Ogólna charakterystyka programu
Przykładowy program nauczania z biologii dla szkoły podstawowej jest opracowywany na podstawie Podstawowego rdzenia treści ogólne wykształcenie oraz Wymagania dotyczące wyników podstawowego kształcenia ogólnego, przedstawione w kraju związkowym standard edukacyjny edukacja ogólna drugiego pokolenia. Uwzględnia również główne idee i zapisy programu rozwoju i formowania uniwersalnych działań edukacyjnych dla kształcenia ogólnego, zachowana jest ciągłość z przykładowymi programami kształcenia ogólnego na poziomie podstawowym.
Program ma charakter podstawowy, to znaczy określa minimalną treść kursu biologii dla szkoły podstawowej, którą należy przedstawić w jakiejkolwiek pracy lub programie autorskim.
Przykładowy program jest wytyczną do zestawiania pracy i programów autorskich, wyznacza niezmienną (obowiązkową) część szkolenia, poza którą pozostaje możliwość wyboru przez autora zmiennej składowej treści kształcenia. Autorzy programów nauczania i podręczników mogą zaproponować własne podejście w zakresie strukturyzacji materiału edukacyjnego, określenia kolejności jego opracowywania, rozszerzenia objętości (uszczegółowienia) treści, a także sposobów kształtowania systemu wiedzy, umiejętności i metod aktywność, rozwój, edukacja i socjalizacja uczniów. Robocze, autorskie programy, opracowane na podstawie przykładowego programu, mogą być wykorzystywane w placówkach oświatowych o różnych profilach i różnych specjalizacjach.
Przykładowy program obejmuje cztery sekcje: nota wyjaśniająca z wymaganiami dotyczącymi efektów uczenia się; treść kursu z wykazem sekcji, minimalnym wykazem laboratorium i praktyczna praca, wycieczki; przykładowe planowanie tematyczne z określeniem głównych rodzajów działań edukacyjnych dzieci w wieku szkolnym; zalecenia dotyczące wyposażenia procesu edukacyjnego.
Wzorowy program dla szkoły podstawowej przewiduje rozwinięcie wszystkich głównych zajęć uczniów przedstawionych w przykładowych programach kształcenia ogólnego na poziomie podstawowym. Treść przykładowych programów dla szkoły podstawowej ma jednak cechy wynikające, po pierwsze, z treści przedmiotowej systemu ogólnokształcącego kształcenia średniego; po drugie, psychologiczna charakterystyka wieku osób szkolonych.
Każdy przedmiot akademicki lub zbiór przedmiotów akademickich jest odzwierciedleniem wiedzy naukowej o odpowiednim obszarze otaczającej rzeczywistości. Dlatego jeśli w Szkoła Podstawowa w pierwszej kolejności wysuwana jest aktywność edukacyjna, związana z kształtowaniem umiejętności uczenia się, adaptacji w zespole, czytania, pisania i liczenia, następnie w szkole podstawowej uczniowie opanowują elementy wiedzy naukowej i czynności uczenia się leżące u podstaw formacji poznawczych, komunikacyjnych, wartościowych, estetycznych, technicznych i technologicznych, wychowanie fizyczne, powstały w procesie studiowania ogółu przedmiotów edukacyjnych.
Jednocześnie uniwersalne działania edukacyjne powstają w wyniku interakcji wszystkich przedmiotów edukacyjnych i ich cykli, w których dominują określone rodzaje działań i odpowiednio pewne działania edukacyjne: w przedmiotach cyklu przyrodniczo-matematycznego , aktywność poznawcza, a co za tym idzie, poznawcze działania edukacyjne odgrywają wiodącą rolę; w przedmiotach cyklu komunikacyjnego - aktywność komunikacyjna i odpowiadające jej zajęcia edukacyjne itp.
W związku z tym w przykładowych programach dla szkół podstawowych w różnych kursy przygotowujące na poziomie celów, wymagań dotyczących efektów uczenia się oraz głównych czynności studenta przeważają różnego rodzaju zajęcia.
Główną cechą dorastania jest początek przejścia od dzieciństwa do dorosłości. W wieku 11-15 lat następuje rozwój sfery poznawczej, aktywność edukacyjna nabiera cech samorozwoju i samokształcenia, uczniowie zaczynają opanowywać myślenie teoretyczne, formalne, refleksyjne. Na czele młodzieży stoi kształtowanie uniwersalnych działań edukacyjnych, które zapewniają rozwój tożsamości obywatelskiej, komunikatywnych, poznawczych, produktywnych cech osobowości. Na etapie kształcenia podstawowego ogólnokształcącego uczniowie są objęci projektem i działalność badawcza, który opiera się na takich zajęciach edukacyjnych jak umiejętność dostrzegania problemów, zadawania pytań, klasyfikowania, obserwowania, przeprowadzania eksperymentu, wyciągania wniosków i wniosków, wyjaśniania, udowadniania, obrony swoich pomysłów, definiowania pojęć. Obejmuje to również techniki podobne do definicji pojęć: opis, charakterystyka, wyjaśnienie, porównanie, rozróżnienie, klasyfikacja, obserwacja, umiejętności i zdolności do przeprowadzania eksperymentu, umiejętność wyciągania wniosków i wniosków, strukturyzowanie materiału itp. Te umiejętności prowadzą do kształtowania potrzeb poznawczych i rozwoju zdolności poznawczych.
Biorąc pod uwagę powyższe, a także zapis, że efekty kształcenia na poziomie przedmiotu powinny podlegać ocenie podczas końcowej certyfikacji absolwentów, w przybliżonym planowaniu tematycznym cele przedmiotu i planowane efekty kształcenia są konkretyzowane do poziomu zajęć dydaktycznych, które studenci opanowują w trakcie przyswajania treści przedmiotowych. Jednocześnie dla każdego przedmiotu akademickiego pozostaje pewien rodzaj aktywności (poznawczej, komunikacyjnej itp.). W przedmiotach, w których wiodącą rolę odgrywa aktywność poznawcza (fizyka, chemia, biologia itp.), główne rodzaje zajęć edukacyjnych ucznia na poziomie zajęć edukacyjnych obejmują umiejętność charakteryzowania, wyjaśniania, klasyfikowania, opanowania metod wiedzy naukowej, itp.; w przedmiotach, w których wiodącą rolę odgrywa aktywność komunikacyjna (języki rosyjskie i obce) przeważają inne rodzaje zajęć edukacyjnych, takie jak umiejętność pełnego i trafnego wyrażania swoich myśli, argumentowania swojego punktu widzenia, praca w grupie, przedstawianie swoich poglądów i komunikować je ustnie i pisemnie, angażować się w dialog itp.
W przykładowym programie wyznaczanie celów kursów przedmiotowych jest zatem wskazane na różnych poziomach: na poziomie celów metaprzedmiotowych, przedmiotowych i osobistych; na poziomie metaprzedmiotowych, przedmiotowych i osobistych efektów kształcenia (wymagania); na poziomie zajęć edukacyjnych.
Przykładowa struktura programu
„Nota wyjaśniająca” ujawnia cechy każdej sekcji programu, ciągłość jego treści z najważniejszymi dokumenty normatywne i treść programu nauczania na poziomie podstawowym; dany ogólna charakterystyka kurs biologii, jej miejsce w podstawowym programie nauczania. Szczególną uwagę zwraca się na cele studiowania kierunku biologii, jej wkład w rozwiązanie głównego zadania pedagogiczne w systemie podstawowego kształcenia ogólnego, a także ujawnianie wyników opanowania przez uczniów programu biologii na poziomie kształcenia podstawowego ogólnokształcącego.
Cele i efekty kształcenia prezentowane są na kilku poziomach - metaprzedmiotowym, osobistym i przedmiotowym. Z kolei wyniki przedmiotowe są wyznaczane zgodnie z głównymi obszarami ludzkiej aktywności: poznawczą, wartościową, pracowniczą, fizyczną, estetyczną.
Sekcja „Główna treść kursu” zawiera listę badanych treści połączoną w bloki treści, wskazujące minimalną liczbę zalecanych zajęć laboratoryjnych i praktycznych, wycieczek.
Sekcja „Przybliżone planowanie tematyczne” przedstawia przybliżoną listę tematów kursu oraz liczbę godzin dydaktycznych przeznaczonych na naukę każdego tematu, opis głównych treści tematów i głównych działań studenta (na poziomie edukacyjnym zajęcia). Program zawiera dwie opcje planowania tematycznego. W pierwszej wersji treść sekcji „Żywe organizmy” jest ustrukturyzowana w oparciu o ideę podobieństwa, jedności procesów życiowych i innych znaków charakterystycznych dla przedstawicieli różnych królestw żywej natury, dlatego najpierw ogólne brane są pod uwagę oznaki żywych organizmów, a następnie - ich różnorodność. W drugiej wersji planowania treść prezentowana jest tradycyjnie, konsekwentnie ujawnia cechy struktury i życia przedstawicieli różnych królestw.
Miejsce zajęć z biologii w podstawowym programie nauczania
Zgodnie z BUP kurs biologii na poziomie kształcenia podstawowego ogólnego poprzedzony jest kursem przyrodniczym, który zawiera zintegrowane informacje z przedmiotów fizyka, chemia, biologia, astronomia, geografia. W stosunku do przedmiotu biologia jest to przedmiot propedeutyczny, w trakcie doskonalenia jego treści studenci formują elementarne reprezentacje o roślinach, zwierzętach, grzybach i bakteriach, ich różnorodności, roli w przyrodzie i życiu człowieka.
Ponadto kierunek nauk przyrodniczych zajmuje się szeregiem pojęć, które mają charakter integracyjny i mają znaczenie dla późniejszego badania systematycznego kursu biologii: energia, ciała i substancje, nieorganiczne i materia organiczna, Cząsteczki, stany zagregowane substancje, parowanie, kondensacja, gleba itp. W oparciu o te koncepcje nauczyciel biologii może pełniej i dokładniej z naukowego punktu widzenia ujawnić podstawy fizyczne i chemiczne procesy biologiczne oraz zjawiska badane w szkole podstawowej (odżywianie, oddychanie, przemiana materii i energii, fotosynteza, ewolucja itp.).
Z kolei treść kursu biologii w szkole podstawowej, która zawiera informacje o różnorodności organizmów, biologicznej naturze i społecznej istocie człowieka, służy jako podstawa do studiowania ogólnych wzorców biologicznych, teorii, praw, hipotez w liceum, gdzie ideologiczne, teoretyczne koncepcje nabierają szczególnego znaczenia.
Przykładowy program biologii dla podstawowego kształcenia ogólnego opiera się na godzinach wskazanych w podstawowym programie nauczania placówek oświaty ogólnokształcącej, z uwzględnieniem 25% czasu przeznaczonego na zmienną część programu, której treść kształtuje autorzy programów pracy. Niezmienna część każdego autorskiego kursu biologii dla szkoły podstawowej musi w pełni zawierać treść przykładowego programu, na którego opracowanie przeznacza się 180 godzin.Pozostałe 65 godzin mogą być wykorzystane przez autorów programów pracy albo na wprowadzenie dodatkowej nauki treści lub wydłużyć czas studiowania tych tematów, na które podzielony jest przykładowy program, jeśli jest on używany jako program roboczy.
Treść kursu w szkole podstawowej jest więc ważnym integralnym ogniwem w systemie ustawicznego kształcenia biologicznego, które jest podstawą do późniejszego różnicowania poziomów i profili.
Ogólna charakterystyka przedmiotu
Zajęcia z biologii na poziomie kształcenia podstawowego ogólnokształcącego mają na celu kształtowanie wyobrażeń uczniów na temat cechy charakterystyczneżywa przyroda, jej różnorodność i ewolucja, człowiek jako istota biospołeczna. Doboru treści dokonano z uwzględnieniem odpowiedniego kulturowo podejścia, zgodnie z którym studenci muszą opanować treści istotne dla kształtowania kultury poznawczej, moralnej i estetycznej, zachowania środowisko i własne zdrowie; dla Życie codzienne i zajęcia praktyczne. Przykładowy program biologii budowany jest z uwzględnieniem następujących linii treści:
Różnorodność i ewolucja świata organicznego;
Natura biologiczna i istota społeczna człowieka;
Poziomowa organizacja dzikiej przyrody.
Sekcja Żywe organizmy zawiera informacje o charakterystycznych cechach żywych organizmów, ich różnorodności, systemie świata organicznego, roślinach, zwierzętach, grzybach, bakteriach i porostach. Treść rozdziału jest prezentowana na podstawie podejść ekologiczno-ewolucyjnych i funkcjonalnych, zgodnie z którymi nacisk w badaniu organizmów przenosi się z cech strukturalnych poszczególnych przedstawicieli na ujawnienie procesów ich życia i komplikacji w przebieg ewolucji, adaptacyjność do środowiska i rola w ekosystemach.
Dział „Człowiek i jego zdrowie” zawiera informacje o człowieku jako istocie biospołecznej, budowie ciała ludzkiego, procesach życiowych, cechach procesów psychicznych, istocie społecznej, roli w środowisku.
Treść działu „Ogólne wzorce biologiczne” podlega w pierwszej kolejności uogólnieniu i usystematyzowaniu treści, które opanowali studenci studiując biologię w szkole podstawowej; po drugie, zapoznanie uczniów z pewnymi ogólnymi biologicznymi prawidłowościami dostępnymi dla ich percepcji. Treść tego działu można studiować jako samodzielny blok lub włączyć do treści innych działów; nie powinien mechanicznie powielać treści kursu „Biologia ogólna” dla klas 10-11.
Cele edukacji biologicznej w szkole podstawowej formułowane są na kilku poziomach: globalnym, metaprzedmiotowym, osobistym i przedmiotowym, na poziomie wymagań dla wyników opanowania treści programów przedmiotowych.
Globalne cele edukacji biologicznej są wspólne dla szkół podstawowych i ponadgimnazjalnych i wyznaczane są przez wymagania społeczne, w tym zmianę społecznej sytuacji rozwojowej – wzrost przeciążenia informacyjnego, zmianę charakteru i sposobów komunikacji oraz interakcje społeczne(wielkość i metody pozyskiwania informacji dają szereg cech rozwoju współczesnej młodzieży). Najbardziej produktywne z punktu widzenia rozwiązywania problemów rozwoju dorastania jest dorosłość społeczno-moralna i intelektualna.
Ponadto cele globalne są formułowane z uwzględnieniem uwzględnienia edukacji biologicznej jako elementu składowego systemu edukacji jako całości, dlatego są one najbardziej ogólne i istotne społecznie.
Biorąc pod uwagę powyższe podejścia, globalnymi celami edukacji biologicznej są:
Socjalizacja uczniów jako wejście w świat kultury i relacji społecznych, zapewniająca włączenie uczniów w określoną grupę lub społeczność – nosiciela jej norm, wartości, orientacji, opanowanych w procesie poznawania świata dzikiej przyrody;
Wprowadzenie do kultury poznawczej jako systemu wartości poznawczych (naukowych) akumulowanych przez społeczeństwo w dziedzinie nauk biologicznych.
Ponadto edukacja biologiczna ma na celu zapewnienie:
Orientacja w systemie norm i wartości moralnych: uznanie wysokiej wartości życia we wszystkich jego przejawach, zdrowia własnego i innych ludzi; świadomość ekologiczna; pielęgnowanie miłości do przyrody;
Rozwój motywów poznawczych mających na celu zdobycie nowej wiedzy o dzikiej przyrodzie; cechy poznawcze jednostki związane z przyswajaniem podstaw wiedza naukowa, opanowanie metod badania przyrody, kształtowanie umiejętności intelektualnych;
Opanowanie kompetencji kluczowych: edukacyjnych, poznawczych, informacyjnych, wartościowo-semantycznych, komunikatywnych;
Kształtowanie się kultury poznawczej uczniów, opanowanej w tym procesie aktywność poznawcza oraz kultura estetyczna jako zdolność do emocjonalnego i wartościowego stosunku do obiektów dzikiej przyrody.
Wymagania dotyczące efektów uczenia się
Działalność instytucja edukacyjna w nauczaniu biologii powinna dążyć do osiągnięcia przez studentów następujących wyników osobistych:
1) znajomość podstawowych zasad i reguł postępowania z dziką przyrodą, podstaw zdrowego stylu życia oraz technologii prozdrowotnych;
2) wdrożenie wytycznych dotyczących zdrowego stylu życia;
3) kształtowanie zainteresowań i motywów poznawczych ukierunkowanych na badanie przyrody; umiejętności intelektualne (udowadniać, rozumować, analizować, porównywać, wyciągać wnioski itp.); estetyczne podejście do żywych przedmiotów.
Metaprzedmiotowe efekty opanowania programu biologii przez absolwentów szkoły podstawowej to:
1) opanowanie komponentów badań i działania projektowe, w tym umiejętność widzenia problemu, stawiania pytań, stawiania hipotez, definiowania pojęć, klasyfikowania, obserwacji, przeprowadzania eksperymentów, wyciągania wniosków i wniosków, strukturyzowania materiału, wyjaśniania, dowodzenia, obrony swoich pomysłów;
2) umiejętność pracy z różnymi źródłami informacji biologicznej: wyszukiwanie informacji biologicznej w różnych źródłach (tekst podręcznikowy, literatura popularno-naukowa, słowniki biologiczne i katalogów), analizować i oceniać informacje, konwertować informacje z jednej formy do drugiej;
3) umiejętność wyboru celu i ustawień semantycznych w swoich działaniach i czynach w odniesieniu do dzikiej przyrody, ich zdrowia i osób wokół nich;
4) umiejętność odpowiedniego posługiwania się środkami mowy do dyskusji i argumentacji swojego stanowiska, porównywania różnych punktów widzenia, argumentowania swojego punktu widzenia, obrony swojego stanowiska.
Przedmiotowe wyniki opanowania programu biologii przez absolwentów szkoły podstawowej to:
1. W sferze poznawczej (intelektualnej):
Identyfikacja podstawowych cech obiektów biologicznych (wyróżniające cechy organizmów żywych; komórki i organizmy roślin, zwierząt, grzybów i bakterii; organizm ludzki; gatunki, ekosystemy; biosfera) i procesów (metabolizm i przemiana energii, odżywianie, oddychanie, wydalanie, transport substancji, wzrost, rozwój, reprodukcja, regulacja czynności życiowych organizmu, obieg substancji i przemiana energii w ekosystemach);
Przynoszenie dowodów (argumentacji) pokrewieństwa człowieka ze ssakami; związek człowieka ze środowiskiem; zależność zdrowia człowieka od stanu środowiska; potrzeba ochrony środowiska; przestrzeganie środków zapobiegających chorobom powodowanym przez rośliny, zwierzęta, bakterie, grzyby i wirusy, urazom, stresowi, zakażeniu wirusem HIV, złe nawyki, naruszenia postawy, wzroku, słuchu, zakaźne i przeziębienia;
Klasyfikacja - określenie przynależności obiektów biologicznych do określonej grupy systematycznej;
Wyjaśnienie roli biologii w praktycznych działaniach człowieka; miejsce i rola człowieka w przyrodzie; pokrewieństwo, wspólne pochodzenie i ewolucja roślin i zwierząt (na przykładzie porównania poszczególne grupy); rola różnych organizmów w życiu człowieka; znaczenie różnorodności biologicznej dla ochrony biosfery; mechanizmy dziedziczności i zmienności, przejawy chorób dziedzicznych u ludzi, specjacja i przystosowanie;
Rozróżnianie na tablicach części i organoidów komórki, narządów i układów narządów ludzkich; na żywych przedmiotach i stołach organów rośliny kwitnącej, narządach i układach organów zwierząt, roślinach różnych działów, zwierzętach określonych typów i klas; najczęstsze rośliny i zwierzęta domowe; grzyby jadalne i trujące; rośliny i zwierzęta niebezpieczne dla ludzi;
Porównanie obiektów i procesów biologicznych, umiejętność wyciągania wniosków i wniosków na podstawie porównania;
Identyfikacja zmienności organizmów; adaptacje organizmów do środowiska; rodzaje interakcji różnych gatunków w ekosystemie; związki między cechami strukturalnymi komórek, tkanek, narządów, układów narządów a ich funkcjami;
Opanowanie metod nauk biologicznych: obserwacja i opis obiektów i procesów biologicznych; organizowanie eksperymentów biologicznych i wyjaśnianie ich wyników.
2. W sferze zorientowanej na wartości:
Znajomość podstawowych zasad zachowania w przyrodzie oraz podstaw zdrowego stylu życia;
Analiza i ocena skutków działalności człowieka w przyrodzie, wpływ czynników ryzyka na zdrowie człowieka.
3. W zakresie działalności zawodowej:
Znajomość i przestrzeganie zasad pracy na sali biologii;
Przestrzeganie zasad pracy z urządzeniami i instrumentami biologicznymi (igły preparacyjne, skalpele, lupy, mikroskopy).
4. W zakresie aktywności fizycznej:
Opanowanie technik udzielania pierwszej pomocy przy zatruciu trującymi grzybami, roślinami, ukąszeniami zwierząt, przeziębieniami, oparzeniami, odmrożeniami, urazami, ratowanie tonącego; racjonalna organizacja pracy i wypoczynku, uprawa i rozmnażanie roślin uprawnych i zwierząt domowych, opieka nad nimi; monitorowanie stanu własnego organizmu.
5. W dziedzinie estetycznej:
Opanowanie umiejętności oceny obiektów dzikiej przyrody z estetycznego punktu widzenia.
Zadanie 2.
Przeanalizuj dostępne w „Materiałach programowych i metodycznych: Biologia. Klasy 6-11” programy nauczania N. I. Sonina, I. N. Ponomareva, V. V. Pasechnik i poznaj mocne i słabe strony tych programów. Wypełnij tabelę 1 „Analiza programów nauczania w biologii”. Zastanów się i spróbuj określić, który z tych programów chciałbyś pracować w szkole.
Tabela 1
Analiza programu nauczania biologii
| Parametry do analizy | Program autorski | ||
| Kriksunowa | Czernowa | Mammadowa | |
| 1. Dla jakiej populacji studentów jest przeznaczony ten program (regularne szkoły ogólnokształcące i klas, dla klas gimnazjalnych, dla klas i szkół z pogłębioną nauką biologii)? | |||
| 2. Jakie są główne sekcje i tematy programu? | |||
| 3. Czy struktura programu jest logiczna? | |||
| 4. Ile godzin przeznacza się na realizację całego programu? | |||
| 5. Czy ta liczba godzin jest wystarczająca? | |||
| 6. Czy cele i zadania szkolenia są sformułowane w programie? Czy można się zgodzić? Czemu? | |||
| 6. Czy realizacja idei programu wiąże się z tworzeniem powiązań interdyscyplinarnych? | |||
| 7. Czy nawiązanie powiązań interdyscyplinarnych w tym przypadku jest dostępne dla nauczyciela? Dlaczego tak myślisz? | |||
| 8. Czy program wskazuje koncepcje dydaktyczne i psychologiczne, zasady, idee, na których powinien opierać się proces nauczania biologii w tym programie? | |||
| 9. Czy dobór treści edukacyjnych programu jest zgodny z zasadami naukowości i dostępności? Jak to jest pokazane? | |||
| 10. Czy treść programu realizuje ideę ciągłości edukacji? Jak? | |||
| 11. Czy program formułuje krótkie wytyczne dotyczące nauczania tego kursu lub sekcji? | |||
| 12. Czy te zalecenia metodyczne są wystarczające do efektywnego prowadzenia kursu? | |||
| 13. Czy z Państwa punktu widzenia zalecenia metodologiczne zaproponowane w programie są odpowiednie? Czemu? | |||
| 14. Czy program określa wymagania dotyczące przewidywalnych wyników? proces edukacyjny w biologii? | |||
| 15. Jak jasne i konkretne jest to? | |||
| 16. Czy wszystkie niezbędne aspekty zostały wzięte pod uwagę? | |||
| 17. Czy według Ciebie te wyniki są osiągalne? | |||
| 18. Czy program obejmuje laboratoryjną, praktyczną pracę studentów? | |||
| 19. Czy ich tematyka odpowiada głównej treści programu i logice jego studiowania przez uczniów? | |||
| 20. Na ile realistyczna jest organizacja tych prac laboratoryjnych i praktycznych w warunkach? nowoczesna szkoła? Dlaczego tak myślisz? | |||
| 21. Czy w programie obserwowana jest optymalna równowaga pomiędzy aktywnością intelektualną a praktyczną uczniów? Uzasadnij swój punkt widzenia. |
Zadanie 3
Przeanalizuj dostępne w szkole podręczniki biologii do kursów „Rośliny. bakteria. Grzyby. Porosty”, „Zwierzęta” na podstawie tabeli 2 „Analiza podręczniki szkolne biologia". Zastanów się i spróbuj określić, który z tych programów chciałbyś pracować w szkole.
Tabela 2
Analiza podręczników do biologii szkolnej
(zgodnie z kursem "Rośliny. Bakterie. Grzyby. Porosty." Klasa 6-7)
| Parametry do analizy | Autorzy i tytuły podręczników | ||||
| Kriksunowa | Czernowa | ||||
| 1. Naukowy charakter prezentowanego materiału jest na poziomie nowoczesny rozwój nauka i technologia. | |||||
| 2. Bliskie połączenie treści z życiem. | |||||
| 3. Potwierdzenie teorii przykładami. | |||||
| 4. Wskazania praktycznego znaczenia i zastosowania badanego materiału. | |||||
| 5. Spójność i kolejność prezentacji materiału edukacyjnego. | |||||
| 6. Uwzględnienie prezentacji materiału edukacyjnego wieku i zdolności poznawczych uczniów. | |||||
| 7. Dostępność zadań dla niezależna praca studenci (obserwacje programowe, ćwiczenia, eksperymenty itp.) oraz wytyczne do nich. | |||||
| 8. Obecność pytań i zadań do powtórzenia i kontroli. | |||||
| 9. Prosty, literacki, przenośny język prezentacji dostępny dla studentów. | |||||
| 10. Obecność ilustracji, schematów, tabel, fotografii itp. | |||||
| 11. Siła. | |||||
| 12. Estetyczny wygląd. | |||||
| 13. Optymalna objętość. | |||||
| 14. Zgodność ze strukturą i treścią odpowiedniego programu nauczania. | |||||
| 15. Obecność głównych wniosków po każdym temacie lub akapicie. | |||||
| 16. Dostępność słownika podstawowych terminów biologicznych. | |||||
| 17. Obecność indeksu alfabetycznego. | |||||
| 18. Posiadanie szczegółowej treści. | |||||
| 19. Dostępność zasad korzystania z podręcznika dla uczniów. | |||||
| 20. Wyróżnianie nowych terminów w tekście podręcznika. | |||||
| 22. Dostępność szczegółowego warsztatu laboratoryjnego dla studentów | |||||
| 23. Dostępność zeszyt ćwiczeń w formie drukowanej do podręcznika. |
Rola propedeutyczna kursów „Człowiek i świat” i „Przyrodoznawstwo”. Uogólnianie znaczenia biologia ogólna. Analiza Programu Biologii dla Liceum. Współczesna nauka biologiczna charakteryzuje się szybkim gromadzeniem niezbędnych faktów. W przypadku przedmiotu szkolnego, biologia powinna być wybrana jako najbardziej istotna w edukacji i wychowaniu wartości materiału. Obecnie szkolny przedmiot biologia jest nauczany na poziomie 3-poziomowym:
1) Etap początkowy - 1-4 komórki. Materiał biologiczny prezentowany jest w ramach kursu zintegrowanego „Człowiek i świat”.
2) Środkowy etap - 5-6 komórek. - kurs „Przyroda”. 7-9 komórek Systematyczna biologia kursu. 7 klasa - botanika, 8 klasa - zoologia, 9 klasa - anatomia człowieka
3) Poziom wyższy – kontynuacja systematycznego kursu biologii w przedmiot szkolny- biologia ogólna. Obecnie materiał biologiczny może być emitowany na poziomie podstawowym, profesjonalnym i zaawansowanym. Klasyczny system szkoły kursy biologiczne- wiedza o organizmach roślinnych. Przygotowanie do zdobywania wiedzy o organizmach żywych po poznaniu człowieka. Biologia ogólna to kurs ogólny. Wewnątrz kursów szkolnych zachowane jest klasyczne ewolucyjne podejście do konstrukcji materiału. Zawartość biologia szkolna opiera się na przestrzeganiu zasady naukowego charakteru i przystępności przy pisaniu podręczników, zawierają tylko fakty zweryfikowane przez naukę, a także subtelna nauka prowadzona jest między pojęciami biologii jako nauki a szkolnym przedmiotem biologii. 1-4 komórki materiał biologa prezentowany jest w ramach zajęć „Człowiek i świat”. Kurs obejmuje 3 sekcje.
1) Człowiek i społeczeństwo.
2) Człowiek i przyroda.
Człowiek i zdrowie. W trakcie człowieka i świata kształtują się wstępne wyobrażenia o przyrodzie ożywionej i nieożywionej, jej składnikach, relacjach między florą i fauną, sezonowych zmianach w życiu przyrody. Na tym kursie podane są idee dotyczące budowy ludzkiego ciała, diety i higieny osobistej. Kurs Historii Naturalnej zastąpił kurs Wszechświata. W klasie V historia naturalna to zintegrowany kurs składający się z 4 sekcji: fizyka, chemia, geografia, astronomia. Zajmuje się zagadnieniami: przestrzeń i Ziemia, ciała, substancje i zjawiska naturalne, woda, powietrze, minerały. Kurs obejmuje 12 prac praktycznych, z których 2 mają treść biologiczną: 1) Wykrywanie skrobi w bulwach ziemniaka. 2) Wykrywanie tłuszczu w nasionach słonecznika. 6 klasa - historia naturalna to zrewidowany bieg wszechświata. Podręcznik pod redakcją Lisova. Studiuje pytania: podano pojęcie natury żywej, nieożywionej, opis wszystkich królestw świata organicznego. Bardzo trudny do zrozumienia jest rozdział „Ekologia”, który definiuje gatunek i jego cechy charakterystyczne, populacje, społeczności i ekosystemy, cykl zawartych w nich substancji, interakcje pokarmowe i nieżywnościowe między organizmami. Podano szczegółowy opis 2 ekosystemów (stawu i lasu). W osobnym rozdziale podano opis wszystkich grup zwierząt. Zarówno bezkręgowce, jak i kręgowce (tabela). Kursy szkolne „Człowiek i świat” oraz „Przyrodoznawstwo” pełnią funkcję propedeutyczną (przygotowawczą). W klasie 7 uczniowie poznają rośliny jako żywy organizm; zapoznać się z różnorodnością roślin, z królestwami roślin, bakterii i grzybów, ze zdolnością ich przedstawicieli do wspólnego życia zbiorowiska naturalne; o poziomach organizacji świata organicznego - komórkowego, tkankowego, organizmowego. Studia na tym kursie przygotowują studentów do percepcji materiału o świecie zwierząt.
Nauka na zwierzętach w 8 klasie przygotowuje studentów do opracowania kursu „Człowiek i jego zdrowie”; umiejętność posługiwania się porównaniami pomaga przyswoić jakościową oryginalność ludzkiego ciała w połączeniu z jego biospołeczną esencją.
Edukacja biologiczna w gimnazjum kończy się na kursie „Biologia ogólna”. Przedstawia ogólne prawa i właściwości życia, jego pochodzenie, rozwój i zależność na przykładzie przedstawicieli wszystkich królestw świata organicznego.
Pedagogika wyróżnia kilka rodzajów strukturyzacji treści kształcenia:
ü konstrukcja liniowa- wszystkie materiały edukacyjne są ułożone sekwencyjnie i nieprzerwanie, jako ogniwa całościowej, ujednoliconej treści edukacyjnej, podczas gdy każdy temat jest studiowany tylko raz;
ü koncentryczna konstrukcja- powtarza się powrót do omawianego materiału, ale każdorazowo na nowym wyższym poziomie prezentacji;
ü konstrukcja spiralna– materiał edukacyjny lokują się w całości konsekwentnie i nieprzerwanie, ale nie liniowo, lecz spiralnie, to znaczy wielokrotnie powracają na nowy wyższy poziom do tej samej treści, poszerzając ją i wzbogacając o nową wiedzę i doświadczenie ludzka aktywność;
ü konstrukcja modułowa(nowy typ) - całościowa treść przedmiotu jest rozłożona na odrębne moduły, np.: treściowo-opisowe, operacyjno-aktywne, światopoglądowe, profilowanie, kontrola i weryfikacja, środowisko-humanistyka, kulturoznawstwo itp.
Chociaż po raz pierwszy koncepcja komórkowych i niekomórkowych form życia jest wprowadzana już w szóstej klasie, to uformowana koncepcja holistyczna jest zdefiniowana dopiero w klasie jedenastej.
Przykład ukształtowanej koncepcji systematyki świata organicznego:
Tabela „Zasady taksonomii.
Różnorodność organicznego świata»
Systematyka to dział biologii, który opracowuje naturalną klasyfikację organizmów w oparciu o relacje rodzinne między różne grupyŻywe stworzenia.
Gatunek jest podstawową jednostką taksonomii (pojęcie to wprowadził J. Ray); klasyfikacja została opracowana przez Carla Linnaeusa (wprowadzona przez Binar Nome).
Gatunek to grupa osobników.
Przykład:
| pogląd | Kultura gryki |
| rodzaj | Gryka |
| rodzina | Gryka |
| zamówienie | Gryka |
| Klasa | Dwuliścienny |
| Dział | Rozkwit |
| P/C | Wyższe rośliny |
| C | Rośliny |
| pogląd | Owczarek niemiecki |
| rodzaj | Owczarek |
| rodzina | psi |
| oderwanie | Drapieżny |
| Klasa | ssaki |
| typ | akordy |
| P/C | Wielokomórkowy |
| C | Zwierząt |
| N/C | eukarionty |
| imperium | Komórkowy |
| pogląd | Homo sapiens |
| rodzaj | Człowiek (homo) |
| Grupa | Większe małpy z wąskim nosem |
| rodzina | hominidy |
| p / oderwanie | humanoida |
| oderwanie | Naczelne ssaki |
| Klasa | ssaki |
| typ | akordy |
| P/C | Wielokomórkowy |
| C | Zwierząt |
| N/C | eukarionty |
| imperium | Komórkowy |
Również po raz pierwszy struktura komórki jest opisana w klasie 6, ale całościowe spojrzenie u studenta kształtuje się dopiero w klasie 10 podczas studiowania na kierunku biologia ogólna.
Struktura komórkowa:
protoplast błony cytoplazmatycznej - cała żywa zawartość komórki komórkowej (cytoplazma)
(plazlemma)
Inkluzje
Hialoplazma - płyn
Zawartość cytoplazmy
Organelle
Pojedyncza membrana bez membrany
* Podwójna membrana próżniowa * Rybosom
*AG (CG) *centriole
*lizosomy *jądro *mikrotubule
*EPS (EPR) *mitochondria *mikrofilamenty
* mezosomy w * plastydach
bakteria
Rozwój koncepcji biologicznych w procesie nauczania biologii.
Temat„Biologia” to system podstawowych (podstawowych) koncepcje naukowe biologia, specjalnie wyselekcjonowana, przetworzona dydaktycznie, ułożona w określonej kolejności, rozwijająca się w logicznej kolejności i połączona ze sobą. Cały system pojęć wyznaczają podstawy nauki, odzwierciedlone w przedmiocie szkolnym
Koncepcje nieustannie ewoluują, poszerzają się i pogłębiają. Na przykład pojęcie „fotosyntezy” w 7. klasie brzmi „jest to proces tworzenia substancji organicznych za pomocą chlorofilu”. Podczas studiowania biologii ogólnej koncepcja ta brzmi tak: „Fotosynteza to biosynteza węglowodanów z substancje nieorganiczne(dwutlenek węgla i woda), powstające dzięki energii światła w zielonej komórce. Treść pojęcia fotosyntezy (chloroplasty, pigmenty, ciemne i faza światła, rola światła, wody i wodoru, zwraca się uwagę na pojawienie się wolnego tlenu, akumulację energii chemicznej w postaci ATP).
Proces powstawania koncepcji ma szereg cech:
pojęcia nie mogą być przyswojone w „skończonej formie” jedynie poprzez zapamiętanie definicji, ale są wyprowadzane i formowane;
koncepcje nie są przyswajane natychmiast, nie od razu, ale stopniowo, w miarę studiowania kursu, stale rozwijają się w objętości i głębi;
koncepcje to system, w którym jedne z nich są połączone z innymi;
proces formowania pojęć jest sterowalny, odbywa się pod kierunkiem nauczyciela, ma charakter celowy.
Zadaniem nauczania jest systematyczne tworzenie i rozwijanie pojęć. Każda koncepcja w jej rozwoju musi zostać przyswojona przez uczniów, aby mogli swobodnie z nią operować.
Nauczyciel musi wiedzieć, jak koncepcje przechodzą z tematu na temat, z kursu na kurs. Najważniejszym punktem w tworzeniu pojęcia jest wybór jego zasadniczych cech. W tym celu wykorzystuje się analizę, porównanie cech, syntezę i uogólnienie.
W W ogólnych warunkach proces powstawania i rozwoju koncepcji można podzielić na trzy etapy: edukację, rozwój i integrację.
Stosuje się trzy sposoby formowania pojęć: z doświadczenia zmysłowego przez indukcyjne (inferencyjne) uogólnienie lub przez dedukcyjne wnioskowanie ze znanych teorii; pociągający.
Indukcja to rodzaj rozumowania, który opiera się na konsekwentnym przejściu od omawiania prywatnych aspektów przedmiotu do jego własność wspólna. Na przykład konsekwentnie rozważając, że rośliny zielone, wykorzystując energię światła słonecznego i minerałów, można sformułować wniosek: rośliny mają fotosyntezę.
Tworzenie koncepcji indukcyjnej jest charakterystyczne dla etap początkowy uczenie się, którego podstawą są uogólnienia danych eksperymentalnych. Jednocześnie szczególne miejsce zajmuje obserwacja obiektów (naturalnych lub obrazowych), porównywanie i uogólnianie obserwacji.
Indukcyjny sposób formowania pojęć charakteryzuje następująca sekwencja działań nauczyciela i uczniów:
obserwacja obiektów i zjawisk;
ich porównanie, przydział cech na tej podstawie;
ich uogólnienie;
pracować z definicją pojęcia, w którym wyróżnia się zasadnicze cechy;
zastosowanie wiedzy w praktyce.
Dedukcja charakteryzuje odwrotny ruch myśli - od ogółu do szczegółu - rośliny mają fotosyntezę, ponieważ mają chlorofil, za pomocą którego w świetle powstają substancje organiczne z dwutlenku węgla i wody.
Już na pierwszym etapie nauczania biologii wprowadza się szereg abstrakcyjnych pojęć teoretycznych (przydatność, bioróżnorodność, system organizmów żywych, królestwa), które są punktem wyjścia do rozwoju integralnego systemu wiedzy teoretycznej (organizm, gatunek, rodzaj, rodzina, ewolucja, pochodzenie). Ze ścieżką dedukcyjną:
najpierw podaje się definicję pojęcia;
następnie organizuje się pracę nad przyswajaniem jego cech i powiązań;
następnie znaki i połączenia są naprawione;
nawiązywane są połączenia z innymi koncepcjami;
ćwiczenia są przeprowadzane w rozróżnieniu pojęć.
Tradukcja - wniosek biegnie od wiedzy o pewnym stopniu ogólności do nowej wiedzy, ale o tym samym stopniu ogólności. Oznacza to, że wniosek biegnie od jednostki do jednostki lub od szczegółu do szczegółu, od ogółu do ogółu. Po utworzeniu określonej koncepcji na pewnym etapie procesu edukacyjnego (na przykład rozmnażanie płciowe, rozmnażanie bezpłciowe, rozmnażanie wegetatywne).
Porównanie odgrywa ważną rolę w tworzeniu i rozwoju koncepcji biologicznych. Porównanie to porównanie obiektów w celu zidentyfikowania podobieństw i różnic między nimi. Daje możliwość zastosowania analizy, czyli szczegółowego i porównawczego badania właściwości badanego obiektu i zjawiska. Jednocześnie porównanie za pomocą analizy pozwala na sformułowanie ogólnego wniosku (czyli prowadzi do syntezy). Zatem porównanie jest niezbędnym warunkiem uogólnienia. Sądy wyrażające wynik porównania służą ujawnieniu treści pojęć w porównywanych obiektach. Pod tym względem porównanie działa jako technika uzupełniająca, a czasem zastępująca definicję (wyprowadzenie) pojęcia.
Najbardziej udane formalno-logiczne tworzenie pojęć teoretycznych następuje w procesie uczenia się problemowego, na przykład tworzenie pojęcia zgodnie z rodzajem „sumowania pod pojęciem”. Model tego procesu można przedstawić w następujący sposób:
sformułowanie problemu (sprowadzenie przedmiotu pod daną koncepcję);
poszukiwanie sposobów rozwiązania problemu (analiza, synteza, porównanie podstawowych właściwości przedmiotu i pojęcia);
rozwiązywanie problemów (wyodrębnienie wspólnych podstawowych właściwości pojęcia);
świadomość i zrozumienie uzyskanych wyników (badanie relacji między przedmiotem a pojęciem);
charakterystyka wyników - wyprowadzenie pojęcia, sformułowanie definicji (wniosek o przynależności przedmiotu do pojęcia).
zna jego definicję i treść, czyli istotne cechy pojęcia, powiązania i relacje między cechami;
ma figuratywną ideę badanego obiektu biologicznego lub zjawiska;
potrafi samodzielnie zastosować koncepcję w rozwiązywaniu problemów wychowawczych.
Wykład nr 6 „Aktywizacja aktywności poznawczej studentów w procesie studiowania biologii: podejście problemowe”.
Analiza porównawcza podręczniki szkolne z biologii ogólnej
Nowe warunki ekonomiczne i przeprowadzana w naszym kraju reforma oświaty spowodowały pojawienie się wielu nowych podręczników, a wraz z nimi pytanie nauczyciela: jaki podręcznik wybrać do pracy z dziećmi? W poszukiwaniu odpowiedzi dokonano szczegółowej analizy dziewięciu podręczników do biologii ogólnej według zawartych w nich słów kluczowych. Porównano wykazy słów kluczowych między podręcznikami, a także z kodyfikatorem elementów treści z biologii do opracowania materiałów kontrolnych (CMM) Ujednoliconego Państwowego Egzaminu z Biologii z działu „Biologia Ogólna”.
Okazało się, że kurs biologii ogólnej opiera się na około 200 pojęciach, które są różnie prezentowane w różnych podręcznikach. przyniosę krótkie adnotacje poradniki, które pomogą nauczycielom wybrać podręcznik do wykorzystania w klasie i przygotować się do egzaminów końcowych. Pełne opisy bibliograficzne podane są na końcu recenzji.
Bielajew D.K. i in., 2001.
Książka jest najbardziej adekwatną refleksją minimum edukacyjne w biologii: zawiera większość wymaganych pojęć i stosunkowo niewiele dodatkowych informacji. Istnieje słownik podstawowych pojęć biologicznych, niewielka liczba zadań genetycznych i zwięzła praktyka laboratoryjna. Najwyraźniej jest to dość rzetelny podręcznik do nauczania biologii ogólnej i przygotowania do Unified Egzamin państwowy. Jednocześnie konieczne jest uwzględnienie specyfiki podręcznika: np. pojęcie homeostazy podane jest w § 22, a nie jak zwykle wśród innych oznak życia.
Ruvinskiy A.O. i in., 1993.
Jest to najobszerniejszy podręcznik (i pod wieloma względami podręcznik), zawierający więcej materiału niż sugeruje wymagana minimalna wiedza biologiczna dla maturzystów. Zaleca się przygotowanie do egzaminy wstępne na uczelniach o profilu biologicznym i medycznym. Indeksy autorskie i przedmiotowe (choć ten ostatni zawiera niepełny wykaz pojęć podanych w tekście) znacznie ułatwiają korzystanie z podręcznika. Przydatne dodatki to szczegółowy opis 17 Praca laboratoryjna, bibliografia i ciekawy przewodnik po komputerowym modelowaniu procesów genetycznych i ekologicznych.
Polyansky Yu.I. i in., 1990.
najstarszy wśród nowoczesne podręczniki biologia ogólna, przetrwała dwa tuziny wydań. Struktura książki jest odwrotnością tradycyjnej: prezentacja nie przebiega od najniższych poziomów strukturalnych do najwyższych, ale odwrotnie: zaczynając od ewolucji (czy raczej przeglądu rozwoju historycznego) stworzeń, a kończąc na genetyka i selekcja. Materiał całkowicie pokrywa się z kodyfikatorem CIM przy braku szeregu ważnych elementów, na przykład niektórych oznak życia, hormonów, witamin, cykli węgla i wody. Idee dotyczące ewolucji przedstawiane są głównie na poziomie klasycznego darwinizmu, bez uwzględniania szczegółów, a nawet bez wzmianki o teorii syntetycznej, co jest dość logicznie zdeterminowane przez przyjętą strukturę prezentacji, gdyż teoria ta opiera się na ideach genetycznych i może być wyjaśnione dopiero po opanowaniu podstawowych pojęć genetyki. W tekście są pewne nieścisłości. Tak więc trzecie prawo Mendla (niezależne dziedziczenie cech w krzyżowaniu dwuhybrydowym) nazywa się drugim prawem. W §7 i 63 podano przykład ewolucji barwy ćmy brzozowej, któremu towarzyszy nieaktualne wyjaśnienie: w warunkach zanieczyszczenia przemysłowego pnie drzew pokryte są warstwą sadzy, dlatego ćmy białe są zjadane przez ptaki, a ćmy czarne przeżyć. W rzeczywistości zjawisko tzw. melanizmu przemysłowego (znanego również u niejadalnych owadów, a nawet ssaków) tłumaczy się raczej zwiększoną odpornością osobników o ciemnych kolorach na działanie substancji toksycznych. W rezultacie książka może być polecana jako dodatkowy podręcznik (np. do podręcznika T.V. Ivanova i in., 2000), ponieważ zawiera przydatny indeks tematyczny i zwięzły słownik terminów biologicznych.
Ponomareva I.N. i in., 2002 i 2003.
Kurs składa się z dwóch części. Pierwszy, jak wskazano w Strona tytułowa, jest zwycięzcą konkursu na stworzenie podręczników nowej generacji dla szkół średnich i najwyraźniej pod tym względem ma strukturę prezentacji zasadniczo odmienną od tradycyjnie przyjętej w podręcznikach biologii ogólnej.
Podręcznika jednak trudno polecić nauczycielom. Po pierwsze, nie obejmuje wielu elementów wymaganego minimum wiedzy z biologii. Na przykład nie ma sekcji dotyczących energii i plastiku metabolizm, niektóre szczegóły konstrukcji komórka roślinna(wakuole i ściana komórkowa), regulacja transkrypcji w organizmach niższych i wyższych, cechy zapłodnienia u zwierząt i roślin, zależność indywidualny rozwój z warunków środowiskowych. Wiele sekcji jest uważanych za niezwykle zwięzłe - na przykład fotosynteza, biosynteza i selekcja białek, którym poświęca się dość dużo uwagi w szkolnym programie nauczania.
Po drugie, niektóre sekcje są ujęte w innych przedmiotach szkolnego programu nauczania z biologii. W wydaniu z 2002 r. np. §4 i 5 „Struktura i funkcjonowanie organizmu zwierzęcego”; §37 i 38 „pierwotniaki” (materiał z kursu zoologii), §36 „algi” (materiał dotyczący botaniki).
Po trzecie, podręcznik wielokrotnie się powtarza: na przykład w wydaniu z 2003 r. rozdział „Znaczenie biologii” znajduje się w § 5 i 8, „Metody biologii” - w § 4 i 6 pojęcie biogeocenozy - w § 19, 22 i 23, o producentach, rozkładających się i konsumentach - w § 6, 22 i 23 problem ochrony różnorodności biologicznej rozważany jest w § 42 i 54. Jasne jest, że powtarzanie jest matką nauki, ale jest zadaniem nauczyciela jest rozpoznanie tego, o czym dzieci zapomniały i powtórzenie wcześniej omówionego materiału. Podręcznik powinien zawierać tylko wszystko, co niezbędne - i nic więcej (przede wszystkim - powtórzenia semantyczne).
Po czwarte, podręcznik zawiera zajęcia pozalekcyjne: §42 „Harmonia i celowość w przyrodzie” (2002), §9 „Żyjący świat i kultura” (2003), §13 „Ewolucja fizyczna i chemiczna w rozwoju biosfery” (2003), § 21 „Żyjący świat w literaturze” (2003), §35 „Obrazy natury…” (2003). Nie ma wątpliwości, że trzeba uczyć koncepcji kultury ludzkiej i pochodzenia wszechświata, ale jeden akapit i lekcja raczej nie będą miały wpływu na umysł dziecka. I czy wskazane jest korzystanie z lekcji biologii, biorąc pod uwagę oczywiste pragnienie Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej, aby zmniejszyć program biologii?
Po piąte, podręcznik zawiera „arcydzieła”, takie jak „definicja” życia: „Życie jest formą istnienia materii ożywionej, która powstała w toku biopoiezy” (2003, s. 10) oraz biopoiezy, jak stwierdza się na tej samej stronie, to „proces powstawania żywych komórek w wyniku ewolucji chemicznej. Dobrze, że autorzy nie podjęli się opracowania podręcznika do chemii. Trudno im było wyjaśnić, czym jest „ewolucja chemiczna”, ale ich definicja wody wyglądałaby mniej więcej tak: „Woda jest wodną formą materii, która ma właściwości wody i powstaje w reakcje chemiczne lubić wodę". Ilf i Pietrow mieli coś podobnego, opisując machinacje Koreiko!
W rzeczywistości podręcznik ma wyraźny charakter eksperymentalny, a ponadto jest dość surowy: materiał jest słabo pogrupowany tematycznie. W związku z tym w najlepszym razie może być zalecany jako dodatkowa instrukcja, ale nie jako podręcznik.
Telewizja Iwanowa i in., 2000.
Książka o tradycyjnej strukturze prezentacji jest lekką wersją szkolnego podręcznika biologii ogólnej. Materiał podany jest zwięźle, czasem zbyt zwięźle, dosłownie w pigułce. Istniejące luki to niepełne wyliczenie właściwości istot żywych, brak wyjaśnienia roli rekombinacji chromosomów w procesie rozmnażania płciowego, zależność przebiegu ontogenezy od warunków zewnętrznych, pojęcie czystości gamet oraz szereg kwestii środowiskowych, które nie zostały wyjaśnione.
W tekście są nieścisłości. Na przykład podczas definiowania widoku jako otwarty system(przed §38) należy wyjaśnić, czym jest „system otwarty”. Ponadto gatunek może nie być systemem (całością powiązanych ze sobą części), jeśli jego populacje są całkowicie odizolowane od siebie (na przykład zasięg gatunków owadów oddzielonych oceanem). Za 40 dolarów „potomkowie” nazywani są „potomstwem”, co nie jest tym samym. Na końcu §41 znajduje się stwierdzenie (notabene zawarte w KIM), że „przy ustalaniu przynależności osobnika do określonego gatunku należy brać pod uwagę nie jedno kryterium, ale cały ich kompleks”, tj. morfologiczna, biologia molekularna, genetyczna, ekologiczna, geograficzna i fizjologiczna. Faktycznie, determinacja osoby kompleks jest używany wyłącznie morfologiczna cechy, które składają się na wszystkie wyznaczniki. Te znaki są również używane opisując nowe typy. Pozostałe kryteria znane są z bardzo małej liczby dobrze zbadanych gatunków iw zdecydowanej większości przypadków są jedynie domysłami, będącymi logiczną konsekwencją naszych poglądów teoretycznych. Nauczyciel, który korzysta z tego podręcznika w klasie, musi znacznie uzupełnić i wyjaśnić nauczany materiał.
Zacharow W.B. i in., 1996.
W tekście znajdują się elementy, które są bardziej związane z kierunkiem nauk przyrodniczych niż z biologią ogólną, na przykład §2.2.1 „Ewolucja pierwiastków chemicznych w przestrzeń kosmiczna” oraz §2.2.2 „Tworzenie układów planetarnych”. Zakres dodatkowych informacji biologicznych obejmuje pojęcia stresu, indukcję embrionalną, czynnik ograniczający, specjację allopatryczną i sympatryczną, opis cykli siarki i fosforu oraz podstawy bioniki.
Co dziwne, w podręczniku brakuje jasno określonych kryteriów gatunkowych, wyliczeń dowodów na ewolucję i funkcje materii ożywionej, koncepcji agrocenozy i podwójnego nawożenia roślin, chociaż wszystkie te kwestie poruszane są w KIM-ach. Pojęcie „anabiozy” nie zostało wprowadzone (pomimo faktu, że odpowiedni materiał jest dostępny w §17.3.2).
Osobliwością są streszczenia w języku angielskim na końcu rozdziałów, dwujęzyczny słownik terminów i zadań do tłumaczenia rosyjsko-angielskiego. W zamyśle autorów podręcznik mógłby służyć jako podręcznik do interdyscyplinarnej nauki biologii i języka obcego. Ale życiorysy są napisane kiepskim angielskim i nie powinieneś uczyć się na ich przykładzie. Niestety podręcznik zawiera tylko jeden przydatny dodatek – „Główne kamienie milowe w rozwoju biologii”; przy znacznej ilości treści, odpowiednie byłyby indeksy tematyczne i autorskie. Możesz wykorzystać podręcznik do pogłębionego studiowania biologii, uzupełniając go o brakujący materiał.
Późniejszy podręcznik autorstwa V.B. Zacharowa, S.G. Mamontow i N.I. Sonina ma taką samą strukturę.
Mamontov S.G., Zakharov V.B., 2002.
Podręcznik jest skróconą wersją szkolnego podręcznika biologii ogólnej autorstwa V.B. Zakharov i współautorzy (patrz wyżej), zawiera prawie te same zalety (z wyjątkiem dodatku w języku angielskim) i luki i może być używany w szkole średniej. Wadą podręcznika są czarno-białe ilustracje przy stosunkowo wysokiej cenie publikacji. §41 „Ewolucyjna rola mutacji” zawiera absurdalne twierdzenie, że „w sadzystych lasach brzozowych południowej Anglii” liście drzew „pokryte są spalenizną i sadzą”. Ja, pracując w tym kraju przez dość długi czas, nigdy nie widziałem czegoś takiego w Anglii.
Pugovkin A.P., Pugovkina N.A., 2002.
|
|
Na zakończenie trochę o kodyfikatorze KIM. Oczywiście nie jest kompletna: na przykład nie wspomina o zmienności, dziedziczności i zdolności do ewolucji jako o istotnych właściwościach istot żywych, funkcji motorycznej białek, hormonów, glikolizie, różnicy między transkrypcją a translacją w organizmach wyższych i niższych , różnica w nawożeniu zwierząt i roślin, zależność ontogenezy od warunków zewnętrznych, wielorakie działanie genów, dryf genetyczny, dywergencja i konwergencja, formowanie gleby, a także takie problemy globalne jak ubóstwo i wzrost populacji. Wszystkie powyższe koncepcje mają fundamentalne znaczenie dla biologii ogólnej i, co ważniejsze, są wykorzystywane w przygotowywaniu CIMs, a zatem powinny być uwzględnione w kodyfikatorze. Można przypuszczać, że w kolejnych latach kodyfikator będzie finalizowany z uwzględnieniem określonych treści szkolnego programu nauczania. Nie powinien składać się z rubryk o niejasnych granicach (na przykład „Terminologia genetyczna i symbolika”), ale powinien być dobrze zdefiniowaną listą pojęć, które powinien znać absolwent szkoły średniej, który oczekuje doskonałego wyniku z biologii.
Wyrażam wdzięczność nauczycielom biologii - I.V. Boldina, T.N. Grigoryeva i V.V. Leonicheva (miasto Uyar i powiat Uyar) Terytorium Krasnojarskie) za pomoc w tej pracy.
Lista przeanalizowanych podręczników
Belyaev D.K., Borodin PM, Vorontsov NN, itp.. Biologia ogólna. Podręcznik dla klas 10-11 instytucje edukacyjne. – M.: Oświecenie, 2001. 304 s.
Zakharov V.B., Mamontov S.G., Sivoglazov V.I. Biologia. Ogólne wzorce. Podręcznik dla klas 10-11 ogólnych instytucji edukacyjnych. – M.: Shkola-Press, 1996. 624 s.
Ivanova TV, Kalinova G.S., Myagkova A.N. Biologia ogólna. 10 komórek - M .: Edukacja, 2000.189 s.
Mamontov S.G., Zacharow V.B. Biologia ogólna. Podręcznik dla uczniów szkół średnich specjalnych instytucje edukacyjne. - M.: Szkoła Wyższa 2002r. 317 s.
Polyansky Yu.I., Brown AD, Verzilin N.M. itd. Biologia ogólna. Podręcznik dla klas 10-11 liceum. Wydanie XX. – M.: Oświecenie, 1990. 287 s.
Ponomareva I.N., Kornilova O.A., Loshchilina T.E., Izhevsky P.V. Biologia ogólna. Podręcznik dla uczniów XI klasy instytucji edukacyjnych. – M.: Ventana-Graf, 2002. 224 s.
Ponomareva I.N., Kornilova O.A., Loshchilina T.E. Biologia ogólna. Podręcznik dla uczniów 10. klasy instytucji edukacyjnych. – M.: Ventana-Graf, 2003. 224 s.
Pugovkin A.P., Pugovkina N.A. Biologia ogólna. Podręcznik dla klas 10-11 instytucji edukacyjnych. Wyd. 2. miejsce. - M.: AST Astrel, St. Petersburg: SpecLit, 2002. 288 s.
Ruvinsky A.O., Vysotskaya L.V., Glagolev S.M. itd. Biologia ogólna. Podręcznik dla klas 10–11 szkół z dogłębne studium biologia. – M.: Oświecenie, 1993. 544 s.
Specyficzną cechą nauczania biologii w szkole jest powszechne wykorzystywanie przedmiotów naturalnych, zakładanie eksperymentów i realizacja obserwacji organizmów żywych. Ważną rolę w rozwiązywaniu problemów edukacyjnych odgrywa umiejętne wykorzystanie obiektów przyrodniczych w połączeniu z innymi pomocami dydaktycznymi, organizacja samodzielnej pracy uczniów z żywymi roślinami w sali lekcyjnej i pozaszkolnej.
Wykonywanie prac związanych z prowadzeniem eksperymentów i obserwacji obiektów żywych przyczynia się do rozwoju u studentów technik i umiejętności samodzielnej aktywności poznawczej, co może stać się później podstawą do poważniejszych badań. Rośliny i zwierzęta domowe są częścią dzikiej przyrody, którą człowiek stara się przenieść do swojego domu. Stworzenie w szkołach kącika mieszkalnego, który można wykorzystać do zilustrowania koncepcji biologicznych tworzonych przez uczniów, nie jest nowym pomysłem, ale jest bardzo istotne w nowoczesnych warunkach.
Analiza programów szkolnych dotyczących wykorzystania żywych przedmiotów na lekcjach biologii
W nauce biologii żywe przedmioty są szeroko stosowane od szóstej klasy, od roślin domowych po zwierzęta domowe w kąciku mieszkalnym.
Ze względu na swoją różnorodność rośliny mogą służyć jako dobry materiał demonstracyjny w tematach dotyczących morfologii i taksonomii roślin, w prowadzeniu eksperymentów z fizjologii roślin oraz w wyjaśnianiu wpływu warunków środowiskowych na wzrost i rozwój roślin.
Już w pierwszej lekcji, w temacie „Ogólna znajomość roślin kwitnących”, rośliny domowe służą jako materiał demonstracyjny ilustrujący opowieść nauczyciela o różnorodności flora. Tworząc pojęcie „roślin kwitnących”, wprowadzając uczniów w organy rośliny kwitnącej, pokazuję kwitnące fiołki, balsam, hibiskus itp.
Pokaz roślin domowych z owocami zawsze wzbudza duże zainteresowanie wśród studentów. W tym celu stosuje się psiankę pieprzową. Struktura komórkowa studenci studiują rośliny przy pomocy mikropreparatów organów roślinnych wykonanych samodzielnie (liście, płatki begonii, korzenie itp.). Badam strukturę zewnętrzną i wewnętrzną korzenia na korzeniach przybyszowych begonii. Przybyszowe korzenie powietrzne łatwo tworzą się na włosie w wilgotnej komorze. Monstera ma dość duże korzenie powietrzne, a kapelusz korzeniowy jest widoczny gołym okiem. Wchłanianie wody przez korzeń z rozpuszczonymi w nim solami mineralnymi łatwo zademonstrować na balsamie sułtańskim, polewając go dzień wcześniej wodą zabarwioną czerwonym tuszem.
W korzeniach cyperusa widoczne są komory powietrzne - przystosowanie rośliny do życia na bagnach. Podczas studiowania tematu „Liść” rośliny domowe stają się niezbędnymi żywymi obiektami, ponieważ ten temat jest badany w Zimowe miesiące. Na dużych liściach begonii można wyraźnie pokazać, czym jest blaszka liściowa i ogonek liściowy. Liście bezszypułkowe można zaobserwować w tradescantia, pandanus, dracaena. Liście zbliżone do zaokrąglonego pokazuję na przykładzie Saintpaulii. W kształcie jajka - w hibiskusie, balsamie; odwrotnie jajowaty - w peperomii. Owalny kształt - w woskowym bluszczu, strzałkowaty - w kalii, syngonium. Lancetolat - kliwia, pandanus, forma wąskoliniowa - w cyperusie. Odmienny charakter żyłkowania liści można wykazać na liściach begonii (sieciowane), tradescantia (łukowe), cyperus, pandanus (równoległe).
Wygodnie jest zademonstrować ułożenie liści na łodydze na przykładzie pelargonii (inny), krasuli (naprzeciw). Żywe rośliny pomogą uczniom poznać szereg pojęć dotyczących pędu i jego składników. Węzły i międzywęźle są wyraźnie widoczne u hibiskusa, figowca, pelargonii. Na każdej roślinie doniczkowej z klasy dwuliściennej widoczne są kąty liści, wierzchołki, pąki pachowe.
Na hibiskusach, fikusach, begoniach itp. wygodnie jest przeprowadzić eksperyment dotyczący tworzenia koron roślin.
Studiując temat „Wegetatywne rozmnażanie roślin”, rośliny domowe służą do przeprowadzania prostych eksperymentów i prac praktycznych:
- - rozmnażanie przez sadzonki łodygowe (hibiskus, aucuba);
- - rozmnażanie przez wąsy (paprocie);
- - rozmnażanie przez kłącza (szparagi, cyperus);
- - rozmnażanie przez potomstwo korzeniowe i sadzonki korzeniowe (draceny);
- - rozmnażanie przez liście (begonia).
Studenci poznają budowę kwiatu, badając kwiaty hibiskusa, pelargonii, begonii (pręcik i słupek). Badając strukturę kwiatostanów, możesz użyć wielu kwitnących roślin doniczkowych, których kwiaty są zbierane w kwiatostany. Prosta parasolka - pelargonia, bluszcz woskowy. Oczywiście kwitnienie nie zawsze pokrywa się z badaniem tematu, ale zawsze istnieje możliwość rozważenia żywych obiektów podczas powtarzania badanego materiału.
Na paprociach wewnętrznych możesz pokazać położenie sori.
Studiując różnorodność okrytozalążkowe i ich przystosowania do różnych warunków życia z roślin dostępnych w opracowaniu Tworzę grupy w zależności od ich siedliska w przyrodzie:
- - rośliny lasów tropikalnych (balsam, begonia, monstera, coleus);
- - rośliny subtropikalne (szparagi, hibiskus);
- - rośliny pustynne (aloes, kaktusy, wilczomlecz);
- - rośliny bagienne (cyperus, calla).
Na lekcjach w klasach seniorów szeroko stosowane są również rośliny doniczkowe dostępne w klasie.
Na przykład w temacie „View Criteria” demonstruję różne rodzaje jeden rodzaj (begonia królewska, begonia).
Do wyjaśnienia tematów „Sztuczna selekcja” i „Hodowla” wykorzystuje się odmiany saintpaulii, hibiskusa (Hamburg i Rosa). Zmienność korelacyjną, objawiającą się tym, że zmiana w jednym narządzie powoduje zmianę zależną w innych, widoczna jest w Saintpaulia (kształt liścia – cechy barwy i kształtu kwiatu).
Wpływ warunków środowiskowych na kształtowanie się fenotypu można wykazać wykazując peperomię wyrosłą z liści jednej rośliny, ale rosnącą w doniczkach różnej wielkości (lub jedną w piasku, drugą w pożywce).
A to nie jest pełna lista przykładów wykorzystania roślin domowych w badaniach botaniki i biologii ogólnej. Na każdej lekcji żywy przedmiot wzbudza zainteresowanie dzieci, aktywuje ich aktywność poznawczą.
Dzikie zwierzęta odgrywają również ogromną rolę w nauczaniu dzieci podstaw biologii. Uczniowie, niezależnie od wieku, z przyjemnością opiekują się i hodują zwierzęta ozdobne. Aby wyposażyć kącik mieszkalny, egzotyczne zwierzęta nie są potrzebne - wystarczy wziąć najpopularniejsze i bezpretensjonalne: chomiki, myszoskoczki, króliki, świnki morskie, żółwie, żaby, zdobądź akwarium.
Mieszkańcy kącika mieszkalnego szkoły pełnią funkcję żywych eksponatów na lekcjach biologii, studiując następujące sekcje:
- - „Czym są zwierzęta” – po raz pierwszy przedstawia się dzieciom mieszkańców kącika mieszkalnego, wskazując ich charakterystyczne cechy;
- - "Siedlisko", (kto mieszka gdzie) - tutaj szczególną uwagę zwraca się na różnice w siedlisku;
- - „Dzikie zwierzęta” i „Zwierzęta w szkole iw domu” – bezpośrednia komunikacja ze zwierzętami w kąciku mieszkalnym ze zrozumieniem ich organizacji, warunków życia i opieki;
- - „Powszechne oznaki ryb”;
- - „Cechy budowy zewnętrznej ptaków”;
- - Różnorodność ssaków. Struktura zewnętrzna”;
- - „Gryzonie”;
- - „Znaczenie gryzoni w przyrodzie”;
- - „w kształcie zająca”;
- - „Hodowla królików domowych” – wszystkie te sekcje mają na celu bezpośrednie zapoznanie się z fizjologią organizmów.
Uczniowie szkoły stale widzą mieszkańców kącika mieszkalnego, systematycznie obserwują i opiekują się żywymi stworzeniami pod okiem nauczycieli. W procesie opieki dzieci dowiadują się o różnorodności świata zwierząt na ziemi, o tym, jak zwierzęta rosną i rozwijają się, jakie warunki należy im stworzyć.
Dzieci rozwijają pewne umiejętności pracy, uczą się zwracać uwagę na mieszkańców zakątka, opiekować się nimi, dzięki czemu uczniowie mają zainteresowanie naturą, wytrwałość w osiąganiu wyników. Zwierzęta szkolne są pod opieką lekarza weterynarii.
