Rozwój aktywności twórczej uczniów. Istota i sposoby kształtowania aktywności twórczej dzieci. Kształtowanie aktywności twórczej, co jest jej celem

• Specjalność Wyższej Komisji Atestacyjnej Federacji Rosyjskiej13.00.01
• Liczba stron 142

Rozdział 1. Aktywność twórcza dzieci w procesie edukacyjnym jako problem pedagogiczny

1.1. Istota twórczości twórczej dzieci

1.2. Możliwości dodatkowej edukacji w zakresie rozwoju twórczej aktywności jednostki

Rozdział 2. Pedagogiczne uwarunkowania rozwoju aktywności twórczej dzieci w procesie edukacji dodatkowej

2.1. Stan rozwoju aktywności twórczej dzieci w procesie edukacji dodatkowej

2.2. Charakterystyka i realizacja warunków pedagogicznych rozwoju aktywności twórczej dzieci w pracy eksperymentalnej

2.3. Wyniki prac eksperymentalnych nad rozwojem aktywności twórczej dzieci w systemie edukacji dodatkowej

Polecana lista prac dyplomowych

• Dodatkowa edukacja dzieci sposobem na ich twórczy rozwój 1998, Kandydat nauk pedagogicznych Berezina, Walentyna Aleksandrowna

• Rozwój osobowości ucznia młodszego w systemie dokształcania dzieci 2007, kandydat nauk pedagogicznych Ganina, Swietłana Aleksandrowna

• Programowe i metodologiczne uwarunkowania integracji edukacji podstawowej i dodatkowej w szkole podstawowej: Na przykładzie zajęć plastyczno-twórczych z uczniami szkół podstawowych 2004, kandydatka nauk pedagogicznych Sanina, Elena Władimirowna

• Rozwój aktywności twórczej uczniów klas młodszych na zajęciach muzycznych w ramach edukacji dodatkowej 2004, kandydat nauk pedagogicznych Konovalova, Svetlana Aleksandrovna

• Pedagogiczne warunki kształtowania aktywności twórczej uczniów w dodatkowej edukacji muzycznej i estetycznej 2002, kandydat nauk pedagogicznych Peredreeva, Oksana Borisovna

Wprowadzenie do rozprawy doktorskiej (część streszczenia) na temat „Rozwój aktywności twórczej dzieci w procesie dodatkowej edukacji”

Rozwój osobowości twórczej w procesie szkolenia i edukacji jest jednym ze społecznie znaczących zadań współczesnego społeczeństwa rosyjskiego. Najwyższym celem edukacji jest kształtowanie samorozwijającej się i samostanowiącej osobowości, zdolnej do otwartej twórczej interakcji z otoczeniem i społeczeństwem.

Nauki pedagogiczne za jeden z centralnych problemów uznają wpływ edukacji na twórczy rozwój jednostki. Nawet K.D. Ushinsky, S.T. Shatsky, P.P. Blonsky i inni nauczyciele zwrócili uwagę na znaczenie jedności nauczania i wychowania w procesie edukacyjnym, biorąc pod uwagę zainteresowania, zdolności, możliwości i potrzeby dziecka.

Jednym z priorytetowych zadań nauk pedagogicznych jest obecnie badanie jakościowo nowych relacji między jednostką a społeczeństwem, poszukiwanie najbardziej optymalnych sposobów wychowania, nauczania i twórczego rozwoju dzieci.1

W systemie edukacji ustawicznej szczególne miejsce zajmuje ostatnio kształcenie dodatkowe, które poprzez szeroką gamę działań pełni funkcję motywującą do rozwoju osobowości w kierunku wiedzy i kreatywności. Rozwój dziecka wspierany jest przez możliwości kreowania sytuacji sukcesu oraz swobodę zmiany rodzaju aktywności. Jest to edukacja dodatkowa, która ma na celu zaspokojenie stałych potrzeb dzieci, zmniejszenie negatywnych skutków pozostawania dzieci poza godzinami zajęć szkolnych, wzrost przestępczości, włóczęgostwa oraz zwrócenie uwagi na dzieci znajdujące się w niekorzystnej sytuacji społecznej.

Szczególne znaczenie dla rozwoju osobowości ma wiek przedszkolny i wczesnoszkolny, kiedy intensywnie budowane są podstawy osobowości

1 Tutaj i poniżej termin „dzieci” odnosi się do dzieci w wieku szkolnym. Kształtują się cechy istotne społecznie, podstawy światopoglądu i nawyki, rozwijają się zdolności poznawcze i kształtują się różnorodne relacje ze światem zewnętrznym. Problematyką tą zajmowali się: Y.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky, L.N. Tołstoj, S.T. Shatsky, Sh.A. Amonashvili, B.G. Ananyev, A.E.Dmitriev, S.P.Baranov, L.I.Bozhovich, L.S.Vygotsky, V.V.Davydov, L.V.Zankov, E. V. Zvorygina, L.F.Obukhova, A.I.Savenkov, L.S. Slavina, V.A. Sukhomlinsky, S.L. Novoselova.

Zadanie twórczego rozwoju osobistego nie może zostać osiągnięte poprzez wysiłki system szkolny W jego realizacji wzywa się kształcenie dodatkowe (pozaszkolne), mające na celu zaspokojenie stale zmieniających się indywidualnych potrzeb społeczno-kulturowych i edukacyjnych dziecka. Oczywiście sama historia rozwoju i kształtowania się tej edukacji dostarcza wielu materiałów do jej doskonalenia. W pracach współczesnych badaczy (E.V. Bondarevskaya, A.K. Brudnov, B.Z. Vulfov, O.S. Gazman, M.B. Koval, S.V. Saltseva, A.I. Shchetinskaya itp.) Dogłębna analiza różnych aspektów dodatkowej edukacji (pozaszkolnej) dla dzieci przeprowadzono. Jednocześnie pozostaje szereg nierozwiązanych kwestii: miejsce pozaszkolnej dodatkowej edukacji dzieci w wspólny system kontynuować edukację; główne kierunki dodatkowej edukacji dzieci i ich rozwoju w instytucje edukacyjne wszystkie typy i typy; wpływ edukacji dodatkowej na twórczy rozwój osobowości i samostanowienia dziecka.

Jak pokazuje praktyka, rzeczywiste możliwości większości współczesnych szkół są niewystarczające, aby rozwiązać problem rozwijania aktywności twórczej osobowości dziecka i samostanowienia. Istnieje szereg sprzeczności pomiędzy: rosnącymi wymaganiami życia dotyczącymi kształtowania twórczej, proaktywnej osobowości a brakiem systemu specjalnej pracy pedagogicznej, który zapewnia ten proces; system edukacji masowej a indywidualny charakter procesu rozwoju aktywności twórczej dziecka; obiektywna potrzeba procesów innowacyjnych i integracyjnych w sferze edukacyjnej oraz brak kadry dydaktycznej przeszkolonej do tej działalności; istniejące doświadczenia wielu lat pracy w tym kierunku i brak naukowo uzasadnionych mechanizmów wykorzystania ich w masowych działaniach praktycznych.

Dodatkowa edukacja dzieci może pomóc w rozwiązaniu tych sprzeczności. Mając za główny cel stworzenie warunków pedagogicznych do samokształcenia, samokształcenia i samorealizacji jednostki, edukacja dodatkowa jest dla dziecka specyficznym środowiskiem, ważnym zarówno dla jego twórczego rozwoju, socjalizacji, rozwoju doświadczeń życiowych, jak i dla samostanowienie (E.V. Bondarevskaya, V.G. Bocharova, B.Z.Vulfov, L.S.Vygotsky, O.S.Gazman, V.V.Davydov, V.A.Karakovsky, M.B.Koval, D.I.Latyshina, A.V.Mudrik, L.I. Novikova, A.V. Petrovsky, S.D. Polyakov i inni). Jednocześnie obecny stan oświaty rodzi kolejną sprzeczność: pomiędzy potrzebą integracji edukacji podstawowej i dodatkowej w interesie rozwoju osobowości dziecka a niedocenianiem roli nauczyciela.

Oczywiście we współczesnej edukacji dokonują się istotne przemiany, zmieniają się nie tylko jej poszczególne aspekty, ale także jej aspekty ogólne. podejścia koncepcyjne. Jednym ze skutecznych sposobów rozwiązania problemu twórczego rozwoju osobowości dziecka jest integracja edukacji podstawowej i dodatkowej, wdrożenie podejść zorientowanych na osobowość, osobowość i aktywność, które mogą odegrać znaczącą rolę w życiu dziecka w osiąganiu wyżyn determinujące jego rozwój twórczy ścieżka życia(Sh.A. Amonashvili, V.V. Davydov, L.V. Zankov,

I.A.Zimnyaya, V.A.Karakovsky, V.M.Korotov, A.V.Mudrik, L.I.Novikova, A.V.Petrovsky, V.A. Petrovsky, I.S. Yakimanskaya, E.A. Yamburg i inni).

Należy podkreślić, że relacja ta jest w stanie rozwiązywać problemy strategiczne nowoczesna edukacja:

Zapewnić ciągłość edukacji;

Aby w pełni rozwinąć technologie i idee edukacji skoncentrowanej na osobie;

Wdrażać programy adaptacji społecznej i psychologicznej;

Prowadzić poradnictwo zawodowe;

Rozwijać Umiejętności twórcze osobowość i stwarzać warunki do kształtowania doświadczenia twórczych występów amatorskich i twórczej aktywności dziecka.

Studium literatury filozoficznej i psychologiczno-pedagogicznej pokazuje, że problematyka rozwoju potencjał twórczy Nauka zapłaciła i nadal zwraca szczególną uwagę na jednostki. Problematyka rozwijania aktywności twórczej dzieci w placówkach oświaty dodatkowej nie była jednak dotychczas przedmiotem specjalnych badań naukowych. Tymczasem edukacja dodatkowa ma rozwiązać ten problem.

Po pierwsze, jak pokazują dane statystyczne Ministerstwa Obrony Federacji Rosyjskiej, znaczna liczba dzieci i młodzieży (do 60% ogólnej liczby uczniów) uczęszcza do dodatkowych placówek oświatowych w Rosji.

Po drugie, materiały badawcze wskazują, że potrzeba realizacji swoich zainteresowań dzieci nie jest w pełni zaspokajana przez rodzinę i szkołę. Instytucje edukacji dodatkowej, zapewniające dziecku możliwość aktywnego uczestnictwa w różnorodnych zajęciach, otwierające mu przestrzeń do pełnienia różnych ról społecznych, włączając go w różnorodne relacje ze światem zewnętrznym, mogą i powinny stać się pełnoprawnymi czynnikami realizacji zainteresowań dzieci.

Po trzecie, placówki kształcenia dodatkowego, dysponując wykwalifikowanym personelem i zasobami materialnymi, są w stanie nie tylko zaspokoić, ale także rozwijać potrzeby i zainteresowania dziecka.

Jednocześnie analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej pokazuje, że do tej pory nie przeprowadzono specjalnych badań nad rozwojem aktywności twórczej dzieci w procesie dodatkowej edukacji. Problematyka specjalnych warunków pedagogicznych i cech rozwoju aktywności twórczej dzieci w procesie dodatkowej edukacji pozostaje słabo poznana.

Na podstawie powyższego można stwierdzić, że z jednej strony istnieje obiektywna potrzeba rozwijania aktywności twórczej dzieci w warunkach dodatkowej edukacji, z drugiej strony niedostateczne rozwinięcie problemu w teoria pedagogiczna. Okoliczność ta zadecydowała o wyborze tematu badań: „Rozwój aktywności twórczej dzieci w procesie edukacji dodatkowej”.

Problem badań: Jakie są pedagogiczne warunki rozwoju aktywności twórczej dzieci w procesie edukacji dodatkowej?

Celem pracy jest rozwiązanie postawionego problemu.

Przedmiot studiów - rozwój działalności twórczej młodzież szkolna.

Przedmiotem badań jest proces rozwoju aktywności twórczej dzieci w placówkach oświaty dodatkowej.

Hipoteza badawcza opiera się na założeniu, że dokształcanie, jako pewien system, może mieć istotny wpływ na proces rozwoju aktywności twórczej dziecka, przy spełnieniu odpowiednich warunków pedagogicznych: programy zmienne edukacja dodatkowa zapewniająca twórczy rozwój dzieci z możliwością swobodnego wyboru obszarów ich aktywności; orientacja nauczyciela na rozwój potencjału twórczego każdego dziecka w wybranej przez niego dziedzinie działalności, realizowana poprzez specjalny dobór form i metod pracy; dobór nauczycieli posiadających zdolności twórcze i umiejętność ukierunkowania wysiłków dzieci na niestandardowe rozwiązania w wybranej przez nich działalności;

Zapewnienie pozytywnego stosunku rodziny do twórczości dziecka, wyrażającego się we wspieraniu dobrowolnego wyboru aktywności dziecka, zapewnieniu niezbędnych do tego materiałów oraz emocjonalnym wsparciu jego powodzenia.

Zgodnie z problemem, celem, przedmiotem, przedmiotem i hipotezą badania określono cele badawcze:

1. Rozpoznać istotę, treść i strukturę twórczości dzieci.

2. Ujawnianie możliwości rozwoju aktywności twórczej dzieci w procesie edukacji dodatkowej.

3. Identyfikować warunki pedagogiczne sprzyjające rozwojowi działalności twórczej w procesie kształcenia dodatkowego.

4. Eksperymentalnie zbadać skuteczność zaproponowanych warunków pedagogicznych dla rozwoju aktywności dzieci w procesie edukacji dodatkowej.

Podstawę metodologiczną badania stanowią: idee i koncepcje psychologiczno-pedagogiczne dotyczące istoty i natury człowieka jako podmiotu działania i relacji (Yu.K. Babansky, L.I. Bozhovich, I.F. Herbart, A. Disterweg, Ya.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, S.L. Rubinstein, K.D. Ushinsky,

V.D. Shadrikov i inni), o wiodącej roli aktywności jako źródła kształtowania osobowości (P.P. Blonsky, L.S. Wygotski, V.V. Davydov, N.K. Krupska, A.N. Leontiev, A.S. Makarenko i inni); teoria rozwoju osobowości (A.G. Asmolov,

A.V. Petrovsky, I.I. Rezvitsky, V.I. Slobodchikov, D.I. Feldshtein itp.); badania psychologiczno-pedagogiczne z zakresu rozwoju osobowości i procesów samostanowienia dziecka (A.A. Bodalev, Yu.P. Vetrov, U. Glasser,

V.S.Ilyin, E.A.Klimov, I.S.Kon, E.I.Malikina, A.V.Mudrik, G.P.Nikov, V.F.Safin, V.Frankl, G.I. Shchukin itp.).

Ogólną podstawą pedagogiczną pracy były postanowienia teorii systemów edukacyjnych (Yu.K. Babansky, I.F. Herbart, V.A. Karakovsky, L.I. Novikova, K.D. Ushinsky itp.); metodologiczne zasady badań pedagogicznych (F.D. Botvinnikov, V.I. Zagvyazinsky, V.V. Kraevsky, V.M. Polonsky, M.N. Skatkin itp.), Nowoczesne koncepcje rozwoju dodatkowej edukacji dla dzieci (E.V. Bondarevskaya, A.K. Brudnov, M.B. Koval, D.I. Latyshina, A.I. Shchetinskaya itp.).

Do rozwiązania problemów i sprawdzenia założeń wyjściowych wykorzystano następujące metody badawcze: teoretyczno – analiza teoretyczna, uogólnianie i interpretacja danych naukowych, analiza retrospektywna; empiryczny - obserwacja, zadawanie pytań, rozmowa, analiza naukowej literatury psychologiczno-pedagogicznej oraz praktyki pedagogicznej, badanie i uogólnianie doświadczeń pedagogicznych w zakresie dodatkowej edukacji dzieci; eksperymentu, a także metod statystyki matematycznej.

Baza eksperymentalna badań: badanie doświadczeń kształtowania aktywności twórczej dzieci w systemie edukacji dodatkowej, określenie kształtowania aktywności twórczej, wdrażanie warunków pedagogicznych przeprowadzono na podstawie Domów Twórczości Dziecięcej nr 1 i 2, Pałacu Twórczości Dziecięcej w Penzie, szkoły średnie nr 57, 63, 68, 74.

Główne etapy badania: Badanie przeprowadzono w kilku etapach.

Pierwszy etap (1996 - 1998) to etap poszukiwań. Studium literatury filozoficznej, metodologicznej, psychologicznej i pedagogicznej dotyczącej problemu badawczego. Analiza i ocena aktualnego stanu problemu w teorii i praktyce. Przeprowadzenie eksperymentu sprawdzającego mającego na celu określenie poziomów rozwoju aktywności twórczej dzieci. Opracowanie aparatury naukowo-badawczej.

Drugi etap (1998 - 2000) ma charakter eksperymentalny. Wyjaśnienie hipotezy. Przeprowadzenie eksperymentu formacyjnego, wykorzystującego uwarunkowania pedagogiczne w procesie rozwijania aktywności twórczej dzieci,

Trzeci etap (2000 - 2001) to uogólnianie. Zakończenie eksperymentu formującego. Korekta, systematyzacja i uogólnienie jej wyników. Zatwierdzenie głównych założeń i założeń opracowania.

Nowość naukowa i znaczenie teoretyczne badania jest następujące: po raz pierwszy ujawniono istotę, określono treść i strukturę aktywności twórczej uczniów gimnazjów w procesie edukacji dodatkowej; identyfikowane są elementy działalności twórczej i określane są poziomy jej rozwoju. Zidentyfikowano, uzasadniono i potwierdzono eksperymentalnie warunki pedagogiczne niezbędne do rozwoju aktywności twórczej uczniów gimnazjów, zidentyfikowano elementy składowe aktywności twórczej oraz określono poziomy jej rozwoju. Warunki pedagogiczne niezbędne do rozwoju aktywności twórczej uczniów gimnazjów w procesie edukacji dodatkowej (różnorodność treści kształcenia, dobór form i metod pracy z dziećmi adekwatny do treści, kreatywność nauczyciela edukacji dodatkowej, pozytywne nastawienie rodziny w stronę kreatywności dziecka) zostały zidentyfikowane, uzasadnione i potwierdzone eksperymentalnie. I

Praktyczne znaczenie badań polega na tym, że zgodnie z ugruntowanymi założeniami teoretycznymi zidentyfikowano, doświadczalnie przetestowano i potwierdzono w praktyce pedagogicznej, pedagogiczne warunki rozwoju aktywności twórczej dzieci, warunki pedagogiczne dla rozwoju twórczości dzieci.

Zalecenia naukowo-metodologiczne dla nauczycieli edukacji dodatkowej opracowane w związku z tymi uwarunkowaniami zostały wdrożone w praktyce. Stworzono i przetestowano specjalny program kursu „Rola nauczyciela edukacji dodatkowej w rozwoju aktywności twórczej dzieci” dla studentów uczelni pedagogicznej i kolegium pedagogicznego, który odzwierciedlał wnioski teoretyczne i zalecenia autora.

Wyniki badania można wykorzystać w szkołach wyższych i średnich specjalistycznych podczas studiowania kierunku pedagogika.

Rzetelność badania zapewnia podejście metodologiczne oparte na zasadach filozofii, psychologii i pedagogiki dotyczących istoty i roli twórczości, koncepcji rozwoju osobowości; stosowanie metodyki adekwatnej do przedmiotu i celów badania; połączenie analizy jakościowej i ilościowej, reprezentatywność danych eksperymentalnych, różnorodność procedur i technik badawczych, ich komplementarność, liczna weryfikacja danych, a także statystyczne metody przetwarzania i analizy danych.

Testowanie i wdrażanie wyników badań.

Główne założenia i wyniki badania zostały omówione na posiedzeniach Wydziału Pedagogiki Szkolnictwa Podstawowego Moskiewskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego; na Ogólnorosyjskiej Konferencji Naukowo-Praktycznej „Dodatkowa edukacja dzieci - czynnik rozwoju osobowości twórczej” (St. Petersburg, 1998); na Ogólnorosyjskiej konferencji naukowo-praktycznej „Dodatkowa edukacja dzieci w Rosji: stan i perspektywy rozwoju w XXI wieku” (Moskwa, 2000).

Do obrony poddawane są następujące postanowienia:

1. Rozwój aktywności twórczej dzieci w edukacji dodatkowej ma na celu rozwiązanie problemów przygotowania ich do twórczości w świadomym życiu i polega na dobrowolnym włączaniu młodszych uczniów w godziny pozaszkolne w zakresie wychowania artystycznego, estetycznego, fizycznego, zdrowotnego, środowiskowego, biologicznego, zajęcia turystyczne lub techniczne i uzyskiwanie w nich produktywnych wyników.

2. Struktura aktywności twórczej ucznia gimnazjum składa się z elementów motywacyjnych, treściowo-operacyjnych i emocjonalno-wolicjonalnych; Opieka pedagogiczna dzieci w procesie edukacji dodatkowej ma na celu ich rozwój, a ich obecność zapewnia powodzenie działań młodszych uczniów.

3. Poradnictwo pedagogiczne dotyczące rozwoju aktywności twórczej w procesie edukacji dodatkowej prowadzone jest odmiennie dla każdego dziecka, w zależności od poziomu rozwoju tej cechy osobowości.

4. Rozwój aktywności twórczej dzieci w procesie edukacji dodatkowej zapewnia się poprzez spełnienie następujących warunków: tworzenie różnorodnych programów edukacji dodatkowej, zapewniających twórczy rozwój dzieci wraz ze swobodnym wyborem obszarów ich aktywności; orientacja nauczyciela na rozwój potencjału twórczego każdego dziecka w wybranej przez niego dziedzinie działalności, realizowana poprzez specjalny dobór form i metod pracy; dobór nauczycieli posiadających zdolności twórcze i umiejętność ukierunkowania wysiłków dzieci na niestandardowe rozwiązania w wybranej przez nich działalności; zapewnienie pozytywnego nastawienia rodziny do twórczości dziecka, wyrażające się we wspieraniu dobrowolnego wyboru aktywności, zapewnieniu niezbędnych do niej materiałów oraz emocjonalnym wsparciu jego powodzenia.

Struktura rozprawy. Praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, spisu literatury zawierającego 226 tytułów prac autorów krajowych i zagranicznych oraz załączników zawierających zadania testowe diagnozujące aktywność twórczą uczniów szkół podstawowych oraz kurs specjalny „Rola nauczyciel edukacji dodatkowej w rozwoju aktywności twórczej dzieci w procesie edukacji dodatkowej.” Edukacja”. Tekst główny rozprawy zamieszczono na 118 stronach i zawiera 11 tabel. Całkowita objętość badań rozprawy doktorskiej wynosi 142 strony tekstu pisanego na maszynie.

Podobne rozprawy w specjalności „Pedagogika ogólna, historia pedagogiki i wychowania”, 13.00.01 kod VAK

• Podstawy pedagogiczne kształtowania systemu edukacji dodatkowej we współczesnych placówkach oświatowych 1998, kandydat nauk pedagogicznych Gribow, Dmitrij Nikołajewicz

• Pedagogiczne warunki ukierunkowania młodzieży na osiągnięcia osobiste w placówce dodatkowej edukacji dla dzieci 2002, kandydat nauk pedagogicznych Bikteeva, Anisya Damirovna

• Warunki organizacyjno-pedagogiczne doskonalenia zawodowego nauczycieli szkół dodatkowych 2000, kandydat nauk pedagogicznych Kalisz, Irina Viktorovna

• Wsparcie pedagogiczne procesu samorozwoju uczniów szkół średnich w warunkach dodatkowej edukacji dzieci 2004, kandydat nauk pedagogicznych Gorokhova, Svetlana Aleksandrovna

• Przygotowanie nauczycieli szkół podstawowych do twórczej działalności dydaktycznej w placówkach dodatkowej edukacji dla dzieci 2006, Kandydat nauk pedagogicznych Seidnyyazova, Natalia Vladimirovna

Zakończenie rozprawy na temat „Pedagogika ogólna, historia pedagogiki i edukacji”, Shulpina, Lyubov Nikolaevna

Wnioski z rozdziału drugiego

Przeprowadzone prace eksperymentalne potwierdziły postawioną na początku badań hipotezę, że edukacja dodatkowa jako specyficzny system ma istotny wpływ na rozwój aktywności twórczej osobowości dziecka w przypadku spełnienia odpowiednich warunków pedagogicznych: możliwości zmienności w treści dodatkowej edukacji dzieci mogą swobodnie wybierać obszary działalności twórczej, co zakłada obecność różnych programów oraz odpowiednie wsparcie materialne i techniczne; merytoryczny dobór form i metod pracy dostosowanych do potrzeb każdego dziecka, a nastawionych na indywidualny rozwój jego potencjału twórczego w wybranej przez niego dziedzinie aktywności; obecność zdolności twórczych nauczyciela edukacji dodatkowej, zapewniająca możliwość ukierunkowania wysiłków dzieci na * niestandardowe, oryginalne rozwiązania w wybranym rodzaju zajęć; pozytywny stosunek rodziny do twórczości dziecka, wyrażający się we wspieraniu dobrowolnego wyboru przez dziecko aktywności, zapewnieniu niezbędnych do tego materiałów oraz emocjonalnym wsparciu jego powodzenia.

Zadania postawione w pracy doświadczalnej zostały w pełni rozwiązane. Prace doświadczalne prowadzono przez 5 lat. Na etapie eksperymentu formacyjnego wprowadzono system warunków pedagogicznych w celu rozwijania aktywności twórczej dzieci. Podczas całego eksperymentu formacyjnego opisane powyżej warunki pedagogiczne zostały wdrożone za pomocą technologii pedagogicznych. Wśród nich: technologie oparte na doskonaleniu dydaktycznym i rekonstrukcji materiału; technologie współpraca rodzice, nauczyciele i dzieci; technologie gier i grupowe; technologie zarządzania. % Powodzenie procesu rozwijania aktywności twórczej dzieci w procesie edukacji dodatkowej ocenialiśmy na podstawie (coraz bardziej) zmian w poziomach przejawów aktywności twórczej uczestników eksperymentu.

Część kontrolną przeprowadzono tymi samymi metodami, co w doświadczeniu kontrolnym. Przeniesienie z jednego poziomu na drugi przeprowadziliśmy w oparciu o cechy jakościowe poziomów zgodnie ze wskaźnikami przejawów twórczości dzieci opisanymi powyżej (rozdział 1, § 1).

Dynamikę rozwoju aktywności twórczej dzieci w procesie edukacji dodatkowej przedstawia tabela 11 (rozdział 2, § 3).

Wyniki przetworzenia części kontrolnej, wykonanej na zakończenie eksperymentu kształtującego, wskazują na różnice pomiędzy dziećmi z grupy eksperymentalnej i kontrolnej pod względem poziomu aktywności twórczej. Większe zmiany w poziomie aktywności twórczej nastąpiły w grupach eksperymentalnych. Zastosowanie testu t-Studenta potwierdziło skuteczność opracowanej przez nas metodologii rozwijania aktywności twórczej dzieci na poziomie ufności 95%.

Wyniki pracy eksperymentalnej ocenialiśmy nie tylko na podstawie ilościowych wskaźników kształtowania się poziomów aktywności twórczej, ale także jakościowych zmian jej składników.

Uzyskane dane pozwalają zatem stwierdzić, że przeprowadzone prace eksperymentalne dały pozytywne rezultaty i przyczyniły się do (rosnącej) zmiany poziomu aktywności twórczej dzieci w grupach eksperymentalnych. Zmiany te są bardziej istotne niż te, które wystąpiły w grupach kontrolnych.

Wystarczającą skuteczność prac eksperymentalnych nad rozwojem aktywności twórczej dzieci w procesie dodatkowej edukacji potwierdza skuteczne wdrożenie ich wyników w praktyce dodatkowych instytucji edukacyjnych w mieście Penza i regionie.

WNIOSEK

Demokratyzacja i humanizacja systemu edukacji w Federacji Rosyjskiej pozwoliła spojrzeć na kształcenie dodatkowe jako sferę, która obiektywnie łączy wychowanie, szkolenie i rozwój w jeden proces. Kształcenie dodatkowe pogłębia i poszerza wiedzę, umiejętności i zdolności przewidziane w podstawowych programach kształcenia ogólnego i zawodowego; kształtuje pozytywną motywację uczniów do kreatywności i nauki; zapoznaje uczniów z osobiście istotnymi wartościami społeczno-kulturowymi, których potrzeby nie zaspokaja edukacja ogólna; zapoznaje uczniów z narodowymi zwyczajami kulturowymi i tradycjami swojego ludu; uogólnia doświadczenie działań społecznych uczniów; organizuje pożyteczny i ciekawy czas wolny dla dzieci i młodzieży; przygotowuje dzieci w wieku szkolnym do samostanowienia zawodowego i innego rodzaju samostanowienia w życiu; pomaga uzupełnić siłę psychofizyczną dzieci, skorygować i zrehabilitować ich zdrowie; poszerza sferę komunikacji i relacji dzieci i młodzieży; wspiera indywidualność i tożsamość dziecka; stwarza sytuacje sukcesu, w tym dla dzieci społecznie upośledzonych.

System dodatkowej edukacji dzieci na przełomie wieków zapewnia szerokie możliwości rozwoju zdolności twórczych dziecka w różnych rodzajach zajęć i obszarach wiedzy.

Rozwój osobowości twórczej, gotowej do realizowania znaczących funkcji społecznych i działań społecznie transformacyjnych, jest jednym z istotnych zadań współczesnego społeczeństwa.

Skoncentrowanie edukacji dodatkowej na rozwoju osobowości dziecka wymaga rozpoznania i zdefiniowania tych jego właściwości, których wpływ przyczynia się do rozwoju osobowości jako całości. Za jedną z nich uważa się działalność twórczą, która jest systemotwórczą właściwością jednostki, cechą definiującą jej dążenie do samodoskonalenia, warunkiem realizacji siebie jako jednostki na wszystkich etapach ontogenezy.

Przeprowadzone badania, a także studiowanie literatury specjalistycznej na ten temat, dają podstawy do wniosku, że rozwój aktywności twórczej dzieci ma znaczenie teoretyczne i praktyczne.

Sformułowanie i wstępne zbadanie problemu rozwijania aktywności twórczej dzieci w systemie edukacji dodatkowej ujawniło jego wszechstronność, złożoność i niewystarczające rozwinięcie w teorii i praktyce edukacyjnej.

Pomimo faktu, że znaczna liczba prac naukowych poświęcona jest badaniu problemu rozwijania potencjału twórczego jednostki, zagadnienia takie jak kształtowanie aktywności twórczej dzieci w systemie edukacji dodatkowej w obecności odpowiednich warunków pedagogicznych nie zostały wystarczająco rozwinięte i wymagają dalszych badań.

Niniejsze opracowanie ma na celu identyfikację i uzasadnienie systemu warunków pedagogicznych zapewniających efektywność procesu rozwijania aktywności twórczej dzieci w systemie edukacji dodatkowej, w celu wyeliminowania odpowiadającej im luki w teorii i praktyce pedagogicznej.

Studium literatury psychologiczno-pedagogicznej oraz przeprowadzone badania wykazały, że koncepcja twórczości stanowi owocną podstawę teoretyczną dla rozwoju aktywności twórczej dzieci w systemie edukacji dodatkowej poprzez realizację systemu warunków pedagogicznych.

Analiza rozwoju aktywności twórczej dzieci w systemie edukacji dodatkowej pozwala stwierdzić, że wszystkie dzieci na tym czy innym poziomie wykazują tę cechę. Jednocześnie wyniki eksperymentu sprawdzającego pokazują, że aktywność twórczą większości dzieci w systemie edukacji dodatkowej charakteryzuje niski i średni poziom jej kształtowania, co implikuje ogromne rezerwy na intensywniejszy rozwój tej jakości u przedmiotów.

Badanie umożliwiło:

1. Scharakteryzować aktywność twórczą dzieci jako stabilną integralną cechę osobowości, wyrażającą się w celowej jedności potrzeb, motywów, zainteresowań i działań, przejawiającą się w świadomym poszukiwaniu sytuacji twórczych.

2. Opisać strukturę aktywności twórczej dzieci poprzez system motywów, zdolności twórczych, umiejętności aktywności twórczej, połączyć je w trzy komponenty: motywacyjną, treściowo-operacyjną i emocjonalno-wolicjonalną.

3. Zidentyfikuj wskaźniki aktywności twórczej dzieci dla celowego rozwoju tej jakości, podaj cechy jakościowe czterech różnych poziomów jej rozwoju: niski, średni, niewystarczająco wysoki i wysoki.

4. Określić warunki pedagogiczne zapewniające skuteczność metodologii rozwijania aktywności twórczej dzieci w oparciu o badanie cech dodatkowego systemu edukacji i wyników eksperymentu sprawdzającego.

Określając te warunki, wyszliśmy z podstawowych idei i koncepcji psychologicznych i pedagogicznych dotyczących istoty i natury człowieka jako podmiotu działania, wiodącej roli aktywności jako źródła kształtowania osobowości, rozwoju systemu dodatkowej edukacji dla dzieci i innych.

5. Wdrażać w praktyce system warunków pedagogicznych wykorzystując szereg technologii pedagogicznych.

Wyniki badań mających na celu zbadanie wpływu warunków pedagogicznych na rozwój aktywności twórczej dzieci w procesie edukacji dodatkowej pozwoliły na rozwiązanie problemów i potwierdzenie postawionej hipotezy.

Badanie potwierdziło postawioną hipotezę i pozwoliło wyciągnąć następujące wnioski:

Aktywność twórcza to integralna cecha osobowości, wyrażająca się w celowej jedności potrzeb, motywów, zainteresowań i działań, charakteryzująca się świadomym poszukiwaniem sytuacji twórczych. Struktura działalności twórczej obejmuje jedność elementów motywacyjnych, treściowo-operacyjnych i emocjonalno-wolicjonalnych.

Rozwój aktywności twórczej dzieci w procesie edukacji dodatkowej następuje skutecznie, gdy spełnione są następujące warunki pedagogiczne: różnorodność treści nauczania, dobór form i metod pracy z dziećmi adekwatny do treści, kreatywność nauczyciela edukacji dodatkowej, pozytywne nastawienie rodziny do twórczości dziecka.

Badania nie miały wyłącznie charakteru eksperymentalnego. Zawiera szereg praktycznych zaleceń dla nauczycieli szkół dodatkowych dotyczących rozwijania aktywności twórczej dzieci.

Wymagane dalsze poszukiwania skuteczne metody, sposoby i środki rozwijania aktywności twórczej dzieci. W szczególności na uwagę zasługuje dalszy, głębszy rozwój systemu warunków pedagogicznych dla rozwoju aktywności twórczej dzieci w wieku dorastania i młodzieży. Szczególnego rozwoju wymaga system kształcenia przyszłych nauczycieli edukacji dodatkowej, biegłych w zakresie metod rozwijania aktywności twórczej dzieci.

Lista referencji do badań do rozprawy doktorskiej Kandydat nauk pedagogicznych Shulpina, Lyubov Nikolaevna, 0 rok

1. Abasov Z.A. Aktywność poznawcza uczniów // Pedagogika radziecka, 1989. - nr 7, s. 40-43

2. Abraukhova V.V. Innowacyjne podejścia w działalności placówek oświaty dodatkowej środkiem jej rozwoju. Streszczenie autora. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok. Doktorat pe. Nauka. Rostów nad Donem. 1997. - 17 s.

3. Albuhanova-Slavskaya K.A. Typologia aktywności osobowości w psychologii społecznej // Psychologia osobowości i styl życia M.: Nauka - 1987. s. 10 - 14

4. Alemaskin M.A. Praca edukacyjna z młodzieżą. M. - 1979.

5. Almanach testów psychologicznych. M. - 1996. - 345 s.

6. Amonashvili Sh.A. Rozwój aktywności poznawczej uczniów szkoły podstawowej // Zagadnienia psychologii. 1984. - nr 5. s. 36 - 41.

7. Amonashvili Sh.A. Osobiste i humanitarne podstawy procesu pedagogicznego. -Mińsk: Universitetskaya, 1990. 560 s.

8. Ananyev B.G. O problemach współczesnej nauki o człowieku. M.: Nauka. - 1977. -380 s.

9. Anastasi A. Testy psychologiczne M.: Pedagogika - 1982. T.1. - 320 s.

10. Andreev V.I. Dialektyka wychowania i samokształcenia osobowości twórczej: Podstawy twórczości pedagogicznej. Kazań: Wydawnictwo KSU. - 1988, 238 s.

11. Andreichenko A. G. Czynniki i bariery w twórczym samorozwoju instytucji dodatkowego samokształcenia. Streszczenie autora. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok. Doktorat pe. Nauka. Kazań. - 1997. - 19 s.

12. Aristova L.P. Aktywność edukacyjna uczniów. M.: Oświecenie. - 1968. -139 s.

13. Arstanov M.Zh., Pidkasity P.I., Khaiderov Zh.E. Kształcenie problemowe: zagadnienia teorii i technologii. Alma-Ata: Mektel. - 1980. - 208 s.

14. Asmolov A.S. Edukacja dodatkowa jako strefa najbliższego rozwoju edukacji w Rosji: od pedagogiki tradycyjnej do pedagogiki rozwojowej. / Student pozaszkolny. 1997. - nr 9. - s. 6 - 9.

15. Asmolov A.S. Osobowość jako przedmiot badań psychologicznych. M.: Wydawnictwo. MSU.- 1984.- 103 s.

16. Babansky Yu.K. Optymalizacja procesu edukacyjnego: Podstawy metodologiczne. M.: Oświecenie. - 1982. - 196 s.

17. Bidenko V.I. Standardy w kształceniu ustawicznym: Stan aktulany. M. - 1998.

18. Bayankina Z.V. Gry edukacyjne w zespole jako środek rozwijania aktywności twórczej młodzieży. Streszczenie autora. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok. Doktorat pe. Nauka. -M. 1986. - 19 s.

19. Belova V.V. Pielęgnowanie aktywności poznawczej, twórczej i społecznej młodzieży w placówkach pozaszkolnych: Zalecenia metodologiczne. Orzeł. - 1998. - 20 s.

20. Belyaeva L.S. Aktywność twórcza młodzieży w systemie pozaszkolnej pracy plastycznej. Streszczenie autora. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok. Doktorat pe. Nauka. M. -1976.-26 s.

21. Bierdiajew N.A. Samowiedza: doświadczenie autobiografii filozoficznej. M.: Myśl. -1991.-319s.

22. Bierdiajew N.A. Filozofia wolności: Znaczenie kreatywności. M.: Prawda. - 1989. -S. 354-356.

23. Berezyna V.A. Dodatkowa edukacja dzieci sposobem na ich twórczy rozwój. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok. Doktorat pe. Nauka. M. - 1998. - 131 s.

24. Bespalko V.P. Elementy technologii pedagogicznej. M.: Pedagogika. -1980. - 190 s.

25. Bern R. Rozwój samoświadomości i edukacja: Tłum. z angielskiego M.: Postęp. -1986.-422 s.

26. Bernstein MS Psychologia twórczości naukowej. // Zagadnienia psychologii. -1965. -Nr 3. s. 156 - 164.

27. Bogdanova R.U. Zarządzanie demokratyzacją edukacji. SP. 1997.

28. Bogdanova E.I. Prawo wyboru. Edukacja publiczna. - 1996. - nr 2. - s. 73 -74.

29. Bogoyavlenskaya D.B. Drogi do kreatywności. M.: Wiedza. - 1981. - 95 s.

30. Bogoyavlenskaya D.B. Aktywność intelektualna jako problem twórczości. -Rostów nad Donem. wyd. Wysokość. Uniwersytet - 1983. - 176 s.

31. Bodunov M.V. Badanie związku formalno-dynamicznej strony aktywności z integralnymi parametrami EEG // Psychofilologiczne badania samoregulacji intelektualnej i aktywności. M. - 1982. - S. 57 - 82.

32. Bożowicz L.I. Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie. M.: Edukacja – 1969. – 464 s.

33. Bołotow V.N., Kostikova M.N. Strona dotycząca reformy kształcenia nauczycieli. Wołgograd. - 1998.

34. Brudnov A.K. Od zajęć pozalekcyjnych po dodatkową edukację dla dzieci. -M.: Włados. -2000. -541 s.

35. Brushlinsky A.V. Psychologia myślenia i szkolenia z oprogramowania. M. -1983. 148 s.

36. Weinzwag P. Dziesięć przykazań osobowości twórczej. M.: Postęp. - 1990. -187 s.

37. Vetlugina N.A. Rozwój twórczości artystycznej u dzieci // Twórczość artystyczna a dziecko. M.: Pedagogika – 1972. – s. 22 – 48.

38. Vinogradova M.D., Pervin I.B. Zbiorowa aktywność poznawcza i edukacja uczniów. M.: Oświecenie. - 1977. - 159 s.

39. Vishnyakova N.F. Rozwój aktywności twórczej uczniów szkół podstawowych / w oparciu o wprowadzenie zajęć muzycznych w szkołach dziennych / Streszczenie pracy dyplomowej. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok. Doktorat pe. Nauka. M. - 1980. - 17 s.

40. Placówki pozaszkolne. Poradnik dla pracowników placówek pozaszkolnych / wyd. J1.K. Bałasnoj. M.: Oświecenie. - 1978. - 256 s.

41. Wołkow I.P. Uczymy kreatywności. wydanie 2. M.: Pedagogika. - 1988. - 85 s.

42. Worobiow G.G. Szkoła przyszłości zaczyna się dziś: książka dla nauczycieli. M.: Oświecenie. - 1991. - 237 s.

43. Pielęgnowanie aktywności i niezależności osobowości uczniów. L.: Leningr. państwo pe. W. ich. sztuczna inteligencja Hercena. Notatki naukowe, t. 2. 1966. - s. 5 - 13.

44. Wychowanie młodego Moskala w systemie edukacji dodatkowej. M.: Miraż. 1997. -208 s.

45. Vulfov B.Z., Iwanow V.D. Podstawy pedagogiki na wykładach. M.URAO. - 1997.

46. ​​​​Wygotski L.S. Wyobraźnia i kreatywność w dzieciństwie. M: Oświecenie. - 1967. - 93 s.

47. Wygotski L.S. Emocje i ich rozwój w dzieciństwie. Kolekcja Op. T. 2 M. - 1982.-S. 416-436.

48. Gazman OS Edukacja: cele, środki, podkolektywy. Nowe myślenie pedagogiczne. M. - 1989.

49. Gazman OS Rola gry w kształtowaniu osobowości uczniów w grze: pedagogika i psychologia gry. Nowosybirsk - 1985. - 128 s.

50. Gak G.M. Dialektyka zbiorowości i indywidualności. M.: Myśl. -1965.- 167 s.

51. Galperin P.Ya., Kotik. O psychologii twórczego myślenia // Zagadnienia psychologii. 1982 nr 5. - s. 80 -84

52. Gerasimowicz A.I. Statystyka matematyczna. Mińsk: Szkoła Wyższa. -1983.-279 s.

53. Guilford D. Trzy strony inteligencji // Psychologia myślenia. M.: Postęp – 1965.-s 433-456.

54. Godefroy J. Czym jest psychologia: w 2 tomach: Tłum. z francuskiego / wyd. TG Arakelova. M.: Mirku. - 1991. - T. 1. - 491 s.

55. Guzeev V. Trzy paradygmaty i cztery pokolenia w rozwoju technologii edukacyjnej. // Dyrektor szkoły 1998. - nr 1 s. 20 - 36

56. Humanizacja edukacji we współczesnych warunkach. / Pod redakcją Gazman O.S., Kostenchuk I.A. M. -1995

57. Davydov V.V. Rozwój mentalny w wieku szkolnym. // Psychologia rozwojowa i wychowawcza. / wyd. Pietrowski A.V. M. -1973.-rozdz. 4.

58. Davydov V.V. Geneza osobowości w dzieciństwie. // Zagadnienia psychologii. -1992.-nr 1-2.-S. 22-23.

59. Daniłow M.A. Proces uczenia się w szkole radzieckiej. M.: Uchpedgiz. - 1960. -299 s.

60. Didenko S.V. Kształcenie aktywności twórczej uczniów szkół gimnazjalnych w kontekście organizowania zajęć z zakresu oceny estetycznej. Streszczenie autora. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok. Doktorat pe. Nauka. Kijów. - 1987. - 24 s.

61. Disterweg A. Wybrane prace pedagogiczne. / wyd. Medyński. -M.: Gosuchpedgiz Min. edukacja RFSRR. 1956. - 373 s.

62. Dodatkowa edukacja dzieci jest czynnikiem rozwoju osobowości twórczej. -Tezy na matę. Wszechrosyjski naukowo-praktyczny konf. - S.L. 1998. - 202 s.

63. Dodatkowa edukacja dzieci w Rosji: stan i perspektywy rozwoju w XXI wieku. Mata. Naukowo-praktyczne konf. M. - 2000. - 132 s.

64. Kształcenie dodatkowe: poszukiwania, doświadczenia, znaleziska. / Materiały z I konferencji naukowo-praktycznej. Nowosybirsk – 1997 – 169 s.

65. Dodatkowa edukacja. / Magazyn informacyjno-metodologiczny. M. -2000 nr 2. - od 45.

66. Drach E.A. Warunki doskonalenia zawodowego nauczycieli Miejskiego Pałacu Twórczości Młodzieży: /Tezy i mat. Ogólnorosyjski naukowiec konf. „Problemy kształtowania i rozwoju procesu edukacyjnego w UDO”, S-P. 1998. - s. 168-171

67. Evladova E.B., Nikolaeva L.N. Kształcenie dodatkowe: Treść i perspektywy rozwoju. / Pedagogika. 1995. - nr 5. - s. 39 - -44.

68. Jegorow S.F. Problem aktywności i samodzielności w dydaktyce rosyjskiej końca XIX i początku XX wieku.

69. Eremkina O.V. Technologie edukacyjne. // Nauczyciel klasowy. -1998.-nr 5.-S. 2

70. Zak A 3. Rozwój myślenia teoretycznego u młodszych uczniów. M.: Pedagogika. - 1984. - 152 s.

71. Ustawa Federacji Rosyjskiej o oświacie. M.: poseł” Nowa szkoła" -1992.-58 s.

72. Zankov L.V. Wybrane dzieła pedagogiczne. M.: Pedagogika – 1990. – 424 s.

73. Zimnyaya I.A., Bodenko B.N., Morozova N.A. Edukacja jest problemem współczesnej edukacji w Rosji. wydanie 2. - M.: Ośrodek Badań nad Problematyką Jakości Kształcenia Specjalistów. - 1999. - Z. 82.

74. Iwanow V.G. Zabawa jako czynnik rozwijający aktywność twórczą młodszych dzieci w wieku szkolnym. Streszczenie autora. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok. Doktorat pe. Nauki, Jarosław. 1994. - 17 s.

75. Ilyenko E.V. Filozofia i kultura. M.: Politisdat. - 1991. - 464 s.

76. Ilyin E.N. Droga do ucznia. M.: Oświecenie. - 1988. - 221 s.

77. Materiały informacyjne i referencyjne na temat dodatkowej edukacji dzieci w Federacji Rosyjskiej. / Kolekcja. M. - 1993. - 30 s.

78. Kazarenkow V.I. Związek zajęć lekcyjnych z zajęciami pozalekcyjnymi uczniów w holistycznym procesie edukacyjnym. Streszczenie autora. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok, lekarze pe. Nauka. M. - 1995. - 31 s.

79. Kapustina R. N. Edukacja aktywności poznawczej dzieci w starszym wieku przedszkolnym w okręgu plastycznym: / Edukacja osobowości przedszkolaka, / Międzyuczelniany zbiór prac naukowych. Szadrinsk. - 1992. - 119 s. - s. 52 -60.

80. Karakowski V.A. Zostań człowiekiem. Uniwersalne wartości ludzkie są podstawą holistycznego procesu edukacyjnego. - M. - 1993. - 80 s.

81. Karakovsky V.A., Novikova L.I., Selivanova M.L. Wychowanie? Edukacja Edukacja! Teoria i praktyka systemów edukacyjnych. M. -1996.

82. Kipiani N.V. Twórczość jako istota aktywności umysłowej, jako podstawa jej rozwoju. Streszczenie autora. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok. Doktorat pe. Nauka. Tbilisi. - 1987. -24 s.

83. Kirsanov A.A., Zaitseva Zh.A. Rozwój aktywności twórczej uczniów w procesie pedagogicznym. Kazań. - 1995. - 103 s.

84. Clarin M.V. Technologia pedagogiczna w procesie edukacyjnym. Analiza doświadczeń zagranicznych. M.: Wiedza. 1989.

85. Kovalev A.G. Psychologia twórczości literackiej. L.: Wydawnictwo Leningradzkiego Uniwersytetu Państwowego. - 1984. -135 s.

86. Koval M.B. Tworzenie i rozwój systemu działalności edukacyjnej stowarzyszeń pozaszkolnych. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok, lekarze pe. Nauka. M. -1991. - 335 s.

87. Koval M.B. Pedagogika placówek pozaszkolnych. Orenburg. - 1993.

88. Koloshina I.I. Struktura i mechanizmy twórczej aktywności jednostki. -M. 1983.

89. Komenski Ya.A. Wybrane dzieła pedagogiczne. / wyd. AI Piskunova. M.: Pedagogika. - 1982. - 656 s.

90. Komsky D.M. Podstawy teorii twórczości. Stan Ural pe. Nie-tet. -Jekaterynburg. 1993. - 77 s.

91. Konwencja ONZ o prawach dziecka. Międzynarodowa ochrona praw i wolności człowieka. M.: Literatura prawnicza. - 1990. - s. 388 - 408

92. Korotow V.M. Nauczanie pielęgnujące. M.: Oświecenie. - 1980. - 191 s.

93. Korotyaev B.I. Nauka procesu twórczego: Z doświadczenia zawodowego. - wyd. 2 - M.: Oświecenie. - 1989. - 159 s.

94. Kraevsky V.G., Lergar I.Ya. Proces uczenia się i jego wzorce. M.: Pedagogika. - 1982.

95. Krótki słownik psychologiczny. M.-1985.-350s.

96. Krupnov A.I., Pryadein A.P. W kwestii pojęcia „aktywność”. // Osobowość i działalność: Streszczenia raportów na V Ogólnorosyjski Kongres Psychologów ZSRR. -M. 1977. -str. 46-63

97. Kruglova L.Yu. Kształtowanie niezależności twórczej młodzieży w placówkach edukacji dodatkowej. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok. Doktorat pe. Nauka. Czelabińsk. - 1997.

98. Krupskaya N.K. Dbaj o wszechstronny rozwój dzieci. Pedagogiczne op. w 10 tomach. M. - 1959. - t. 5. - 591 s.

99. Krylova N. Jak możemy zmienić kulturowe wartości edukacji. // Edukacja publiczna. 1997. Nr 8. - s. 49 - 58.

100. Kułygina L.S. Aktywizacja nauczania: istota i treść. Pedagogia. -1994. nr 1. - s. 1 7 - 11.

101. Kulyutkin Yu.N., Sukhobskaya G.S. Rozwój twórczego myślenia u dzieci w wieku szkolnym. M.: Wiedza. - 1987. - 37 s.

102. Lazursky A.F. Klasyfikacja osobowości. L. - 1926. - 290 s.

103. Latyshina D.I. Humanitarne treści wychowania: psychopedagogiczne cechy rozwoju. / Psychologia stosowana i psychoanaliza. M.: MPA-1999.71 s.

104. Latyshina D.I. Historia pedagogiki. M.: Wydawnictwo. Grupa „Forum” – 1998.

105. Latyshina D.I. Edukacja przedstawień amatorskich młodych pionierów - M.: Wydawnictwo Akademii Pedagogicznej. Nauki RFSRR. 1963.

106. Levin V.A. Pielęgnowanie kreatywności. M.: Wiedza. - 1977. - 64 s.

107. Lewitow N.D. Psychologia dziecka i wychowania. M.: Oświecenie. -1969. -230 s.

108. Leites N.S. Zdolności i uzdolnienia w dzieciństwie. M.: Wiedza. - 1984. - 179 s.

109. Leontyev A.N. Działalność. Świadomość. Osobowość. M.: Wydawnictwo Polit, litry. - 1975. - 304 s.

110. Leontiev A N. Problemy aktywności w psychologii: Zagadnienia filozofii. -1972. -Nie. 9. -str.104.

111. Lerner I.Ya. Uczenie się oparte na problemach. M.: Wiedza / ser. Pedagogika i psychologia. - 1974. - nr 3. - 64 s.

112. Lerner I.Ya., Zhuravlev I.K. Kreatywności można i należy uczyć. / Nowoczesna dydaktyka: teoria i praktyka. M.: wydawnictwo RAO. - 1994. - 288 s.

113. Lichaczew B.T. Pedagogika / (przebieg wykładów). M.: Edukacja – 1993, 512 s.

114. Loginova L.G. Technologia i podejście technologiczne w edukacji // Vneshkolnik. 1998. Nr 9. - s. 27 - 31

115. Luk A.N. Myślenie i kreatywność. M.: Politisdat. - 1976. - 142 s.

116. Luk A.N. Psychologia kreatywności. M - 1978. - 116 s.

117. Luk A.N. Podstawy teoretyczne identyfikowanie zdolności twórczych. Naukowy Przegląd Analityczny (INNOP). M. - 1979. - 37 s.

118. Łunaczarski A.V. O wychowaniu i edukacji. M. - 1976.

119. Lyublinskaya L.A. Do nauczyciela o psychologii młodszych uczniów. M.: Edukacja polityczna. - 1977. - 224 s.

120. Makarenko A.S. O edukacji. M.: Wydawnictwo literatury politycznej. -1990.-413 s.

121. Matyushkin A.N. Badanie aktywności intelektualnej uczniów w warunkach komunikacji edukacyjnej i gier / Psychologiczne i pedagogiczne problemy interakcji nauczyciel-uczeń). M. - 1980. - s. 104 - 114

122. Medynsky E.N. Encyklopedia edukacji pozaszkolnej: Wykłady, lektury. na ped. udawane. Ural. Uniwersytet w 1920 r. 22 - T.1 - M.: PG Gosizdat. - 1923. - 138 s.

123. Melik-Pashaev A.A. Pedagogika sztuki i twórczości. M.: Wiedza. - 1981. -96 s.

124. Molodtsova T.D. Kształtowanie pozytywnej motywacji do nauki u młodszej młodzieży w procesie zajęć pozaszkolnych. Streszczenie autora. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok, doktorat pe. Nauka. M. - 1973. - 23 s.

125. Molonow G.B. Kształtowanie aktywności poznawczej uczniów w procesie szkolenia i edukacji. Streszczenie autora. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok, lekarze pe. Nauka. -M. 1986. -39 s.

126. Molyako V.A. Talent twórczy i wychowanie do działalności twórczej. -Kijów - 1991, - 20 s

127. Mudrik A.V. Nauczyciel: umiejętności i inspiracje / (książka dla uczniów szkół średnich). M.: Oświecenie. - 1986. - 160 s.

128. Nazarenkowa G.N. Gra jako środek rozwijania aktywności twórczej młodzieży. Streszczenie autora. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok. Doktorat pe. Nauka. M. - 1991. -15 s.

129. Naumenko Yu.V. Dydaktyczne warunki rozwoju kreatywności uczniów w kl Działania edukacyjne. Streszczenie autora. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok. Doktorat pe. Nauka. -Wołgograd. 1992. - 18 s.

130. Naukowe i pedagogiczne podstawy opracowywania i wdrażania programów edukacyjnych w systemie dokształcania dzieci. M. - 1996. - 258 s.

131. Nebylitsyn V.D. Aktualne zagadnienia psychofizjologii różnicowej. // Zagadnienia psychologii. 1971. - nr 6. - s. 13 - 26

132. Niechajew V.I. O siłach napędowych kreatywności. dis. na soi. Uch. krok. Doktorat pe. Nauka. -M. 1971. - 190 s.

133. Novikova L.I., Kurakin A.T. Droga do kreatywności. M. - 1966.

134. Wsparcie regulacyjne i prawne systemu oświaty dodatkowej i wychowania społecznego. -: Centrum Innowacji w Pedagogice. 1995. - 190 s.

135. Nyudyurmagomedov A.N. Jedność zajęć edukacyjnych i pozalekcyjnych uczniów: podręcznik dla nauczycieli. Machaczkała: Daguchpedgiz. - 1987. - 72 s.

136. Edukacja i kreatywność. Materiały z wystąpień konferencji naukowo-praktycznej. M. 1998. - 110 s.

137. Orłowa L.V. Kształcenie aktywności twórczej dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym w procesie nauczania sztuki ludowej, Dis. dla aplikacji o pracę uch. krok. Doktorat pe. Nauka. M. - 1996. - 131 s.

138. Szkolenia i rozwój. / Badania eksperymentalne i pedagogiczne. / wyd. LV Zaikova. M.: Pedagogika. - 1975. - 440 s.

139. Patyako G.I. Pedagogiczne uwarunkowania rozwoju aktywności twórczej uczniów w procesie grupowych form edukacji. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok, doktorat pe. Nauka. M. - 1996. - 137 s.

140. Encyklopedia pedagogiczna. M - 1983. - 123 s.

141. Petrova J1.H. Stymulowanie aktywności twórczej uczniów gimnazjów w ramach zajęć pozalekcyjnych. Streszczenie autora. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok. Doktorat pe. Nauka. -M.- 1997. 16 s.

142. Pietrowski A.V. Osobowość, aktywność, zespół. M.: Politisdat. -1982.-255 s.

143. Pietrowski A.V. Problemy aktywności świadomości w historii psychologii radzieckiej. // Problemy świadomości. M. - 1966. - S. 170 - 175

144. Pietrowski A.V. Rozwój osobowości i problem prowadzenia działalności // Zagadnienia psychologii. M. - 1987. - nr 5

145. Pietrowski A.V. Rola fantazji w rozwoju osobowości. M: Wiedza. - 1961. -47 s.

146. Pietrowski V.A. Psychologia aktywności dezadaptacyjnej. M.: Wydawnictwo Ros. otwarty Uniwersytet - 1992. - 224 s.

147. Pietrowski V.A., Winogradow A.I. Do nauczyciela o komunikacji osobistej. // Psychologia komunikacji. M. - 1994. - 78 s.

148. Pidkasisty P.I. Samodzielna działalność studentów. Analiza dydaktyczna procesu i struktury reprodukcji twórczości. M.: Pedagogika. -1972. - 184 s.

149. Platon. Fedr. // Działa w 3 tomach. M. - 1970. - T. 2. - s. 157 -222

150. Płatonow K.K. Struktura i rozwój osobowości. M. - 1986.

151. Povolyaeva M.P. Teoria i praktyka technicznej aktywności twórczej uczniów w edukacji szkolnej. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok, lekarze pe. Nauki, -M.- 1996.-350 s.

152. Podyakov N.N. Kreatywność i samorozwój dzieci w wieku przedszkolnym. Aspekt koncepcyjny. Wołgograd: Zmień. - 1995. - 48 s.

153. Polovnikova N.A. System kształcenia zdolności poznawczych uczniów. -Kazań: KSPI. 1975. - 101 s.

154. Polonsky V.M. Informacje naukowo-pedagogiczne: Słownik-podręcznik. -M. 1995.

155. Ponomarev Ya.A. Psychologia twórczości i pedagogika. M. - 1976. - 339 s.

156. Ponomarev Ya. A. Problemy badań kreatywności. // Problemy filozofii. 1978. - Wydanie. 44. - s. 19 - 28.

157. Psychologia. Słownik. / wyd. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.B. Wydanie 2, wyd. i dodatkowe - M.: Politisdat. - 1990. - 494 s. - s. 14-15

158. Rozwój osobowości dziecka: Tłum. z angielskiego / Ogólny wyd. A. Fonarewa. M.: Postęp. - 1987. -269 s.

159. Rozwój aktywności twórczej uczniów. / wyd. Matiuszkina. M.: Oświecenie. - 1991. - 160 s.

160. Rozwój kreatywności technicznej uczniów klas młodszych: Książka. dla nauczyciela. / wyd. Andriyanova P.N., Galaguzova M.A. M.: Oświecenie. - 1990. - 108 s.

161. Rogow E.I. Nauczyciel jako przedmiot badań psychologicznych. M.: Vlados, - 1998. - 385 s.

162. Rodak I.I. Istota działalności twórczej w procesie edukacyjnym. // Pedagogika radziecka. 1959. - nr 4. - s. 1959. 12 - 14

163. Rogers K. Kreatywność jako samowzmacnianie. // Zagadnienia psychologii. 1990. -Nr 1. - s. 164-168

164. Rosyjska encyklopedia pedagogiczna: w 2 tomach / rozdz. wyd. Dawidow V.V. -M.: Bol. Rossa. enz. 1993. -608 s. T. 1:00 1993

165. Rubinstein S.L. Podstawy psychologii ogólnej. M. - 1940. - 596 s.

166. Rubinstein S.L. O myśleniu i sposobach jego badania. W Nazagu: Akademia Nauk ZSRR, Instytut Filozofii. M.: wydawnictwo Akademii Nauk SRR. - 1958. - 354 s.

167. Rubinstein S.L. Problem psychologii ogólnej. M.: Pedagogika. - 1973. -324 s.

168. Rubinstein S.JI. Zasada inicjatywy twórczej. // Zagadnienia filozofii. 1989. - nr 4. - s. 1989. 89 - 92

169. Sanko A.E. Pedagogiczne uwarunkowania rozwoju aktywności poznawczej uczniów szkół podstawowych. Streszczenie autora. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok. Doktorat pe. Nauka. -Czelabińsk. 1997. - 34 s.

170. Samarin Yu.A. Rozwijanie zdolności dzieci. Skrót wykładów publicznych L.: wydawnictwo Uniwersytet Leningradzki. - 1954. - 40 s.

171. Selevko T.K. Nowoczesny technologie edukacyjne. M. - 1998. - 255 s.

172. Selevko T.K. Technologie rad pedagogicznych. M. 55 s.

173. Simonow P.V. Teoria refleksji i psychofizjologia emocji. M.: Nauka. -1970.-201 s.

174. Simonow P.V. Emocjonalny mózg. M. - 1981.

175. Simonow P.V. Kreatywny mózg. M. - 1993.

176. System pracy wychowawczej placówek pozaszkolnych. M. - 1979.

177. Skachkov A.V. Edukacja dodatkowa jako problem społeczno-pedagogiczny. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok. Doktorat pe. Nauka. Rostów nad Donem. - 1996. -138 s.

178. Slobodchikov V.I. Środowisko edukacyjne: realizacja celów edukacji w przestrzeni kultury // Nowe wartości edukacji: kulturalne / modele szkoły. Wydanie nr 7 M. – 1997. – s. 117 – 185.

179. Radziecki słownik encyklopedyczny. wyd. 4., zgadza się. i dodatkowe M.: Encyklopedia radziecka. - 1989. - 1631 s.

180. Sokolnikova N.M. Rozwój aktywności artystycznej i twórczej uczniów w systemie edukacji estetycznej. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok. Doktorat pe. Nauka. M. - 1997. - 145 s.

181. Soloveychik S.A. Edukacja poprzez kreatywność. M.: Wiedza. - 1978. - 96 s.

182. Stołowicz L.N. Życie to twórczość - człowieku. M. - 1997. - 145 s.

183. Sukhomlinsky V.A. Człowiek jest wyjątkowy / Wybrane dzieła. Kijów.- 1960.-t. 5.-s. 94

184. Sukhomlinsky V.A. Metodyka kształcenia zespołu. M.: Oświecenie. -1981.- 192 s.

185. Talyzina N.F. Kształtowanie aktywności poznawczej młodszych uczniów. M.: Oświecenie. - 1988 - 174 s.

186. Teplov B.I. Wybrane prace. M.: Wydawnictwo Akademii Nauk RFSRR. - 1961. - 536 s.

187. Titova E.V. Jeśli wiesz jak postępować: Rozmowa o metodach edukacyjnych: Książka. dla nauczyciela. M.: Oświecenie. 1993. 192 s.

188. Tichomirow O.K. Psychologiczne badania działalności twórczej. -M.: Nauka. 1975.-253 s.

189. Tryapitsyna A.P. Organizacja twórczych zajęć edukacyjnych i poznawczych uczniów: Instruktaż. L.: LGPI. 1989. 92 s.

190. Tryapitsyna A.P. Podstawy pedagogiczne twórcza aktywność edukacyjna i poznawcza uczniów. Streszczenie autora. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok, lekarze pe. nauk.-L, - 1991.-34 s.

191. Do I.E. Indywidualizacja i różnicowanie szkoleń. M.: Pedagogika – 1980. 189 s.

192. Ushinsky K.D. Człowiek jako podmiot wychowania. / Kolekcja Op. M.: Oświecenie. - 1960. - T. 8 - 324 s.

193. Flake-Hobson K., Robinson B.E., Skeen P. Pokój nadejścia: rozwój dziecka i jego relacje z innymi. Za. z angielskiego / Ogólne wyd. i przedmowa MS Matkowski. M.: Centrum uniwersalnego człowieczeństwa. wartości. 1992. 511 s.

194. Fromm E. Człowiek dla siebie / tłum. z angielskiego i posłowia. LA. Czernyszowa. -Mińsk: Kolegium. 1992. -253 s

195. Funikova N.I. Podejście zintegrowane jako czynnik organizacji dodatkowej edukacji dzieci. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok. Doktorat pe. Nauka. -Kirow. - 1998.-27 s.

196. Chodyrewa E.A. Środowisko gier jako czynnik rozwoju aktywności twórczej uczniów szkół podstawowych. Streszczenie autora. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok. Doktorat pe. Nauka. - M. -1998. - 145 s.

197. Czernow Yu.S. Związek emocjonalnego i intelektualnego procesu opanowywania materiału edukacyjnego przez uczniów szkół podstawowych. Streszczenie autora. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok. Doktorat pe. Nauka. Ługańsk. - 1991. - 18 s.

198. Chotanov N. Elastyczna technologia uczenia się modułowego problemowo: zestaw narzędzi. M.: Edukacja publiczna. - 1996.

199. Shatsky S.T. Wybrani pediatrzy. eseje w 2 tomach / wyd. Kuzina N.P., Skatkina M.N., Shatskaya V.N. M.: Pedagogika. - 1980. - T. 1. - 304 s.

200. Shatsky S.T. Mój pediatra. ścieżka. /Ped. Op. w 4 tomach T 1. - M.: APN. - 1964. -640 s.

201. Szmakow S.A. Gry studenckie są zjawiskiem kulturowym. - M. - 1994.

202. Shtepenko V.V. Wspieranie aktywności twórczej młodzieży w ich działaniach zawodowych. . Streszczenie autora. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok. Doktorat pe. Nauka. M. - 1992. - 17 s.

203. Shubinsky V.S. Przedmiot, zadania i istota pedagogiki twórczości. M.: Pedagogika. - 1987.

204. Shubinsky V.S. Pedagogika twórczości studenckiej. // Wiedza, ser. Pedagogika i psychologia. 1988. - nr 8. - 60 s.

205. Shcheglova S.N. Ocena dzieci dotycząca funkcjonowania dodatkowych placówek edukacyjnych. / Streszczenia i materiały Ogólnorosyjskiej Konferencji Naukowo-Praktycznej. S.-P. 1998. - s. 84.

206. Szczetinskaja A.I. Zarządzanie pedagogiczne działalnością dodatkowych placówek oświatowych. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok. Doktorat lekarze, pe. Nauka. -M. 1995.

207. Szczetinskaja A.I. Teoria i praktyka kształtowania potencjału twórczego nauczyciela w warunkach monitorowania jakości edukacji dodatkowej dzieci. Streszczenie autora. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok. Doktorat pe. Nauka. ?M. - 1993. - 21 s.

208. Shchertakova T.P. Pedagogiczne uwarunkowania rozwoju osobowości nastolatka w działalności twórczej. Streszczenie autora. dis. dla aplikacji o pracę uch. krok. Doktorat pe. Nauka. -Rostów nad Donem 1997. - 31 s.

209. Shchukina G.I. Problem zainteresowania poznawczego w pedagogice. M.: Pedagogika. 1971.-351 s.

210. Shchukina G.I. Aktualne problemy wzmacniania aktywności edukacyjnej i poznawczej w świetle reformy szkolnictwa. / Metodyczne i teoretyczne problemy wzmacniania aktywności edukacyjnej i poznawczej w świetle reformy szkoły. L. - 1986. - s. 3-12.

211. Shchurkova N.E. Nowe technologie procesu edukacyjnego. M. - 1997.

212. Elkonin D.B. Psychologia gry. M.: Pedagogika. - 1978. - 304 s.

213. Elkonin D.B. Rozwój psychologiczny w dzieciństwie. M.: - 1995.

214. Yulov V.F. Działalność świadomości przyrodniczej. M.: Moskiewski Państwowy Instytut Pedagogiczny im. Prometeusza. Lenina. - 1990. - 200 s.

215. Yakobson P.M. Psychologia twórczości artystycznej. M.: Wiedza. - 1971. -48 s.

216. Yakimanskaya I.S. Zasada działania w psychologii wychowawczej. / Zagadnienia psychologii. 1989. -Nr 6.-S. 5-14.

217. Yakimanskaya I.S. Trening rozwojowy. M.: Pedagogika. - 1979. - 144 s.

218. Yamburg. EN Ujednolicona przestrzeń edukacyjna. / Edukacja publiczna. -1991.-№1.-148 s.

219. Yaroshevsky M.G. Historia psychologii. M.: Myśl. - 1985. - 575 s.

220. Yaroshevsky M.G. Psychologia twórczości i twórczość w psychologii. // Sztuka: wiedza i psychologia twórczości artystycznej. / wyd. A.Ya.Zis, M.G. Jaroszewski. M.: Nauka. - 1988. - s. 31 -50.

221. Guilford J.P. Pomiar kreatywności. Eksploracja w kreatywności. Nowy Jork - 1967. - 319 s.

222. Torrance E.P. Test Torrance'a na twórcze myślenie Podręcznik Normstechnik. -Lexington. 1974.

223. Torrance E.P., Hall L.K. Ocena dalszych badań nad polepszeniem kreatywności. -Ibid.- 1980.-t. 14,7. P. 1-19.

Informujemy, że prezentowane powyżej teksty naukowe zostały zamieszczone w celach informacyjnych i zostały uzyskane w drodze rozpoznania oryginalne teksty rozprawy doktorskie (OCR). Dlatego mogą zawierać błędy związane z niedoskonałymi algorytmami rozpoznawania. W Pliki PDF W dostarczanych przez nas rozprawach i abstraktach nie ma tego typu błędów.

Rozwój twórczości twórczej dzieci pozostaje jednym z problemów psychologicznych i pedagogicznych naszych czasów. Powstały wszelkiego rodzaju gry, których celem jest rozwój fizyczny i psychiczny, doskonalenie aparatu sensorycznego, jednak nauczyciele tradycyjnie nie poświęcają grze wystarczającej uwagi. Czasami dzieje się tak z powodu braku profesjonalizmu samego nauczyciela lub formalnego podejścia do pracy. Ale najprawdopodobniej głównym powodem jest to, że na twórczo myślącą osobowość nie było popytu w naszym kraju przez wiele lat, dlatego bardzo mało uwagi poświęcono rozwojowi aktywności twórczej dzieci. Powiedzmy, że w teorii i praktyce pedagogicznej nie uważano tego za priorytet. W tym samym czasie w naszym kraju przeprowadzono badania, których tematem była problematyka rozwoju indywidualności dzieci w zabawach twórczych. Często toczyły się dyskusje na temat rozpatrywanego problemu.

W szczególności eksperci doszli do wniosku, że uczenie się i rozwój kreatywności dzieci odbywa się w jedności i interakcji. Udowodniając to, na przykład E.A. Flerina skrytykował istniejącą „teorię upadku” kreatywności dzieci, która polega na tym, że kreatywność przedszkolaków jest nieświadomie determinowana przez instynktowne, odziedziczone bodźce.

Fleurina udowodniła, że ​​upadek może wynikać z braku lub złego wyszkolenia; Przy odpowiednim prowadzeniu i szkoleniu kreatywność dzieci osiąga stosunkowo wysoki poziom.

Drogą do rozwoju osobistego jest opanowanie umiejętności. Nie można jednak myśleć, że trzeba najpierw nauczyć dziecko rysowania czy rzeźbienia, a dopiero potem rozwijać jego zdolności twórcze. „Kreatywność przenika proces uczenia się”.

Aby pogłębić dziecięce pomysły, rozbudzić w nich zainteresowanie plastyczną zabawą, rysowaniem, modelowaniem, wywołać określone emocje, obserwacje życia należy uzupełnić obrazami artystycznymi. W starszym wieku przedszkolnym książka lub obraz staje się ważnym źródłem kreatywnej zabawy. Jak emocjonalnie dzieci odbierają te literackie obrazy artystyczne To, jak głęboko zrozumieją ideę dzieła, zależy od bogactwa ich koncepcji i pomysłowości w poszukiwaniu sposobów jej najlepszej realizacji.

Aby rozwinąć umiejętność przejścia od myśli do działania, konieczne jest rozwinięcie celowości działań dziecka. Cel – w co grać, co rysować. Jeśli istnieje cel, można łatwo nauczyć dzieci myśleć o nadchodzącej grze, przygotowywać się wymagany materiał. Cel jest najważniejszym elementem struktury działania artystycznego.

Dla rozwoju twórczości twórczej dzieci konieczne są zarówno warunki obiektywne, jak i subiektywne.

Warunki obiektywne są następujące:

• a) źródła różnorodnych informacji artystycznych, które wzbogacają doświadczenia dzieci, zajęcia, rozrywkę, wakacje w przedszkole, liczne sytuacje życiowe wokół dziecka;
• b) warunki środowiska materialnego, które pozwalają dzieciom rozwijać swoją działalność i nadawać jej taki czy inny charakter, wybrać dowolny rodzaj praktyki artystycznej;
• c) charakter i taktykę kierowania nauczycielem, jego działania pośrednie, jego współudział, przejawiający się w wyrażaniu swojego stosunku do działalności artystycznej, w zachęcających uwagach tworzących sprzyjającą atmosferę.

Subiektywne warunki obejmują:

• a) zainteresowania artystyczne dzieci, ich selektywność, trwałość;
• b) motywacje dzieci, które powodują, że ich samodzielna aktywność opiera się na chęci wyrażania swoich wrażeń artystycznych, wykorzystywania lub doskonalenia posiadanych doświadczeń artystycznych oraz nawiązywania relacji z dziećmi.

Ponieważ każda aktywność, w tym zabawa, składa się z zakończonych działań podporządkowanych wspólnemu celowi, jej strukturę należy rozpatrywać w powiązaniu z jej procesem: powstaniem planu, rozwojem samej czynności i jej zakończeniem. Analiza literatury specjalistycznej pokazuje, że struktura działalności wygląda następująco:

• 1. Pojawienie się idei (celów) jako przejawu zainteresowań dziecka, podyktowanych motywami wewnętrznymi i uwarunkowanych istniejącym doświadczeniem artystycznym. Zewnętrznie może to wyrazić się w wyborze przez dziecko takiego lub innego rodzaju aktywności, znalezieniu formy jej organizacji, przyciąganiu rówieśników do udziału, nawiązywaniu relacji i podziale ról oraz przygotowaniu materialnych warunków do jej realizacji.
• 2. Wdrożenie planu, którego jakość zależy od opanowania metod przeniesienia istniejącego doświadczenia do nowych warunków.
• 3. Samokontrola działań, chęć zbliżenia się do celu. Wyraża się to w doskonaleniu przez dziecko swoich działań w miarę rozwoju aktywności zabawowej oraz w założeniach co do jej dalszego przebiegu i zakończenia.

Jednocześnie w zagranicznej i krajowej pedagogice oraz psychologii szeroko dyskutuje się kwestię konieczności ukierunkowania działań artystycznych dzieci. Sztuka w współczesne teorie interpretowany z różnych stanowisk – egzystencjalizmu, neopragmatyzmu, behawioryzmu itp. Różnorodność podejść do sztuki nie pozwala mówić o jednolitych kierunkach. Dominują jednak wyobrażenia o sztuce jako zjawisku niezależnym i czysto intuicyjnym. W teorii edukacji stanowisko to również jest wiodące, zatem w naturalny sposób prowadzi jego zwolenników do wniosku o negatywnym stosunku do przywództwa pedagogicznego.

W wielu pracach podkreśla się, że sztuka nie jest odbiciem życia, a jedynie sposobem identyfikacji osobistych przeżyć i na tym polega istota artystycznej aktywności dzieci.

Z szeregu badań uznających jednak, że samodzielna działalność rozpoczyna się z inicjatywy dzieci, wynika, że ​​proces ten nie jest spontaniczny, ale zdeterminowany pedagogicznie. Uwarunkowania pedagogiczne polegają na ustaleniu prawidłowego stosunku przyczyn subiektywnych i obiektywnych. Zainteresowania dzieci kształtowane przez dorosłych, nagromadzone wrażenia – wszystko to skutkuje próbami „samoidentyfikacji” ich przeżyć. Dorosły pełni rolę lidera, który wykorzystuje subiektywne interesy dziecka. Ta czynność osoby dorosłej ma charakter pośredni i wymaga od niej:

• - wzbogacanie świadomości dzieci wrażeniami;
• - tworzenie środowiska tematycznego, które pozwala im łatwo poruszać się i działać z materiałami plastycznymi; życzliwa postawa, która zachęca dzieci do angażowania się w zajęcia;
• - ustalenie prawidłowej relacji pomiędzy różne formy organizowanie zajęć dla dzieci;
• - rozwój ich zdolności pedagogicznych, co pomoże nauczycielom twórczo i taktownie formułować sposoby samodzielnego działania dzieci.

Istniejące krajowe doświadczenia w rozwijaniu aktywności twórczej dzieci w zabawie pokazują, że aby rozwinąć niezależną aktywność w zabawie, konieczne jest wytyczne metodologiczne. Powinieneś zaplanować przybliżone tematy gier dla dzieci i zarysować techniki zarządzania. Wszystko to pomaga utrzymać trwałe zainteresowanie dzieci zajęciami artystycznymi.

Nauczyciel może wykorzystać całą grupę metod do rozwijania niezależnych działań zabawowych. Jest to organizacja ukierunkowanej obserwacji, rozmów, pytań.

Stosując te metody, nauczyciel sprzyja tworzeniu planu (wybór przedmiotu, treść przyszłej kompozycji), doborze materiałów (papier, farby, kredki), realizacji planu (znalezienie środków wyrazu dla najlepszego urzeczywistnienia treść rysunku, modelowanie) i ocena produktu działania.

Badanie wpływu sztuk pięknych na przykład na rozwój kreatywności w rysunkach dzieci w starszym wieku przedszkolnym wykazało, że w planach dzieci pod wpływem ekspozycji materiału ilustracyjnego obrazy ulegają konkretyzacji, wzbogacaniu poprzez wykorzystanie i łączenie widzianych szczegółów, właściwości obiektu; przejawia się wyraźny stosunek emocjonalny do bohatera i fabuły; uwagę zwrócono na dobór środków przekazu obrazu przedstawianego wydarzenia.

Analiza rysunków potwierdza, że ​​materiał ilustracyjny pomaga dziecku znaleźć różne sposoby przekazania swoich pomysłów: w obrazach rysunków pojawia się wyrazistość; kolor służy do wyrażania treści; podano różne rozwiązania kompozycyjne.

Osoba dorosła może aktywnie uczestniczyć w odgrywaniu ról, dramatyzowaniu, rozrywce oraz odgrywać rolę prezentera, widza lub performera.

Dzieciom nie jest obojętne, czy nauczyciel widzi, co robią i zauważa ich zabawę. Są bardzo wrażliwi na jego reakcję, a jeśli wspiera i aprobuje ich działania, ich aktywność wzrasta, a przyjacielskie uwagi i rady są brane za oczywistość.

Eksperymentalna praca specjalistów wykazała, że ​​​​w procesie poradnictwa pedagogicznego w zakresie rozwoju samodzielnej zabawy dzieci zwiększa się ich inicjatywa, aktywność mowy i umiejętność stosowania umiejętności nabytych podczas szkolenia w nowych warunkach i ujawniają się możliwości twórcze . W szczególności N.S. Karpinskaya, która badała rozwój zdolności artystycznych dzieci w procesie gier dramatyzacyjnych, napisała, że ​​„poza procesem specjalnego szkolenia gry dramatyzacyjne dla dzieci i przekazywanie tekstu bajek są pozbawione koloru i wyrazistości. ” Wygotski L. S. Wybrane badania psychologiczne. M., 1956. 519 s.

Wśród głównych metod decydujących o skuteczności przywództwa wyróżniono: systematyczne planowanie, tworzenie opiekuńczego środowiska, organizację wakacji, rozrywki, stosowanie określonych metod oddziaływania pedagogicznego Royak A. A. Konflikt psychologiczny i cechy indywidualnego rozwoju osobowość dziecka. M., 1988. 113 s.

Jednak praca nauczyciela nad rozwojem dzieci w wieku przedszkolnym nie powinna ograniczać się jedynie do oddziaływania pedagogicznego bezpośrednio na dzieci. Warunki rodzinne odgrywają także ważną rolę w intensyfikacji aktywności twórczej i rozwijaniu inicjatywy, wzbogacając ją o twórcze wrażenia artystyczne. Aby zapoznać rodziców z zadaniami psychologii wychowania dzieci, eksperci doradzają prowadzenie spotkania rodziców. Muszą szczegółowo opisać kreatywność dzieci, pracę wykonywaną w klasie. Szczególną uwagę należy zwrócić na potrzebę ścisłego powiązania placówki przedszkolnej z rodziną w celu rozwoju artystycznego dzieci. Nie tylko w przedszkolu, ale także w domu dziecko powinno mieć sprzyjające warunki do rozwoju swojej twórczej i osobistej inicjatywy.

R.I. Zhukovskaya podkreśla, że ​​kreatywne gry przyczyniają się do przejścia dziecięcej ciekawości w dociekliwość; sprzyjające obserwacji, rozwijające wyobraźnię, pomysłowość, pomysłowość i pamięć mowy.

Ważne jest, aby nauczyciel potrafił umiejętnie wejść w grę, w społeczność dziecięcą. Ta umiejętność jest wielką cechą nauczyciela. V.G. Belinsky napisał także: „Są ludzie, którzy kochają towarzystwo dzieci i wiedzą, jak zająć je opowieściami, rozmowami, a nawet grami, biorąc w nich udział; dzieci natomiast pozdrawiają tych ludzi z hałaśliwą radością, uważnie ich słuchają i patrzą na nich ze szczerym zaufaniem, jakby byli ich przyjaciółmi”.

Zatem rola nauczyciela w zarządzaniu grą jest dość duża i wymaga od niego specjalnych cech i umiejętności.

Osobowość dziecka jest różnorodna, a najbardziej uderzające cechy osobowości, jej odcienie mogą objawiać się i najlepiej rozwijać w grach. Jednak kształtowanie inicjatywy twórczej u każdego dziecka jest procesem długotrwałym i w dużej mierze zależy od poziomu zainteresowań poznawczych i twórczych.

Zadaniem nauczyciela jest terminowa ocena i właściwe ukierunkowanie zdolności twórczych dziecka.

Wniosek jest oczywisty: istnieje bezpośredni związek między nauką a jakąkolwiek zabawą.

Niewątpliwie problematyka rozwijania aktywności twórczej przedszkolaków i rozwoju ich osobowości jako całości w grach wymaga dalszych pogłębionych badań.

Aby zrozumieć, jak prawidłowo zdefiniować termin „aktywność twórcza”, sięgnęliśmy do licznych prac poruszających problematykę kształtowania się aktywności twórczej w wieku przedszkolnym. To są prace Yu.B. Boreva, A.I. Lilova, EA Anufriewa i innych. Badano także badania psychologiczne L.S. Wygotskaja, A.N. Leontyjewa i inni.

Większość prac badających kreatywność koncentruje się na słowie „aktywność” w tym określeniu. Definiując tę ​​koncepcję, wielu skłania się do poglądu filozoficznego, że jest to cecha nieodłącznie związana z rzeczami materialnymi, która przejawia się w zdolności do samorozwoju, niezależnych zmian i samodzielnego poruszania się.

Różne źródła naukowe różnie definiują ten termin.

Krajowi badacze z zakresu pedagogiki i psychologii częściej rozumieją aktywność jako pewną miarę aktywności, czyli możliwość interakcji z innymi podmiotami.

Uważa się, że aktywność jest jedną ze stabilnych cech osobowości. Uważamy, że dla bardziej obiektywnej oceny aktywności konieczne jest również uwzględnienie jej komponentu psychologicznego.

Istnieją definicje, które wskazują, że aktywność to zdolność do przekształcenia czegoś w świecie, która rozwija się w wyniku bogactwa duchowego i materialnego człowieka i która wyraża się w kreatywności.

Aktywność człowieka zależy całkowicie od jego wewnętrznej motywacji, od tego, jak się do niej odnosi. Element motywacyjny jest bardzo ważny dla kształtowania aktywności twórczej.

Uważa się, że kreatywność jest najwyższą formą aktywności, do której zdolny jest człowiek. Kreatywność może być różna - może być nie tylko artystyczna, ale także naukowa i techniczna. Co więcej, każdy obszar działalności twórczej ma swoją specyfikę. Dlatego wierzymy, że dwa terminy „aktywność” i „kreatywność” to dwa pojęcia, które oddziałują na siebie i wzajemnie na siebie wpływają.

Rozważmy teraz bardziej szczegółowo termin „kreatywność” i jego znaczenie. Według różnych źródeł naukowych możemy znaleźć wiele definicji różniących się od siebie istotą i treścią. Rozważ termin mono zarówno z punktu widzenia filozofii, jak i psychologii.

Psychologia pozwala spojrzeć na kreatywność jako na proces, jako na pewien mechanizm, dzięki któremu zachodzi kreatywność.

Według Pietrowskiego kreatywność to działalność ludzka, która rodzi coś nowego, coś, co nigdy wcześniej nie istniało.

Ponadto niektóre słowniki dostarczają bardziej znaczącego wyjaśnienia tego pojęcia. Twórczość należy rozumieć jako działanie, w wyniku którego powstaje coś nowego, materialnie lub duchowo. Człowiek wykorzystuje swoją wiedzę i umiejętności w procesie twórczym, aby stworzyć nowy, oryginalny i niepowtarzalny produkt. Aktywność twórcza obejmuje intuicję i wyobraźnię, aktywność umysłową. W ten sposób człowiek może ujawnić istniejące i rozszerzyć nowe możliwości.

Według słownika Dahla kreatywność jest właściwością działania, takiego jak tworzenie lub tworzenie.

Pomimo tego, że aktywności twórczej poświęcono wiele różnych badań, rozwój tego rodzaju aktywności u dzieci nadal wymaga wnikliwych badań i studiów.

Pochodzą z okresu przedszkolnego dzieciństwa.

Zazwyczaj, próbując zdefiniować kreatywność, naukowcy po prostu wymieniają jej elementy składowe. Według V.D. Bayankina, działalność twórcza powinna przejawiać się w wyniku własnej inicjatywy, w wyniku której człowiek otrzymuje i przekazuje nową wiedzę, stara się w tym współpracować z innymi ludźmi i wykazuje stałe zainteresowanie nową wiedzą.

V.D. Maksimowa stara się wziąć pod uwagę zainteresowanie danej osoby tym działaniem, jaki rodzaj uczestnictwa w niej bierze, czy wykazuje inicjatywę podczas przygotowań i samego działania, czy dana osoba pomaga osobom, z którymi pracuje. W efekcie aktywność twórczą postrzega się jako zespół różnych elementów składających się na aktywność dziecka, jako swego rodzaju zbiór wielu cech jego osobowości. Oczywiście nie można tego nazwać błędem. Jednak to podejście ma swoje wady. Sam termin działalność twórcza zostaje rozbity na drobne elementy i zatraca się jego istota jako całość.

LG Veselova proponuje własną wersję definicji działalności twórczej. Według prac autora tego typu aktywność jest sposobem na zaspokojenie potrzeby człowieka na nową wiedzę i związanych z nią pozytywnych emocji. Działalność twórcza pozwala także na zmianę posiadanej wiedzy w taki sposób, aby przy pomocy różnych technik wyrazić swój stosunek do niej.

Yu.N. Ryumina opisuje także swoją wizję zjawiska. Według jej twórczości aktywność twórcza to stan osobowości przejawiający się w działaniach, które charakteryzują chęć człowieka do przekształcenia czegoś lub stworzenia nowej wartości z punktu widzenia świata materialnego lub duchowego.

Uważamy, że wszystkie te definicje nie oddają w pełni istoty rozpatrywanego zjawiska. Zwłaszcza jeśli chodzi o dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Obecnie w problematyce kreatywności przedszkolaków i badaniu potencjału przedszkolaków istnieją nurty, które nie są brane pod uwagę przez żadnego z wymienionych autorów.

Ostatnie dwadzieścia lat to nowe podejście do rozwoju i diagnozy aktywności twórczej dzieci w systemie edukacji przedszkolnej.

Uważamy, że główną uwagę, aby zrozumieć istotę aktywności twórczej w wieku przedszkolnym, należy zwrócić na twórczość V.A. Pietrowski.

Według jego prac istnieje tzw. działalność ponadsytuacyjna. Działanie takie jest efektem postawienia przez osobę celu, który jest zbędny w stosunku do wymagań aktualnej sytuacji. Oznacza to, że człowiek nie ogranicza się tylko do swoich bieżących potrzeb, ale zachowuje się tak, jakby „ponad progiem tego, co konieczne”. Sam decyduje, jaki powinien być jego supercel. Postanawia, że ​​cała odpowiedzialność za osiągnięcie tego celu spoczywa na nim, mimo że nie jest w stanie z góry zaprogramować wyniku.

Jeśli dana osoba jest w stanie wziąć odpowiedzialność za wynik nieznanej jej z góry działalności, jest to oznaką samogeneracji osoby jako podmiotu. I. Kovalev uważa, że ​​​​jest to właśnie twórcza aktywność jednostki.

Po przeanalizowaniu badań w zakresie kształtowania się aktywności twórczej, a także szczegółowym przestudiowaniu struktury tego zjawiska, doszliśmy do wniosku, że istnieją dwa elementy, z których każdy teraz pokrótce omówimy.

Pierwszy element ma charakter emocjonalny i motywacyjny. Obejmuje: 1) wysoką motywację, która objawia się postawą zmiany bieżącej sytuacji lub dowolnego obiektu, a także stworzenia alternatywy dla istniejącej rzeczywistości; 2) wysoka intuicja, która objawia się tym, że człowiek jest w stanie zobaczyć ostateczną całość wcześniej niż jej poszczególne części; 3) w przewadze pozytywne myślenie, w harmonii sfery osobistej.

Drugi komponent ma charakter intelektualny i twórczy. Obejmuje: 1) zdolność osoby do rozwiązywania bieżących problemów za pomocą mentalnego modelowania warunków (osoba mentalnie przeprowadza eksperymenty i widzi wyniki); 2) zdolność osoby do mentalnego przeniesienia właściwości obiektu na inną sytuację i uświadomienia sobie tej sytuacji przy pomocy.

Aktywność twórczą będziemy więc rozumieć jako inicjatywę, jaką podejmuje człowiek w celu zdobywania i przekazywania nowej wiedzy, umiejętność współpracy z innymi ludźmi w procesie poszukiwań poznawczych.
Stopień rozwoju działalności twórczej wyraża się w sposobie formowania się jej elementów strukturalnych.

KOU RK „Szkoła z internatem sanatorium Tsaganaman”

Akceptuję

Dyrektor szkoły

SM. Teblejewa

Nr zamówienia.__________

KOU RK „TSASSHI”

Z________________

Samokształcenie

na temat:

„Rozwój działalności twórczej”

Przygotowane przez: Koksheva R.R.

2015

Notatka wyjaśniająca…………………………………………………………………………………

1. Cechy rozwoju kreatywności i zdolności twórczych dzieci w wieku przedszkolnym we współczesnej pedagogice i psychologii………………….

1.1 Pojęcia „kreatywności” i „zdolności twórczych”…………………..

1.2 Charakterystyka rozwoju zdolności twórczych w starszym wieku przedszkolnym………………………………………………………

1.3 Warunki pomyślnego rozwoju zdolności twórczych dzieci w wieku przedszkolnym w wieku 5-7 lat za pomocą sztuki teatralnej………………………………….

2. Zajęcia teatralne jako forma rozwijania zdolności twórczych dzieci w starszym wieku przedszkolnym………………………..

2.1 Gry kreatywne jako rodzaj działalności teatralnej…………….

2.2 Metody diagnozowania zdolności twórczych dzieci w wieku 5-6 lat….

2.3 Gry edukacyjne dla dzieci w starszym wieku przedszkolnym………..

2.4 Metody rozwijania zdolności twórczych dzieci poprzez zajęcia teatralne……………………………………………………….

Wniosek………………………………………………………………………..

Bibliografia……………………………………………………………….

Notatka wyjaśniająca.

Przemiany zachodzące w społeczeństwie rodzą nowe wymagania w edukacji w zakresie przygotowania dzieci do szkoły. Jednym z nich jest rozwój zdolności artystycznych i twórczych dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Zabawa w formach, w jakich istniała w dzieciństwie w wieku przedszkolnym, zaczyna tracić swoje znaczenie rozwojowe i stopniowo zostaje zastąpiona nauką i zabawą aktywność zawodowa, którego istotą jest to, że tego typu zajęcia, w odróżnieniu od gier, które po prostu dostarczają przyjemności, mają określony cel. Same gry stają się nowe. Kwestia natury i istoty gry niepokoiła i nadal przyciąga uwagę wielu badaczy, takich jak: Galperin P.Ya., V.L. Danilova, Zaporozhets A.V., Elkonin D.B.

Różne podejścia do zabaw dzieci znajdują odzwierciedlenie w wielu pracach. Wśród tych ujęć wyróżnić można wyjaśnianie istoty zabawy dziecięcej, jako formy komunikacji (M. I. Lisina), czy też jako formy aktywności, obejmującej asymilację czynności dorosłych (D. B. Elkonin), czy też jako przejaw i stan rozwoju umysłowego (Piaget AND.)

Każde z tych podejść, choć podkreśla jakiś aspekt zabawy, ostatecznie okazuje się niewystarczające, aby wyjaśnić istotę i specyfikę dziecięcej zabawy jako całości.

L.S. Wygotski zauważył, że w wieku szkolnym zabawa i zajęcia, zabawa i praca tworzą dwa główne kanały, którymi płyną zajęcia przedszkolaków. Wygotski L.S. Widziałem w tym niewyczerpane źródło rozwoju osobistego, sferę wyznaczającą „strefę najbliższego rozwoju”. Istota problemu polega zatem na wpływie gry na rozwój zdolności twórczych i cech osobowości dzieci. Gra tworzy pozytywne tło emocjonalne, na którym najaktywniej zachodzą wszystkie procesy mentalne. Zastosowanie technik i metod gier, ich kolejności i wzajemnych powiązań pomoże w rozwiązaniu tego problemu.

Znaczenie Poruszony problem wynika z zapotrzebowania psychologów, nauczycieli i rodziców na udoskonalenie metod oddziaływania psychologiczno-pedagogicznego na kształtowanie się osobowości dziecka w celu rozwijania jego zdolności intelektualnych, komunikacyjnych i twórczych.

Określenie problemu i trafności tematu pozwala dość konkretnie sformułować cel badań: opracowanie i udowodnienie skuteczności narzędzi do gier dla rozwoju kreatywności dzieci.

Zdolności artystyczne i twórcze są jednym z elementów ogólnej struktury osobowości. Ich rozwój przyczynia się do rozwoju osobowości dziecka jako całości. Według wybitnych psychologów L.S. Wygotskiego, L.A. Wengera, B.M. Tepłowa, D.B. Elkonina i innych, podstawą zdolności artystycznych i twórczych są zdolności ogólne. Jeśli dziecko umie analizować, porównywać, obserwować, rozumować, uogólniać, to z reguły ma wysoki poziom inteligencji. Takie dziecko może być uzdolnione w innych obszarach: artystycznym, muzycznym, społecznym (przywództwo), psychomotorycznym (sportowym), kreatywnym, gdzie będzie wyróżniać się dużą zdolnością do tworzenia nowych pomysłów. Na podstawie analizy prac psychologów krajowych i zagranicznych, które ujawniają właściwości i cechy osobowości twórczej, zidentyfikowano ogólne kryteria zdolności twórczych: gotowość do improwizacji, uzasadniona ekspresja, nowość, oryginalność, łatwość skojarzeń, niezależność poglądów i ocen, szczególna wrażliwość.

Hipoteza: jeśli zajęcia teatralne zostaną wykorzystane w pracy z dziećmi w starszym wieku przedszkolnym w celu rozwijania zdolności twórczych, wówczas kształtowanie zdolności nastąpi szybciej i skuteczniej.

Aby osiągnąć ten cel formułuje się następujące zadania:

1. Przeanalizuj literaturę psychologiczną, metodologiczną i historyczną na ten temat.

2.Badanie procesu rozwijania zdolności twórczych

3. Badanie działalności teatralnej dzieci w starszym wieku przedszkolnym oraz warunków jej występowania i organizacji

4. Przeprowadzić pracę praktyczną potwierdzającą wpływ zajęć teatralnych na rozwój zdolności twórczych dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Metody badawcze : analiza psychologiczno-pedagogiczna, metodologiczna i inne literatura naukowa, monitorowanie produktywności zajęć dzieci. Metody te stosowane są w specyficznym systemie, który charakteryzuje się rosnącą rolą określonych metod na poszczególnych etapach badań N.A. Vetlugina, O.P. Radynova, E.A. Miedwiediew, B.P. Nikitin, V.G.

1. Cechy rozwoju kreatywności i zdolności twórczych dzieci w wieku przedszkolnym we współczesnej pedagogice i psychologii.

1.1. Pojęcie „kreatywności” i „zdolności twórczych”

Analiza problemu rozwijania zdolności twórczych w dużej mierze będzie zdeterminowana treściami, jakie umieścimy w tej koncepcji. Bardzo często w świadomości potocznej zdolności twórcze utożsamiane są ze zdolnościami do różnego rodzaju działalności artystycznej, z umiejętnością pięknego rysowania, pisania wierszy, pisania muzyki itp. Czym tak naprawdę jest kreatywność?

Jest oczywiste, że rozważane pojęcie jest ściśle powiązane z pojęciem „kreatywności”, „działalności twórczej”. Przez działalność twórczą należy rozumieć taką działalność człowieka, w wyniku której powstaje coś nowego - czy to przedmiot świat zewnętrzny lub konstrukcja myślenia, prowadząca do nowej wiedzy o świecie, lub uczucia, odzwierciedlająca nowy stosunek do rzeczywistości.

Jeśli dokładnie rozważymy zachowanie danej osoby i jej działania w dowolnej dziedzinie, możemy wyróżnić dwa główne typy działań. Niektóre działania ludzkie można nazwać reprodukcyjnymi lub reprodukcyjnymi. Ten rodzaj aktywności jest ściśle związany z naszą pamięcią, a jej istota polega na tym, że człowiek odtwarza lub powtarza wcześniej stworzone i wypracowane sposoby zachowania i działania.

Oprócz aktywności reprodukcyjnej w ludzkich zachowaniach występuje aktywność twórcza, której rezultatem nie jest reprodukcja wrażeń lub działań, które miały miejsce w jego doświadczeniu, ale tworzenie nowych obrazów lub działań. Ten rodzaj działalności opiera się na kreatywności. Zatem w najbardziej ogólnej formie definicja zdolności twórczych jest następująca. Zdolności twórcze są Cechy indywidulane cechy człowieka, które decydują o powodzeniu jego różnego rodzaju działań twórczych.

Ponieważ element kreatywności może być obecny w każdym rodzaju działalności człowieka, można mówić nie tylko o twórczości artystycznej, ale także o twórczości technicznej, twórczości matematycznej itp.

1.2. Gra jako środek rozwijania zdolności twórczych człowieka

Zabawa ma w życiu dziecka szczególne znaczenie, ma takie samo znaczenie jak aktywność czy praca dla osoby dorosłej. Jak wygląda dziecko podczas zabawy, więc pod wieloma względami będzie w pracy, gdy dorośnie. Dlatego edukacja przyszłej „osoby” odbywa się przede wszystkim w zabawie. A całą historię pojedynczego człowieka jako działacza i pracownika można przedstawić w rozwoju zabawy i jej stopniowym przechodzeniu do pracy. Dzieciństwo rodzi własną kulturę bycia dziecka. Znaczenie aktywności gamingowej w kulturze można rozumieć z potrzeby odtworzenia relacji człowieka do realnego świata, której nie jest on w stanie zrealizować w rzeczywistej sytuacji, z potrzeby komunikowania się oraz wymiany działań i emocji. Gra ma charakter proceduralny i przejściowy, a jej celem jest zmiana osobowości. Zabawa jest sposobem przystosowania się do kultury. Przygotowuje dziecko na przyszłość niezależne życie. W nim dziecko przede wszystkim uczy się być człowiekiem. Zabawa zasadniczo różni się od naśladowania. W zabawie zawsze pojawia się wyobraźnia, która nie pozwala wtopić się w obiekt naśladowania i zachować wobec niego pewien dystans. Dzieci bawiące się w wojnę dają się ponieść, wierzą, że „tak jest”, że toczy się bitwa, a jednocześnie wiedzą, że „to nie jest tak” i nikt tu nie zostanie zabity. Naśladując coś pięknego, wzniosłego, niebezpiecznego, innego niż to, co go otacza, dziecko nigdy nie traci zrozumienia „zwykłej rzeczywistości”. Zabawa i wyobraźnia są ze sobą nierozerwalnie powiązane. Według L.S. Dla Wygotskiego zabawa jest „wspólnym korzeniem” artystycznej aktywności dziecka. Dzieci zawsze starają się komponować, pisanie jest tym samym działaniem wyobraźni, co zabawa. Gra jest dla niego sposobem na opanowanie świata. W przyszłości nauczanie staje się tym sposobem opanowywania świata, choć zabawa nie znika całkowicie z życia nastolatka. Gra ma cechy, które odwołują się bezpośrednio do podstawowych cech człowieka; działa jako swego rodzaju zamiennik prawdziwej sytuacji, tak naprawdę ludzka aktywność. Zabawa powstaje z konieczności w pewnym okresie rozwoju człowieka, co wiąże się bezpośrednio z zadaniami wychowania całościowej osobowości.

Świat zabawy jest wytworem wyobraźni, Gross dochodzi do tego studiując zabawę dzieci. Elkonin w przeciwieństwie do Grossa uważa, że ​​obecny w każdej zabawie element fantazji nie oddziela od siebie twórczych i adaptacyjnych funkcji gry, lecz wręcz przeciwnie, łączy je, wymagając od dziecka aktywnej reakcji emocjonalnej do otaczającego go świata. Fantazja nie tylko jest obecna w grze, ona ją tworzy, ona nią jest najważniejszy mechanizm transformacja rzeczywistości w świat gry.

Umiejętność zabawy i jej potrzeba wpisana jest w egzystencjalną naturę człowieka, który wie, człowieka, który aktywnie przepuszcza otaczający go świat przez pryzmat subiektywnych spostrzeżeń i wyobrażeń, poprzez świat własnej wyobraźni, wytwarzając różne formy gry . Osoba grająca to osoba tworząca swój własny świat, a więc osoba twórcza. Będąc osobą twórczą, zdaniem N. Bierdiajewa, staje się istotą podobną do Boga. Człowiek jest wielkim cudem stworzenia, został stworzony „na obraz i podobieństwo Boże”, dlatego też, stworzony jako wolny, odbija się w nim cały świat, jak lustro, a raczej on sam jest całym światem, model wszystkiego, co zostało stworzone „od niepamiętnych czasów”. „Człowiek jest mikrokosmosem, w nim znajduje się rozwiązanie tajemnicy istnienia – makrokosmosu”. Dlatego ten, kto chce zrozumieć świat, musi zrozumieć człowieka – uważa Bierdiajew. Gra nie jest obojętna na kreatywność i nie jest jej pozbawiona. Nie wszystko, co stworzył ludzki geniusz, można nazwać grą, ale wszystko, co stworzył człowiek, jest efektem jego twórczych wysiłków. Gra odżywia wszystkie pozostałe sfery istnienia, ale ich nie tworzy. Osoba wie, jak się bawić i czuje potrzebę zabawy ze względu na refleksyjną naturę swojej świadomości, która objawia się przede wszystkim w fantazjach. Zgodnie z tradycyjnym rozumieniem, które rozwinęło się w psychologii i filozofii na początku naszego stulecia, fantazja to zdolność do tworzenia nowych obrazów (a także odtwarzania obrazów zapisanych w pamięci). Mała dziewczynka bawiąc się lalką wyobraża sobie siebie jako mamę i doskonale wie, że wszystkie jej działania; - to jest „udawanie”. Ten podział świata na „naprawdę” i „wyimaginowany” znakomicie opisał Elkonin, stwierdzając, że tam, gdzie nie ma zabawy „naprawdę”, jest: - gdzie „udawać”. Bawiąca się dziewczynka odtwarza funkcje macierzyńskie, wyobrażając sobie, fantazjując, tworząc obraz matki. Tworzy swój własny świat gry. To samo można powiedzieć o aktorstwie. Rezultatem świadomego podwojenia świata jest podwojenie osobowości. „Zwierzę nie zna gry fantazji jako komunikacji z możliwościami; nie bawi się, odnosząc się do wyimaginowanego wyglądu”. Jedynym podmiotem aktywności zabawowej, świadomości zabawy i relacji zabawowych jest człowiek jako istota myśląca i tworząca. Kotek bawiący się kokardą i kociak chłpiący mleko to ten sam kociak. Dziecko ze smutkiem skubające łyżką kaszę manną i dziecko jadące na kiju, wyobrażające sobie, że jest pędzącym jeźdźcem, to dwa różne dzieci. Zwierzę nie bawi się w pełnym tego słowa znaczeniu. Naszym zdaniem wskazane jest tutaj mówienie nie o istnieniu gry w jej prawdziwym wcieleniu, w jej specyfice i jaźni, ale o pewnych podstawach gry, czy raczej o jej przesłankach, tak samo jak mówimy o przesłankach gry świadomość w świecie zwierząt w postaci wysoce zorganizowanej psychiki. Prawdopodobnie tak jak procesy psychiczne zwierzęcia w wyniku ewolucji przekształcają się w aktywność umysłową człowieka, tak jego zachowanie podczas zabawy wyrasta na oryginalne, całościowe, jakościowo określone zjawisko – grę. Osoba obdarzona wyobraźnią to już wiele osób w jednej osobie, to jest właśnie możliwość gry, bo tylko ona ma zdolność zamienić możliwe w realne, a niemożliwe uczynić możliwym. Bez emocji nie da się poznać prawdy. W swojej subiektywnej rzeczywistości zabawę definiuje jej związek z emocjonalnością. Gra służy przede wszystkim potrzebom zmysłów, dlatego dzieci często łatwo niszczą to, co stworzyły w trakcie zabawy (zamki z klocków, uszyte ubranka dla lalek itp.): rzeczy same w sobie nie są interesujące do nich. Zarówno dorośli, jak i dzieci „nie mogą tego znieść”, gdy ktoś w trakcie gry zaczyna „bawić się”, żartobliwie i żartobliwie, a nie „na poważnie” brać to, co robi. Stosunek do powagi jest w grze całkowicie zdeterminowany interesami uczuć - i tym różni się od powagi, która towarzyszy wszystkim innym sferom życia - pracy, miłości, śmierci itp. Powaga gry to głębia uczuć i doświadczeń, moment autentyczności w ramach konwencjonalnej egzystencji. Zabawa jako proces i stan umysłu w swej zmysłowo-emocjonalnej egzystencji kojarzona jest z przyjemnością. Gra to rodzaj przyjemności dostępny dla każdego, gry, podobnie jak przyjemności, mogą być „złe” i „dobre”; przynoszą dobro i zło, uczą, uzdrawiają duszę, pomagają, ale potrafią też rozzłościć, kalekę; Każdy wybiera własne gry, a o wyborze decyduje wiele czynników. To, co pozostaje niezmienione, to skupienie się gry na dobrej zabawie. Nie ma gry bez przyjemności, a przyjemność bez zabawy jest całkiem osiągalna.

Być może dlatego, że żal nam rozstawać się z dzieciństwem, gdzie zabawa jest organiczna i naturalna, gdzie jest głównym sposobem opanowywania świata, dlaczego tak naprawdę tworzy się odgrywanie ról, dziecko niejako próbując swoich sił przyszłe życie? Czy ten podział na dzieciństwo i niedzieciństwo w ogóle istnieje w granicach egzystencjalnego znaczenia pewnych zjawisk? Dlaczego geniusze ludzkości często swoim zachowaniem i postawą przypominają dzieci? Czy dlatego, że „wiedzą jak” i nie boją się grać?

Wszyscy zgodzą się, że dziecko, które się nie bawi, to nonsens, bardziej anomalia niż norma, coś, co budzi niepokój rodziców, nauczycieli i lekarzy. Dzieciństwo to nie tylko i nie tylko przygotowanie do dorosłego życia, ale zjawisko samo w sobie oryginalne i wartościowe, prawdziwy byt, prawdziwe życie, które może mieć o wiele większe znaczenie niż wszystko, co po nim następuje. Zabawa dziecięca jest niezwykle znacząca, wieloaspektowa i stanowi główną treść życia dziecka. Jaka jest zawartość gry? - Życie w całej jego różnorodności i przejawach. To wzajemne przenikanie się zabawy i życia, ich współzależność charakteryzuje nie tylko zabawę dzieci, ale zabawę w ogóle. Jednak w kontekście dzieciństwa zabawa realizuje się i manifestuje, „definiuje” pełniej i jaśniej. Interesujące jest spojrzenie na grę z punktu widzenia filozoficznego rozumienia dzieciństwa. Świat dzieciństwa to świat głębokich przeżyć, silnych emocji, pochłaniających wszystko uczuć. Dzieciństwo to intuicyjne zrozumienie prawdy życia, jego głębokim znaczeniem ontologicznym jest bezgraniczna autentyczność. Jak ta autentyczność łączy się z konwencjami zabawy, które nazwaliśmy integralną częścią dzieciństwa? Czy jest tu sprzeczność? Oczywiście, że jest i jest to paradoks, który jedynie odsłania głębokie momenty jedności zjawisk paradoksalnych – w naszym przypadku jest to autentyczność, szczerość dzieciństwa i konwencja, wyobraźnia świata gry. Stan zabawy dziecka jest właśnie momentem autentyczności. Gra zachowuje i chroni autentyczność, szczerość, naiwność przed okrutnymi kłamstwami życia codziennego. Gra, będąc wyimaginowana, nigdy nie jest oszukańcza, ponieważ kłamstwo jest niemożliwe tam, gdzie początkowo istnieje pozór, który nie jest przedstawiany jako rzeczywistość, ale istnieje sam w sobie. Przecież kłamstwo zakłada zastąpienie jednego zjawiska – prawdziwego – innym – fałszywym, ale gra nie zastępuje rzeczywistości, ona istnieje razem z nią.

Gra jest tak szczera jak dziecko i pewnie dlatego tak dobrze się „rozumieją” i tak organicznie łączą – dziecko i zabawę. Dziecko zostaje „wrzucone” w obcy i niezrozumiały dla niego świat, często przerażający i niesamowicie ogromny, ale ciekawy. Zainteresowanie i próba przybliżenia tego świata do siebie popycha dziecko do aktywności adaptacyjnej poprzez tworzenie własnego, warunkowego świata. Konwencje gry i autentyczność postrzegania świata przez dziecko organicznie się uzupełniają, być może dlatego gra na zawsze zachowuje autentyczność emocji, które są źródłem przyjemności.

1.3. Warunki pomyślnego rozwoju zdolności twórczych

przedszkolaki w wieku 5-7 lat poprzez sztukę teatralną

Jednym z najważniejszych czynników muzycznego rozwoju twórczego dzieci jest tworzenie warunków sprzyjających kształtowaniu ich zdolności twórczych. Na podstawie analizy prac kilku autorów, w szczególności J. Smitha, B.N. Nikitin i L. Carroll, O.P. Radynov, E.A. Miedwiediew zidentyfikowali sześć głównych warunków pomyślnego rozwoju muzycznych zdolności twórczych dzieci.

Od dawna wiadomo, że twórczość muzyczna wymaga komfortowego środowiska psychologicznego i dostępności czasu wolnego, dlatego szóstym warunkiem pomyślnego rozwoju zdolności twórczych jest ciepła, przyjazna atmosfera w rodzinie i grupie dziecięcej. Dorośli muszą stworzyć bezpieczną podstawę psychologiczną dla powrotu dziecka z twórczych poszukiwań i własnych odkryć. Ważne jest, aby stale zachęcać dziecko do kreatywności muzycznej, okazywać współczucie dla jego niepowodzeń i wykazywać się cierpliwością nawet w przypadku dziwnych pomysłów, które są niezwykłe w prawdziwym życiu. Należy wyeliminować uwagi i potępienia z życia codziennego.

Jednak stworzenie sprzyjających warunków nie wystarczy, aby wychować dziecko o wysokim potencjale twórczym muzycznym, chociaż niektórzy zachodni psychologowie nadal uważają, że kreatywność muzyczna jest wrodzona dziecku i należy jedynie nie zakłócać jego swobodnej ekspresji. Ale praktyka pokazuje, że taki brak ingerencji nie wystarczy: nie wszystkie dzieci mogą otworzyć drogę do kreatywności i utrzymać aktywność twórczą przez długi czas. Okazuje się (i potwierdza to praktyka pedagogiczna), że jeśli dobierze się odpowiednie metody nauczania, nawet przedszkolaki, nie tracąc przy tym oryginalności twórczej, tworzą dzieła na wyższym poziomie niż ich nieprzeszkoleni, wyrażający siebie rówieśnicy. To nie przypadek, że kluby i pracownie dziecięce, szkoły muzyczne i artystyczne cieszą się obecnie tak dużą popularnością. Oczywiście wciąż toczy się wiele dyskusji na temat tego, czego i jak uczyć dzieci, ale fakt, że uczyć trzeba, nie ulega wątpliwości.

Współczesna nauka pedagogiczna, traktująca edukację jako reprodukcję duchowego potencjału człowieka, ma różne obszary oddziaływania wychowawczego na dziecko. Sferę sztuki uważa się za przestrzeń, która przyczynia się do kształtowania aktywności społecznej i estetycznej jednostki. Według współczesnych naukowców badających problemy edukacji przedszkolnej synteza sztuk w największym stopniu przyczynia się do ujawnienia wewnętrznych cech człowieka i samorealizacji jego potencjału twórczego.

Takie spojrzenie na wychowanie dziecka sprawiło, że problematyka edukacji i wychowania przedszkolaków za pomocą sztuki teatralnej stała się istotna i umożliwiła zwrócenie się do zajęć teatralnych w przedszkolnych placówkach oświatowych nie tylko jako samodzielnego działu edukacji artystycznej dzieci, ale także jako potężny syntetyczny środek rozwijania zdolności twórczych. Przecież sztuka teatru jest organiczną syntezą muzyki, tańca, malarstwa, retoryki, aktorstwa, skupia w jedną całość środki wyrazu dostępne w arsenale poszczególnych sztuk, a tym samym stwarza warunki do edukacji integralną osobowość twórczą, która przyczynia się do osiągnięcia celów współczesnej edukacji.

Współczesny paradygmat wychowania przedszkolnego stoi w sprzeczności z tradycyjną koncepcją rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym poprzez zajęcia teatralne, która głosi, że zapoznawanie dziecka ze sztuką teatralną w tym wieku ogranicza się jedynie do nauczenia dzieci podstawowych umiejętności ekspresji i kształtowania specyficznych umiejętności wykonawcze.

Na podstawie powyższego możemy zauważyć duże znaczenie zajęć teatralnych dla rozwoju muzycznych zdolności twórczych dziecka oraz stwierdzić konieczność i celowość istnienia programu zajęć nie tylko z dziećmi uzdolnionymi, ale także ze wszystkimi uczniami szkół podstawowych i gimnazjów. placówki oświatowe w wieku przedszkolnym.

2. Zajęcia teatralne jako sposób rozwijania zdolności twórczych dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Zdolności twórcze dzieci manifestują się i rozwijają w oparciu o zajęcia teatralne. Zabawa ta rozwija osobowość dziecka,zaszczepia trwałe zainteresowanie literaturą, muzyką, teatrem, doskonali umiejętność urzeczywistniania określonych doświadczeń w zabawie, zachęca do tworzenia nowych obrazów, zachęca do myślenia. Jest problem, który niepokoi wielu nauczycieli, psychologów i rodziców: niektóre dzieci doświadczają lęków, załamań i letargu, inne zaś – wręcz przeciwnie – rozkojarzenia i niepokoju. Dzieciom często brakuje umiejętności dobrowolnego zachowania oraz słabo rozwinięta pamięć, uwaga i mowa. Najkrótsza droga do wyzwolenia emocjonalnego dziecka, usunięcia ograniczeń, nauki czucia i wyobraźni artystycznej to droga przez zabawę, fantazję i pisanie. Wszystko to mogą zapewnić zajęcia teatralne. Będąc najczęstszym rodzajem twórczości dziecięcej, dramatyzacja łączy twórczość artystyczną z osobistymi doświadczeniami, ponieważ teatr ma ogromną siłę oddziaływania na świat emocjonalny dziecka.

2.1. Gry kreatywne jako rodzaj aktywności teatralnej

Zajęcia teatralne stwarzają warunki do rozwoju zdolności twórczych. Ten rodzaj aktywności wymaga od dzieci: uwagi, inteligencji, szybkości reakcji, organizacji, umiejętności działania, przestrzegania określonego obrazu, przekształcania się w niego, przeżywania jego życia. Dlatego obok twórczości werbalnej, dramatyzacja czy produkcja teatralna jest najczęstszym i najbardziej rozpowszechnionym rodzajem twórczości dziecięcej.

Wyjaśnia to dwa główne punkty: po pierwsze, dramat oparty na działaniu wykonanym przez samo dziecko najściślej, skutecznie i bezpośrednio łączy twórczość artystyczną z osobistym doświadczeniem.

Jak zauważa Petrova V.G., aktywność teatralna jest formą przeżywania doświadczeń życiowych, która leży głęboko w naturze dzieci i znajduje swój wyraz spontanicznie, niezależnie od życzeń dorosłych.

W formie dramatycznej realizowany jest pełny krąg wyobraźni, w którym obraz stworzony z elementów rzeczywistości ucieleśnia się i ponownie realizuje w rzeczywistość, nawet jeśli jest to warunkowe. Zatem pragnienie działania, ucieleśnienia, realizacji, wpisane w sam proces wyobraźni, znajduje pełne spełnienie właśnie w teatralizacji.

Kolejnym powodem bliskości formy dramatycznej dla dziecka jest powiązanie wszelkiej dramatyzacji z zabawą. Dramatyzacja jest bliższa niż jakikolwiek inny rodzaj twórczości, bezpośrednio związany z zabawą, tym źródłem twórczości wszystkich dzieci, dlatego jest najbardziej synkretyczna, czyli zawiera elementy najróżniejszych rodzajów twórczości.

Na tym właśnie polega największa wartość dziecięcej działalności teatralnej, która dostarcza okazji i materiału dla najróżniejszych rodzajów twórczości dziecięcej. Dzieci same komponują, improwizują role i inscenizują gotowy materiał literacki. Jest to werbalna twórczość dzieci, konieczna i zrozumiała dla samych dzieci. Tworzenie rekwizytów, scenerii i kostiumów stwarza dzieciom okazję do pokazania wizualnej i technicznej kreatywności. Dzieci rysują, rzeźbią, szyją, a wszystkie te czynności nabierają znaczenia i celu w ramach wspólnego planu, który ekscytuje dzieci. I na koniec sama gra, na którą składa się prezentacja postacie, dopełnia całe to dzieło i nadaje mu pełny i ostateczny wyraz

Zajęcia teatralne pozwalają rozwiązać wiele problemów programu przedszkola: od zapoznania się ze zjawiskami społecznymi, przez kształtowanie elementarnej wiedzy matematycznej, aż po doskonałość fizyczną.

Różnorodność tematów, sposobów przedstawienia i emocjonalności działań teatralnych pozwala na ich wykorzystanie dla wszechstronnego rozwoju osobistego i rozwijania zdolności twórczych.

A umiejętnie zadane pytania w ramach przygotowań do zajęć teatralnych zachęcają do myślenia, analizowania dość skomplikowanych sytuacji, wyciągania wniosków i uogólnień. Pomaga to poprawić mowę mentalną. W procesie pracy nad wyrazistością uwag bohaterów i własnych wypowiedzi,słownictwo dziecka, „poprawianie strona dźwiękowa przemówienia.” Nowa rola zwłaszcza dialog bohaterów, stawia dziecko przed potrzebą jasnego, jasnego i zrozumiałego wyrażania się. Poprawia się jego mowa dialogiczna, jego struktura gramatyczna, zaczyna aktywnie korzystać ze słownika, który z kolei jest również aktualizowany.

Artystyczna wyrazistość obrazów, a czasem także komizm postaci, potęguje wrażenie ich wypowiedzi, działań i wydarzeń, w których uczestniczą.

Kreatywność dzieci w tych grach ma na celu stworzenie sytuacji w grze, bardziej emocjonalne ucieleśnienie roli, którą przyjęły.

Przyczynia się to do rozwoju zdolności twórczych i objawia się tym, że przedszkolaki łączą w grze różne wydarzenia, wprowadzają nowe, niedawne, które zrobiły na nich wrażenie, a czasem włączają epizody z bajek do przedstawienia prawdziwego życia.

W działaniach teatralnych działania nie są podawane jako gotowe. Dzieło literackie jedynie sugeruje te działania, ale wciąż trzeba je odtworzyć za pomocą ruchów, gestów i mimiki.

Dziecko wybiera samo środki wyrazu, przejmuje je od starszych.

Rola słów jest szczególnie ważna w kreowaniu obrazu gry. Pomaga dziecku rozpoznać swoje myśli i uczucia, zrozumieć doświadczenia partnerów i koordynować z nimi swoje działania. Dzieci postrzegają otaczający je świat poprzez obrazy, kolory i dźwięki. Dzieci śmieją się, gdy bohaterowie się śmieją, czują się przy nich smutni i zdenerwowani, potrafią płakać z powodu niepowodzeń ulubionego bohatera i zawsze są gotowi przyjść mu z pomocą.

Temat i treść działań teatralnych z reguły mają orientację moralną, która jest zawarta w każdej bajce. Dziecko zaczyna identyfikować się ze swoim ulubionym obrazem, przekształca się w niego, żyje swoim życiem – to najczęstszy i najbardziej rozpowszechniony rodzaj aktywności teatralnej jako rozwój kreatywności dzieci. Ponieważ zachęca się pozytywne cechy, a negatywne potępia, dzieci w większości przypadków chcą naśladować życzliwe i uczciwe charaktery. A aprobata dorosłych dla wartościowych działań stwarza w nich satysfakcję, która służy jako zachęta do dalszej kontroli ich zachowania. Duży i różnorodny wpływ zajęć teatralnych na osobowość dziecka pozwala na wykorzystanie ich jako silnego, ale dyskretnego narzędzia pedagogicznego, gdyż samo dziecko doświadcza przyjemności i radości. Możliwości edukacyjne działań teatralnych zwiększa fakt, że ich tematyka jest praktycznie nieograniczona. Może zaspokoić różnorodne zainteresowania dzieci.

Gustowne wykonanie przedstawienia wywiera estetyczne wrażenie na dzieciach. Aktywny udział dzieci w przygotowaniu atrybutów i dekoracji rozwija gust i poczucie piękna. Estetyczny wpływ zabaw teatralnych może być głębszy: podziw dla piękna i wstręt do tego, co negatywne, wywołują przeżycia moralne i estetyczne, które z kolei tworzą odpowiedni nastrój, podniesienie emocjonalne i zwiększają witalność dzieci.

2.2. Metody diagnozowania zdolności twórczych dzieci

wiek przedszkolny

1. Metodologia « Słońce w pokoju »

Baza. Realizacja wyobraźni.

Cel. Identyfikacja zdolności dziecka do przekształcenia „nierealnego” w „realne” w kontekście danej sytuacji poprzez eliminację niespójności. Aktywizacja i rozwój wyobraźni twórczej przedszkolaków w procesie odbioru dzieł muzycznych.

Zadania. Wzbogacanie pomysłów dzieci na temat słońca. Aktywizacja werbalnych reakcji dzieci (wypowiedzi) na muzykę i wyobraźnia dzieci. Rozwój samodzielnej aktywności twórczej dzieci w wieku przedszkolnym.

Materiał. Obraz przedstawiający pokój, w którym znajduje się człowiek i słońce; ołówek, wysokiej jakości nagranie dźwiękowe muzyki S. Prokofiewa „Deszcz i tęcza”

Instrukcje do wykonania.

Nauczyciel pokazując dziecku obrazek: „Daję ci ten obrazek. Przyjrzyj się uważnie i powiedz mi, co jest na nim narysowane. Po wyszczególnieniu szczegółów obrazu (stół, krzesło, człowiek, lampa, słońce itp.) nauczyciel zadaje następujące zadanie: „Poprawnie. Jednak, jak widać, tutaj słońce jest rysowane w pomieszczeniu. Proszę mi powiedzieć, czy jest to możliwe, czy artysta coś tutaj schrzanił? Spróbuj poprawić obraz, aby był poprawny.”

Dziecko nie musi posługiwać się ołówkiem, może po prostu wytłumaczyć, co należy zrobić, aby „poprawić” obrazek.

Przetwarzanie danych.

Podczas egzaminu nauczyciel ocenia próby poprawiania rysunku przez dziecko. Przetwarzanie danych odbywa się według pięciopunktowego systemu:

Brak odpowiedzi, brak akceptacji zadania („Nie wiem jak to naprawić”, „Zdjęcie nie wymaga poprawiania”)

„Formalna eliminacja niespójności (wymazanie, zamalowanie słońca) Znacząca eliminacja niespójności:

a) prosta odpowiedź (narysuj w innym miejscu - „Słońce na ulicy”)

b) złożona odpowiedź (przerób rysunek - „Zrób lampę ze słońca”).

Konstruktywna reakcja (oddziel niewłaściwy element od pozostałych, utrzymując go w kontekście danej sytuacji („Zrób obrazek”, „Narysuj okno”, „Wstaw słońce w ramkę” itp.).

2. Metodologia « Pisklęta i niewyklute pisklęta »

Baza. Realizacja wyobraźni i fantazji.

Cel. Aktywizacja i rozwój wyobraźni twórczej przedszkolaków w procesie odbioru dzieł muzycznych.

Zadania. Wzbogacanie wiedzy dzieci na temat piskląt i niewyklutych piskląt. Aktywizacja werbalnych reakcji dzieci (wypowiedzi) na muzykę i wyobraźnia dzieci. Rozwój samodzielnej aktywności twórczej dzieci w wieku przedszkolnym.

Materiał. Wysokiej jakości nagranie dźwiękowe muzyki „Ballet of Unhatched Chicks” z suity fortepianowej MP Musorgskiego „Pictures at an Exhibition” (na przykład w wykonaniu S. Richtera), magnetofon, jajko, zdjęcia piskląt, duża pluszowa laska, niezbędne elementy do rysowania farbami lub kredkami woskowymi dla każdego dziecka.

Instrukcje do wykonania.

Nauczyciel wręczając dziecku ilustrację: „Teraz dam ci ten obrazek. Proszę, przyjrzyj się uważnie i powiedz mi, co jest na nim narysowane?” Po wysłuchaniu odpowiedzi nauczyciel składa obrazek i zadaje pytanie: „Co stanie się z kaczką, jeśli złożymy obrazek w ten sposób?” Gdy dziecko odpowie, obrazek jest prostowany, składany ponownie i ponownie zadawane jest dziecku to samo pytanie. W sumie zastosowano pięć opcji składania - „narożnik”, „most”, „dom”, „rura”, „akordeon”.

Przetwarzanie danych.

Podczas badania dziecka nauczyciel zapisuje ogólne znaczenie odpowiedzi podczas wykonywania zadania. Przetwarzanie danych odbywa się w systemie trzypunktowym. Każde zadanie odpowiada jednej pozycji podczas gięcia wzoru. Maksymalny wynik za każde zadanie wynosi 3 punkty. Razem – 15 punktów. Wyróżnia się następujące poziomy reakcji:

Brak reakcji, brak akceptacji zadania („nie wiem”, „nic się nie stanie”, „To się tak nie zdarza”) - Odpowiedź opisowa, wymieniająca szczegóły rysunku, które znajdują się w polu widzenia lub poza nim, tj. utrata kontekstu obrazu („Kaczka nie ma głowy”, „Kaczka jest złamana”, „Kaczka jest podzielona na kawałki” itp.)

2. Odpowiedzi typu łączącego: zachowanie integralności obrazu przy zginaniu rysunku, włączenie narysowanej postaci w nowej sytuacji („Kaczka zanurkowała”, „Kaczka przepłynęła za łódką”), konstruowanie nowych kompozycji („To jakby zrobili fajkę i narysowali na niej kaczkę”) itd. Niektóre dzieci udzielają odpowiedzi, w których zachowanie integralnego kontekstu obrazu „jest powiązane” nie z jakąkolwiek sytuacją, ale z konkretną formą, jaką przyjmuje obraz, gdy złożone („Kaczka stała się domem”, „Stała się jak most” itp. .d.). Podobne odpowiedzi należą do typu łączącego

3. Metoda „Jak uratować króliczka”

Baza. Ponadsytuacyjno-transformacyjny charakter rozwiązań twórczych.

Cel. Ocena umiejętności i przekształcenie zadania wyboru w zadanie przekształcenia w warunkach przeniesienia właściwości znanego obiektu do nowej sytuacji.

Materiał. Figurka króliczka, spodek, wiadro, drewniany patyk, nadmuchany balon, kartka papieru.

Instrukcje do wykonania.

Przed dzieckiem na stole znajduje się figurka króliczka, spodek, wiadro, patyk, nadmuchany balon i kartka papieru. Psycholog odbierający króliczka: "Poznajcie tego króliczka. Kiedyś przydarzyła mu się taka historia. Królik postanowił popłynąć łódką po morzu i popłynął daleko, daleko od brzegu. A potem zaczęła się burza, pojawiły się ogromne fale, i króliczek zaczął się topić.Pomóc możemy tylko króliczkowi jesteśmy z Tobą. Mamy do tego kilka przedmiotów (psycholog zwraca uwagę dziecka na przedmioty rozłożone na stole). Co byś wybrał, aby ocalić króliczka?”

Przetwarzanie danych.

Podczas badania odnotowywany jest charakter odpowiedzi dziecka i ich uzasadnienie. Dane ocenia się w systemie trzypunktowym.

Pierwszy poziom. Dziecko wybiera spodek lub wiaderko, a także kij, za pomocą którego może podnieść króliczka od dołu, nie wykraczając poza prosty wybór; dziecko próbuje wykorzystać przedmioty w ich gotowej formie, mechanicznie przenieść ich właściwości do nowej sytuacji.Drugi poziom. Rozwiązanie z elementem prostej symboliki, gdy dziecko sugeruje użycie patyka jako kłody, na której króliczek będzie mógł dopłynąć do brzegu. W tym przypadku dziecko ponownie nie wykracza poza sytuację wyboru.Trzeci poziom. Aby uratować króliczka, sugeruje się użycie napompowanego balonu lub kartki papieru. W tym celu trzeba napompować balon („Króliczek na balonie może odlecieć”) lub zrobić łódkę z prześcieradła. W przypadku dzieci na tym poziomie istnieje orientacja w kierunku transformacji dostępnego obiektywnego materiału. Samodzielnie zamieniają pierwotne zadanie wyboru w zadanie transformacji, co wskazuje na ponadsytuacyjne podejście dziecka do niego.

4. Technika „tabletu”.

Baza. Eksperymenty dla dzieci.

Cel. Ocena umiejętności eksperymentowania z przekształcaniem obiektów.

Materiał. Deska drewniana będąca połączeniem przegubowym czterech mniejszych kwadratowych ogniw (wymiar każdego ogniwa to 15*15 cm)

Instrukcje do wykonania.

Rozłożona plansza leży przed dzieckiem na stole. Psycholog: "Teraz pobawimy się tą planszą. To nie jest zwykła tablica, ale magiczna: można ją zginać i rozkładać, wtedy stanie się czymś. Spróbuj to zrobić. "

Gdy tylko dziecko złoży planszę po raz pierwszy, psycholog zatrzymuje go i pyta: "Co zrobiłeś? Jak wygląda teraz ta tablica?"

Usłyszawszy odpowiedź dziecka, psycholog ponownie zwraca się do niego: "Jak inaczej można to złożyć? Jak to wygląda? Spróbuj jeszcze raz." I tak dalej, aż dziecko przestanie samo.

Przetwarzanie danych.

Podczas przetwarzania danych oceniana jest liczba niepowtarzalnych odpowiedzi dziecka (nazywanie kształtu powstałego obiektu w wyniku złożenia planszy („garaż”, „łódka” itp.), za każde imię po jednym punkcie Maksymalna liczba punktów nie jest początkowo ograniczona.

2.3. Gry edukacyjne dla dzieci w wieku przedszkolnym

Gry rozwijające myślenie skojarzeniowe

Gra „Jak to wygląda”

3-4 osoby (zgadujące) wychodzą za drzwi, a pozostali uczestnicy gry uzgadniają, który przedmiot zostanie porównany. Wchodzą zgadywacze, prezenter zaczyna: „To, co zgadłem, jest podobne do…” i oddaje głos temu, kto pierwszy znalazł porównanie i podniósł rękę: Na przykład kokardkę można skojarzyć z kwiatem, z motyl z wirnikiem helikoptera, z liczbą „8”, który leży na boku. Zgadujący wybiera nowych zgadujących i oferuje kolejny przedmiot do skojarzenia.

„Surrealistyczna gra” (rysowanie kilkoma rękami)

Pierwszy uczestnik gry wykonuje pierwszy szkic, przedstawiający jakiś element swojego pomysłu. Drugi gracz, zawsze zaczynając od pierwszego szkicu, wykonuje element swojego wizerunku itp. aż do skończonego rysunku.

„Magiczne plamy”

Przed grą wykonuje się kilka plam: na środek arkusza wlewa się odrobinę atramentu lub atramentu i arkusz składa się na pół. Następnie arkusz jest rozkładany i możesz grać. Uczestnicy wypowiadają się na zmianę. Jakie obrazy obiektów widzą w plamie lub jej poszczególnych częściach? Wygrywa ten, kto wymieni najwięcej obiektów.

Gra „Stowarzyszenie słów”

Weźmy dowolne słowo, na przykład bochenek. Jest to powiązane:

1. z wyrobami piekarniczymi.

Z słowa spółgłoskowe: Baron, bekon.

3. z rymującymi się słowami: wisiorek, salon.

Utwórz jak najwięcej skojarzeń zgodnie z proponowanym schematem. Myślenie skojarzeniowe można rozwijać w sposób nazywany „w drodze”. Spacerując z dziećmi, możecie wspólnie pomyśleć o tym, jak wyglądają chmury, kałuże na asfalcie i kamyki na brzegu.

Gry rozwijające myślenie dialektyczne.

Gra „Dobrze – źle”

opcja 1 . Do zabawy wybierany jest przedmiot, który jest dla dziecka obojętny, tj. nie budzi w nim silnych skojarzeń, nie jest kojarzony z konkretnymi osobami i nie generuje emocji. Dziecko proszone jest o analizę tego przedmiotu (przedmiotu) i nazwanie jego cech, z punktu widzenia dziecka, pozytywnych i negatywnych. Trzeba choć raz wymienić, co jest złe, a co dobre w proponowanym obiekcie, co Ci się podoba, a co nie, co jest wygodne, a co nie. Na przykład: ołówek.

Podoba mi się, że jest czerwony. Nie podoba mi się, że jest cienki.

Dobrze, że jest długi; wadą jest to, że jest ostro zaostrzony - można się ukłuć.

Wygodnie trzyma się w dłoni, ale niewygodnie nosić w kieszeni - pęka.

Można również zbadać konkretną właściwość obiektu. Na przykład dobrze, że ołówek jest długi – może służyć jako wskaźnik, ale źle, że nie mieści się w piórniku.

Opcja 2. Do zabawy proponowany jest przedmiot, który ma dla dziecka szczególne znaczenie społeczne lub wywołuje w nim trwałe emocje pozytywne lub negatywne, co prowadzi do subiektywnej, jednoznacznej oceny (cukierek – dobry, lekarstwo – zły). Dyskusja przebiega analogicznie jak w wariancie 1.

Opcja 3. Gdy dzieci nauczą się identyfikować sprzeczne właściwości prostych obiektów i zjawisk, mogą przejść do rozważania cech „pozytywnych” i „negatywnych” w zależności od konkretnych warunków, w jakich te obiekty i zjawiska są umieszczone. Na przykład: głośna muzyka.

Dobrze, jeśli jest rano. Budzisz się szybko i czujesz się wypoczęty. Ale źle, jeśli w nocy uniemożliwia zasypianie.

Nie należy bać się poruszyć w tej grze kategorii, które wcześniej były przez dzieci postrzegane wyłącznie jednoznacznie („walka”, „przyjaźń”, „matka”). Zrozumienie przez dzieci niespójności właściwości zawartych w jakichkolwiek przedmiotach lub zjawiskach, umiejętność identyfikacji i wyjaśnienia warunków, w jakich pojawiają się określone właściwości, przyczynia się jedynie do rozwoju poczucia sprawiedliwości, umiejętności znalezienia w krytycznej sytuacji właściwego rozwiązania do powstałego problemu, umiejętność logicznej oceny swoich działań i wyboru spośród wielu różnych właściwości obiektu, które odpowiadają wybranemu celowi i realnym warunkom.

Opcja 4. Gdy identyfikacja sprzecznych właściwości nie sprawia już dzieciom trudności, należy przejść do dynamicznej wersji gry, w której dla każdej zidentyfikowanej właściwości wywoływana jest właściwość przeciwna, natomiast przedmiot gry ciągle się zmienia, swego rodzaju „łańcuch ” zostaje uzyskany. Na przykład:

Jedzenie czekolady jest dobre – jest smaczne, ale może powodować ból brzucha;

Ból brzucha jest dobry, nie musisz iść do przedszkola;

Siedzenie w domu jest złe, nudne;

Możesz zapraszać gości - itp.

Jednym z możliwych wariantów gry „Dobro – zło” była być może jej modyfikacja, odzwierciedlająca dialektyczne prawo przejścia pomiarów ilościowych na jakościowe. Na przykład cukierek: jeśli zjesz jednego cukierka, będzie smaczny i przyjemny, ale jeśli zjesz dużo, zaczną Cię boleć zęby i będziesz musiał je leczyć.

Pożądane jest, aby gra „Dobro - zło” stała się częścią codziennego życia dziecka. Na jego realizację nie trzeba poświęcać specjalnego czasu. Możesz dokończyć grę podczas spaceru, podczas lunchu, przed pójściem spać.

Kolejnym etapem kształtowania myślenia dialektycznego będzie rozwój u dzieci umiejętności jasnego formułowania sprzeczności. Najpierw pozwól dziecku odebrać dane słowa znaczenie przeciwne. Na przykład chudy - (?) gruby, leniwy - (?) pracowity, bystry - (?) głupi. Następnie możesz wziąć dowolną parę słów, na przykład ostry - tępy i poprosić dzieci, aby znalazły przedmiot, w którym te właściwości występują jednocześnie. W przypadku „ostrych - tępionych” - jest to nóż, igła, wszystkie narzędzia do cięcia i piłowania. NA ostatni etap rozwój myślenia dialektycznego, dzieci uczą się rozwiązywać sprzeczności, korzystając z metod rozwiązywania sprzeczności TRIZ (w sumie jest ich ponad czterdzieści).

Gry rozwijające systematyczne myślenie

Gra „Teremok”

Dzieci otrzymują zdjęcia różnych przedmiotów: akordeonów, łyżek, garnków itp. Ktoś siedzi w „wieży” (na przykład dziecko z rysunkiem gitary). Następne dziecko prosi o pójście do małego domku, ale może tam dotrzeć tylko wtedy, gdy powie, w jakim stopniu przedmiot na jego obrazku jest podobny do przedmiotu właściciela. Jeśli dziecko poprosi o akordeon, to oboje mają na obrazku instrument muzyczny, a łyżeczka np. też ma dziurkę pośrodku.

„Zbieraj liczby”

Dziecko otrzymuje zestaw małych figurek wyciętych z grubej tektury: koła, kwadraty, trójkąty itp. (około 5-7 cyfr). Z góry przygotowuje się 5-6 zdjęć przedstawiających różne przedmioty, które można złożyć z tych figurek: psa, dom, samochód. Dziecku pokazuje się obrazek i składa przedmiot narysowany na nim ze swoich figurek. Obiekty na obrazkach należy narysować tak, aby dziecko mogło zobaczyć, która z postaci gdzie stoi, czyli rysunek trzeba rozłożyć na części.

"Nonsens"

Ri pojawia się obraz na dowolny temat - las, podwórko, mieszkanie. Na tym obrazku powinno być 8-10 błędów, czyli coś powinno zostać narysowane w sposób, który w rzeczywistości nie ma miejsca. Na przykład samochód z jednym kołem, zając z rogami. Niektóre błędy powinny być oczywiste, inne zaś subtelne. Dzieci muszą pokazać, co zostało narysowane nieprawidłowo.

2.4. Metody rozwijania zdolności twórczych dzieci poprzez zajęcia teatralne

Zdolności twórcze dzieci manifestują się i rozwijają w oparciu o zajęcia teatralne. Aktywność ta rozwija osobowość dziecka, zaszczepia trwałe zainteresowanie literaturą, muzyką, teatrem, doskonali umiejętność urzeczywistniania określonych doświadczeń w zabawie, zachęca do tworzenia nowych obrazów, pobudza do myślenia. Istnieje problem, który niepokoi wielu nauczycieli, psychologów i rodziców: niektóre dzieci doświadczają lęków, załamań i letargu, inne zaś – wręcz przeciwnie – stają się luźne i kapryśne. Dzieciom często brakuje umiejętności dobrowolnego zachowania oraz słabo rozwinięta pamięć, uwaga i mowa. Najkrótsza droga do wyzwolenia emocjonalnego dziecka, usunięcia ograniczeń, nauki czucia i wyobraźni artystycznej to droga przez zabawę, fantazję i pisanie. Wszystko to mogą zapewnić zajęcia teatralne. Będąc najczęstszym rodzajem twórczości dziecięcej, dramatyzacja łączy twórczość artystyczną z osobistymi doświadczeniami, ponieważ teatr ma ogromną siłę oddziaływania na świat emocjonalny dziecka.

Dramatyzacja, jeden z rodzajów teatru, z dziećmi będzie bardzo produktywna. Celem głównym jest ukształtowanie osoby myślącej i czującej, kochającej i aktywnej, gotowej do twórczego działania.

Co zatem można robić z dziećmi w klubach teatralnych i teatralnych?

W naszych czasach - czasie stresu, ostrych wzlotów i ostrzejszych upadków w losach ludzi - wszystko jest otoczone wieloma problemami. Prasa, telewizja, filmy, a nawet bajki dla dzieci niosą ze sobą dość duży ładunek agresji, atmosfera jest przesiąknięta zjawiskami negatywnymi, niepokojącymi i irytującymi. Wszystko to spada na niezabezpieczone głowy i psychikę dziecka. Jak chronić je przed tym strasznym i niszczycielska siła? Dlatego konieczne jest zaszczepianie poprzez teatr miłości do muzyki, literatury i teatru oraz słowa rosyjskiego oraz rozwijanie zdolności twórczych dzieci. Również zajęcia w kółku literacko-dramatycznym pomogą dziecku łatwiej postrzegać otaczający nas świat i rzeczywistość, znajdować właściwe odpowiedzi na interesujące go pytania, prawidłowo zachowywać się w określonych sytuacjach i wchodzić w otaczającą nas rzeczywistość jako rozwinięty i w pełni rozwinięty rozwinięta osobowość.

Zadania środowiska literackiego i teatralnego można zdefiniować następująco:

Rozwój osobowości dziecka, kształtowanie światopoglądu w oparciu o najlepsze tradycje rosyjskiej kultury narodowej.

Zaszczepianie trwałego zainteresowania słowem literackim, teatrem i rosyjskim folklorem.

Doskonalenie umiejętności ucieleśnienia w grze i niektórych doświadczeń.

Rozwój wychowania patriotycznego, moralnego (pielęgnowanie miłości i szacunku do Ojczyzny, jej historii, kultury własnego narodu).

Rozwijanie zdolności dzieci do postrzegania obrazu artystycznego.

Rozwój zdolności twórczych dziecka.

Zajęcia w kręgu rozwijają u dziecka prawidłową mowę, pamięć i myślenie. Na moich zajęciach nie raz widziałam, jak trudno jest nawet zdolnym dzieciom wyrazić swoje myśli. Kiedy zaczynałam pracę z dziećmi, uświadomiłam sobie, że każde z dzieci jest utalentowane na swój sposób, że każdy może odgrywać tę samą rolę, ale w inny sposób, dlatego każdemu dziecku po prostu trzeba dać głos (możliwość wypowiedzenia się ), aby mógł jak najszybciej działać. Udało mi się zrzucić ten ciężar „sztywności”. A potem każde dziecko ma chwilę, w której może zrobić coś, czego wcześniej nie mogło – i to jest zwycięstwo.

I podobnie jak kreatywność, zdolności teatralne najlepiej rozwijają się w młodym wieku.

Wniosek

Kreatywność nie jest nowym przedmiotem badań. Problem ludzkich zdolności przez cały czas budził ogromne zainteresowanie wśród ludzi. Jednak w przeszłości społeczeństwo nie miało szczególnej potrzeby opanowania ludzkiej kreatywności. Talenty pojawiły się jakby same z siebie, spontanicznie tworząc arcydzieła literatury i sztuki: stworzyły odkrycia naukowe, wynaleziono, zaspokajając w ten sposób potrzeby rozwoju kultury ludzkiej. Obecnie sytuacja uległa radykalnej zmianie. Życie w dobie postępu naukowo-technicznego staje się coraz bardziej różnorodne i złożone. A wymaga od człowieka niestereotypowego, nawykowego działania, ale mobilności, elastyczności myślenia, szybkiej orientacji i adaptacji do nowych warunków, twórczego podejścia do rozwiązywania dużych i małych problemów. Jeśli weźmiemy pod uwagę fakt, że udział pracy umysłowej jest prawie wszystkich zawodów stale się rozwija i coraz większa część wykonywania czynności jest przenoszona na maszyny, staje się oczywiste, że zdolności twórcze człowieka należy uznać za najistotniejszą część jego intelektu, a zadanie ich rozwoju jest jednym z najważniejszych zadania w wychowaniu współczesnego człowieka. Przecież wszelkie wartości kulturowe zgromadzone przez ludzkość są efektem twórczej działalności człowieka. O tym, jak daleko rozwinie się społeczeństwo ludzkie w przyszłości, zadecyduje potencjał twórczy młodszego pokolenia.

Podsumowując, należy zauważyć, że kształcenie zdolności twórczych dzieci będzie skuteczne tylko wtedy, gdy będzie stanowiło celowy proces, podczas którego rozwiązuje się szereg prywatnych zadań pedagogicznych, zmierzających do osiągnięcia ostatecznego celu. I w tej pracy, opierając się na studiowaniu literatury na ten temat, próbowałem określić główne kierunki i zadania pedagogiczne nad rozwojem tak ważnych elementów zdolności twórczych, jak twórcze myślenie i wyobraźnia w wieku przedszkolnym. Ważne jest także zainteresowanie nauczyciela lekcjami. Wiadomo, że dorosły może zainteresować dzieci czymś tylko wtedy, gdy sam jest tym pasjonatem. Jeśli dziecko odczuwa taką postawę ze strony dorosłego, podziw dla piękna muzyki, stopniowo rozpoznaje także walory muzyczne. Jeśli dorosły okazuje obojętność, zostaje to przekazane dzieciom. Moim zdaniem konieczne jest doskonalenie edukacji teatralnej i muzycznej przedszkolaków i doskonalenie jej nie poprzez tworzenie nowych programów i metod, ale poprzez trzymanie się istniejącego materiału, jak już wspomniano, w celu wykorzystania wszystkich rodzajów dziecięcej twórczości teatralnej i muzycznej zajęcia w klasie.

Bibliografia

Berezina V.G., Dzieciństwo osobowości twórczej. - St. Petersburg: Wydawnictwo Bukovsky, 1994. 60 stron.

Bogat V., Rozwijaj twórcze myślenie (TRIZ w przedszkolu). - Edukacja przedszkolna. -1994 nr 1. s. 17-19.

Veraksa N.E., Myślenie dialektyczne i kreatywność. - Zagadnienia psychologii. - 1990 nr 4. s. 5-9.

Wygotski L.N., Wyobraźnia i kreatywność w wieku przedszkolnym. - St. Petersburg: Sojuz, 1997. 92 strony.

Zaika E.V. Zestaw gier rozwijających wyobraźnię. - Zagadnienia psychologii. - 1993 nr 2. s. 54-58.

Krylov E. Szkoła osobowości twórczej. - Edukacja przedszkolna. -1992 nr 7,8. s. 11-20.

Kudryavtsev V., Dziecko - przedszkolak: nowe podejście do diagnozowania zdolności twórczych. -1995 nr 9 s. 52-59, nr 10 s. 62-69.

Levin V.A., Pielęgnowanie kreatywności. – Tomsk: Peleng, 1993. 56 stron.

Nikitin B., Gry edukacyjne. - M.:3wiedza, 1994.

Pascal., Podręcznik metodyczny dla nauczycieli Szkoła Podstawowa oraz nauczycieli przedszkoli na kursie „Rozwój kreatywności”.

Poluyanov D., Wyobraźnia i zdolności. - M.: 3wiedza, 1985. 50 stron.

Prokhorova L. Rozwijanie aktywności twórczej przedszkolaków. - Edukacja przedszkolna. - 1996 nr 5. s. 21-27.