności intelektualnych, który ukierunkowuje jego aktywność umysłową na rozwiązanie problemu. W sytuacji problemowej uczeń albo nie ma wystarczającej wiedzy, albo nie wie, jak się zachować, aby rozwiązać ten problem.

Stwierdzenie problemu nie zawsze prowadzi do sytuacji problemowej. Problemy nie są interesujące dla ucznia, jeśli nie są związane z jego życiem i mają charakter ogólny. Sytuacja problematyczna nie powstaje, gdy uczeń ma zbyt niski poziom wiedzy, aby rozwiązać dany problem lub wręcz przeciwnie, szybko znajduje rozwiązanie i nie jest zainteresowany dalszym tokiem rozumowania.

Istnieją różne możliwości stawiania i rozwiązywania problemów na lekcjach matematyki:

1. Nauczyciel rozwiązuje problem

Prowadzący stawia problem lub problemy i samodzielnie je rozwiązuje, przedstawiając materiał wykładowy. Przy tej formie prowadzenia lekcji uczniowie są zewnętrznie bierni, jednak w obrębie każdego z nich procesy rozumienia, akceptacji i zapamiętywania mogą przebiegać intensywnie.

To podejście jest stosowane częściej niż inne. Odpowiedź na pytanie zadane przez samego wykładowcę jest najbardziej akceptowalna w przypadku dużej publiczności, gdzie trudno jest uzyskać informację zwrotną. Wskazane jest stosowanie go w przypadku, gdy słuchacze są starsi lub mają konserwatywne podejście do wykładu.

Podejście to można zastosować podczas nauczania uczniów wytwarzania mowy. Nauczyciel wyznacza zadanie ułożenia bajki (opowiadania, opowiadania itp.) i komponuje ją w momencie lekcji. Uczniowie uczą się kreatywności mowy na przykładzie nauczyciela. Nauczyciel wyznacza zadanie ułożenia bajki (opowiadania, opowiadania itp.) i komponuje ją w momencie lekcji. Uczniowie uczą się tego procesu na przykładzie nauczyciela.

2. Wykład-rozmowa

Nauczyciel stawia uczniom problemy i zaprasza ich do wspólnego rozwiązywania. Zadając nowe pytania, wyjaśniając i uzupełniając odpowiedzi (ale nie krytykując nieudanych), nauczyciel porządkuje, systematyzuje wypowiedzi i prowadzi do wnioski ogólne dla poszczególnych części wykładu. Jest on w pewnym sensie liderem rozmowy, a klasyczne pojęcie lektora tu znika.

Prowadzenie wykładu-rozmowy problemowej wymaga od prowadzącego głębokiej wiedzy na temat omawianego tematu. Musi umieć stawiać pytania w sposób jasny i zrozumiały, szybko poruszać się po wypowiedziach uczniów, rozwijać je i kierować dodatkowymi pytaniami wyjaśniającymi, aby rozwiązać problem.

Moment wystąpienia nauczyciela zależy od sytuacji, musi on unikać odbiegania od tematu wykładu. Z tej formy można korzystać w przypadku młodzieży lub małych grup odbiorców, jeśli uczniowie mają pozytywny stosunek do nauczyciela.

Podejście to można zastosować podczas nauczania produkcji mowy. Po ustaleniu zadania nauczyciel aktywizuje uczniów stymulującymi pytaniami.

3. Małe grupy (alternatywy)

Nauczyciel przedstawia problem i daje możliwość wypowiedzenia się kilku uczniom, skupiając uwagę na dwóch lub trzech najczęściej spotykanych podejściach do problemu. Uczniowie proszeni są o podzielenie się na małe grupy „zwolenników” tej czy innej opinii.

Po krótkiej pracy w grupach liderzy bronią swojego punktu widzenia. Prowadzący analizuje wystąpienia, rozwija je i dalej prezentuje materiał wykładowy.

Metodę tę można zastosować w klasie, w której uczniowie chcą wyrazić swoje opinie; w szkole, na uczelniach, na Wydziale Pedagogicznym.

Jeśli słuchacze przyszli na jednorazowy wykład i chcą otrzymać informacje od prowadzącego, to opisana metoda nie zawsze będzie odpowiednia.

4. Małe grupy (Twoje rozwiązanie problemu)

Kolejna wersja wykładu z wykorzystaniem małych grup: tworzy się małe grupy liczące od pięciu do siedmiu osób. W tych grupach wybierani są liderzy dyskusji.

Nauczyciel daje każdej grupie wydrukowaną kartę, na której opisane są problemy. Po krótkiej dyskusji każda grupa przedstawia na piśmie swoją wersję rozwiązania. Jeśli rozwiązania problemu są niekompletne lub nieprawidłowe, nauczyciel stara się je szczegółowo omówić na swoim wykładzie.

Podejście to wykorzystuje się do badania opinii studentów na omawiane zagadnienia, najlepiej sprawdza się podczas wykładów edukacyjnych w szkołach, technikach, uniwersytetach i szkołach wyższych.

5. Burza mózgów

Większością głosów studenci wybierają dziewięciu przedstawicieli grup. Znajdują się one przy pierwszych stolikach. To uczestnicy „napadu”. Nauczyciel wprowadza uczniów w problem. Przedstawiciele grupy otrzymują karty, na których przez pięć minut zapisują swoją opinię. Następnie karty są przekazywane dalej i wszyscy poznają swoje opinie. Następnie w ciągu trzech minut uczestnicy burzy mózgów wypełniają nowe karty. Lepiej umieścić nazwisko w rogu kartki, aby nauczyciel mógł porównać zmiany w opiniach.

Nauczyciel ogłasza najczęstsze opinie na ten temat, podaje i potwierdza poprawną odpowiedź oraz zwraca uwagę na umiejętność krytycznej analizy własnych sądów przez uczniów. Następnie nauczyciel prezentuje materiał z danego tematu.

Metodę tę można zastosować na wykładach edukacyjnych: w szkołach, technikach, na uniwersytetach oraz na Wydziale Pedagogicznym.

6. Krytycy generatorów

Nauczyciel stawia problem, który nie wymaga długich dyskusji i obliczeń. Tworzą się dwie grupy. Pierwsza grupa studentów to generatory. Podają jak najwięcej możliwych rozwiązań problemu, które mogą być najbardziej fantastyczne. Wszystko to odbywa się bez wcześniejszego przygotowania. Nikt się nawzajem nie krytykuje. Wszystkie decyzje zostały podjęte. Praca jest wykonywana szybko. (Grupy liczące nie więcej niż siedem osób.)

Druga grupa (krytycy) otrzymuje te propozycje i wybiera te najbardziej odpowiednie. Nauczyciel kieruje pracą uczniów w taki sposób, aby mogli wyprowadzić tę czy inną regułę, wzór lub rozwiązać problem, korzystając z ich doświadczenia i wiedzy.

Opisane techniki wykorzystywane są na wykładach i seminariach. Można zaproponować do dyskusji problemy edukacyjne, których rozwiązanie jest już znane nauce w zasadzie, w praktyce, ale nieznane uczniom. Można także spróbować rozważyć problemy naukowe. Studenci wykazują duże zainteresowanie rozwiązywaniem problemów moralnych.

Techniki te można wykorzystać na koniec wykładu, aby usprawnić niezależną pracę uczniów. Cele:

Technika prowadzona jest na zajęciach, gdzie konieczne jest rozwinięcie zainteresowania tematem.

Promuje rozwój umiejętności czytania i pisania uczniów.

Rozwija umiejętności komunikacyjne.

1. Połowa klasy jest mianowana na wartowników (kontrolerów, celników itp.). Każda osoba otrzymuje standardowe hasło. Mogą to być pojedyncze słowa, zdania lub kilka zdań. Na kartkach znajdują się słowa i zdania dotyczące zasad, przez które uczniowie musieli przejść zgodnie z programem.

Punkt kontrolny możesz przejść tylko poprzez poprawne wpisanie hasła pod dyktando.

Wszyscy wartownicy są umieszczeni w klasie w taki sposób, aby nie przeszkadzać sobie nawzajem. Wszyscy uczestnicy spektaklu mają karty, na których wpisują hasła.

2. W kolejnym etapie każdy uczeń dopasowuje wybrany przez siebie przedmiot. Wartownik odczytuje mu hasło.

3. Uczeń zapisuje to hasło na swojej kartce, nie patrząc na kartę strażnika.

4. Wartownik bierze kartę ucznia i najpierw sprawdza ją czerwoną pastą.

5. Następnie bierze zieloną pastę i porównuje to hasło ze swoim standardem.

6. Jeżeli odpowiedź jest prawidłowa, wartownik przekazuje uczniowi swój sztandar, opuszcza swoje stanowisko i udaje się do innego punktu, który sam próbuje przejść. Uczeń, który właśnie napisał, zajmuje jego miejsce. Jeżeli odpowiedź jest błędna, wartownik pozostaje na swoim stanowisku, a uczeń udaje się do innego punktu i w ten sam sposób próbuje go ominąć. Dramatyzacja może trwać tak długo, jak jest to konieczne do przyswojenia materiału.

Należy zatem rozróżnić pojęciowe odmiany „technologii pedagogicznej”: na przykład zauważono, że pojęcie „technologii pedagogicznej” w nauce i praktyce nie jest jednoznacznie zdefiniowane; występuje także zjawisko posługiwania się pojęciami technologia pedagogiczna (przedmiotowa i lokalna) oraz metody nauczania jako synonimy. Jednak biorąc pod uwagę różnicę między technologią a metodologią, profesor A. Kushnir zauważył, że „technologię wyróżnia powtarzalność wyników, brak wielu „jeśli”: jeśli nauczyciel jest utalentowany, dzieci są utalentowane, szkoła jest bogata. ” Metodologia powstaje w wyniku uogólnienia doświadczeń lub wymyślenia nowego sposobu nauczania. Technologia natomiast projektowana jest w oparciu o określone warunki i skupia się na danym efekcie. Technolog opiera się na znanych, wypróbowanych i sprawdzonych faktach. Zajmuje się precyzyjnie przewidywalnym materiałem, technologia ma gwarantowany wynik, wszystkie jej części są obowiązkowe, ułożone w logiczną sekwencję, dlatego łatwe przestawianie, wymienność zasad lub metod pracy wskazuje na brak wykonalności.

Mieszanie technologii i metod prowadzi do tego, że czasami metody są częścią technologii i odwrotnie, technologie są częścią metod nauczania.

Stosowane są także tzw. terminy – skróty w nazwach niektórych technologii (zbiorowa metoda nauczania, metodologia V.F. Szatalowa, system Paltyszewa) i nie zawsze da się uniknąć tych błędów.

Umiejętności nauczyciela są najbardziej widoczne w organizowaniu sytuacji problemowych. W nauczaniu problemowym nauczyciel pozostaje liderem procesu edukacyjnego, ale w tradycyjnej szkole opuszcza nie zawsze satysfakcjonującą rolę osoby przekazującej wiedzę, a staje się tym, który budzi, rozwija i obserwuje. operacje umysłowe uczniów, poprawia błędy, wyjaśnia wątpliwości.

Obserwując pracę zespołów, widzi to, czego często nie zauważał pracując ze wszystkimi – w końcu indywidualnego ucznia można obserwować w chwilach wyciszonej pracy, w chwilach twórczych poszukiwań, dyskusji.

Wdrażanie nauczania problemowego rodzi bardzo ważne pytanie, które samo w sobie jest problemem: „jakie szkolenie powinni przejść nauczyciele, aby skutecznie radzić sobie z tego typu uczeniem się?” .

Nauczyciel musi biegle posługiwać się zarówno wyjaśniającymi, jak i badawczymi metodami nauczania. Pełniąc rolę facylitatora uczenia się opartego na problemach, nauczyciel ma pełnić bardziej rolę lidera i partnera niż źródła gotowej wiedzy i wskazówek dla uczniów. W procesie szkolenia nauczyciel musi zdobyć doświadczenie, które pozwoli mu:

1. Posiadasz doskonałe wyczucie sytuacji problemowych, z jakimi spotykają się uczniowie, i potrafisz wyznaczać klasie realne zadania edukacyjne w formie zrozumiałej dla dzieci?

2. Pełnić rolę koordynatora i partnera. W trakcie badania różnych aspektów problemu pomagaj poszczególnym uczniom i grupom, unikając technik dyrektywnych.

3. Staraj się zainteresować uczniów problemem i procesem jego pogłębionego badania, pobudzić twórcze myślenie za pomocą umiejętnie postawionych pytań.

4. Okazuj tolerancję dla błędów uczniów popełnianych przy próbach samodzielnego poszukiwania rozwiązań, oferowaniu pomocy lub odwoływaniu się do niezbędnych źródeł informacji tylko w przypadku, gdy uczeń zaczyna czuć się bezradny w swoich poszukiwaniach.

Umieszczenie nauczyciela na drugim planie nie oznacza, że ​​traci on w pewnym stopniu na swoim znaczeniu. To tylko formalnie drugi plan, choć wywodzący się od ucznia, mimo że nauczyciel pojawia się na scenie rzadziej niż uczeń, tak naprawdę to on jest głównym bohaterem. Wszystko, co przydarza się lub nie przydarza się uczniowi, zależy od tego. Jednak swoją rolę głównego aktora, a także reżysera szkolnej sceny spełni właściwie tylko wtedy, gdy wie, jak obudzić w uczniach siłę i kreatywność oraz wykorzystać je w dobrze zorganizowanym procesie edukacyjnym.

Uczenie się oparte na problemach jest właściwe, gdy:

2) Studenci są przygotowani do problemowego studiowania tematu.

3) Studenci rozwiązują problemy rozwijające samodzielne myślenie, rozwijające umiejętności badawcze i kreatywne podejście do biznesu.

1. Precyzyjna definicja objętość i treść materiałów edukacyjnych przeznaczonych do nauki w klasie.

2. Systematyzacja materiału edukacyjnego zgodnie z logiką przedmiotu nauczania, jego strukturą, a także zgodnie z zasadami dydaktyki.

3. Podział materiału edukacyjnego na łatwo przyswajalne i ściśle ze sobą powiązane części.

4. Asymilacja części, połączona z kontrolą i korektą wyników asymilacji.

5. Uwzględnienie indywidualnego tempa przyswajania materiału edukacyjnego przez uczniów i tempa pracy w grupie.

Rodzaje pracy edukacyjnej uczniów w warunkach nauczania problemowego.

Nauczanie oparte na problemach pozwala skutecznie łączyć na lekcji zarówno indywidualną, jak i grupową pracę uczniów. W tradycyjnym nauczaniu Praca grupowa studentów jest używany niezwykle rzadko. Tymczasem grupowo – zbiorowa praca uczniów jest dla nich także efektywnym sposobem aktywnego zdobywania wiedzy, nie mówiąc już o jej wartości edukacyjnej.

Jak łączyć pracę grupową i indywidualną uczniów w nauczaniu problemowym? W przybliżonym schemacie lekcji problemowej główne miejsce w naturalny sposób zajmuje rozwiązanie problemu.

Na tym etapie praca z uczniami może przybierać formę:

1) praca frontalna z całą klasą,

2) praca w grupach,

3) praca indywidualna.

Na wybór tego czy innego rodzaju pracy wpływa charakter pracy, dostępne pomoce dydaktyczne (zestawy pomocy dydaktycznych i innych materiałów), a także czas, jakim dysponuje nauczyciel.

Praca w grupach polega na podzieleniu klasy na grupy o mniej więcej tym samym (pod względem poziomu) rozwoju, a czasami złożone z różnych uczniów. Skład ilościowy grup może być zróżnicowany.

Możesz wskazać kilka zasad organizacji pracy w grupie.

1. Najbardziej wskazane jest tworzenie grup szkoleniowych 4-6 osobowych.

2. Skład grup studenckich nie powinien ulegać częstym zmianom, lepiej, jeśli jest stały, ale zróżnicowany. Pobudza to aktywność wszystkich członków grupy i przyspiesza pracę „słabych” uczniów.

3. Liderem grupy zostaje wyznaczony jeden z uczniów. Jednocześnie na różnych lekcjach pracą grupy kierują różni uczniowie.

4. Grupy badawcze pracują w przybliżeniu w tym samym tempie, co pozwala na prowadzenie merytorycznej dyskusji nad studiowanym materiałem.

Zbiorowa praca uczniów nad rozwiązaniem dowolnego problemu edukacyjnego w niczym nie wyklucza indywidualnej pracy każdego z nich, ponieważ praca grupowa zasadniczo łączy indywidualną pracę każdego członka grupy.

Umiejętne połączenie grupy i forma indywidualna Zajęcia zapewniają wszystkim studentom wszechstronny rozwój aktywności i samodzielności w uczeniu się, dają możliwość dyskusji na temat studiowanego tematu, oceny wyników swoich obserwacji i formułowania hipotez.

Zatem uczenie się oparte na problemach opiera się na zasadzie rozwiązywania problemów, realizowanej poprzez różnego rodzaju problemy edukacyjne oraz poprzez połączenie działań reprodukcyjnych, produktywnych i twórczych ucznia.

Czy cała nauka musi opierać się na problemach? Nie, nie wszystko, jeśli przez uczenie się oparte na problemach rozumiemy jedynie rozwiązywanie problemów edukacyjnych i jedynie samodzielne przyswajanie całego materiału edukacyjnego. Wszelka edukacja powinna mieć charakter rozwojowy, w którym samodzielne przyswajanie wiedzy poprzez rozwiązywanie problemów edukacyjnych, poprzez odkrycia, łączy się z reprodukcyjnym przyswajaniem wiedzy prezentowanej przez nauczyciela lub ucznia. Uczeń nie może i nie powinien powtarzać całej historycznej ścieżki rozwoju wiedzy ludzkiej. Musi jednak powtórzyć zasady tego rozwoju i uogólnione metody działania, aby je przyswoić i opracować metody twórczej działalności.

Uczenie się problemowe oznacza rozumienie go jako rodzaju uczenia się, który w połączeniu z tradycyjnym i nowym, wprowadzonym do pedagogiki przez wielu badaczy i praktyków, zapewnia rozwój całego zespołu uczuć i rozumu, myślenia ucznia i jego pamięci, rozwój holistycznej, aktywnej intelektualnie osobowości.

Edukacja problemowa nie rozwiązuje wszystkich problemów edukacyjnych i edukacyjnych, dlatego nie może zastąpić całego systemu edukacji, w tym różne rodzaje, metody, organizacja procesu edukacyjnego. Ale także system szkoleniowy nie może być prawdziwie rozwojowy bez uczenia się opartego na problemach.

Czy nauka oparta na problemach jest dostępna dla wszystkich uczniów? Prawie wszyscy. Jednak poziom problemów i stopień niezależności poznawczej będą się znacznie różnić w zależności od wieku i Cechy indywidulane uczniów, od stopnia ich przeszkolenia w zakresie metod uczenia się opartych na problemach i tak dalej.

Wniosek

Po zbadaniu w trakcie zajęć głównych aspektów wdrażania uczenia się opartego na problemach jako technologii pedagogicznej na lekcjach matematyki, możemy wyciągnąć następujące wnioski:

1. Nauczanie problemowe to nauka, w której nauczyciel stawia uczniom problem i organizuje proces jego rozwiązania.

2. Kwestię istoty uczenia się opartego na problemach rozwinął Yu.K. Babański, PL Galperin, NA Menchinsky, A.M. Matyushkina, M.I. Makhmutova i inni autorzy.

3. Nauczanie oparte na problemach jest jednym z najskuteczniejszych sposobów aktywizacji myślenia uczniów.

4. Sytuacja problemowa i problem uczenia się to podstawowe pojęcia uczenia się opartego na problemach.

5. Istnieją zasady głównych sposobów tworzenia sytuacji problemowych, a także zasady tworzenia sytuacji problemowych.

6. Problem edukacyjny jest formą realizacji zasady uczenia się przez problem.

7. Postawiony problem przedstawia wymagania, jakie nauczyciel musi wziąć pod uwagę organizując szkolenie w ramach rozpatrywanej technologii pedagogicznej.

8. Problem nauczania nie jest problemem dla nauczyciela.

9. Istnieją trzy rodzaje rozwiązywania problemów w zależności od konkretnego doświadczenia rozwiązującego w odniesieniu do klasy problemów problemowych.

10. Rozwiązanie problemu w nauce jest wynikiem aktywnego procesu myślowego.

11. Pierwsze lekcje dowolnego tematu są problematyczne.

12. W szkole średniej istnieje struktura organizacji nauczania opartego na problemach.

13. Kształcenie problemowe łączy indywidualne i zbiorowe formy pracy ucznia.

14. Wyróżnia się następujące metody uczenia się przez problem: metoda prezentacji monologowej, wnioskowanie, dialogiczna, heurystyczna, badawcza, metoda zadań programowych.

15. Wyróżnia się następujące rodzaje uczenia się przez problem: badania teoretyczne, poszukiwanie praktycznych rozwiązań, artystyczne przedstawienie rzeczywistości i inne.

16. Nauczanie oparte na problemach jest dostępne dla prawie wszystkich uczniów.

Kontynuacją pracy jest dalsze badanie efektywności form i metod oddziaływania tej technologii na kształtowanie procesów umysłowych uczniów i rozwój ich zdolności twórczych.

Literatura

1. Babański Yu.K. Metody nauczania we współczesnej szkole średniej.-M. Oświecenie, 1985.

2. Babański Yu.K. Uczenie się oparte na problemach jako sposób na zwiększenie efektywności uczenia się dzieci w wieku szkolnym – Rostów nad Donem, 1970.

3. Vilkeev D.V. Aktywność poznawcza uczniów o problematycznym charakterze nauczania podstaw przedmiotów ścisłych w szkole – Kazan, 1967.

4. Galperin P.Ya. Metody nauczania a rozwój umysłowy dziecka. - M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1985.

5. Krutetsky V.A. Psychologia nauczania i wychowania dzieci w wieku szkolnym. - M.: Edukacja, 1986.

6. Kudryavtsev T.V. Badania i doświadczenie w nauczaniu opartym na problemach. W książce: „O uczeniu się przez problem”: tom. 2.- M.: Szkoła Wyższa, 1969.

7. Kudryavtsev T.V. Uczenie się przez problem: geneza, istota, perspektywy. - M.:3wiedza, 1991.

8. Lerner I.Ya. Zagadnienia nauczania problemowego w Ogólnounijnych Czytankach Pedagogicznych.//Pedagogika Radziecka.-1968.-Nr 7.

9. Lerner I.Ya. System metod nauczania. - M.: Wiedza, 1976.

10. Ludmiłow D.S., Dyshinsky E.A., Lurie A.M. Niektóre zagadnienia nauczania matematyki opartego na problemach: Podręcznik dla nauczycieli – Perm, 1975.

11. Matyushkin A.M. Sytuacje problemowe w myśleniu i uczeniu się - M.: Pedagogika, 1972.

12. Makhmutow M.I. Organizacja nauczania problemowego w szkole. Książka dla nauczycieli - M.: Edukacja, 1977.

13. Makhmutow M.I. Uczenie się oparte na problemach. Podstawowe zagadnienia teorii - M.: Pedagogika, 1975.

14. Mochalova N.M. Metody nauczania problemowego i granice ich zastosowania – Kazan, 1978.

15. Okon V. Podstawy uczenia się przez problem - M.: Edukacja, 1968.

16. Poszukiwanie racjonalnych sposobów nauczania matematyki (z doświadczeń nauczycieli w Tatarstanie) - M. Edukacja, 1968.

17. Rozwój uczniów w procesie uczenia się: Wyd. LV Zankova.-M., 1963.

Aneks 1

Różnica między uczeniem się opartym na problemach a uczeniem się tradycyjnym

Wskaźniki porównawcze	Tradycyjne szkolenie	Uczenie się oparte na problemach
cele	Studenci zdobywają wiedzę poprzez własną pracę.	Zdobywanie wiedzy pod okiem nauczyciela.
Etapy lekcji: etap nr 1	Organizowanie uwagi uczniów
Etap nr 2	Uaktualnianie przestudiowanego wcześniej materiału: nauczyciel zadaje pytania naprowadzające w celu powtórzenia przerobionego wcześniej materiału.	Instrukcja: kontakt poprzednie doświadczenie(na przykład nauczyciel o tym przypomina funkcja zasilania studenci już się uczyli, tutaj jest powtórzenie właściwości, wykreślenie wykresów, sytuacja, w której jest to użyte?
Etap nr 3	Uczenie się nowego materiału: nauczyciel sam wyjaśnia temat, podaje przykłady, a następnie wymaga tego od uczniów.	Dyskusja na temat w grupie: klasa dzieli się na grupy, najpierw omawiany jest temat w grupie, a następnie z całą klasą.
Etap nr 4	Konsolidacja: nauczyciel podaje uczniom konkretne liczby na dany temat, a uczniowie utrwalają zdobytą wiedzę w praktyce.	Luka to moment, w którym uczniowie muszą zdać sobie sprawę, że w ich wiedzy istnieją luki, które sami muszą wypełnić.
Etap nr 5	Wzmocnienie wtórne: nauczyciel daje bardziej złożone zadania w celu wzmocnienia nowego tematu.	Refleksja – określenie stopnia asymilacji.
Etap nr 6	Podsumowanie lekcji

Uczenie się oparte na problemach

Koncepcja uczenia się przez problem stała się powszechna, jednakże istnieje kilka podejść do jej interpretacji.

Uczenie się problemowe to zespół działań, takich jak organizowanie sytuacji problemowych, formułowanie problemów, zapewnianie uczniom niezbędnej pomocy w rozwiązywaniu problemów, testowanie tych rozwiązań i wreszcie prowadzenie procesu systematyzowania i utrwalania zdobytej wiedzy (V. Okon, 1975). ).

Uczenie się problemowe to rodzaj uczenia się rozwojowego, którego treść reprezentowana jest przez system zadań problemowych o różnym stopniu złożoności, w procesie rozwiązywania których uczniowie zdobywają nową wiedzę i metody działania, a przez to kształtowanie pojawiają się zdolności twórcze: myślenie produktywne, wyobraźnia, motywacja poznawcza, emocje intelektualne.

Kształcenie problemowe to organizacja sesji szkoleniowych polegająca na tworzeniu sytuacji problemowych pod kierunkiem nauczyciela i aktywnej, samodzielnej działalności uczniów w celu ich rozwiązania, w wyniku czego następuje twórcze mistrzostwo profesjonalna wiedza, umiejętności i zdolności oraz rozwój zdolności myślenia (G.K. Selevko, 1998).

Uczenie się problemowe to zorganizowana przez nauczyciela metoda aktywnej interakcji przedmiotu z problemową treścią nauczania, podczas której zapoznaje się on z obiektywnymi sprzecznościami wiedzy naukowej i sposobami ich rozwiązywania. Uczy się myśleć i twórczo przyswajać wiedzę.

Historia pochodzenia

Myślenie jest potrzebne człowiekowi przede wszystkim po to, aby coraz głębiej odzwierciedlać stale zmieniające się warunki życia i działania. Warunki te, ze względu na ich ciągłą zmienność, nieuchronnie okazują się nowe, a wszystko, co nowe, z konieczności jest początkowo nieznane. Zatem w procesie poszukiwania i odkrywania czegoś zasadniczo nowego człowiek ma do czynienia z nieznanym. To określa główne zadanie i jednocześnie najważniejszą trudność każdego myślenia. Jak możemy poznać nieznane, jeśli jeszcze nic o tym nie wiemy? Już filozofowie starożytnej Grecji byli poważnie świadomi tej początkowej i powszechnej trudności w działalności umysłowej. Wyrażali to w formie następującego paradoksu myślenia: czy ja (już) to wiemOSzukam, czego jeszcze mam szukać? i jeśli (jeszcze) nie wiem coOSzukam, więc jak mogę szukać? Paradoks ten częściowo poprawnie wyraża najważniejszą sprzeczność wszelkiego myślenia - sprzeczność między początkowymi i końcowymi etapami procesu myślowego. Odkryto, że jest to jedna z głównych rzeczywistości mentalnych w badaniu procesów twórczego myśleniaproblematyczna sytuacja, co, jak zauważają psychologowie, jest początkowym momentem myślenia, źródłem twórczego myślenia]. To właśnie sytuacja problematyczna pomaga wzbudzić w uczniach określoną potrzebę poznawczą, nadać niezbędny kierunek ich myślom i tym samym stworzyć wewnętrzne warunki do przyswojenia nowego materiału.

Nauczanie problemowe opiera się na teoretycznych założeniach amerykańskiego filozofa, psychologa i nauczyciela J. Deweya, który w 1894 roku założył w Chicago szkołę eksperymentalną, w której program nauczania zastąpiono zabawą i aktywność zawodowa] Zajęcia z czytania, liczenia i pisania prowadzono wyłącznie w powiązaniu z potrzebami – instynktami, które rodziły się u dzieci samoistnie w miarę ich fizjologicznego dojrzewania. Technologia uczenia się opartego na problemach stała się powszechna w latach 20. i 30. XX wieku w ZSRR i Rosji szkoła zagraniczna. Pojawienie się dydaktycznego systemu uczenia się opartego na problemach w pedagogice radzieckiej wiąże się z badaniami L.V. Zankova (organizacja treści i konstrukcja procesu uczenia się), M.A. Danilova (konstrukcja procesu uczenia się), M.N. Skatkina, I.Ya. Lerner (treści i metody nauczania), N.A. Menchinskaya i E.N. Kabanova-Meller (budowanie systemu technik aktywności poznawczej), T.V. Kudryavtsev i A.M. Matyushkin (konstrukcja procesu uczenia się), V.V. Davydov i D. Bruner (organizacja treści) oraz M.I. Makhmutow (konstrukcja procesu uczenia się).

Po przedstawieniu pomysłu nowego systemu dydaktycznego L.V. Zankov przedstawił go jako połączenie nowych zasad dydaktycznych, zbudowanych z uwzględnieniem praw relacji pomiędzy wychowaniem a rozwojem (młodszych) uczniów i eksperymentalnie wykazał przewagę nowego schematu procesu edukacyjnego nad tradycyjnym. Dalszym rozwinięciem nowego systemu dydaktycznego były badania V.V. Davydova, który uzasadnił potrzebę posiadania nowej struktury treści materiałów edukacyjnych, zbudowanej w oparciu o połączenie nowoczesnej logiki formalnej z logiką dialektyczną. Po eksperymentalnym udowodnieniu możliwości kształtowania myślenia teoretycznego u młodszych uczniów, V.V. Davydov sformułował szereg zasad konstruowania przedmiotów edukacyjnych i ujawnił dialektyczny związek między treścią a metodami nauczania.

Uczenie się oparte na problemach- taki jest obecny poziom rozwoju dydaktyki i zaawansowanej praktyki pedagogicznej. Powstała w wyniku osiągnięć zaawansowanej praktyki i teorii szkolenia i wychowania, w połączeniu z tradycyjnym typem edukacji, i jest skutecznym środkiem ogólnego i intelektualnego rozwoju uczniów. Sama nazwa wiąże się nie tyle z etymologią słowa, ile z istotą pojęcia. Uczenie się nazywa się problemowym, ponieważ organizacja procesu edukacyjnego opiera się na zasadzie rozwiązywania problemów, a cechą charakterystyczną tego typu uczenia się jest systematyczne rozwiązywanie problemów edukacyjnych. Ponieważ cały system metod ma na celu wszechstronny rozwój ucznia, jego potrzeb poznawczych i kształtowanie osobowości aktywnej intelektualnie, uczenie się przez problem jest prawdziwie rozwojową nauką. Opierając się na uogólnieniu praktyki i analizie wyników badań teoretycznych, możemy podać następującą definicję pojęcia „uczenia się przez problem”:Uczenie się oparte na problemach- jest to rodzaj edukacji rozwojowej, który łączy niezależne, systematyczne działania badawcze uczniów z przyswajaniem przez nich gotowych wniosków naukowych, a system metod budowany jest z uwzględnieniem wyznaczania celów i zasady rozwiązywania problemów; proces interakcji nauczania i uczenia się koncentruje się na kształtowaniu się światopoglądu uczniów, ich samodzielności poznawczej, stabilnych motywów uczenia się i zdolności umysłowych (w tym twórczych) w trakcie przyswajania przez nich pojęć naukowych i metod działania, zdeterminowanych przez system sytuacji problemowych.

Sytuacja problemowa charakteryzuje przede wszystkim pewien stan psychiczny ucznia, powstający w trakcie realizacji takiego zadania, wymagający odkrycia (przyswojenia) nowej wiedzy na temat przedmiotu, metod czy warunków wykonania zadania. Głównym elementem sytuacji problemowej jest to, co nieznane, nowe, na co należy się otworzyć prawidłowe wykonanie zadania, aby wykonać żądaną czynność.

Wiodącym elementem jest uczenie się oparte na problemach nowoczesny system edukacja rozwojowa, w tym treści szkoleń, rodzaje szkoleń i sposoby organizacji procesu edukacyjnego w szkole.

Uczenie się oparte na problemach charakteryzuje się systemem nie byle jakich metod, ale mianowicie metod zbudowanych z uwzględnieniem wyznaczania celów i zasady rozwiązywania problemów. „Sytuacja problemowa” i „problem edukacyjny” to podstawowe pojęcia uczenia się opartego na problemach, które jest traktowane nie jako mechaniczny dodatek zajęć dydaktycznych i edukacyjnych, ale jako dialektyczna interakcja i wzajemne powiązanie tych dwóch działań, z których każde ma swój własny własną niezależną strukturę funkcjonalną. Za istotne niedociągnięcie współczesnej praktyki i teorii uczenia się opartego na problemach uważa się ograniczone rozumienie stawiania problemów.

Oddziaływanie na sferę emocjonalno-zmysłową uczniów stwarza warunki sprzyjające aktywnej aktywności umysłowej. W tradycyjnym typie nauczania aktywizację działalności edukacyjnej osiągano w dużej mierze właśnie poprzez zwiększanie zainteresowania uczniów, rozbudzanie ich pragnień itp. Nie lekceważąc wagi takiej motywacji, należy podkreślić, że problem leży u podstaw aktywne myślenie, jego bezpośredni stymulator, warunkujący najwyższy poziom aktywności umysłowej. Emocjonalność i sposoby jej kreowania są integralnym elementem uczenia się przez problem, ale w żadnym wypadku nie są jego odpowiednikiem.

Cechy techniki

Kształcenie problemowe opierało się na ideach amerykańskiego psychologa, filozofa i nauczyciela (1859-1952), który w 1894 roku założył szkołę eksperymentalną, w której podstawą uczenia się nie był program nauczania, ale gry i ćwiczenia. Metody, techniki i nowe zasady nauczania stosowane w tej szkole nie zostały teoretycznie uzasadnione i sformułowane w formie koncepcji, lecz rozpowszechniły się w latach 20-30 XX wieku. Były one również używane, a nawet uważane za rewolucyjne, ale w 1932 roku uznano je za podżeganie do projektów i zakazano. W opracowaniu podstawowych założeń koncepcji uczenia się przez problem aktywny udział wzięli: i inni. Schemat nauczania problemowego przedstawiony jest jako sekwencja procedur obejmujących: postawienie przez nauczyciela zadania uczenia się problemowego, stworzenie sytuacji problemowej dla uczniów; świadomość, akceptacja i rozwiązanie powstałego problemu, podczas którego opanowują uogólnione metody zdobywania nowej wiedzy; zastosowanie tych metod do rozwiązywania konkretnych problemów systemowych. Teoria głosi tezę o konieczności pobudzania aktywności twórczej ucznia i wspomagania go w procesie działalności badawczej oraz wyznacza sposoby realizacji poprzez tworzenie i prezentację materiału edukacyjnego w szczególny sposób. Podstawą teorii jest idea wykorzystania aktywności twórczej uczniów poprzez stawianie zadań problemowych i dzięki temu aktywizowanie ich zainteresowań poznawczych, a w efekcie wszelkiej aktywności poznawczej.

Podstawowe warunki psychologiczne skutecznego stosowania nauczania opartego na problemach

Sytuacje problemowe muszą spełniać cele tworzenia systemu wiedzy.

Bądź dostępny dla uczniów i odpowiedni dla nich zdolności poznawcze.

Musi generować własną aktywność poznawczą i aktywność.

Zadania powinny być takie, aby student nie mógł ich wykonać w oparciu o istniejącą wiedzę, ale wystarczające do samodzielnej analizy problemu i odnalezienia nieznanego.

Życie człowieka nieustannie stawia przed nim pilne i pilne zadania oraz problemy. Pojawienie się takich problemów i trudności powoduje, że w otaczającej nas rzeczywistości wciąż jest wiele rzeczy nieznanych, ukrytych. W związku z tym potrzebne jest coraz głębsze poznanie świata, odkrywanie w nim coraz to nowych procesów, właściwości i relacji między ludźmi i rzeczami. Dlatego bez względu na to, jakie nowe trendy, zrodzone z wymagań czasu, przenikają do szkoły, bez względu na to, jak zmieniają się programy i podręczniki, kształtowanie kultury aktywności intelektualnej uczniów zawsze było i pozostaje jednym z głównych ogólnych celów edukacyjnych i zadania edukacyjne. Sukces w rozwoju intelektualnym ucznia osiąga się głównie w klasie, kiedy nauczyciel zostaje sam na sam ze swoimi uczniami. Natomiast stopień zainteresowania uczniów nauką, poziom wiedzy, gotowość do ciągłego samokształcenia, czyli zależy od jego umiejętności „napełnienia naczynia i zapalenia pochodni” oraz jego zdolności do organizowania systematycznej aktywności poznawczej. ich rozwój intelektualny, czego przekonująco dowodzi współczesna psychologia i pedagogika.

Większość naukowców uznaje, że rozwój zdolności twórczych i umiejętności intelektualnych dzieci w wieku szkolnym jest niemożliwy bez uczenia się opartego na problemach. Znaczący wkład w ujawnienie problemu rozwoju intelektualnego, uczenia się opartego na problemach i uczenia się rozwojowego wnieśli N. A. Menchinskaya, P. Ya Galperin, N. F. Talyzina, T. V. Kudryavtsev, Yu. K. Babansky, I. Ya. Lerner, M I Makhmutow, A. M. Matyushkin, I. S. Yakimanskaya i inni.

Teoretyczne ustalenia i przykłady istoty nauczania problemowego oraz jego struktury należy wiązać z tak ważną kategorią dydaktyki, jaką są metody nauczania. Metoda jest środkiem wdrażania teorii uczenia się w codziennej praktyce, głównym narzędziem w technologii procesu uczenia się. W historii filozofii „metoda” jest środkiem badania naukowe(F. Engels), sposób działania (J. Mill), zasady działania (I. Kant) i forma przepływu treści (G.-W.F. Hegel).

System dydaktyczny obejmuje następujące zasady organizacji materiałów edukacyjnych i konstruowania procesu uczenia się opartego na problemach:

1) uporządkować główną część materiału edukacyjnego od ogółu do szczegółu, od zasady do zastosowania, w kolejności logicznego rozwinięcia pojęć początkowych w system pojęć danej nauki;

2) rozpocząć naukę od aktualizacji poprzez stworzenie sytuacji problemowej poprzez wprowadzenie nowych informacji;

3) wprowadzać nowe pojęcia i zasady zarówno poprzez aktywność uczniów w rozwiązywaniu problemów edukacyjnych, jak i poprzez wyjaśnianie ich istoty;

4) osiągnąć asymilację pojęć i metod aktywności umysłowej poprzez zastosowanie odpowiednich systemy znakowe(słowa, formuły, stwierdzenia, diagramy) i obrazy poprzez analizę informacji, rozwiązywanie problemów edukacyjnych i klasyfikację konkretnych obiektów;

5) kształtowanie u uczniów systemu technik i metod aktywności umysłowej dla różnego rodzaju sytuacji problemowych;

6) udostępniać studentowi aktualne informacje o wynikach własnych działań, niezbędne do oceny i samooceny;

7) zapewnić studentowi niezbędne źródła informacji oraz kierować postępem jej analizy, systematyzacji i uogólniania (wydobywanie z niej nowej wiedzy i metod działania). Charakter prezentacji przez nauczyciela materiału edukacyjnego zależy od uwarunkowań wewnętrznych, którymi są poziom trudności w przyswajaniu wiedzy oraz poziom efektywności nauczania.

Sytuacja problemowa jest głównym elementem uczenia się opartego na problemie

Sytuacja problemowa jest centralnym ogniwem uczenia się przez problem, za pomocą którego budzą się myśli i potrzeby poznawcze, aktywizują myślenie i stwarzają warunki do formułowania prawidłowych uogólnień. Tworzenie sytuacji problemowych, które determinują początkowy moment myślenia, jest warunkiem koniecznym organizacji procesu uczenia się, który sprzyja rozwojowi prawdziwie produktywnego myślenia dzieci i ich zdolności twórczych.

„Aby stworzyć problematyczną sytuację w nauczaniu” – zauważa A.M. Matiuszkina „trzeba skonfrontować dziecko z koniecznością wykonania zadania, w którym wiedza, którą należy zdobyć, zajmie miejsce nieznanego”. Dajmy najprostszy przykład(z eksperymentów A.M. Matyushkina). Młodsi uczniowie, którzy nie wiedzą jeszcze, że suma kątów wewnętrznych w trójkącie wynosi 180°, ale potrafią już konstruować na rysunku kąty o danej wielkości, otrzymują zadanie zbudowania trójkątów o kątach o ściśle określonych rozmiarach . Najpierw nauczyciel wybiera takie wartości, aby ich suma wynosiła 180Ω i w tym przypadku uczniowie pomyślnie rozwiązali zadania. Jednak wówczas nauczyciel wyraźnie sugeruje kąty, których suma jest większa lub mniejsza niż 180°. Teraz – niespodziewanie dla uczniów – wszelkie próby skonstruowania danych trójkątów kończą się niepowodzeniem. Zatem w toku ich działania w sposób naturalny pojawia się sytuacja problematyczna, co oznacza, że ​​napotkali oczywistą, choć jeszcze niezrozumiałą przeszkodę, która komplikuje ich dalsze działania. W tej oczywistej dla uczniów sytuacji problematycznej kryje się wyraźna sprzeczność pomiędzy chęcią i niemożnością kontynuowania dotychczasowych działań. Stanowi zatem niezbędne warunki początkowe myślenia: w naturalny sposób zachęca do rozwiązania powstałej sprzeczności, tj. Przede wszystkim zrozum przyczyny niepowodzeń, które rozpoczęły się w realizacji określonych działań. Najsilniejsza motywacja do myślenia powstaje właśnie w sytuacji problemowej. W rezultacie osoba ma chęć (motyw), aby dowiedzieć się, dowiedzieć się i zrozumieć prawdziwe przyczyny trudności, które nieoczekiwanie napotkał. Już sam fakt napotkania trudności, niemożności zrealizowania proponowanego zadania przy wykorzystaniu istniejącej wiedzy i metod działania rodzi potrzebę zdobycia nowej wiedzy. Potrzeba ta jest głównym warunkiem pojawienia się sytuacji problemowej, jednego z jej głównych elementów. Jednak w obliczu trudności uczniowie mogą nie mieć potrzeby poznawczej, jeśli zadanie, które powinno ujawnić trudność u dzieci, zostanie zadane bez uwzględnienia ich możliwości (możliwości intelektualnych i poziomu osiągniętej wiedzy). Dlatego jako kolejny element sytuacji problemowej podkreślane są możliwości ucznia w zakresie analizy warunków postawionego zadania i przyswajania (odkrywania) nowej wiedzy. Stopień trudności zadania powinien być taki, aby uczniowie nie byli w stanie go ukończyć przy pomocy istniejącej wiedzy i metod działania, ale wiedza ta byłaby wystarczająca do samodzielnej analizy (zrozumienia) treści i warunków wykonania zadania. Tylko takie zadanie przyczynia się do powstania sytuacji problematycznej.

To sytuacje problemowe pozwalają stworzyć logikę wyjaśniania nowego materiału, która odzwierciedla logikę odpowiedniej nauki, dydaktycznie załamaną w odniesieniu do poziomu myślenia uczniów w określonym wieku. Właściwa logika wyjaśniania nowego materiału, będąca odbiciem logiki nauki, przyczynia się do tego, że jedna sytuacja przechodzi w drugą w sposób naturalny, oparty na wzajemnych powiązaniach i współzależności rzeczy i zjawisk. Proces myślenia rozpoczyna się od analizy sytuacji problemowej. „W wyniku jego analizy pojawia się i formułowany jest problem,problemw prawdziwym tego słowa znaczeniu. Pojawienie się zadania – w odróżnieniu od sytuacji problemowej – powoduje, że udało się już przynajmniej wstępnie i w przybliżeniu oddzielić to, co dane (znane) i poszukiwane (nieznane). Podział ten pojawia się w słownym sformułowaniu problemu.” Przepisy te pomagają określić sposoby organizacji nauczania opartego na problemach w szkole. Sytuację problemową należy stworzyć z uwzględnieniem rzeczywistych, istotnych dla uczniów sprzeczności. Tylko w tym przypadku stanowi potężne źródło motywacji do aktywności poznawczej uczniów, aktywizuje ich myślenie i ukierunkowuje na poszukiwanie nieznanego. Zapis ten ma fundamentalne znaczenie dla praktyki uczenia się przez problem.

Klasyfikacje sytuacji problemowych, sposoby i środki ich tworzenia

Doświadczenie pokazuje, że istnieje już ponad 20 klasyfikacji sytuacji problemowych.

• Do pierwszej klasy zaliczają się te, w których zdobyta niewiadoma jest celem (przedmiotem działania). Zgodnie z tym A. M. Matyushkin charakteryzuje tę klasę sytuacji problemowych jako teoretyczną.

Przykład . Lekcja” Świat" Większość gryzoni je stałe pokarmy roślinne, które przeżuwają i rozdrabniają zębami. Zęby muszą się zużywać, zużywać, ale zawsze mają ten sam rozmiar. Jak wytłumaczyć, że bóbr, który przez całe życie ostrzy pnie drzew, nie ma zębów, które stają się mniejsze lub stępione przez całe życie? (Odpowiedź: Zęby gryzoni rosną przez całe życie.)

Do drugiej klasy zaliczają się sytuacje, w których przyswojona niewiadoma stanowi metodę działania. Tego rodzaju sytuacje problemowe są szeroko reprezentowane w opanowaniu wielu przedmiotów, które wymagają od uczniów opracowania dość skomplikowanych sposobów wykonywania określonych czynności (język, operacje matematyczne, wiele umiejętności praktycznych i motorycznych). Dotyczy to również sytuacji, które powstają w procesie uczenia się ogólnych i szczegółowych sposobów rozwiązywania problemów z różnych przedmiotów akademickich.

Przykład. Lekcja języka rosyjskiego. Na tablicy widniał napis „muchołówka”. Musisz podkreślić rdzeń słowa. Pojawiają się różne opinie. Na podstawie analizy słowotwórstwa dzieci odkryły nowy sposób izolowania korzeni (w słowach złożonych).

Do trzeciej klasy zaliczają się sytuacje problemowe, w których nieznane są nowe warunki działania. Tego typu sytuacje najczęściej rozważano przy badaniu kształtowania umiejętności, czyli na różnych etapach szkolenia wyuczonego działania. Sytuacje tego typu zdarzają się szczególnie często przy nauczaniu umiejętności zawodowych, gdy konieczne jest zapewnienie nie tylko podstawowych metod wykonywania czynności zawodowych, ale także wszelkich warunków, w jakich będą one musiały być wykonywane.

Przykład. Lekcja „Świat wokół nas”. Eksperyment „Pomiar temperatury wody”. Wskazania termometru w wodzie różnią się od odczytów temperatury po wyjęciu termometru z wody. (Gdy termometr wodny jest poza wodą, podaje odczyty temperatury powietrza.)

Typologia ta pozwala na stworzenie systemu spójnych sytuacji problemowych. Wszystkie rodzaje sytuacji problemowych mają różne cele dydaktyczne. Zatem przy zdobywaniu nowej wiedzy wykorzystuje się sytuacje pierwszego stopnia (teoretyczne). Sytuacje problemowe drugiej klasy stosuje się, jeśli sposób wykonania działania jest nieznany. Podstawa funkcjonalna w tej klasyfikacji jest bardzo ważna, ponieważ pomaga zidentyfikować cechy i rodzaje sytuacji problemowych w zależności od specyfiki przedmiotu edukacyjnego. Zasadniczą nowością w tej klasyfikacji jest określenie na podstawie poziomu rozwoju i możliwości intelektualnych dziecka osiąganego przez uczniów. Dzięki temu możemy uwzględnić wiek i indywidualne możliwości uczniów i tym samym przyczynić się do ich rozwoju. Uwzględnienie możliwości intelektualnych pozwala na analizę warunków powstania i rozwiązania sytuacji problemowych.

Powstaje niespójność, czasami sięgająca punktu sprzeczności:

1. pomiędzy starą, już zdobytą wiedzą, a nowymi faktami odkrywanymi w trakcie rozwiązywania tych problemów.

Przykład. Lekcja matematyki. Chłopiec zapisał wyrażenia matematyczne do zadań: 1) dodaj 5 do 2 i pomnóż przez 3; 2) dodać 5 do 2, pomnożyć przez 3. Otrzymał następujące wpisy: 2+5*3=21

2+5*3=17

Znajdź błąd w zapisach.

Prawidłowa opcja: (2+5)*3=21

2+5*3=17

2) pomiędzy wiedzą o tym samym charakterze, lecz niższego i wyższego poziomu.

Przykład. Lekcja języka rosyjskiego. Nauczyciel mówi: „Przy drodze rośnie dąb. Jakie jest ostatnie słowo? (Dąb) Jakie dźwięki słyszymy w kolejności, wymawiając to słowo? [d][y] [p] Zobacz, jak się pisze to słowo. Porównaj z kompozycją dźwiękową tego słowa. Poniżej znajduje się przegląd pisowni.

3) pomiędzy wiedzą naukową a wiedzą przednaukową, potoczną, praktyczną.Przykład. Lekcja „Świat wokół nas”. Temat lekcji: „Planuj i mapuj”. Uczniowie proszeni są o narysowanie w zeszytach jabłka naturalnej wielkości i ołówka. Następnie nauczyciel zadaje zadanie zobrazowania domu naturalnej wielkości. Ponieważ jest to niemożliwe, uczniowie pod okiem nauczyciela dochodzą do wniosku, że konieczne jest użycie skali.

Problematyczna sytuacja pojawia się, gdy nauczyciel celowo konfrontuje pomysły życiowe uczniów z faktami, do wyjaśnienia których uczniowie nie mają wystarczającej wiedzy i doświadczenia życiowego.

Można celowo skonfrontować życiowe pomysły uczniów z faktami naukowymi, wykorzystując nie tylko doświadczenie, ale także opowieść o ciekawym fakcie lub doświadczeniu. Z reguły wiąże się to z wycieczką do historii nauki.

W rezultacie następuje nie tylko przyswajanie nowej wiedzy, ale także kształtowanie się potrzeby poznawczej, bez której nie jest możliwe skuteczne uczenie się i rozwój myślenia uczniów.

Możliwe jest także świadome konfrontowanie pomysłów życiowych uczniów z faktami naukowymi za pomocą różnych środków wizualnych, za pomocą zadań praktycznych, podczas których uczniowie z pewnością popełnią błędy. Dzięki temu można wywołać zdziwienie, zaostrzyć sprzeczność w umysłach uczniów i zmobilizować ich do rozwiązania problemu.

Techniki metodologiczne tworzenia sytuacji problemowych:

- nauczyciel doprowadza uczniów do sprzeczności i zachęca ich, aby sami znaleźli sposób na jej rozwiązanie;

- przedstawia różne punkty widzenia na tę samą kwestię;

- zachęca klasę do spojrzenia na zjawisko z różnych stanowisk (np. dowódcy, prawnika, finansisty, nauczyciela);

- zachęca uczniów do dokonywania porównań, uogólnień, wyciągania wniosków z sytuacji, porównywania faktów;

- stawia pytania szczegółowe (o uogólnienie, uzasadnienie, doprecyzowanie, logikę rozumowania);

- identyfikuje problematyczne zadania teoretyczne i praktyczne (np. badania);

Stawia zadania problematyczne (np. z niewystarczającymi lub zbędnymi danymi początkowymi, z niepewnością w sformułowaniu pytania, z danymi sprzecznymi, z ewidentnie popełnionymi błędami, z ograniczonym czasem na rozwiązanie, aby pokonać „inercję psychologiczną” itp.). Aby wdrożyć problematyczną technologię, konieczne jest: - wybór najbardziej odpowiednich, niezbędnych zadań;

- określenie cech uczenia się przez problem w różnych typach pracy edukacyjnej;

- budowanie optymalnego systemu nauczania problemowego, tworzenie pomocy dydaktycznych i metodycznych oraz podręczników;

- indywidualne podejście i umiejętności nauczyciela, potrafiące wzbudzić zainteresowanie uczniów tematem.

Zadaniem nauczyciela nie jest kształtowanie myślenia bezbłędnego, ale nauczenie uczniów podążania ścieżką niezależnych odkryć i odkryć.

Jednocześnie zarówno nauczyciel, jak i uczniowie stają się stosunkowo równymi uczestnikami wspólnych działań edukacyjnych.

Zatem wykorzystanie sytuacji problemowych w procesie edukacyjnym pomaga nauczycielowi spełnić jedno z ważnych zadań postawionych przez reformę szkoły - kształtować u uczniów samodzielne, aktywne i twórcze myślenie. Rozwój takich umiejętności może odbywać się jedynie w ramach samodzielnej i twórczej aktywności uczniów, specjalnie zorganizowanej przez nauczyciela w procesie uczenia się. Dlatego nauczyciel musi zdawać sobie sprawę z warunków, w jakich należy umieszczać dzieci w wieku szkolnym, aby stymulować prawdziwie produktywne myślenie. Jednym z tych warunków jest powstanie sytuacji problemowych, które stanowią niezbędny wzorzec twórczego myślenia, jego moment początkowy. Jednak skuteczny rozwój twórczego myślenia zapewnia tylko system sytuacje problematyczne. Ponadto włączenie uczniów do niezależnych działań poszukiwawczych pod okiem nauczyciela pomaga im opanować podstawowe metody naukowe i techniki samodzielnej pracy. Rozwiązywanie systemu sytuacji problemowych przyzwyczaja uczniów do stresu psychicznego, bez którego przygotowanie do życia i pracy na rzecz społeczeństwa jest niemożliwe.

Historia naturalna klasa 4 (nauka problemowa)

Temat: Skóra

Cel:

zapoznanie się ze znaczeniem skóry i jej budową;

odwoływanie się do istniejącej wiedzy na temat badanego zagadnienia;

aktywizacja uczniów, motywacja do dalszej pracy.

Sprzęt: karty zadań.

PODCZAS ZAJĘĆ

1. Postawa psychologiczna.

(Uczniowie dzielą się na grupy)

Trzymać się za ręce. Nie zapomnij: jesteś jeden. Szanuj opinie swoich towarzyszy, umiejcie słuchać i nie przeszkadzać sobie nawzajem. Pamiętaj o zasadzie „darmowego mikrofonu”.

2. Wyzwanie wiedzy.

A)Co to jest?(Praca w grupach). Dzieci otrzymują karty z zadaniami.

1 grupa –Nie przemoknie podczas ulewnego deszczu, nie chłonie wilgoci, ale pozwala wodzie swobodnie przepływać.

Grupa 2 –Ciągle umiera i nieustannie rodzi się na nowo. Zawsze nam to pasuje.

Grupa 3-To nasza jedyna odzież dana przez naturę. Nie marszczy się, nie blaknie. Można go nosić przez co najmniej 100 lat.

Grupa 4 –Zrób wzór: kręgosłup, żebra, skóra, czaszka.

B)O czym myślisz, gdy słyszysz słowo „skóra”?Jakie są Twoje skojarzenia? (Nauczyciel zapisuje odpowiedzi dzieci na tablicy)

3. Obserwacja i zrozumienie.

A) Spójrz na skórę na dłoni, na opuszkach palców, na dłoni. Opowiedz nam o swoich obserwacjach (podawaj imiona uczniów, a nauczyciel rysuje na tablicy diagram).

B) Pracuj zgodnie z podręcznikiem.

Spójrz na obrazek i przeczytaj tekst.

Czego jeszcze dowiedziałeś się o skórze? Czego nie powiedzieliśmy o skórze?

Wniosek:skóra chroni nas przed uderzeniami, zadrapaniami, wstrząsami.

C) Sporządzenie tabeli „Specjalizacje skóry” (praca w zeszycie).

Oznaczający

Jak to działa?

Chroni

Od uderzeń, zadrapań, wstrząsów

(Czytanie tekstu „Co jeszcze może zrobić skóra” w zespołach z przerwami na dyskusję i wypełnianie tabeli)

1 karta – 1 przystanek. Jak działają gruczoły potowe?

Oznaczający

Jak to działa?

Chłodzi

Chroni przed przegrzaniem wewnętrznym

2 karty – 2 przystanki. Jeśli zbierzesz całą wodę w ciągu jednego dnia, czy możesz wypić herbatę 3 razy?

Oznaczający

Jak to działa?

Usuwa z potu substancje gorzko-słone. Usuwa niepotrzebne dla organizmu substancje: sole, kwas mlekowy, związki azotu

Trzecia karta – trzeci przystanek. Dlaczego 1 litr krwi gromadzi się w skórze?

Oznaczający

Jak to działa?

Strażnik Zapasów Krwi

Podczas długich okresów pracy

Rana na ciele - utrata dużej ilości krwi

Czwarta karta – czwarty przystanek. Dlaczego nasze kości byłyby słabe i miękkie, gdyby skóra nie funkcjonowała prawidłowo?

Oznaczający

Jak to działa?

Wytwarza witaminę D. Ekspozycja na słońce wytwarza witaminę D, która pomaga wchłaniać wapń. Stąd mocne kości.

5 kart. Co możesz teraz powiedzieć o znaczeniu skóry?

4. Refleksja.

Powiąż „nowe” informacje ze „starymi” informacjami. Spójrz na nasze „słońce”. Może dodać coś nowego, coś zmienić?

5. Gra „Detektywi”.

Od 1905 r. w dochodzeniach kryminalnych wykorzystuje się odciski palców. Znajdź wydruki swojego znajomego (uczniowie otrzymują papiery i farby).

6. Praca domowa.

Podręcznik. Znajdować dodatkowy materiał o skórze. Wpisz nowe słowa w słowniku.

APLIKACJA

1 karta

Skóra- niesamowity wynalazek natury. Ma kilka specjalizacji. Wiesz już o jednym z nich: w celu ochrony przed wpływami mechanicznymi, chemicznymi i innymi. Chcesz wiedzieć o reszcie?

W wyniku pracy naszych narządów wewnętrznych wydziela się duża ilość ciepła. W tym upale można zagotować około 7 wiader wody! Ale gotowanie nie jest dla nas bezpieczne! Więc musisz się ochłodzić. Właśnie nad tym pracujągruczoły potowe,które kryją się w głębokich warstwach skóry.

Pytanie:Jak działają gruczoły potowe?

2 karty

Stale zwilżają powierzchnię skóry potem. Pot stale paruje i przy tym odprowadza ciepło. Jeśli jesteś zdrowy, nawet tego nie zauważysz. Ale pamiętaj, co się stało, gdy byłeś przeziębiony. Masz gorączkę, czyli wysoką temperaturę. Po pewnym czasie skóra zrobiła się wilgotna, a w niektórych miejscach (na czole, na górnej wardze) pojawiły się dość zauważalne kropelki wody. Po tym temperatura szybko spadła. Babcie i matki cieszą się w takich przypadkach: „Pocę się, to znaczy, że jest mi lepiej!” Czy możesz sobie wyobrazić, że nawet przy normalnej temperaturze (36,6) skóra w ciągu dnia wydziela prawie pół litra wody?

Rozwiązaliśmy więc drugą specjalizację: skóra chroni przed przegrzaniem.

Pytanie:Jeśli zbierzesz całą wodę w ciągu jednego dnia, czy możesz wypić herbatę 3 razy?

3 karty

Nie, nie możesz. W wodzie tej rozpuszczają się różne substancje, których nasz organizm nie potrzebuje: wszelkiego rodzaju sole, kwas mlekowy, różne związki azotu. Dlategopotsmakuje gorzko i słono. Skóra pomaga organizmowi pozbyć się tych gorzko-słonych substancji. Oto trzecia specjalność skóry.

Istnieje również czwarta specjalność. Wiesz, że w głębokiej warstwie skóry znajduje się wiele naczyń krwionośnych. Są bardzo cienkie, czasami cieńsze niż włos. Ale jest ich wielu. Do tego stopnia, że ​​mogą przechować cały litr krwi.

Pytanie:Dlaczego 1 litr krwi gromadzi się w skórze?

4 karty

W rezerwie. Kiedy siedzisz przed telewizorem lub czytasz, oczywiście nie potrzebujesz tego litra krwi. Ale jeśli wybierasz się na długą wędrówkę lub kopiesz ogród, ta krew będzie musiała zadziałać. Jest to absolutnie konieczne, gdy dana osoba ma ranę na ciele i utracono dużą ilość krwi. Tak więc czwartą specjalnością jest przechowywanie krwi. Czy wiesz, że bez prawidłowego funkcjonowania skóry nasze kości byłyby kruche.

Pytanie:Dlaczego nasze kości byłyby słabe i miękkie, gdyby skóra nie funkcjonowała prawidłowo?

5 kart

Potrzebny dla wytrzymałości kościwapń,i aby tkanka kostna się wchłonęła, jest to koniecznewitamina D. Więc,witamina Dwytwarzany przez skórę. Co więcej, tylko jeśli odwiedzisz słońce. Szczególnie dużo witamin powstaje z porannych promieni słońca. To piąta specjalność skóry.

Uczenie się oparte na problemach to rodzaj uczenia się charakteryzujący się twórczym „odkrywaniem” wiedzy przez uczniów. Miejscem nauczania problemowego jest lekcja uczenia się nowego materiału na dowolny temat. Sukces użytkowania problematyczna metoda zależy od zainteresowania pozycji nauczyciela i wysokiej motywacji wewnętrznej uczniów.

Pobierać:

Zapowiedź:

Technologia uczenia się oparta na problemach.

„Dzieci uczą się lepiej i tysiąc razy skuteczniej, gdy mają możliwość samodzielnego poznawania podstaw materiału, którego się uczą”.

Piotra Klina

Technologia uczenia się opartego na problemach nie jest nowa: rozpowszechniła się w latach 20. i 30. w szkołach radzieckich i zagranicznych. Kształcenie problemowe opiera się na założeniach teoretycznych amerykańskiego filozofa, psychologa i nauczyciela J. Deweya (1859 - 1952), który w 1894 roku założył w Chicago szkołę eksperymentalną, w której program nauczania zastąpiono zabawą i pracą. Zajęcia z czytania, liczenia i pisania prowadzono wyłącznie w powiązaniu z potrzebami – instynktami, które u dzieci rodziły się samoistnie, w miarę ich rozwoju fizjologicznego. Dewey zidentyfikował cztery instynkty uczenia się: społeczny, konstruktywny, artystyczny i badawczy.

Aby zaspokoić te instynkty, zapewniono dziecku następujące źródła wiedzy: słowa, dzieła sztuki i urządzenia techniczne. Dzieci brały udział w zabawach i zajęciach praktycznych – pracy.

Pogłębione badania w dziedzinie uczenia się opartego na problemach rozpoczęły się w latach 60-tych. Ideę i zasady uczenia się przez problem, zgodne z naukami o psychologii myślenia, opracowali radzieccy psychologowie S. L. Rubinshtein, D. N. Bogoyavlensky, N. A. Menchinskaya, A. M. Matyushkin, a w zastosowaniu do edukacji szkolnej tacy dydaktycy jak M. A Danilov , M. N. Skatkin. T.V. Kudryavtsev, D.V. Vilkeev, Yu.K. Babansky, M.I. Makhmutov i I.Ya Lerner dużo zajmowali się tymi zagadnieniami. Badania w tym zakresie prowadzą obecnie inni przedstawiciele nauk pedagogicznych.

Kształcenie problemowe stało się odpowiedzią na wyzwanie, jakie stawia przed pedagogiką sam proces uczenia się, zmieniające się warunki życia i działania człowieka, a także sam człowiek wraz z jego chęcią samodoskonalenia. W literaturze pedagogicznej pojawia się szereg prób zdefiniowania tego zjawiska.

Przez uczenie się problemowe V. Okon rozumie „zespół działań, takich jak organizowanie sytuacji problemowych, formułowanie problemów, udzielanie uczniom niezbędnej pomocy w rozwiązywaniu problemów, sprawdzanie tych rozwiązań i wreszcie prowadzenie procesu systematyzowania i utrwalania zdobytej wiedzy .” Okon V. Podstawy uczenia się przez problem. - M.: Edukacja, 1986.

Przez uczenie się oparte na problemach D.V. Vilkeev rozumie naturę uczenia się, gdy ma ono pewne cechy wiedzy naukowej.

I. Tak. Lerner istotę nauczania problemowego widzi w tym, że „uczeń pod okiem nauczyciela bierze udział w rozwiązywaniu dla niego nowych problemów poznawczych i praktycznych w określonym systemie, który odpowiada celom edukacyjnym Szkoła." Lerner I.Ya. Zagadnienia nauczania problemowego w Ogólnounijnych Czytankach Pedagogicznych.//Pedagogika radziecka, 1986.-nr 7.

T.V. Kudryavtsev istotę procesu uczenia się problemowego widzi w stawianiu uczniom problemów dydaktycznych, w ich rozwiązywaniu oraz w opanowaniu przez uczniów wiedzy uogólnionej i zasad rozwiązywania zadań problemowych. Takie rozumienie można znaleźć także w pracach Yu.K. Babansky’ego.

Opierając się na uogólnieniu praktyki i analizie wyników badań teoretycznych, M. I. Makhmutow podaje następującą definicję pojęcia „uczenia się opartego na problemach”: „Uczenie się oparte na problemach to rodzaj edukacji rozwojowej, która łączy w sobie systematyczną niezależną działalność poszukiwawczą studentom z przyswajaniem przez nich gotowych wniosków z nauki oraz systemem metod zbudowanym z uwzględnieniem wyznaczania celów i zasady problematyki; proces interakcji nauczania i uczenia się koncentruje się na kształtowaniu się niezależności poznawczej uczniów, stabilności motywów uczenia się i zdolności umysłowych (w tym twórczych) w trakcie przyswajania przez nich pojęć naukowych i metod działania, zdeterminowanych przez system problemów sytuacjach.” Makhmutow M.I. Uczenie się oparte na problemach. Podstawowe zagadnienia teorii.-M.: Pedagogika, 1995.

Dziś uczenie się problemowe rozumiane jest jako forma organizacji zajęć edukacyjnych, która polega na tworzeniu pod kierunkiem nauczyciela sytuacji problemowych i aktywnej, samodzielnej aktywności uczniów w celu ich rozwiązania, w wyniku czego zdobywanie wiedzy , umiejętności, zdolności i rozwój zdolności myślenia.

W nauczaniu problemowym działanie nauczyciela polega na tym, że on, w razie potrzeby wyjaśniając treść najbardziej złożonych pojęć, systematycznie stwarza sytuacje problemowe, informuje uczniów o faktach oraz organizuje ich działania edukacyjno-poznawcze. Na podstawie analizy faktów uczniowie samodzielnie wyciągają wnioski i uogólnienia, formułują (z pomocą nauczyciela) definicje pojęć, zasad lub samodzielnie wykorzystują poznaną wiedzę w nowej sytuacji. W nauczaniu problemowym nauczyciel systematycznie organizuje samodzielną pracę uczniów w celu zdobycia nowej wiedzy i umiejętności, powtórzenia tego, czego się nauczyli, oraz ćwiczenia umiejętności. Studenci sami zdobywają nową wiedzę, rozwijają umiejętności operacji i działań umysłowych, rozwijają uwagę, twórczą wyobraźnię, domysły, rozwijają umiejętność odkrywania nowej wiedzy i znajdowania nowych sposobów działania poprzez stawianie hipotez i ich uzasadnianie.

Etapy technologii uczenia się opartego na problemach:

1. Stwierdzenie problemu edukacyjnego; organizacja sytuacji problemowej. Efektem tego etapu jest trudność uczniów i sformułowanie problematycznego pytania, które będzie celem lekcji.

2. Znalezienie rozwiązania problemu:

Poprzez dialog;

Proponowanie hipotez.

3. Testowanie hipotez, zaczynając od fałszywej.

4. Sformułowanie reguły, metody; porównując go z przykładem naukowym z podręcznika.

5. Trening w zakresie stawiania pytań edukacyjnych (problemowych).

6. Prowadzenie prac kontrolno-weryfikacyjnych z uwzględnieniem zadań o charakterze problemowym:

Zadaj problematyczne pytanie;

Postaw hipotezę;

Udowodnij to.

Najbardziej optymalna jest następująca struktura lekcji problemowej:

Sytuacja problematyczna.

Sformułowanie problemu.

Proponowanie hipotez.

Dowód lub obalenie hipotez.

Sprawdzanie słuszności decyzji (autoanaliza refleksji).

Reprodukcja nowego materiału (wyraz decyzji).

Przyjrzyjmy się każdemu etapowi lekcji problemowej.

I. Sytuacja problemowa.

Warunki powstania sytuacji problemowej.

1. Nauczyciel musi wiedzieć:

Szukaj metod nauczania.

Znajomość materiału faktograficznego (głęboka i solidna).

Technologia zadawania pytań, które wcześniej „odsłaniają” sprzeczności
przez studentów.

- Posługiwanie się słowami i terminami znanymi uczniom.

2. Weź pod uwagę cechy wieku uczniów, ich poziom rozwoju,
zdolności intelektualne (w pierwszej i drugiej klasie należy uczyć dzieci samodzielnego odpowiadania i formułowania pytań problemowych), umiejętności znajdowania różnych podejść do klasyfikacji przedmiotów, słów, posiadania różnych punktów widzenia na tę samą fabułę, zjawisko, aby podkreślić najważniejsze. Natomiast uczniowie klas trzecich i czwartych będą teraz mogli samodzielnie organizować swoje zajęcia, aby zdobywać wiedzę i znajdować środki do rozwiązania konkretnego problemu edukacyjnego.

3. Problem powinien być dość trudny, ale wykonalny, opierając się na wcześniejszej wiedzy, umiejętnościach i zdolnościach.

Zgodnie z reakcją emocjonalną, reakcją uczniów E.L. Melnikova zidentyfikowała 2 rodzaje sytuacji problemowych:

Z zaskoczeniem (różne opinie na temat robienia tego samego
zadania).

Z trudem (zadanie praktyczne dot nowy materiał, Który
chłopaki nie mogą sobie z tym poradzić).

Sposoby tworzenia sytuacji problemowej (według M.I. Makhmutowa).

Kiedy uczniowie spotykają się ze zjawiskami życiowymi, faktami,
wymagające teoretycznego wyjaśnienia (problematyczna sytuacja pojawia się, gdy nauczyciel celowo konfrontuje wyobrażenia życiowe uczniów z faktami, do wyjaśnienia których nie mają wystarczającego doświadczenia i wiedzy).

Przy organizowaniu zajęć praktycznych dla studentów.

Zachęcanie uczniów do porównywania, kontrastowania i kontrastowania.

Do zadań badawczych.

Techniki tworzenia sytuacji problemowych.

1 . Niezamierzone – błąd ucznia.

2. Intencjonalne – pytanie problematyczne „Czy jest to możliwe…”; fałszywy wniosek – nauczyciel mówi: „Wierzę, że…, a jak myślisz?”;analogie (Na przykład utwórz nowe słowo ze słów „rybak” i „złów”, użyj przykładu: sam leci - samolot); używanie sprzecznych informacji (na przykład „Wybierz poprawną odpowiedź:Rzeczownik...a) Oznacza przedmiot lub jego znak. B) Odpowiada na pytanie „Kto?” albo co?" c) Oznacza przedmiot lub zjawisko naturalne, odpowiada na pytania „Kto?” albo co?")

Pytania pomagające zrozumieć sprzeczność:

Co Cię zaskoczyło? Jakie ciekawe rzeczy zauważyłeś? Jakie fakty napłynęły?

Ile różne zdania w klasie? Co pomyślałeś na początku?

Czego oczekiwałeś? Co się właściwie stało?

Czy udało Ci się wykonać to zadanie? Jaki jest problem?

Co chciałeś zrobić? Jaką wiedzę zastosowałeś? Czy zadanie zostało ukończone?

II) Sformułowanie problemu edukacyjnego:

Problem można określić następująco:

Temat lekcji („ Pisownia przedrostków i przyimków»).

Pytanie, na które odpowiedzią będzie nowa wiedza (Jak podzielić kwotę przez liczbę?

Najlepszym sposobem na postawienie problemu jest wyrażenie go przez samych uczniów. Jeśli jednak nie potrafią zrozumieć sprzeczności i sformułować problemu, nauczyciel może zastosować dwa rodzaje dialogu:

Zachęcający (zachęca do świadomości sprzeczności i sformułowania problemu („Czy jesteś zaskoczony? Dlaczego? Jakie ciekawe rzeczy zauważyłeś? Jakie pytania się pojawiają?»).

Prowadzący (Pytania i zadania wykonalne dla ucznia, które krok po kroku prowadzą go do świadomości problemu („Zapamiętaj”, „Porównaj”, „Analizuj”).

III) Podczas stawiania hipotez

Nauczyciel „prowadzi” uczniów za pomocą sądów kierujących:

Załóżmy...

W jakiej kolejności rozwiążesz problem...

Wypowiedz się

Jakie masz domysły i założenia?

Jeżeli uczniowie nie wysunęli własnych hipotez, nauczyciel stawia własne (wśród nich mogą znajdować się celowo błędne).

IV) Podczas udowadniania lub obalania hipotezy.

Techniki:

Obserwacja i analiza.

Porównanie, identyfikacja cech wspólnych.

Wybór przez wykluczenie(„To nie jest odpowiednie, ponieważ…”).

Połączenie obserwacji i doświadczenia.

Aby stawiać hipotezy, udowadniać je i obalać, uczniowie powinni rozwijać takie umiejętności praktyczne, jak:

umiejętność wyznaczania celów;

znajdować i formułować sprzeczności;

stawiać i uzasadniać hipotezy;

argumentuj, uzasadnij, porównaj swoją opinię z wypowiedziami innych;

sporządzić plan rozwiązania lub wykonania zadania;

sprawdź i oceń swoje działania.

V) Sprawdzenie poprawności rozwiązań.

Techniki

1. Porównanie ze sformułowaniem reguły w podręczniku, gotowym planem działania.

2. Formułowanie wniosków z wykorzystaniem tabel, diagramów, algorytmów i notatek.

3. Realizacja zadań praktycznych z tego tematu.

VI) Powielanie wiedzy.

Ten etap nie jest absolutnie konieczny, ale wysoce pożądany, ponieważ:

pogłębia zrozumienie nowego materiału;

sprzyja kształtowaniu myślenia wizualno-figuratywnego;

rozwija aktywną mowę i zdolności twórcze.

Jest to kreatywność uczniów, którą zapewnia wykonywanie produktywnych zadań trzech typów:

formułować (tematy, pytania na ten temat);

sygnał referencyjny (symbol, diagram, słowa referencyjne);

(Na przykład С ь Г - dzieli, С ь С - oznacza miękkość.)

obraz artystyczny: metafora, zagadka, wiersz.

(Na przykład, Nie jesteśmy już dziećmi, umiemy pisać ZHI-SHI.)

Zadania te można wykonać zarówno na zajęciach, jak i w domu, jeśli zachodzi taka potrzeba.

Na etapach: stawiania hipotez, ich udowadniania lub obalania, wyrażania rozwiązania, uczniowie mogą pracować samodzielnie, w parach, mikrogrupach.

Sukces lekcji problemowej zależy od:

Świadomość uczniów w zakresie zadania uczenia się.

Jasne sformułowanie problemu.

Wiedza dzieci na temat materiałów pomocniczych.

Zdolność dzieci do wyrażania swojego punktu widzenia i wyciągania wniosków

Zatem:

Uczenie się oparte na problemach to rodzaj uczenia się charakteryzujący się twórczym „odkrywaniem” wiedzy przez uczniów.

Miejsce nauczania problemowego: jest to lekcja uczenia się nowego materiału z wykorzystaniem
dowolną treść tematyczną.

Cel nauczania opartego na problemach:

rozwój inteligencji i zdolności twórczych uczniów;

tworzenie solidnej wiedzy;

zwiększenie motywacji poprzez emocjonalna kolorystyka lekcja;

wykształcenie osobowości aktywnej.

Powodzenie stosowania metody problemowej zależy w dużej mierze od zainteresowania nauczyciela i wysokiej motywacji wewnętrznej uczniów. W procesie korzystania z uczenia się opartego na problemach następuje zarówno przyswajanie materiału, jak i rozwój aktywności umysłowej.

Głównym efektem stosowania technologii nauczania problemowego jest zorientowanie absolwenta szkoły na współczesne wartości, zdobycie doświadczenia w działalności twórczej oraz gotowość do współpracy interpersonalnej i międzykulturowej.

Kurs „Teoria pedagogiczna dla współczesnego nauczyciela”

PROGRAM KURSU

Gazeta nr.	Materiał edukacyjny
	Wykład nr 1. Dydaktyka jako uniwersalne narzędzie twórczości pedagogicznej
	Wykład nr 2. Spis treści edukacja biologiczna w nowoczesnych warunkach i jego skład
	Wykład nr 3. Metody nauczania, ich specyfika. Próba nr 1(termin: 15 listopada 2004)
	Wykład nr 4. Uczenie się problemowe na lekcjach biologii
	Wykład nr 5. Działania projektowe. Próba nr 2(termin: 15 grudnia 2004)
	Wykład nr 6. Struktura i rodzaje zajęć
	Wykład nr 7. Rozwój intelektualny i moralny na lekcjach biologii
	Wykład nr 8. Metodyczne aspekty przedmiotów ścisłych na lekcjach biologii
Ostatnią pracą jest opracowanie lekcji. Prace końcowe, wraz z zaświadczeniami z placówki oświatowej (certyfikatami wdrożeniowymi), należy przesłać na adres Uniwersytet Pedagogiczny nie później niż 28 lutego 2005 r

Wykład nr 4. Uczenie się problemowe na lekcjach biologii

Pojęcie problemu i sytuacji problemowej.
Szkolenie w zakresie wyszukiwania, formułowania i rozwiązywania problemów.
System zadań na lekcjach biologii.

W tym wykładzie poruszymy temat, bez świadomości którego nie da się zbudować pełnoprawnej, nowoczesnej edukacji. Mam na myśli autentyczne, świadome, a nie spontaniczne uczenie się oparte na problemach. Wiele pisze się o jej konieczności, jednak stosuje się ją znacznie rzadziej, nie tylko dlatego, że nie wpisała się w świadomość pedagogiczną nauczyciela, ale także dlatego, że nie stała się narzędziem jego działania. Wydawałoby się, że te słowa brzmią dziś dość dziwnie na tle coraz szerzej rozwijających się działań projektowych, konkursów nauczycielskich różnej skali i rangi, systemu olimpiad, a mimo to potrzeba uczenia się przez problem nie utrwaliła się w masowej świadomości nauczycieli.

Wszystkie powszechnie przyjęte dziś metody, w tym omówione powyżej metody nauczania problemowego, mogą być w pełni wdrożone tylko wtedy, gdy nauczyciel zna podstawowe zasady dydaktyczne procesu uczenia się i potrafi zastosować tę wiedzę w rzeczywistej praktyce pedagogicznej. Tylko wtedy możliwe jest osiągnięcie głównych celów każdej edukacji: rozwój potencjału intelektualnego uczniów, ich zdolności do twórczego myślenia, ukształtowanie postawy wartościującej wobec samego procesu poznania i poznawalnych treści.

Czym zatem jest uczenie się oparte na problemach? Według I.Ya. Lernera, jest to szkolenie, podczas którego studenci systematycznie angażują się w proces rozwiązywania problemów i zadań problematycznych w oparciu o treść materiału programowego. Z tej definicji wynikają dwa wnioski:

– uczenie się problemowe polega na samodzielnym, pełnym lub częściowym rozwiązywaniu problemów, które są wykonalne dla uczniów;

– aby rozwiązać te problemy, uczniowie muszą stworzyć sytuację, która zachęci ich do rozwiązywania problemów.

Dlatego oprócz zdefiniowania pojęcia „problemu” konieczne jest zdefiniowanie pojęcia „sytuacji problemowej”. Faktem jest, że to samo pytanie czy zadanie, w zależności od sytuacji, może, ale nie musi, stanowić dla ucznia problem. Z drugiej strony, dla jednego ucznia konkretna kwestia jest problemem, a dla innego nie. Decyduje o tym ogół posiadanej wiedzy i umiejętności, jego gotowość do rozwiązania danego problemu, wykonalność problemu, stopień znajomości odpowiedzi itp.

„Sytuacja problematyczna charakteryzuje postawę ucznia wobec przeszkody, która pojawiła się w praktycznej lub intelektualnej sferze działalności”. Tak naprawdę problematyczna sytuacja zawsze pojawia się na tle dostrzeganych trudności i stanowi zachętę do rozwiązania problemu. Bez tych warunków nie ma sytuacji problematycznej. Trzeba zdać sobie sprawę z istnienia sprzeczności i chcieć ją pokonać.

Nauczane są metody rozwiązywania problemów w celowo stworzonych sytuacjach problemowych. metody nauczania oparte na problemach .

Istnieją trzy takie metody: prezentacja problematyczna, heurystyka I badania. Ich zastosowanie w praktyka edukacyjna Jest skuteczny przede wszystkim wtedy, gdy nauczyciel wyznacza zadanie: w oparciu o istniejącą wiedzę i umiejętności, kształtować jakościowo nowe sposoby działania - zdolność uczniów do samodzielnego formułowania i rozwiązywania odkrytych lub postawionych problemów, umiejętność proponowania hipotez i metod testując je i planując eksperymenty.

Każda metoda jest specyficzna zarówno pod względem działania nauczyciela, jak i działania ucznia. Metody te stosuje się w zależności od tematu i treści studiowanego materiału, przygotowania uczniów i konkretnych celów tej lekcji.

Wciąż słyszy się, że stosowanie metod nauczania problemowego jest nieekonomiczne. Na początkowym etapie szkolenia prawdopodobnie jest to prawdą. Należy jednak rozumieć, że prawidłowe, przemyślane i systematyczne stosowanie tych metod ma potężny efekt edukacyjny i może zaoszczędzić dużo czasu w późniejszym szkoleniu.

Czy opłaca się uczyć wyłącznie metodami ilustracyjnymi lub odtwórczymi, które ograniczają do minimum aktywność intelektualną uczniów? Czy nie warto rozwijać myślenia uczniów, aby samodzielnie i szybko poruszali się po materiale edukacyjnym, oceniali jego znaczenie, złożoność i zakres stosowalności zdobytej wiedzy w odniesieniu do innej wiedzy? A czy w takim razie nie jest ważne, aby zastosowanie metod nauczania problemowego pozwalało rozwijać zdolności twórcze każdego ucznia na jego indywidualnym poziomie?

Ignorowanie nauczania problemowego powoduje, że część dzieci szuka sposobów wykorzystania swoich umiejętności na zupełnie innym polu społecznym niż aktywne zawodowo i życie publiczne. Wśród przestępców, którzy słabo radzili sobie w szkole, jest wielu ludzi naprawdę kreatywnych.

Jaki jest powód, że uczenie się oparte na problemach nie stało się tak powszechne w programach, podręcznikach i prawdziwej masowej praktyce? Odpowiedź na to pytanie nie jest tak prosta jak się wydaje. Jednym z powodów jest to, że niestety do tej pory, pomimo całej obfitości dydaktycznej i literatura metodologiczna, dydaktyka i metodologia nie są zjednoczone w świadomości nauczyciela w swoich relacjach i interakcjach.

Do dziś istnieją różnice pojęciowe i terminologiczne pomiędzy dydaktykami i metodologami, choć często posługują się oni podobnymi określeniami słownymi. Przykłady tych rozbieżności zostały podane w trzecim wykładzie. Na przykład metoda w dydaktyce to sposób organizacji interakcji między nauczycielem a uczniem w procesie uczenia się, odzwierciedlający aktywność uczniów w opanowywaniu materiału edukacyjnego. Metodę w metodyce interpretuje się jako formę i metodę nauczania, odzwierciedlającą rodzaje działań nauczyciela adekwatne do treści materiału edukacyjnego i celów nauczyciela.

Mówiąc o przełożeniu kategorii dydaktycznych na metodologiczne, mam na myśli wagę oceny własnych działań przez nauczyciela przez pryzmat powiązań relacji nauczyciel-uczeń-podmiot. W tych relacjach każdy element spełnia swoją funkcję, zdeterminowaną treścią materiału studiowanego na lekcji, organizacją działań mających na celu jego przyswojenie oraz sposobem przyswojenia tego materiału.

Drugi i najpoważniejszy powód polega na tym, że książki szkolne w większości nie kierują one aktywnością poznawczą uczniów. Różnią się one treścią i zakresem terminów i koncepcji proponowanych do opanowania, jednak większość dostępnych podręczników koncentruje się na aktywności reprodukcyjnej. Nauczyciele, kierując się logiką prezentacji podręcznika, wymagają od uczniów przedstawienia akapitu i umiejętności udzielenia odpowiedzi na pytania na jego temat. To zdecydowanie za mało, aby osiągnąć cele edukacji deklarowane w różnych dokumentach, w tym w szkolnych programach edukacyjnych.

Podręczniki i dodatkowe pomoce dydaktyczne mogą i powinny oferować uczniom materiał zachęcający czytelnika do myślenia i szukania odpowiedzi na postawione pytania. Dlatego problematycznie przedstawiony materiał jest w stanie spełnić wszystkie funkcje edukacyjne, a wręcz przeciwnie, bogaty w fakty, ale suchy tekst może jedynie odsunąć ucznia od tematu. Podam przykład ilustrujący wyrażoną myśl. To fragment jednego z podręczników do klasy 6, pokazujący jak skonstruować problematyczną prezentację materiału.

Badania L. Spallanzaniego

W tym akapicie poznasz jednego z najwybitniejszych naukowców i jego badania. Podążaj za przemyśleniami włoskiego naukowca Lazzaro Spallanzaniego i jego głównego przeciwnika, mnicha Needhama. Po pracy z tym akapitem będziesz mógł:

1. Sformułuj problem, który zainteresował Spallanzaniego.
2. Opisz własnymi słowami postęp swoich badań.
3. Sformułuj hipotezę wysuniętą i przetestowaną przez Spallanzaniego.
4. Ocenić znaczenie eksperymentów Spallanzaniego dla rozwoju nauki.

Spójrzmy na jeden przykład badań naukowych i udowodnijmy, że wszystkie podane wcześniej oznaki nauki są obecne w tych badaniach.

W XVIII wieku biolodzy, lekarze, filozofowie byli zainteresowani pytaniem: Czy żywe istoty mogą powstać niezależnie, bez udziału zewnętrznego, „z niczego”, czy też każdy organizm ma rodziców? To pytanie, na które odpowiedź zna każdy współczesny uczeń szkoły średniej, nie jest tak proste, jak się wydaje. Wiemy, że wszystkie żywe istoty rodzą się od swoich rodziców - mysz od myszy, brzoza wyrasta z nasion brzozy, a słoń i żółw również mają własnego ojca i matkę. Ale kto był rodzicem pierwszego organizmu, który pojawił się na Ziemi? W historii nauki zaproponowano dwie główne odpowiedzi na to pytanie. Pierwszy - wszystkie żywe organizmy wyłoniły się z ciał nieożywionych dzięki wielu przemianom chemicznym substancji wchodzących w skład Ziemi. Druga odpowiedź: wszystko, zarówno samą Ziemię, jak i jej populację, tj. rośliny i zwierzęta, bakterie i ludzie – został stworzony przez niewidzialnego dla nas stwórcę.

Jednym z naukowców, który podjął się rozwiązania tak istotnego dla nauki problemu, był Lazzaro Spallanzani, Włoch, profesor kilku uniwersytetów we Włoszech, osoba dociekliwa i odważna, wątpiąca zarówno w naukę Arystotelesa, jak i w boskie pochodzenie życia . W jego czasach wielu wierzyło w spontaniczne powstawanie życia (narodziny bez rodziców). W jednym z „traktatów naukowych” napisano: „Kwestionowanie faktu, że chrząszcze i osy rodzą się z krowiego łajna, jest równoznaczne z kwestionowaniem rozumu, zdrowy rozsądek i prawdziwe przeżycie. Nawet zwierzęta tak złożone jak myszy niekoniecznie mają ojców i matki. Jeśli ktoś ma wątpliwości, niech pojedzie do Egiptu, a tam się przekona, że ​​pola są zakażone myszami, które powstają z brudnego błota Nilu, co jest wielką katastrofą dla ludności.

Spallanzani nie wierzył w takie „prawdy naukowe”. Postanowił udowodnić, że wszelkie żywe istoty, nawet bakterie, powinny rodzić się wyłącznie z tych samych żywych istot. Życie - tylko z życia.

W pierwszej kolejności Spallanzani przestudiował dane współczesnej nauki i wybrał te, które budziły wątpliwości. W końcu, jeśli są wątpliwości, należy je sprawdzić i upewnić się, że albo własne, albo ktoś inny ma rację. Wątpił w zasadność narodzin myszy z mułu, pojawienia się roju pszczół z rogów cielęcia, pojawienia się drobnoustrojów z sosu baraniego i wielu innych podobnych faktów. Studiował dowody dostarczone przez autorów prac naukowych i wątpił w czystość, a tym samym wiarygodność ich eksperymentów. Następnie Spallanzani rozpoczął eksperymenty z mikroskopijnymi zwierzętami. Oto jego tok rozumowania.

„Wszystkie badania, o których czytałem lub o których słyszałem, opierają się na obserwacjach. W większości przypadków nie przeprowadzono żadnych badań eksperymentalnych. W związku z tym muszę potwierdzić moją tezę o niemożności spontanicznego generowania w drodze eksperymentu. Jakie doświadczenie jest potrzebne? Wszyscy autorzy twierdzą, że najmniejsze stworzenia mogą powstać wszędzie – w bulionach, wywarach, sosach. Nikt jednak nie próbował tego sprawdzić. Chociaż nie, pojawił się list do Towarzystwa Królewskiego od niejakiego Needhama, księdza z Anglii. Ugotował sos z baraniny, rozlał go do butelek i szczelnie zakręcił, tak aby żadne stworzenie nie mogło do niego wejść. Dla pewności podgrzał sos w gorącej wodzie. Kilka dni później otworzył butelki i co? Pod mikroskopem zauważył, że w sosie roi się od drobnoustrojów.

Spallanzani stwierdza, że ​​Needham nie gotował naczyń wystarczająco długo i nie zamknął ich odpowiednio. W końcu drobnoustroje są tak małe, że mogą przedostać się przez szczelinę między korkiem a butelką. Ponadto prawdopodobnie mogą tolerować wysokie temperatury przez pewien czas. „W związku z tym” – stwierdza naukowiec – „muszę gotować naczynia z wywarami i bulionami przez długi czas, na przykład godzinę”. Ale jak zapobiec przedostawaniu się drobnoustrojów do naczyń krwionośnych? Spallanzani wymyślił, jak to zrobić. Zaczął zamykać szklane naczynia nad ogniem, aby całkowicie zapobiec przedostawaniu się zarazków do butelek. Potem zaczął gotować swoje kolby. Niektórzy na kilka minut, inni na kilka godzin. Dodatkowo przygotował kolejną grupę butelek z tymi samymi wywarami, ale nie zapieczętowanymi, lecz zakorkowanymi korkami. Gotował je przez godzinę i odstawił na bok.

Minęło kilka dni. Spallanzani zaczął otwierać jedno po drugim zapieczętowane naczynia. W cieczy, którą gotował przez godzinę lub dłużej, niczego nie wykrył nawet przy pomocy swoich najpotężniejszych mikroskopów. Następnie zbadał płyny z zapieczętowanych, ale krótko przegotowanych butelek. Okazało się, że było tam wiele „nieistotnych małych zwierzątek”, jak je wówczas nazywano. I w końcu zabrał się do pracy nad grupą odłożonych zakręconych butelek. W zabranym stamtąd bulionie roiło się od drobnoustrojów. To doświadczenie pozwoliło Spallanzaniemu nie tylko obalić zeznania niezbyt sumiennych naukowców, ale także oznajmić studentom słuchającym jego błyskotliwych wykładów, że życie powstaje tylko z żywych, że każdy musi mieć rodziców. Zatem Spallanzani odrzucił teorię spontanicznego powstawania istot żywych z istot nieożywionych. Ale jedno pytanie wciąż pozostawało otwarte. Spróbuj zapamiętać który. Wróćmy teraz do znaków nauki i przekonajmy się, czy pokrywają się one z wynikami badań Spallanzaniego.

1. Spallanzani niewątpliwie wiedział dużo o drobnoustrojach i eksperymentach z nimi. Możemy być pewni, że posiadał rozległą wiedzę z zakresu współczesnej biologii.

W zamkniętych kolbach przezroczystość bulionu z bakteriami zależy od czasu wrzenia

2. Wiedza zdobyta przez Spallanzaniego dała początek całej serii nowych badań, które nadal trwają. A francuski specjalista kulinarny F. Appert, po przeczytaniu dzieł Spallanzaniego, wynalazł konserwy, które zainteresowały cesarza Napoleona (dlaczego?).

3. Wszystkie kolejne eksperymenty potwierdziły słuszność włoskiego naukowca. (W zeszyt ćwiczeń przeczytaj o eksperymentach R. Kocha i wykonaj zadanie.)

Nie każdy zostaje w życiu naukowcem. Ale bez względu na to, co ktoś robi - buduje domy, hoduje zwierzęta, pracuje na maszynie, prowadzi samochód lub sprząta ulice, musi dobrze wykonywać swoją pracę. A do tego trzeba wiedzieć, jak to zrobić lepiej, dokładniej, oszczędniej i robić to samo, co naukowcy w swojej pracy:

przestrzegać;

selekcjonować niezbędne informacje i identyfikować wzorce związane z obserwowanymi zdarzeniami, zjawiskami, faktami;

zadawaj pytania sobie i naturze, tj. formułować problemy;

przyjmować założenia, które można przetestować - hipotezy;

testować hipotezy, tj. przeprowadzać eksperymenty;

wyjaśnić uzyskane wyniki i dokładnie je sprawdzić;

zadawać nowe pytania.

Przejrzyj pytania

1. Opowiedz nam o badaniach Spallanzaniego.
2. Jakie fakty posiadał naukowiec przed rozpoczęciem badań?
3. Jakie fakty ustalił podczas swoich badań?
4. Jaki problem sformułował Spallanzani?
5. Którą z hipotez testował Spallanzani:

a) jeśli w sosie baranim rodzą się drobnoustroje, gotowanie ich zabije;
b) jeśli drobnoustroje dostaną się do sosu z powietrza, wówczas szczelne naczynia uniemożliwią im dostęp do sosu;
c) jeśli zagotujesz sos i zablokujesz dostęp powietrza do naczyń, wówczas drobnoustroje nie pojawią się tam;
d) hipotezy B I V;
e) wszystkie hipotezy?

6. Dlaczego wyniki eksperymentów Spallanzaniego były dokładniejsze niż wyniki innych naukowców?
7. Niektórzy naukowcy, którzy powtórzyli eksperymenty Spallanzaniego, nie potwierdzili jego wyników. Nazwa możliwe przyczyny ich niepowodzenia.
8. Dlaczego eksperymenty związane z problemem spontanicznego pokolenia były kontynuowane po Spallanzanim? Przygotowywać małe wiadomości o eksperymentach F. Rediego i L. Pasteura.

Fragment ten ilustruje niemal wszystkie idee wyrażane w związku z nauczaniem przez problem, realizowane w tekstach edukacyjnych. Po pierwsze, uczniowie klas szóstych otrzymują do pracy ciekawie napisany tekst. Po drugie, zawiera sformułowanie problemu, jego omówienie i sposoby jego rozwiązania. Za każdym razem jednak czytelnik wraz z autorem podąża za myślą naukowca i może się z nią zgodzić, zgłosić sprzeciw, pomyśleć itp. Całość tekstu opiera się z jednej strony na materiałach faktograficznych i odwołuje się do dotychczasowej wiedzy studenta, z drugiej zaś tworzy nową, metodologiczną wiedzę na temat sposobów pozyskiwania informacji i metod badawczych. Pytania do akapitu sugerują różne rodzaje działania – od reprodukcyjnego do twórczego.

Z własnego doświadczenia pedagogicznego, doświadczenia w roli wicedyrektora i dyrektora szkoły, nauczyciela na kursach doskonalenia zawodowego, a także licznych wizyt na lekcjach, wynika, że ​​dla nauczyciela ważne jest nie tylko to, aby rozumiał, co i jak robi, ale także dlaczego to robi i do czego to doprowadzi. Wyjaśnię tę myśl na konkretnym przykładzie.

Lekcja na pierwszy temat genetyki – „Prawa Mendla. Przeprawa monohybrydowa.” Jak możesz zorganizować lekcję? Opowiedz historię G. Mendla, opisz logikę jego eksperymentów, pokaż na tablicy i tablicy postęp krzyżowania monohybrydowego i przeanalizuj wyniki, a następnie daj uczniom zadanie dotyczące krzyżowania monohybrydowego i poproś ich o odrobienie pracy domowej.

Czy lekcja się odbyła i czy cele zostały osiągnięte? W pewnym stopniu lekcja się odbyła i cele zostały osiągnięte. Uczniowie słuchali nauczyciela, robili notatki na temat jego historii i rozwiązywali jedno lub więcej problemów. W domu będą ćwiczyć rozwiązywanie problemów krzyżowania monohybrydowego.

Metodycznie zbudowano klasyczną lekcję służącą prezentacji i utrwaleniu wiedzy. Ale czy uczniowie zrozumieli idee genetyki, czy potrafili połączyć poprzedni materiał z nowo poznanym materiałem, czy dostrzegli problemy danego tematu, czy sami byli w stanie wyciągnąć jakieś konsekwencje z lekcji – nie jest jasne jeśli opis tej lekcji sprowadza się do tego, co zostało napisane powyżej. Teraz inny opis tej samej lekcji na ten sam temat.

Jeden z najwcześniejszych tekstów na temat genetyki można znaleźć w Biblii.

Jakub służył swojemu krewnemu Labanowi przez dość długi czas, aby poślubić swoją córkę Rachelę. Laban był kłamcą i Jakub postanowił go opuścić, prosząc w nagrodę jedynie o cętkowane i cętkowane kozy oraz brązowe owce. I odtąd, powiedział, każda koza, która nie jest nakrapiana, która nie jest nakrapiana i która nie jest brązowa, będzie uważana za skradzioną Jakubowi. Laban zgodził się i wypędził wszystkie cętkowane zwierzęta na odległość trzech dni drogi. Zatem u Jakuba nie pozostały żadne zwierzęta cętkowane. Co on zrobił?

„...i Jakub wziął świeże gałązki topoli, migdałów i jaworu i Jakub naciął na nich białe paski (usuwając korę, aż stanie się biała, która jest na gałązkach) i położył ucięte gałązki przed bydłem w pojeniu koryta, gdzie bydło przychodziło pić i gdzie, gdy przyszedł się napić, począł przed kratami i począł bydło przed kratami; i urodziło się bydło pstre, pstre i pstre. Jakub oddzielił jagnięta i umieścił bydło naprzeciw pstrego i całego bydła czarnego Labana; i trzymał swoje trzody osobno i nie łączył ich z bydłem Labana; za każdym razem, gdy bydło rodziło się silne, Jakub umieszczał pręty w korytach przed oczami bydła, aby poczęły przed prętami, lecz gdy bydło słabe poczęło, nie kładł ich (a słabe bydło szło do Labana i mocne bydło poszło do Jakuba); i człowiek ten stał się bardzo, bardzo bogaty, i miał wiele trzód i bydła, i służebnice, i służących, i wielbłądy, i osły”. (Rdz 31:37–43).

Już w tym tekście kryją się co najmniej dwa problemy, które nauczyciel po krótkim komentarzu i wyjaśnieniu tekstu prosi uczniów o sformułowanie i w razie trudności pomaga im.

1. Jak duży wpływ ma to na siebie? otoczenie zewnętrzne do dziedziczenia cech?

2. W jaki sposób dziedziczone są cechy?

Rozwiązaniem tych problemów staje się bezpośrednia perspektywa przestudiowania tematu. Następnie zadanie zostaje nieco wyjaśnione i sformułowane są cele lekcji:

– identyfikować wzorce dziedziczenia cech rodzicielskich;
– ocenić złożoność problemu, który pojawił się przed G. Mendelem;
– poznać pojęcia niezbędne do rozwiązywania problemów genetycznych i wyjaśniać wzorce genetyczne;
– nauczyć się rozwiązywać niektóre rodzaje problemów genetycznych;
– ocenić rolę G. Mendla w rozwoju biologii i zaproponować kierunki rozwoju jego idei.

Następnie nauczyciel organizuje badanie nowego materiału, odsłaniając logikę badań G. Mendla, z której ujawniają formułowane przez niego hipotezy, warunki i technikę eksperymentu, uzyskane wyniki i wspólnie z uczniami je analizuje. W oparciu o wspólne częściowe rozwiązanie tylko jednego z problemów postawionych na początku lekcji, a mianowicie: „W jaki sposób dziedziczone są cechy?”, formułowane jest prawo rozszczepienia i dalsze sposoby znajdowania odpowiedzi na postawione pytania dotyczące wpływu określa się środowisko na temat dziedziczenia, na temat odmiennego charakteru dziedziczenia, na temat funkcji genu itp.

Tak skonstruowana lekcja nie ma natychmiastowego zakończenia, pozostawia pole do przemyśleń i motywuje do poszukiwania odpowiedzi na postawione pytania. Być może rozwiązanie problemu genetycznego na tej lekcji nie jest jej najważniejszym rezultatem. Ważniejsza jest świadomość bogactwa idei biologicznych, które pojawiły się, gdy temat ten pojawił się po raz pierwszy.

Co jest metodyczne, a co dydaktyczne na tej lekcji? Jak metodologia i dydaktyka są ze sobą powiązane?

Nauczyciel najpierw zastanawia się, które elementy treści edukacyjnych będą dominować na tej lekcji. W tym przypadku jest to wiedza. W konsekwencji musi zorganizować ich asymilację zgodnie z prawami asymilacji wiedzy. Po ustaleniu kwestii dominacji, relacji pomiędzy składnikami treści edukacyjnych lekcji, musi wybrać metody nauczania, aby osiągnąć swój cel, a następnie metodycznie tak skonstruować lekcję, aby w każdym momencie metody nauczania były adekwatne zarówno do treści, jak i treści. działalność uczniów. Jest to zadanie zarówno dydaktyczne, jak i metodologiczne.

Nauczyciel musi pomyśleć o włączeniu elementu emocjonalnego w tkankę lekcji, a metodyk znaleźć miejsce na odpowiedni materiał edukacyjny i sposoby jego prezentacji. Dlatego nauczyciel jest jednocześnie dydaktykiem i metodykiem w jednej osobie. Musi selekcjonować treści, je strukturyzować, dobierać odpowiednie metody nauczania, przewidywać efekty uczenia się oraz decydować o sposobach i technikach prezentacji materiału, a co za tym idzie, o organizacji przyswajania wybranych treści.

Zatem uczenie się oparte na problemach i jego metody mają na celu rozwijanie aktywnej niezależności poznawczej ucznia. Rozwijające się zdolności twórcze uczniów uwidaczniają się w pełni w realizacji przez nich samodzielnych badań naukowych i uczestnictwie w innej pracy twórczej.

Stosowanie metod nauczania problemowego nie jest możliwe bez określonego sposobu konstruowania systemu zadań, poprzez który powstają sytuacje problemowe. W poprzednim wykładzie była już mowa o typologii pytań i zadań wymagających od studentów samodzielnego lub częściowego poszukiwania. W tym miejscu należy jeszcze wspomnieć o pewnych wymaganiach stawianych systemowi zadań, dla których pozwolę sobie nawiązać do pracy nauczycieli Szkoły nr 354 w Moskwie nad organizacją „Godzin Daltonowskich” i częściowo ją zacytować:

1. Zadania muszą obejmować wystarczającą ilość materiałów edukacyjnych.
2. System zadań przewiduje asymilację materiału edukacyjnego na różnych poziomach: (koncepcyjnym, odtwórczym, twórczym).
3. System zajęć dydaktycznych przewiduje możliwość powtarzania materiału dydaktycznego na różnych poziomach.
4. Zadania powinny być interesujące dla ucznia.
5. Zadania muszą być tak zaprojektowane, aby uczniowie mogli je wykonać samodzielnie.
6. Zadania wymagają różnych form pracy z nimi.
7. Zadania polegają na współpracy z innymi uczestnikami procesu.
8. Zadania zapewniają możliwość kontroli i samokontroli.
9. Ten sam problem można przedstawić w różnych kontekstach.”

Podsumowując, chciałbym powiedzieć tylko tyle działalność twórcza nauczyciele potrafią motywować uczniów do kreatywności. Nie ma nic bardziej interesującego w działalności zawodowej niż tworzenie czegoś nowego - projektowanie lekcji, pisanie instruktaż, wystawić sztukę itp. W końcu nasz zawód masowy jest bowiem indywidualny i naznaczony piętnem oryginalności. Czy zatem powinniśmy bać się podążać ścieżką stworzenia? "Tworzyć! Pogodzić się! Spróbuj!"

Pytania i zadania do samodzielnej pracy

1. Czym prezentacja problemu różni się od rozmowy heurystycznej?
2. Zaprezentuj dowolny fragment wybranego podręcznika, stosując logikę nauczania problemowego.
3. Stwórz typologię pytań, na którą uczniowie będą mogli odpowiedzieć podczas planowania i przygotowywania eksperymentu.
4. Stwórz system zadań na dowolny temat kursu.

Literatura

Lerner I.Ya. Uczenie się oparte na problemach. – M.: Wiedza, 1974.

Okno V. Podstawy uczenia się opartego na problemach. – M.: Edukacja, 1968.

Uczenie się oparte na problemach opiera się na zdobywaniu przez studentów nowej wiedzy poprzez rozwiązywanie problemów teoretycznych i praktycznych, zadań w stworzonych w tym celu sytuacjach problemowych.

Słynny polski naukowiec V. Okon w swojej książce „Podstawy uczenia się problemowego” pisze, że im bardziej uczniowie w trakcie swojej pracy starają się wejść na ścieżkę, którą podąża badacz, tym lepsze osiągają rezultaty. Psychologowie domowi T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, Z.I. Kalmykova i inni opracowali psychologiczne podstawy tzw. problematyczny szkolenia w różnych jego modyfikacjach. Jego istota jest następująca. Studentom zostaje przedstawiony problem, zadanie poznawcze, a uczniowie (przy bezpośrednim udziale nauczyciela lub samodzielnie) poszukują sposobów i sposobów jego rozwiązania. Budują hipotezę, zarysowują i omawiają sposoby sprawdzenia jej prawdziwości, argumentują, przeprowadzają eksperymenty, obserwacje, analizują ich wyniki, argumentują, udowadniają. Obejmuje to na przykład zadania samodzielnego „odkrycia” reguł, praw, wzorów, twierdzeń (samodzielne wyprowadzenie prawa fizyki, reguły pisowni, wzoru matematycznego, odkrycie metody udowadniania twierdzenia geometrycznego itp. .).

Uczenie się oparte na problemach obejmuje kilka etapów:

1) świadomość ogólnej sytuacji problemowej;

2) jego analizę, sformułowanie konkretnego problemu;

3) rozwiązanie problemu (wysuwanie, uzasadnianie hipotez, konsekwentne ich testowanie);

4) sprawdzenie poprawności rozwiązania problemu.

Proces ten przebiega analogicznie do trzech faz aktu mentalnego, który pojawia się w sytuacji problemowej

obejmuje świadomość problemu, jego rozwiązania i końcowego wniosku. „Myślenie” – zauważa A.V. Brushlinsky – „ma swoje źródło w sytuacji problemowej, co oznacza, że ​​\u200b\u200bw trakcie swoich działań osoba zaczyna doświadczać niezrozumiałych trudności, które utrudniają pomyślny rozwój… W ten sposób powstała sytuacja problemowa zmienia się w świadomą.” Zadanie ludzkie.”

Dlatego uczenie się problemowe opiera się na analityczno-syntetycznej aktywności uczniów, realizowanej w procesie rozumowania i refleksji. Jest to heurystyczny, badawczy rodzaj uczenia się o ogromnym potencjale rozwojowym.

Charakterystyczne cechy uczenia się opartego na problemach przedstawiono w tabeli 10.

Tabela 10 Charakterystyka uczenia się informacyjnego i problemowego (wg V. Okona)

Nauka informacyjna

Uczenie się oparte na problemach

1. Materiał podawany jest w postaci gotowej, nauczyciel zwraca uwagę przede wszystkim na program 2. W ustnej prezentacji materiału lub poprzez podręcznik powstają luki, przeszkody i trudności wynikające z czasowego wykluczenia studenta z procesu dydaktycznego 3. Tempo przekazywania informacji jest skierowane do uczniów silniejszych, przeciętnych i słabszych 4. Monitorowanie osiągnięć szkoły tylko częściowo jest związane z procesem uczenia się; nie jest to jego organiczna część 5. Nie ma możliwości zapewnienia 100% wyników wszystkim studentom; Największą trudnością jest zastosowanie informacji w praktyce

1. Nowa informacja studenci otrzymują podczas rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych 2. W trakcie rozwiązywania problemu uczeń pokonuje wszelkie trudności, jego aktywność i samodzielność osiągają tutaj wysoki poziom 3. Tempo przekazywania informacji różni się w zależności od ucznia lub grupy uczniów. 4. Większa aktywność studentów sprzyja rozwojowi pozytywnych motywów i zmniejsza potrzebę formalnej weryfikacji wyników 5. Wyniki nauczania są stosunkowo wysokie i stabilne. Uczniowie łatwiej wykorzystują zdobytą wiedzę w nowych sytuacjach, jednocześnie rozwijając swoje umiejętności i kreatywność^

Podstawowe pojęcia uczenia się opartego na problemach obejmują: „sytuację problemową”, „zadanie problemowe”, „problem”, „problematyczność” („poziomy problematyki”, „zasady rozwiązywania problemów” i DR-)> „problematyzacja ”.

Stan uświadomienie sobie celu uczenia się problematyczny, nieodłącznie związany z każdym „realnym” przedmiotem i podmiotem, który może istnieć w formie ukrytej i wyrażonej, tj. być wewnętrzne i zewnętrzne.

W pewien sposób stwarzanie problemów jest problematyczna sytuacja ustalenie momentu zawłaszczenia przez podmiot przedmiotu o charakterze problematycznym.

Oznacza może dojść do powstania problematycznej sytuacji zadanie problematyczne, sformalizowane w danych tekstowych.

Mechanizm ujawnienie problemu polega na tym problematyzowanie przedmiot i podmiot, czyli proces ujawniania wewnętrznych i zewnętrznych sprzeczności tkwiących w przedmiocie, problemy.

Jednostka proces jest problem - ukryta lub oczywista sprzeczność tkwiąca w rzeczach, zjawiskach świata materialnego i idealnego.

Problematyczne - Główna rzecz stan rozwój przedmiotu (świata) i podmiotu (osoby) – można rozpatrywać jako kategorię dialektyczną, występującą obok innych, bądź też jako główną cechę tych kategorii w rozwoju, bądź też jako główną zasadę ich działania, działania lub jak potrzeba działania.

Sytuacja problemowa- sposób ujawnienie obiektywnie istniejącego problemu, wyrażonego wprost lub pośrednio, który objawia się stanem psychicznym trudności intelektualnej w interakcji podmiotu i przedmiotu.

Zadanie problemowe- oznacza kreowanie sytuacji problemowej – ma otoczkę, materializowaną w jej sformułowaniu (ustnym lub pisemnym), skupioną na potrzebach i możliwościach podmiotu.

Problematyzacja jest mechanizmem leżące u podstaw odkrycia przez podmiot problematyki przedmiotu, materializującej się w danym problematycznym zadaniu.

Problem- sprzeczność - jednostka treści i procesu ruchu w przestrzeni materialnej i idealnej, generująca proces rozwoju świata i człowieka, generowana przez rozwiniętą osobę. Proces ten jest ciągły.

Według V. Okona „istota procesu uczenia się poprzez rozwiązywanie problemów sprowadza się w każdym przypadku do stworzenia sytuacji, która zmusza ucznia do samodzielnego poszukiwania rozwiązania”. Według V. Okona rolą nauczyciela jest wzbudzenie w uczniowi poczucia trudności o charakterze praktycznym lub teoretycznym, zrozumienie postawionego przez nauczyciela problemu lub jego samodzielne sformułowanie, chęć rozwiązania problemu i rozwiązanie go.

Od czego zależy proces rozwiązywania problemu? Według V. Okona zależy to od charakteru problemu i złożoności jego rozwiązania. „Natura problemu zależy od stopnia jego złożoności. Oprócz prostych problemów są też takie, które zanim zaczną się rozwiązywać

trzeba podzielić na poszczególne i dopiero rozwiązanie tego ostatniego pozwala na rozwiązanie problemu głównego. Trudność rozwiązania problemu jest dwojaka. Po pierwsze, aby podjąć decyzję, konieczna jest aktualizacja jakiejś części wcześniejszego doświadczenia, a dokładnie tej, bez której rozwiązanie nie jest możliwe. Drugim jest konieczność jednoczesnego znalezienia nowych, nieznanych uczniowi elementów (powiązań), które pozwolą na rozwiązanie problemu.”

Podstawy dydaktyczne uczenia się przez problem wyznacza treść i istota jego koncepcji. Według M.I. Makhmutowa głównymi koncepcjami teorii uczenia się opartego na problemach powinny być „problem edukacyjny”, „sytuacja problemowa”, „hipoteza”, a także „nauczanie oparte na problemach”, „nauczanie oparte na problemach”, „ treści problematyczne”, „przeszukanie mentalne”, „problematyczne pytanie”, „problematyczna prezentacja”.

Problem edukacyjny- zjawisko subiektywne i istnieje w umyśle ucznia w idealnej formie, w myśli. Zadanie - zjawisko obiektywne, dla ucznia istnieje ono od samego początku w formie materialnej (w dźwiękach lub znakach), a zadanie staje się zjawiskiem subiektywnym dopiero po jego dostrzeżeniu i uświadomieniu. Ważne jest także to, że forma realizacji zasady problematyki w nauczaniu jest problemem edukacyjnym.

M.I. Makhmutow proponuje dydaktyczną klasyfikację problemów wychowawczych, która opiera się na następujących zmiennych: 1) obszar i miejsce występowania; 2) rola w procesie uczenia się; 3) znaczenie społeczne i polityczne; 4) sposoby organizacji procesu decyzyjnego. Psychologiczna klasyfikacja problemów edukacyjnych opiera się na takich wskaźnikach, jak: 1) charakter nieznanego i spowodowanego trudnością; 2) sposób rozwiązania; 3) charakter treści i relacji pomiędzy znanym i nieznanym w zadaniu.

Definiując sytuację problemową, M. I. Makhmutow zauważa, że ​​jest to początkowy moment myślenia, wywołujący potrzebę poznawczą ucznia i tworzący wewnętrzne warunki do aktywnego przyswajania nowej wiedzy i metod działania. W tym przypadku możemy wyróżnić dwa typy sytuacji problemowych, które pojawiają się przy stawianiu problemów zarówno teoretycznych, jak i praktycznych.

Klasyfikacja sposobów tworzenia sytuacji problemowych opiera się na naturze sprzeczności powstającej w procesie uczenia się: „1. Studenci spotykają się ze zjawiskami i faktami wymagającymi teoretycznego wyjaśnienia. 2. Wykorzystanie sytuacji edukacyjnych i życiowych pojawiających się podczas wykonywania przez uczniów zadań praktycznych. 3. Stawianie zadań problemowych edukacyjnych mających na celu wyjaśnienie zjawiska lub poszukiwanie sposobów jego praktycznego zastosowania. 4. Zachęcanie uczniów do analizowania faktów i zjawisk

rzeczywistości, konfrontując je ze sprzecznościami pomiędzy codziennymi wyobrażeniami a naukowymi koncepcjami dotyczącymi tych faktów. 5. Stawianie hipotez, formułowanie wniosków i ich eksperymentalne sprawdzanie. 6. Zachęcanie uczniów do porównywania, kontrastowania i kontrastowania faktów, zjawisk, zasad, działań, w wyniku czego powstają trudności poznawcze. 7. Zachęcanie uczniów do wstępnego uogólniania nowych faktów. 8. Zapoznanie studentów z faktami, które wydają się mieć niewytłumaczalny charakter i doprowadziły do ​​sformułowania problemu naukowego w historii nauki. 9. Organizacja powiązań interdyscyplinarnych.”

M.I. Makhmutow wyróżnia trzy typy uczenia się przez problem w zależności od rodzaju realizowanej działalności twórczej: 1) twórczość naukowa; 2) twórczość praktyczna; 3) twórczość artystyczna. Co leży u podstaw każdego rodzaju uczenia się i kreatywności? Twórczość naukowa opiera się na formułowaniu i rozwiązywaniu teoretycznych problemów edukacyjnych. Twórczość praktyczna opiera się na formułowaniu i rozwiązywaniu praktycznych problemów edukacyjnych. Twórczość artystyczna to „artystyczne przedstawienie rzeczywistości oparte na twórczej wyobraźni, obejmujące pisanie utworów literackich, rysowanie, pisanie utworu muzycznego, grę itp.”. .

Najważniejszą rzeczą w uczeniu się opartym na problemach jest tworzenie problematyczna sytuacja. Oczywiście nie każde pytanie, na które student nie zna odpowiedzi, stwarza realną sytuację problemową. Pytania typu: „Jaka jest liczba mieszkańców Moskwy?”, „Kiedy była bitwa pod Połtawą?” lub „Które miasto jest stolicą Turcji?”, „Jak miał na imię Gogol?” - nie są problemami z psychologicznego i dydaktycznego punktu widzenia, ponieważ odpowiedź można uzyskać z podręcznika lub encyklopedii bez żadnego udziału w procesie myślowym. Zadanie, które nie jest dla ucznia trudne (np. obliczenie pola trójkąta, jeśli wie, jak to zrobić) również nie stanowi problemu.

Zadanie edukacyjne może w pewnych warunkach wywołać aktywność umysłową. Psychologowie źródła aktywności uczniów widzą zwłaszcza w sprzecznościach pomiędzy ich dotychczasowym doświadczeniem (wiedzą, zdolnościami, umiejętnościami) a problemami pojawiającymi się przy rozwiązywaniu poznawczych problemów edukacyjnych. Ta sprzeczność powoduje aktywną aktywność umysłową. Przykładowo uczeń musi rozwiązać ten czy inny problem poznawczy, jednak: a) jego warunki nie sugerują sposobu jego rozwiązania oraz b) dotychczasowe doświadczenia ucznia nie zawierają żadnego gotowego schematu rozwiązania, który można by zastosować w tym przypadku . Student staje przed koniecznością stworzenia nowego schematu rozwiązań, niedostępnego w jego doświadczeniu, nowego systemu metod działania.

Sytuacja problematyczna pojawia się u człowieka, jeśli ma on potrzebę poznawczą i zdolność intelektualną do rozwiązania problemu w obliczu trudności, sprzeczności między starym a nowym, znanym i nieznanym, danym i poszukiwanym, warunkami i wymaganiami. Sytuacje problemowe A. M. Matyushkin różnicuje według następujących kryteriów: 1) struktura działań, które należy wykonać, aby rozwiązać problem (na przykład znalezienie metody działania); 2) stopień rozwoju tych działań u osoby rozwiązującej problem; 3) możliwości intelektualne ucznia.

A. M. Matyushkin charakteryzuje sytuację problemową jako szczególny rodzaj interakcji mentalnej między obiektem a podmiotem (uczniem), charakteryzujący się takim stanem psychicznym podmiotu podczas rozwiązywania problemów, który wymaga odkrycia (odkrycia lub przyswojenia) nowej wiedzy lub metod czynność wcześniej nieznana podmiotowi. Inaczej mówiąc, sytuacja problemowa to sytuacja, w której podmiot chce rozwiązać problemy, które są dla niego trudne, ale brakuje mu danych i musi ich sam szukać.

W książce „Sytuacje problemowe w myśleniu i uczeniu się” A. M. Matyushkin przedstawia sześć następujących zasad ich tworzenia.

1. Aby stworzyć sytuację problemową, należy postawić uczniom zadanie praktyczne lub teoretyczne, którego realizacja będzie wymagała odkrycia nowej wiedzy i opanowania nowych umiejętności; tutaj możemy mówić o ogólnym schemacie, ogólnej metodzie działania lub o ogólnych warunkach realizacji działania.

2. Zadanie musi odpowiadać możliwościom intelektualnym ucznia. Stopień trudności zadania problemowego zależy od poziomu nowości materiału dydaktycznego i stopnia jego uogólnienia.

3. Zadanie problemowe podawane jest przed objaśnieniem poznawanego materiału.

4. Zadaniami problemowymi mogą być: a) asymilacja, b) sformułowanie pytania, c) zadania praktyczne. Nie należy jednak mylić problematycznych zadań i problematycznych sytuacji. Problematyczne zadanie może doprowadzić do problematycznej sytuacji tylko wtedy, gdy zostaną wzięte pod uwagę powyższe zasady.

5. Ta sama sytuacja problemowa może być spowodowana różnymi rodzajami zadań.

6. Nauczyciel kieruje bardzo trudną sytuacją problemową, wskazując uczniowi przyczyny niewykonania postawionego mu zadania praktycznego lub niemożność wyjaśnienia mu pewnych faktów.

Uczenie się oparte na problemach może wyglądać inaczej poziom trudności dla ucznia, w zależności od tego, jakie i ile zajęć

podejmuje własne wysiłki w celu sformułowania i rozwiązania problemu. V. A. Krutetsky zaproponował schemat poziomów problematycznego nauczania w porównaniu z tradycyjnym nauczaniem, oparty na oddzieleniu działań nauczyciela i ucznia (tabela 11).

Tabela 11 Schemat poziomów problematycznego uczenia się (wg V.A. Krutetsky'ego)

	Liczba linków przechowywanych przez nauczyciela	Liczba linków przekazanych uczniowi	Co robi nauczyciel 9	Co robi uczeń 9?
0 (tradycyjny)			Ma problem, formułuje go, rozwiązuje problem	Zapamiętuje rozwiązanie problemu
			Ma problem i formułuje go	Rozwiązuje problem
			Stanowi problem	Formułuje problem, rozwiązuje problem
			Prowadzi ogólna organizacja, kontroli i umiejętnego przywództwa	Zdaje sobie sprawę problem, formułuje go, rozwiązuje problem

Schemat poziomów uczenia się problemowo-heurystycznego opiera się na tym, ile i jakie linki przekazuje uczniowi nauczyciel. W tradycyjnej formie nauczania nauczyciel sam formułuje i rozwiązuje problem (wyprowadza wzór, udowadnia twierdzenie itp.). Uczeń musi zrozumieć i zapamiętać czyjąś myśl, zapamiętać sformułowanie, zasadę rozstrzygnięcia, tok rozumowania.

Istnieją cztery poziomy problemów z nauką:

1. Nauczyciel sam stawia problem (zadanie) i samodzielnie go rozwiązuje poprzez aktywne słuchanie i dyskusję ze strony uczniów.

2. Nauczyciel stawia problem, uczniowie samodzielnie lub pod jego kierunkiem znajdują rozwiązanie. Nauczyciel kieruje ucznia do samodzielnego poszukiwania rozwiązań (metoda poszukiwania częściowego). Tutaj następuje zerwanie ze schematem i otwiera się przestrzeń do refleksji.

3. Uczeń stawia problem, nauczyciel pomaga go rozwiązać. Student rozwija umiejętność samodzielnego formułowania problemu.

4. Uczeń sam stawia problem i samodzielnie go rozwiązuje. Nauczyciel nawet nie wskazuje problemu: uczeń musi go sam zobaczyć, a po zobaczeniu sformułować i zbadać możliwości i sposoby jego rozwiązania.

W efekcie rozwija się umiejętność samodzielnego dostrzeżenia problemu, samodzielnego przeanalizowania sytuacji problemowej i samodzielnego znalezienia prawidłowej odpowiedzi.

Poziom trzeci i czwarty to metoda badawcza.

Jeżeli nauczyciel czuje, że uczniowie napotykają trudności podczas wykonywania określonego zadania, może wprowadzić dodatkowe informacje, zmniejszając w ten sposób stopień trudności i przenieść uczniów na niższy poziom uczenia się problemowo-heurystycznego.

W uczeniu się opartym na problemach nauczyciel pełni rolę doświadczonego dyrygenta organizującego poszukiwania eksploracyjne. W jednym przypadku nauczyciel może sam przeprowadzić takie poszukiwania, korzystając z pomocy uczniów. Postawiwszy problem, wskazuje sposób jego rozwiązania, dyskutuje ze studentami, formułuje założenia, omawia je ze studentami, odpiera zarzuty, udowadnia prawdę. Innymi słowy, nauczyciel wskazuje uczniom drogę naukowego myślenia, zmusza ich do podążania dialektycznym ruchem myślenia w kierunku prawdy i czyni ich niejako wspólnikami w badaniach naukowych.

W innym przypadku rola nauczyciela może być minimalna - zapewnia uczniom możliwość całkowicie samodzielnego poszukiwania sposobów rozwiązania problemów. Ale i tutaj nauczyciel nie zajmuje pozycji biernej, ale w razie potrzeby spokojnie kieruje myślami uczniów, aby uniknąć bezowocnych prób i niepotrzebnej straty czasu. Dlatego też nazywa się metodę nauczania związaną z samodzielnym poszukiwaniem i odkrywaniem pewnych prawd przez dzieci w wieku szkolnym heurystyka problemowa, Lub badania, metoda.

Zatem w warunkach uczenia się problemowego rozwój aktywności umysłowej uczniów można scharakteryzować jako przejście od działań stymulowanych zadaniami nauczyciela do samodzielnego stawiania pytań; od działań związanych z wyborem znanych już ścieżek i metod, po samodzielne poszukiwanie rozwiązań problemów i dalej – po rozwijanie umiejętności samodzielnego dostrzegania problemów i ich eksplorowania.

Metodą badawczą kultywowaną w nauczaniu problemowym jest organizacja pracy edukacyjnej, z którą uczniowie zapoznają się metody naukowe zdobywaniu wiedzy i opanowując elementy dostępnych im metod naukowych, opanowują umiejętność samodzielnego zdobywania nowej wiedzy, planowania poszukiwań i odkrywania nowej zależności lub wzorca.

W procesie uczenia się ważne jest stopniowe i sukcesywne przenoszenie uczniów na wyższy poziom heurystyki problemowej.

szkolenie iczne. Oczywiście (co warto podkreślić) umiejętność dostrzegania, formułowania i rozwiązywania problemu nie rozwija się samoistnie, jak spontaniczny rozwój wcześniej ustalonych tendencji. To jest wynik uczenia się. Nauczyciel uczy samodzielnego formułowania i rozwiązywania problemów, niezależne myślenie rozwija się pod wpływem zdecydowanej i wiodącej roli nauczyciela. Błędem jest zakładać, jak to zrobił D. Dewey, że wrodzony i dziewiczy stan dzieciństwa, charakteryzujący się zamiłowaniem do badań eksperymentalnych, jest bardzo bliski myśleniu naukowemu.

Wśród współczesnych osiągnięć form nauczania problemowego na uwagę zasługują doświadczenia związane z jego wdrażaniem w metodologii i praktyce nauczania języków obcych. Jedną z najnowszych oryginalnych „wersji” takiej struktury dydaktycznej jest opracowanie E. V. Kovalevskiej. W swoich badaniach nad nauczaniem mówienia w języku obcym zadaniem było wypracowanie sposobów kreowania sytuacji problemowych na poziomie komunikacyjnym. W trakcie eksperymentu stwierdzono, że sytuacje problemowe w nauczaniu mówienia należy budować w oparciu o uwzględnienie przeszkody w osiągnięciu celu i zróżnicowanie liczby nieznanych elementów (miejsce, czas, uczestnicy komunikacji), co determinuje stopień złożoności sytuacji problemowej i zmienności rozwiązań. Na przykład: „Musisz być w instytucie na czas, ale nie możesz wyjść, bo czekasz na ważny telefon…”. Sytuacja ta jest problematyczna, ponieważ zawiera w sobie także przeszkodę w osiągnięciu celu jako nieznane składniki (czas i uczestnicy komunikacji).

Zatem podczas eksperymentu możliwość wprowadzenia etapowe sytuacje problemowe, które pomagają stymulować mowę poprzez szereg kolejnych przeszkód w osiągnięciu celu. Rozwój aktywności twórczej uczniów zapewniony został poprzez włączenie ich w proces stawiania i rozwiązywania problemów, indywidualizując naukę w oparciu o dobór problemów zgodnie z potrzebami i możliwościami poznawczymi i komunikacyjnymi każdego ucznia.

E. V. Kovalevskaya opracowała sytuacje „stopniowe”, w których cel symulowanego działania komplikuje nie jeden, ale łańcuch przeszkód ułożonych w pewną logiczną sekwencję. Na przykład: „Musisz być na czas na uczelni, ale: 1. Nie możesz wyjść, bo czekasz na ważny telefon... 2. Prosisz sąsiada, żeby zawiózł Cię do pracy, ale on odmawia bo... 3. Jedziesz autobusem, ale nie masz czasu kupić biletu, przychodzi kontroler... 4. Autobus odjeżdża, zatrzymujesz taksówkę, ale pojawia się spóźniony mężczyzna na samolot... 5. Zatrzymujesz samochód, ale po drodze kierowca

łamie przepisy ruchu drogowego... 6. Przyjeżdżasz do instytutu, ale nie masz portfela (pieniędzy), żeby zapłacić za przejazd... 7. Udaje Ci się zapłacić za przejazd, ale spóźniasz się na wykład …itd.” . Na podstawie krok po kroku sytuacji prezentowanych ustnie w języku obcym, nauczyciel utrzymuje komunikację, proponując coraz to nowe problemy do rozwiązania.

Następnie E.V. Kovalevskaya rozważa jedno z głównych zagadnień nauczania opartego na problemach - kwestię „przywłaszczenia” obiektywnych sytuacji problemowych, pod warunkiem, że odpowiadają one poznawczym i komunikacyjnym potrzebom i możliwościom uczniów oraz jeśli zostaną zaakceptowane przez nauczyciela .

Proces przydzielania zadań można zoptymalizować w oparciu o rozwój umiejętności uczniów w zakresie rozwiązywania sytuacji problemowych oraz umiejętności nauczycieli w zakresie zarządzania tym procesem. Umiejętności wyszukiwania uczniów i nauczycieli opierały się na etapach rozwiązywania problemu. Umiejętności uczniów w zakresie rozwiązywania sytuacji problemowych obejmują: 1) umiejętność dostrzegania problemów i samodzielnego stawiania ich; 2) umiejętność stworzenia hipotezy rozwiązania, oceny jej i przejścia do nowej, jeśli pierwotna jest bezproduktywna; 3) możliwość kierowania i zmiany przebiegu decyzji zgodnie ze swoimi interesami; 4) umiejętność oceny swojej decyzji i decyzji swoich rozmówców. Umiejętności nauczycieli kierowania procesem rozwiązywania sytuacji problemowych sprowadzają się do: 1) umiejętności przewidywania ewentualnych problemów na drodze do osiągnięcia celu w sytuacji problemowej; 2) możliwość błyskawicznego przeformułowania sytuacji problemowej, ułatwiając ją lub utrudniając, w oparciu o regulację liczby nieznanych elementów; 3) umiejętność selekcji sytuacji problemowych zgodnie z tokiem myślenia osób rozwiązujących problem; 4) umiejętność bezstronnej oceny opcji decyzyjnych uczniów, nawet jeśli punkty widzenia uczniów i nauczyciela nie są zbieżne.

Przez analogię do poziomów problemów dla ucznia E. V. Kovalevskaya buduje poziomy problemów dla nauczyciela: na Pierwszy poziomie nauczyciel opanowuje wiedzę metodologiczną w procesie wnioskowania, prezentacji głównych założeń i koncepcji nauczania problemowego w odniesieniu do języka obcego; NA drugi poziomie nauczyciel wykorzystuje w swojej pracy sytuacje problemowe z podręcznika; NA trzeci poziomie samodzielnie przemyśla możliwe sytuacje problemowe w trakcie przygotowania do lekcji, a także stwarza je w trakcie lekcji; NA czwarty poziomie zostaje autorem nowego podręcznika, metodologii i badań naukowych. W procesie twórczym nauczyciel staje się autorem własnego scenariusza (podręcznik), reżyserem własnego spektaklu (lekcja) i twórcą nowego teatru (kierunek naukowy). Powyższe pozwoliło ukazać wielopoziomowość idei problematyczności, jej rozwój w przestrzeni i czasie.

Podsumowując, należy zastanowić się nad miejscem i rolą nauczania problemowego w systemie holistycznego procesu edukacyjnego.

Według I. Ya Lernera uczenie się oparte na problemach powinno odbywać się tylko podczas studiowania części materiału edukacyjnego, co pozwala na twórcze przetwarzanie informacji uzyskanych zarówno w nauczaniu problemowym, jak i nieproblemowym.

Jakie są funkcje uczenia się opartego na problemach? Są trzy z nich: 1) rozwój potencjału twórczego i kształtowanie struktur działalności twórczej; 2) twórcze przyswajanie wiedzy i metod działania; 3) twórcze opanowanie metod współczesnej nauki.

Jednocześnie, jak zauważa I.Y.Lerner, tylko nieliczni uczniowie potrafią dostrzec sytuacje problemowe. Aby większość uczniów potrafiła dostrzec i rozwiązać problemy, niezbędny jest system problematycznych sytuacji, problemów i problematycznych zadań, uwzględnionych w treściach edukacyjnych i procesie uczenia się. Wskaźniki systemu zadań problematycznych powinny obejmować następujące cechy: 1) pokrycie różnych cech działalności twórczej; 2) obecność różnych stopni złożoności. Jeśli chodzi o treść materiału edukacyjnego, na którym powinien być zbudowany system problemów, podlega ona głównej zasadzie merytorycznej systemu zadań problemowych, polegającej na identyfikacji problemów „przekrojowych” lub „aspektowych” w różnych dziedzin nauki.

Według M.I. Makhmutowa uczenie się oparte na problemach nie może zastąpić całego uczenia się, ale bez zasady uczenia się opartego na problemach uczenie się nie może mieć charakteru rozwojowego. „Edukacja problemowa” – pisze autor – „nie rozwiązuje wszystkich problemów wychowawczych i wychowawczych, dlatego nie może zastąpić całego systemu edukacji, na który składają się różne rodzaje, metody i formy organizacji procesu edukacyjnego. Ale także ogólny system edukacji nie może być prawdziwie rozwojowy bez uczenia się opartego na problemach, którego podstawą jest system sytuacji problemowych.

Oczywiście metody problemowej nie można przekształcić w uniwersalną metodę nauczania. Jak zauważył V.A. Krutetsky: „... dla niektórych uczniów, którzy nie mają jeszcze umiejętności samodzielnego myślenia, jest to nieco trudne (chociaż inni uczniowie mogą odnosić w tym duże sukcesy: na przykład w naszych eksperymentach najzdolniejsi „odkryli „prawie cały kurs geometrii). I wymaga więcej czasu niż tradycyjna prezentacja informacyjna. Ale tej ostatniej okoliczności nie należy przeceniać. Strata czasu na pierwszych etapach wprowadzania problematycznej metody jest rekompensowana później, gdy samodzielne myślenie ucznia rozwinie się dostatecznie.”

Korzyści z uczenia się opartego na problemach są oczywiste. Przede wszystkim są to świetne możliwości rozwijania uwagi, obserwacji

wigor, aktywizacja myślenia, aktywacja aktywności poznawczej uczniów; rozwija niezależność, odpowiedzialność, krytyczność i samokrytykę, inicjatywę, innowacyjne myślenie, ostrożność i determinację itp. Dodatkowo, co bardzo ważne, uczenie się problemowe zapewnia siłę zdobytej wiedzy, ponieważ nabywa się ją poprzez samodzielne działanie.

Uczenie się oparte na problemach ma wiele zalet w porównaniu z tradycyjnym nauczaniem, ponieważ: 1) uczy logicznego, naukowego, dialektycznego, kreatywnego myślenia; 2) sprawia, że ​​materiał edukacyjny jest w większym stopniu oparty na dowodach, ułatwiając w ten sposób przekształcanie wiedzy w przekonania; 3) z reguły w sposób bardziej emocjonalny wywołuje głębokie uczucia intelektualne, w tym poczucie radosnej satysfakcji, poczucie wiary we własne możliwości i mocne strony, dlatego porywa uczniów i budzi wśród nich poważne zainteresowanie wiedzą naukową; 4) ustalono, że samodzielnie „odkryte” prawdy i schematy nie ulegają tak łatwo zapomnieniu, a w przypadku zapomnienia samodzielnie zdobytą wiedzę można szybciej przywrócić.

Uczenie się oparte na problemach wiąże się z badaniami i dlatego wiąże się z czasochłonnym rozwiązaniem problemu. Uczeń znajduje się w sytuacji podobnej do osoby rozwiązującej twórcze zadanie lub problem. Ciągle o tym myśli i nie opuszcza tego stanu, dopóki go nie rozwiąże. Z powodu tej niekompletności powstaje silna wiedza, umiejętności i zdolności.

Do wad nauczania problemowego należy zaliczyć to, że zawsze sprawia ono uczniowi trudności w procesie edukacyjnym, dlatego jego zrozumienie i poszukiwanie rozwiązań zajmuje znacznie więcej czasu niż w przypadku tradycyjnego uczenia się. Ponadto, podobnie jak w przypadku nauczania programowanego, rozwój technologii uczenia się opartego na problemach wymaga dużych umiejętności pedagogicznych i dużej ilości czasu ze strony nauczyciela. Najwyraźniej to właśnie te okoliczności nie pozwalają na powszechne stosowanie nauczania opartego na problemach. Jednocześnie uczenie się oparte na problemach odpowiada wymaganiom naszych czasów: nauczaj poprzez odkrywanie, odkrywaj poprzez nauczanie. Tylko w ten sposób można ukształtować osobowość twórczą, czyli zrealizować główne zadanie pracy pedagogicznej.

Literatura

1. Antsiferova L. I. Zasada związku świadomości i aktywności oraz metodologia psychologii // Metodologiczne i teoretyczne problemy psychologii. - M., 1969.

2. Arginskaya I.I., Dmitrieva N.Ya., Polyakova A.V., Romanovskaya 3.przemknąćitp. Uczymy według systemu L.V. Zankowa. - M., 1991.

3. Bruner J. Psychologia poznania. - M., 1977.

4. Brushlinsky A.V. Psychologia myślenia i uczenia się przez problem. - M., 1983.

5. Możliwości zdobywania wiedzy związane z wiekiem / wyd. D. B. Elkonina, V. V. Davydova. - M., 1966.

6. Zagadnienia algorytmizacji i programowania szkoleń / wyd. L. N. Landy. - M., 1973. - Wydanie. 2.

7. Wygotski L. S. Zagadnienia teorii i historii psychologii // Zbiór. cit.: W 6 tomach -M., 1982.-T. 2.

8. Wygotski L. S. Psychologia dziecka // Kolekcja. cit.: W 6 tomach – M., 1984. – T. 4.

9. Wygotski L. S. Problemy psychologii ogólnej // Kolekcja. cit.: W 6 tomach - M., 1982.-T. 2.

10. Wygotski L. S. Problemy rozwoju umysłowego // Kolekcja. cit.: W 6 tomach - M., 1983.-T. 3.

11. Galperin P. Ya. W kierunku badań nad rozwojem intelektualnym dziecka // Zagadnienia psychologii. - 1969. - nr 1.

12. Galperin P. Ya. Główne wyniki badania dotyczącego problemu „Formowanie działań i pojęć mentalnych”. - M., 1965.

13. Galperin P. Ya. Rozwój badań nad powstawaniem działań umysłowych // Nauka praktyczna w ZSRR: W 2 tomach - M., 1959. - Tom 1.

14. Dawidow V.V. Zasady uczenia się w szkole przyszłości. - M., 1974.

15. Dawidow V.V. Problemy edukacji rozwojowej. - M., 1986.

16. Davydov V.V., Zinchenko V.P. W 90. rocznicę urodzin L. S. Wygotskiego // Pedagogika radziecka. - 1986. - nr 11. - s. 111 - 114.

17. Zamówienie. Rozwój myślenia teoretycznego u młodszych dzieci w wieku szkolnym. - M., 1984.

18. Zankov L.V. Dydaktyka i życie. - M., 1968.

19. Zankov L.V. Wybrane dzieła pedagogiczne. - M., 1990.

20. Zankov L.V. Edukacja i rozwój. - M., 1975.

21. Zimnyaya I.A. Psychologia wychowawcza: Podręcznik dla uniwersytetów. - M., 1999.

22. Iljenkow E. V. Logika dialektyczna: eseje o historii i teorii. - M., 1974.

23. Ilyina T. A. Teoria i praktyka uczenia się programowanego // Pedagogika radziecka. - 1964. - nr 7. - s. 61 -66.

24. Kovalevskaya E. V. Kształcenie problemowe: Podejście, metoda, rodzaj, system (w oparciu o materiał nauczania języków obcych): W 2 książkach. - M., 2000.

25. Krutetsky V. A. Podstawy psychologii wychowawczej. - M., 1972.

26. Landa L.N. Algorytmizacja w szkoleniu. - M., 1966.

27. Leontyev A. N. Wybrane prace psychologiczne: W 2 tomach – M., 1983.-T. 2.

28. Lerner I. Tak. Uczenie się oparte na problemach. - M., 1974.

29. Matyushkin A. M. Sytuacje problemowe w myśleniu i uczeniu się. - M., 1972.

30. Makhmutow M. I, Kształcenie problemowe: Podstawowe zagadnienia teoretyczne. - M., 1975.

31. Okno V. Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej: Przeł. z polskiego - M., 1990.

32. Okno V. Podstawy uczenia się opartego na problemach: Trans. z polskiego - M., 1968.

33. Piageta J. Wybrane prace psychologiczne. - M., 1969.

34. Rozwój gimnazjalistów w procesie zdobywania wiedzy: Badania eksperymentalne i pedagogiczne / wyd. M. V. Zverevoy. - M., 1983.

35. Rozwój uczniów w procesie uczenia się / wyd. L. V. Zankova. - M., 1963.

36. Rubinshtein S. L. Podstawy psychologii ogólnej: W 2 tomach - M, 1989. - T. 1.

37. Talyzina N. F. Psychologia pedagogiczna. - M., 1998.

38. Talyzina N. F. Teoretyczne problemy treningu programowanego. - M., 1969.

39. Chuprikova N. I. Rozwój umysłowy i uczenie się: Psychologiczne podstawy uczenia się rozwojowego. - M., 1996.

40. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Rozwój osobowości w procesie uczenia się. - M., 1999.

41. Elkonin D.B. Psychologiczne zagadnienia kształtowania działalności edukacyjnej juniora wiek szkolny// Czytelnik psychologii rozwojowej i edukacyjnej / Wyd. I.I.Ilyasova, V.Ya.Lyau-dis. - M., 1989.

42. Elkonin D.B. Psychologia nauczania dzieci w wieku szkolnym. - M., 1974.

1. Jakie są główne nurty, odmiany i cechy współczesnych obszarów edukacji?

2. Jaka jest istota problemu relacji szkolenia i rozwoju oraz sposobów jego rozwiązania?

3. Czy trening może zapewnić pełny rozwój osobowości, jaka jest istota założeń koncepcji L.S. Wygotskiego?

4. Jakie są główne założenia koncepcji edukacji rozwojowej L.V. Zankowa (linie i zasady rozwoju, cechy charakterystyczne edukacji rozwojowej)?

5. Jaka jest specyfika konstruowania metod nauczania w klasach podstawowych według L.V. Zankowa (struktura lekcji i podręczników, logika konstruowania toku nauki)?

6. Jakie są cechy kształtowania działań edukacyjnych według metodologii L. B. Elkonina-V. V. Davydova?

7. Jakie są podstawy naukowe i formy uczenia się programowanego?

8. Jaka jest istota algorytmizacji uczenia się i teoria etapowego kształtowania działań umysłowych P.Ya Galperina?

9. Jakie cele i założenia leżą u podstaw koncepcji programowania procesu edukacyjnego N.F. Talyziny?

10. Co jest specjalnego w opracowywaniu zaprogramowanych pomocy i programów szkoleniowych?

11. Jaka jest istota i charakterystyka dydaktyczna organizacji nauczania problemowego?

12. Jaka jest specyfika i znaczenie tworzenia sytuacji problemowych w nauczaniu?

13. Jaka jest charakterystyka poziomów uczenia się przez problem i jego rola w procesie edukacyjnym?