Klasyfikacja metod ze względu na rodzaj (charakter) aktywności poznawczej (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin). Klasyfikacja metod nauczania ze względu na charakter aktywności poznawczej (ze względu na stopień aktywności poznawczej uczniów) Klasyfikacja metod ze względu na charakter

Z punktu widzenia charakteru aktywności poznawczej lekcje można podzielić na dwie części

duże grupy:

a) reprodukcyjny;

b) twórczy.

Różnią się od siebie przede wszystkim stopniem aktywności poznawczej i niezależności twórczej, jaką uczeń wykazuje w procesie pracy.

W organizowaniu zajęć studenckich każdy z tych typów lekcji ma swoją własną charakterystykę.

Działalność reprodukcyjna zakładać najmniejszy stopień niezależności. Są one najbardziej odpowiednie w przypadkach, gdy konieczne jest opanowanie niezbędnego systemu konkretnej wiedzy lub metod działania w stosunkowo krótkim czasie. Lekcje są zwykle organizowane w sposób reprodukcyjny, w którym konieczne jest opanowanie tak wyraźnie, jak to możliwe, skomplikowanych i pracochłonnych technik przetwarzania materiałów, metod znakowania, zasad pracy itp. Takie lekcje można znaleźć zarówno w pierwszym, jak i we wszystkich innych oceny, ponieważ wraz ze wzrostem stopnia trudności rozwiązane problemy twórcze z reguły wymagają coraz bardziej subtelnych i złożonych działań praktycznych. Ponadto program przewiduje rozwój różnorodnych rodzajów rzemiosła ludowego. Pełen szacunku stosunek do tradycji ludowych wymaga możliwie najdokładniejszego przestudiowania wypracowanych przez stulecia metod działania. Wszystko to często wiąże się z przejściem na lekcje o charakterze odtwórczym, podczas których nauczyciel demonstruje działania i szczegółowo je wyjaśnia, a uczniowie powtarzają, odtwarzają i zapamiętują tak dokładnie, jak to możliwe. Zwykle oznacza to frontalny trening techniki z zapewnieniem indywidualnej pomocy w razie potrzeby.

Jak już wspomniano, opanowanie praktycznych technik nie powinno stać się celem samym w sobie. W oparciu o opanowane metody działania uczniowie mogą wykonywać pracę twórczą.

Kreatywne lekcje zakładać, że dominuje aktywność twórcza uczniów. Organizacja tych lekcji wymaga od nauczyciela przede wszystkim jasnego zrozumienia samego znaczenia kreatywności.

Pojęcie „kreatywności” należy chyba uznać za jedno z najbardziej rozpowszechnionych i często spotykanych w metodologii szkolenia zawodowego. W życiu codziennym (także w pedagogice) często utożsamia się ją z jakimkolwiek rzemiosłem: wystawy „twórczości dziecięcej” pełne są wytworów o charakterze czysto reprodukcyjnym rysowanych, kopiowanych i wykonywanych według instrukcji; wszystko, co dziecko zrobiło własnymi rękami, jest całkowicie bezpodstawnie klasyfikowane jako „twórczość”.

Jeszcze częściej w podręcznikach szkolenia zawodowego można spotkać tzw. „zadania twórcze” lub specjalne „strony o kreatywności”, w których „kreatywność” jest niejako mechanicznie dodawana do wszystkich innych (nietwórczych) prac i schodzi na dół do tego, o co dziecko jest proszone cokolwiek zmienić się w statek, opisany w najdrobniejszych szczegółach ścisłymi instrukcjami. Na przykład uczeń najpierw kopiuje próbkę (powiedzmy zdjęcie wykonane techniką aplikacji); Do próbki dołączone są szablony wszystkich części (w tym tych, które są łatwiejsze i wygodniejsze do samodzielnego wykonania), podano wyjaśnienia dotyczące materiałów i instrukcje krok po kroku. Następnie proponuje się wykonanie pracy „twórczej”; Do to samo zdjęcie, ale coś w nim zmień. Jednocześnie nie jest w żaden sposób wyjaśnione, czego dokładnie należy się spodziewać po dokonanych zmianach, czy obraz powinien oddawać określony nastrój, czy też zmienia się zgodnie z jakąś logiczną zasadą - nie, to całkiem proste wszystko zrób to inaczej niż w próbce, a to już będzie kreatywność! Tymczasem psychologiczny charakter twórczości nie ma nic wspólnego z takimi zadaniami i nauczyciel powinien to dobrze rozumieć.

Przede wszystkim zauważamy, że kreatywność polega na stworzeniu czegoś nowego, czego jeszcze nie ma w ludzkiej praktyce. Może to być nowy pomysł naukowy, nowy obraz artystyczny, nowy sposób działania itp. Jak już wspomniano, twórczość edukacyjna zwykle nie ma obiektywnej nowości; Dzieci w wieku szkolnym zazwyczaj odkrywają to, co jest już znane całej ludzkości. Jednak istota kreatywności pozostaje dla nich taka sama: działalność twórcza- odkrycie, niezależne poszukiwania. Biorąc to pod uwagę, te, które powstały w wyniku bezpośredniego kopiowania, należy natychmiast skreślić z listy dzieł twórczych.

Uwzględnienie naukowych, psychologicznych i dydaktycznych podstaw działalności twórczej zmusza nas do radykalnych zmian w dotychczasowej organizacji zajęć pracy fizycznej. Przede wszystkim dotyczy to zadań, które wymagałyby od ucznia „samodzielnego” wykonania produktu, kierując się kartą instruktażową szczegółowo opisującą cały przebieg pracy. Niestety, takie rozumienie niezależności w życiu szkoły jest również dość powszechne: „sam” oznacza samodzielnie, oddzielnie od nauczyciela i innych uczniów. Ale jaki jest sens edukacyjny takiej „samodzielnej” pracy? Jeśli dziecko pracuje według zaleceń i wskazówek, a jednocześnie wszystko dopracowuje w najdrobniejszych szczegółach według szablonów, nie ma znaczenia, czy instrukcje te przekazuje bezpośrednio nauczyciel, czy też są one narysowane na kartce. W tym przypadku nie ma samodzielnej pracy! Zadania takie stoją w sprzeczności z naukowym rozumieniem niezależności poznawczej.

Mówiąc o kreatywności, należy przede wszystkim zwrócić uwagę na takie prace, w których aktywnie uczestniczy młodszy uczeń opracowuje produkt zgodnie z zadaniem. To zadanie kształtuje pewien sposób myślenia o twórczych poszukiwaniach, zmusza do myślenia, szukania niezbędnych metod działania, a nie tylko mechanicznego kopiowania. Działalność twórczaorganicznie obejmuje formułowanie i rozwiązywanie sytuacji problemowych: mogą być typu artystycznego lub logicznego, ale z konieczności stanowią ich najwięcej istotę dzieła,

Na tej podstawie ma to sens Ogólny zarys Przypominamy, że w psychologii myślenia odnoszą się one do uczenia się przez problem. Jak zauważył A.V. Brushlinsky’ego, o godz uczenie się oparte na problemach Eliminowane jest oddzielanie procesów zdobywania nowej wiedzy od jej zastosowania. Podczas tradycyjnego (nieopartego na problemach) szkolenia kształtuje się niezbędną wiedzę i umiejętności zanim rozwiązywanie problemów; Następnie oferowane są zadania, w których student musi zastosować i utrwalić zdobytą wiedzę. Dzięki uczeniu się problemowemu nową wiedzę zdobywa się i odkrywa właśnie w procesie rozwiązywania problemów praktycznych i teoretycznych. Oczywiście te zadania muszą być naprawdę uwzględnione w zadaniach stawianych dzieciom.

Zilustrujmy różnice w problemotwórczej i reprodukcyjnej organizacji pracy uczniów prosty przykład. Załóżmy, że nauczyciel pokazuje pierwszoklasistom (którzy po raz pierwszy uczą się technik origami), jak zrobić kształt podobny do kwiatu tulipana z kwadratu papieru, po czym porównują otrzymany produkt i obraz prawdziwego kwiatu. Następnie nauczyciel sugeruje samodzielne określenie i wykonanie dodatkowych fałd, aby powstały kształt bardziej przypominał nieotwarty pączek tulipana. Dla przejrzystości nie podano próbki papieru i oczywiście nie pokazano metod pracy. Pokazano tylko prawdziwy pączek (lub jego obraz), patrząc na który studenci Sami muszą pomyśleć o tym, jak zrobić wąską z bardziej otwartej, szerokiej formy.

W tym przypadku nabywają niezbędne wiedza:

o figuratywnej naturze origami, sposobach uzyskiwania pewnych form w tej technice, o różnorodności form natury, i to nie w formie gotowej, ale poprzez dokonywanie oryginalnych twórczych „odkryć”.

Spróbujmy teraz wyobrazić sobie organizację tej samej pracy w nieco innej wersji.

Najpierw uczniowie pod dyktando nauczyciela robią tego samego tulipana (najpierw „kwitnący”, potem bardziej zamknięty); za każdym razem, gdy mają próbkę przed oczami. Następnie otrzymują próbkę nieco innego typu, w której ten sam kształt pełni rolę „dzwonka”, a zadanie jest sformułowane mniej więcej tak:

„Teraz zrób zdjęcie „Dzwonu” samodzielnie. Aby dzieci mogły wykonać zadanie, podano również wzory pozostałych części. - liść i łodyga.

Można by pomyśleć, że różnice między dwoma opisanymi zawodami są najbardziej nieistotne; w każdym razie w obu klasach uczniowie wykonują część pracy samodzielnie. Jednak druga opcja, w przeciwieństwie do pierwszej, jest zbudowana w klasycznym stylu lekcji informacyjno-reprodukcyjnej; „niezależna” praca nad nim ma charakter wyłącznie reprodukcyjny, szkoleniowy, a nie twórczy. Dzieci w zasadzie nie otrzymują w tej pracy żadnej nowej wiedzy i oczywiście nie dokonują żadnych odkryć: końcowy wynik pracy (próbka) jest już przed ich oczami, metody pracy właśnie zostały opanowane, pozostaje tylko aby je skonsolidować.

Sposób zorganizowania lekcji – odtwórczej czy twórczej – nie zależy od spontanicznych pragnień nauczyciela. Należy to uzasadnić celami lekcji. Pamiętając, że celem obiektywno-praktycznego działania jest intensyfikacja procesów poznawczych i kreatywności, za każdym razem zastanawiamy się, która metoda będzie w danym przypadku najwłaściwsza.

Jeśli nauczyciel rozumie znaczenie aktywności reprodukcyjnej i twórczej, to na każdej lekcji będzie w stanie odpowiednio zorganizować przygotowanie dzieci do pracy. Przykładowo lekcja reprodukcyjna opiera się na wykorzystaniu jednego modelu i pozwala na zbudowanie jednego planu działania. Praca twórcza jest przygotowywana i konstruowana zupełnie inaczej.

Kreatywność artystyczna, Polega przede wszystkim na stworzeniu przez dziecko oryginalnego obrazu (wyrażającego określony nastrój, postawę itp.) i ucieleśnieniu tego obrazu poprzez samodzielny dobór niezbędnych środków. Dlatego taka lekcja wyklucza pracę w oparciu o model. Jednocześnie należy pomóc uczniom, po pierwsze, w wyczarowaniu odpowiedniego wizerunku, a po drugie, w znalezieniu najodpowiedniejszych sposobów jego realizacji. W tym celu nadal korzystamy z próbek na zajęciach, mają one jednak zupełnie inne znaczenie edukacyjne. To nie są próbki do kopiowania, ale próbki analogowe, które demonstrują możliwe opcje kreatywne rozwiązanie przypisane zadanie. Na podstawie tych przykładów nauczyciel wyjaśnia, czego dokładnie należy szukać, jak można to zrobić i jakie praktyczne działania można podjąć.

Taka organizacja lekcja twórcza wynika z psychologicznej natury twórczości, która zakłada, że w procesie poszukiwań twórczych człowiek wciąż od czegoś zaczyna. „Co nie przypomina niczego, nie istnieje” – słusznie zauważył Paul Valery. Tak jak kreatywność i myślenie nigdy nie zajmują się tym, co jest już całkowicie znane i w pełni znane, tak nie mogą zajmować się czym absolutnie nie wiadomo, co przynajmniej częściowo nie dotarło do świadomości. Jak już zauważyliśmy, prawdziwa kreatywność nie jest jakąkolwiek bezsensowną oryginalnością, ale celowe poszukiwanie zgodne z postawionym zadaniem. Aby zadanie i kierunek poszukiwań były zrozumiałe dla człowieka, należy je w ten czy inny sposób przedstawić; Dlatego też istnieją przygotowawcze, wyjaśniające rodzaje wizualizacji. Załóżmy, że dziecko powinno skomponować kompozycję na jakiś temat (na przykład „Świąteczne fajerwerki” lub „Nadchodzi wiosna!”). Obraz nie może powstać od zera. Odpowiednie próbki oferowane są nie do kopiowania, ale w celu rozbudzenia wyobraźni i aktualizacji istniejącej wiedzy. Przede wszystkim dają wyobrażenie o obrazie i nastroju, jaki powinna odzwierciedlić kompozycja (w pierwszym przypadku - nastrój wakacji, stanu uroczystego i radosnego; obrazy jasnych błysków na tle ciemnego nieba; w drugi - nastrój zbliżającej się wiosny, obraz budzącej się natury: niebieskie niebo, odbicie w wodzie, ostatni śnieg, wiosenne pnie drzew). Próbki pomagają uchwycić ten nastrój, a co za tym idzie cel praca: wyraź ją poprzez stworzenie adekwatnego obraz artystyczny. I już aby dopasować się do tego obrazu, sam dobiera odpowiednie środki, materiały i metody pracy. Robi to oczywiście z pomocą nauczyciela, jednak nie kopiuje i nie powtarza instrukcji, lecz szuka własnego rozwiązania.

Zorganizowane dokładnie w ten sam sposób intelektualne i logiczne dzieła twórcze. Najpierw dziecko proszone jest o zrozumienie wzorców, według których wykonany jest ten lub inny projekt, a następnie musi wykonać pracę przy użyciu tych wzorców.Celem pracy ucznia w tym przypadku jest rozwiązanie konkretnego problemu , zgodnie z którym,świadomie posługuje się materiałami i metodami działania.

Rozważając twórczą, odkrywczą aktywność dzieci, szczególną uwagę powinniśmy zwrócić na tzw artystyczne i kombinatoryczne Pracuje. Polegają także na stworzeniu oryginalnego obrazu artystycznego, jednak jest on rozwijany w nieco inny sposób, a samo to działanie ma dla uczniów specyficzne znaczenie.

Zadania artystyczno-kombinatoryczne bardziej przypominają zabawę z materiałem, poszukiwanie nieplanowanych efektów artystycznych i użycie nieoczekiwanych środków. Ta praca jest bardzo ważna dla dzieci, ponieważ najwyższy stopień sprzyja rozwojowi elastyczności i oryginalności myślenia. Należy pamiętać, że wszelkie rodzaje twórczości artystycznej budowane są na zupełnie specjalnych podstawach, które nie polegają na stawianiu „hipotez naukowych” (jak w sytuacjach problemowych intelektualnie), ale na swobodnym operowaniu odpowiednimi obrazami. To właśnie te cechy tworzą dzieła artystyczne i kombinatoryczne. Realizując je, uczniowie oczywiście również skupiają się na jakimś planie, ale jest on wyraźnie określony w bardzo ogólnej formie. Poza tym takie zadania zwykle wiążą się z opracowaniem czegoś niezwykłego, dziwacznego, nieistniejącego, aby nie krępować wyobraźni (może to być np. szkic samochodu-domu, kosmity, fantastycznego zwierzęcia, itp.). Przykładowo, konstruując „niespotykane dotąd zabawki” („Cudowny warsztat”, s. 150-153), dzieci mogą je komponować bezpośrednio podczas pracy. W zadaniu jest napisane, że „te zabawki są w całości wytworem twojej wyobraźni”. Dzięki temu dziecko może swobodnie eksperymentować bez obawy, że zniszczy produkt. Podobnie pracę można skonstruować tak, aby „przekształcić” plamę o dowolnym kształcie w jakiś obraz („ Zręczne ręce", Z. 46-47, „ABC zręcznych rąk”, s. 46-47. 57). W takich przypadkach plan podyktowany jest skojarzeniami, które pojawiają się u dzieci, gdy widzą dany kształt. Początkowo skojarzenia te mogą nie być zbyt wyraźne, ale w miarę urzeczywistniania się obrazu mogą całkowicie się zmienić. Pobudzający kreatywna praca w zadaniach plastycznych i kombinatorycznych nauczyciel powinien zachęcać dzieci do swobodnego eksperymentowania i zachęcać do wszelkich oryginalnych rozwiązań.

Zwróćmy także uwagę na takie lekcje, gdy uczniowie tworzą produkt według instrukcji z gotowych, dokładnie oznakowanych części, wycinając je bezpośrednio ze stron albumu. To na przykład Święty Mikołaj, Karta noworoczna, maska, biurko z przepustką. Po co takie zadania, skoro głównym założeniem programu jest rozwój samodzielności twórczej, a nie praca według instrukcji? Faktem jest, że ta metoda pozwala szybko wyposażyć dzieci w wiedzę i doświadczenie w wykonywaniu bardziej złożone techniki projektowania(w szczególności w tworzywach papierowych - techniki modelowania formy trójwymiarowej z płaskiego przedmiotu). Wszystkie inne sposoby osiągnięcia tego samego rezultatu wymagałyby niezwykle dużej i zasadniczo nieuzasadnionej inwestycji czasu. I w tym przypadku, po zapoznaniu się z techniką, że tak powiem, „z rąk instruktora”, dziecko w oparciu o gotowy wynik w jakiś sposób ją rozumie, a następnie świadomie wykorzystuje w działalności twórczej. Ponadto wszystkie tego typu zadania wymagają nie tylko działań reprodukcyjnych, ale wymuszają sensowne podejście do pracy oraz, tam gdzie to możliwe, stymulują kreatywność i ukierunkowane poszukiwania. Jednocześnie, prowadząc techniczną stronę zagadnienia, nauczyciel, podobnie jak na innych lekcjach, kieruje myśleniem dzieci albo w kierunku racjonalno-logicznym, albo artystycznym. Tworząc na przykład figurkę Świętego Mikołaja, pierwszoklasiści, opanowując wspólne dla wszystkich techniki papiernicze, mają możliwość nadania produktowi oryginalności i wyrazu artystycznego właśnie poprzez twórcze wykorzystanie tych technik.

STRUKTURA LEKCJI

Od czego zależy struktura lekcji – liczba etapów czy ich kolejność? Czy zawsze powinny być takie same, czy różne? Odpowiedź może być tylko jedna: wszystko zależy od treści i postawionych zadań.

Każdy etap niesie ze sobą pewien ładunek semantyczny i emocjonalny, a razem muszą one zostać połączone w jedną, logicznie spójną całość. Lekcja nie może być kalejdoskopem pojedynczych zadań. Jak każdy akt twórczy, ma on swój początek; rozwój i ukończenie;

1.Organizacja lekcji, ustanowienie porządku i dyscypliny.

2. Przygotowanie uczniów do pracy praktycznej (rozmowa wprowadzająca, opowieść nauczyciela);

1. Praktyczna praca do wytworzenia produktu;

2. Podsumowanie lekcji; ocena wykonanej pracy;

3. Sprzątanie miejsca pracy.

Organizacja lekcji. Z reguły, jeśli nie jest zaplanowany żaden nietypowy sposób wejścia uczniów do klasy po przerwie, dzieci same podchodzą do swoich miejsc pracy. W tym czasie dzieci są podekscytowane, jeszcze nie uspokoiły się po przerwie. Musimy jakoś zaprowadzić porządek. Istnieje kilka opcji. Czasami nauczyciel proponuje sprawdzenie, czy wszystko jest gotowe na lekcję. Albo pozwól dzieciom stać na kilka sekund przy swoich stołach, albo kiedy nie trzeba ich uspokajać i karcić: tuż przed dzwonkiem nauczyciel, wciąż za drzwiami, zaprasza je, aby spokojnie weszły do klasy i zabrały swoje lekcje siedzenia.

Dlatego najpierw konieczna jest organizacja lekcji element konstrukcyjny lekcja dowolnego rodzaju i treści, ale można jej uczyć na różne sposoby.

Przygotowanie uczniów do nadchodzących zajęć praktycznych. Głównym celem tego etapu jest aktualizacja wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów: które zostaną wykorzystane, uzupełnione i rozwinięte w pracy praktycznej; rozmowa, analiza próbek - analogi pokazujące możliwe rozwiązania figuratywne; metody konstruowania niektórych form; demonstracja poszczególnych technik technologicznych; fragmenty muzyczne, pokazy slajdów, czytanie wierszy. Wprowadzanie do zajęć elementów zabawy i zabawy. Równie popularną techniką „przygotowania uczniów do pracy” są zagadki.

Praktyczna praca nad wytworzeniem produktu dla uczniów może być realizowana w różnych formach organizacyjnych: indywidualnej lub zbiorowej.

Praktyczny etap wytwarzania produktu zajmuje większość czasu lekcji. Po drodze nauczyciel zapewnia uczniom indywidualną pomoc i pomaga im radzić sobie z indywidualnymi operacjami. Może podsunie mi kilka pomysłów. Nawet jeśli dziecko pracuje nad własnym produktem i realizuje indywidualny plan, warto wspierać dziecięcą twórczą komunikację i wymianę pomysłów.

Jeśli nauczyciel od czasu do czasu pokaże każdemu jakieś nietypowe rozwiązania, zwłaszcza udane pomysły poszczególnych dzieci. Po pierwsze, stwarza dodatkową zachętę do twórczych poszukiwań; po drugie, pomaga uczniom nie stracić głównego celu swojej pracy.

Podsumowanie lekcji i ocena wykonanej pracy. Głównym założeniem tego etapu lekcji nie jest ocenianie uczniów. Natomiast inne składniki treści są o wiele ważniejsze. Ma to na celu a) zwrócenie uwagi dzieci na uzyskane wyniki, ogólna ocena osiągnięcia;

b) powtórzenie i uogólnienie tego, co zostało omówione na lekcji;

c) rozwijanie umiejętności wzajemnego recenzowania i oceniania prac;

d) rozwijanie zainteresowania i uważnego podejścia do twórczości innych;

e) kształtowanie przyjaznych relacji w zespole. Częściej niż inne techniki można zastosować organizację wystawy prac uczniów wraz z ich zbiorowym obejrzeniem i dyskusją.

Sprzątanie stanowisk pracy – każdy uczeń ma obowiązek uporządkować narzędzia pracy, zebrać śmieci ze stołu i odłożyć te, które nadają się do użytku. dalsza praca materiały.

4. POSŁOWO

Skoncentrowanie się na nauczaniu rozwojowym na lekcjach technologii pomoże uczniom i przyszłym nauczycielom szkół podstawowych w ich trudnej pracy związanej z organizacją lekcji technologii.

Dla metodyków nauczania i kierowników praktyki pedagogicznej materiał ten pomoże w procesie działań edukacyjnych ukierunkować uczniów na głębokie i trwałe opanowanie wiedzy, ich integrację w procesie przygotowania i odbywania praktyki pedagogicznej, a także w procesie niezależny rozwój zawodowy.

LITERATURA

1. Geronimus T.M. Metody nauczania technologii z warsztatem - M.: AST - PRESS BOOK, 2009. - 336 s.

2. Wygonow V.V. Warsztaty na temat szkolenia zawodowego. – M., 2009;

3. Konysheva N.M. Teoria i metody nauczania technologii w szkole podstawowej: podręcznik. podręcznik dla studentów pedagogiki. uniwersytety i uczelnie/ N.M. Konysheva. - Smoleńsk: Stowarzyszenie XXI wiek, 2007. – 296 s.

4. Nasze świat stworzony przez człowieka(ze świata natury do świata rzeczy): Podręcznik pracy artystycznej dla klasy trzeciej szkoły podstawowej / Konysheva N.M., - M., 2007;

5. Sekrety mistrzów: Podręcznik pracy artystycznej dla czwartej klasy szkoły podstawowej / Konysheva N.M., - M., 2008;

6. Zręczne ręce: Podręcznik-zeszyt pracy artystycznej dla pierwszej klasy szkoły podstawowej / Konysheva N.M., - M., 2008;

7. Wspaniałe warsztaty: Podręcznik pracy artystycznej dla drugiej klasy szkoły podstawowej / Konysheva N.M., - M., 2007;

ZAŁĄCZNIK nr 1

Przykładowe podsumowanie lekcji

II stopnia

Temat lekcji: Przemiany liści (tworzenie obrazu przez skojarzenie).

Cele Lekcji:

1) rozwijanie umiejętności badania i badania kształtu przedmiotów:

2) rozwój myślenia skojarzeniowego, umiejętności tworzenia obrazu artystycznego poprzez skojarzenie z kształtem przedmiotu,

3) kształtowanie technik tworzenia kompozycji frontalnej;

4) wzmocnienie techniki naklejania suszonych liści i nasion na podłoże papierowe.

Klasyfikacja ta została zaproponowana w 1965 roku przez I.Ya. Lerner i M.N. Skatkin. Ponieważ sukces w nauce zależy w decydującym stopniu od orientacji i wewnętrznej aktywności uczniów, charakteru ich działań edukacyjnych, to właśnie charakter działalności, stopień samodzielności i kreatywności uczniów powinien służyć jako ważne kryterium za wybór metody. I JA. Lerner i M.N. Skatkin zaproponował wyróżnienie pięciu metod nauczania, a w każdej z kolejnych zwiększa się stopień aktywności i samodzielności w działaniach uczniów: wyjaśniająco-ilustracyjny (odbiorczy informacji); rozrodczy; sposób prezentacji problemu; przeszukiwanie częściowe (heurystyka); badania.

Istota wyjaśniające i ilustrujące metoda jest wyrażona w następujący sposób charakterystyczne cechy: wiedza jest oferowana studentom w formie „gotowej”; nauczyciel na różne sposoby organizuje postrzeganie tej wiedzy; Uczniowie postrzegają i rozumieją wiedzę, zapisują ją w pamięci. Poziom aktywności umysłowej jest tu dość niski.

W metoda reprodukcyjna uczenie się charakteryzuje się następującymi cechami: wiedza jest oferowana studentom w „gotowej” formie; nauczyciel nie tylko przekazuje wiedzę, ale także ją wyjaśnia; Uczniowie świadomie zdobywają wiedzę, rozumieją ją i zapamiętują. Kryterium asymilacji jest poprawna reprodukcja (reprodukcja) wiedzy; niezbędną siłę asymilacji zapewnia wielokrotne powtarzanie wiedzy. Głównym celem tej metody jest wykształcenie umiejętności wykorzystania i zastosowania zdobytej wiedzy. Aktywność uczniów polega na opanowaniu technik wykonywania działań, indywidualnych ćwiczeń przy rozwiązywaniu problemów; opanowanie instrukcji, algorytmów i przykładów praktycznych działań. Główną zaletą tej metody, a także omówionej powyżej metody wyjaśniającej i ilustracyjnej, jest oszczędność. Daje możliwość przekazania znacznej ilości wiedzy i umiejętności w minimalnie krótkim czasie i przy niewielkim wysiłku. Siła wiedzy, ze względu na możliwość jej wielokrotnego powtarzania, może być znacząca.

Obie te metody nie gwarantują rozwoju kreatywność studenci.

Sposób prezentacji problemu(Lub problematyczna metoda) ma charakter przejściowy od wykonywania do działalności twórczej. Na pewnym etapie nauki uczniowie nie są jeszcze w stanie samodzielnie rozwiązać problematycznych problemów, dlatego nauczyciel wskazuje sposób przestudiowania problemu, zarysowując jego rozwiązanie od początku do końca. I choć uczniowie stosujący tę metodę nauczania nie są uczestnikami, a jedynie obserwatorami procesu myślenia, otrzymują dobrą lekcję rozwiązywania trudności poznawczych. Innymi słowy, głównym celem tej metody jest ukazanie przez nauczyciela różnych problemów w studiowanym materiale edukacyjnym i pokazanie sposobów ich rozwiązania. Jednocześnie aktywność uczniów polega nie tylko na dostrzeganiu, rozumieniu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu gotowych wniosków naukowych i sposobów działania, ale także na kierowaniu się logiką dowodu, przeprowadzaniu przez nauczyciela operacji umysłowych (pokładanie problemu, stawianie hipotez, przeprowadzanie dowodów itp.).

Istota metoda przeszukiwania częściowego (heurystyczna). uczenie się wyraża się w jego następujących charakterystycznych cechach: wiedza nie jest oferowana uczniom w formie „gotowej”, trzeba ją zdobywać samodzielnie; nauczyciel nie organizuje przekazu czy prezentacji wiedzy, ale poszukiwanie nowej wiedzy za pomocą różnorodnych środków; Uczniowie pod okiem nauczyciela samodzielnie rozumują, rozwiązują pojawiające się problemy poznawcze, wspólnie z nauczycielem tworzą i rozwiązują sytuacje problemowe, analizują, porównują, uogólniają, wyciągają wnioski itp., w wyniku czego kształtują świadomą, silną wiedzę . Metodę tę nazywa się przeszukiwaniem częściowym, ponieważ uczniowie nie zawsze są w stanie samodzielnie rozwiązać od początku do końca złożonego problemu edukacyjnego. Dlatego Działania edukacyjne rozwija się według schematu: nauczyciel - uczniowie - nauczyciel - uczniowie itp. Część wiedzy przekazuje nauczyciel, część uczniowie zdobywają samodzielnie, odpowiadając na pytania, rozwiązując zadania problemowe czy pracując na programach komputerowych. Jedna z modyfikacji Ta metoda jest rozmową heurystyczną. Zajęcia studentów polegają na aktywnym udziale w rozmowach heurystycznych, opanowaniu technik analizy materiał edukacyjny w celu postawienia problemu i znalezienia sposobów jego rozwiązania.

Istota naukowa metoda nauczania sprowadza się do tego, że: nauczyciel wraz z uczniami formułuje problem, którego rozwiązanie poświęca pewien okres czasu edukacyjnego; wiedza nie jest przekazywana studentom. Studenci samodzielnie uzyskują je w procesie rozwiązywania (badania) problemu i porównywania różnych opcji otrzymywanych odpowiedzi. Środki do osiągnięcia rezultatu ustalają także sami studenci; działalność nauczyciela sprowadza się do operacyjnego zarządzania procesem rozwiązywania problemów problemowych; proces edukacyjny charakteryzuje się dużą intensywnością i charakterem badawczym; nauce towarzyszy zwiększone zainteresowanie, zdobyta wiedza wyróżnia się głębią, siłą i efektywnością. Metody pracy dydaktycznej i poznawczej studentów rozwijają się w umiejętności badawcze. Główną treścią tej metody jest zapewnienie nauczycielowi warunków do rozwijania motywacji uczniów do poszukiwań i działalności twórczej, opanowania przez nich metod wiedzy naukowej i metod działalności twórczej. Aktywność studentów polega na opanowaniu technik samodzielnego stawiania problemów, opracowywania zadań badawczych, znajdowania sposobów ich rozwiązania i sprawdzania uzyskanych danych itp. Badawcza metoda nauczania polega na twórczym przyswajaniu wiedzy, więc jej wadą jest znaczny czas oraz wydatki energetyczne nauczycieli i uczniów. Stosowanie metody badawczej wymaga wysokich kwalifikacji pedagogicznych.

Krótką informację przedstawiono w tabeli:

Metody nauczania adekwatne do charakteru aktywności poznawczej uczniów
Esencja	Metoda i jej cel	Działalność nauczyciela	Aktywność studencka	Poziomy sprawności umysłowej uczniów
SZKOLENIA TRADYCYJNE to proces przekazywania znanej, gotowej wiedzy.	Wyjaśniający - ilustracyjny (organizujący przyswajanie informacji przez uczniów i zapewniający ich pomyślne postrzeganie)	Wiadomość Informacja edukacyjna różne środki: wykorzystanie rozmowy, różnych podręczników, materiałów wideo, eksperymentów itp.	Percepcja, rozumienie i zapamiętywanie przekazywanych informacji	Uznanie
Reprodukcyjne (kształtowanie umiejętności i zdolności do wykorzystywania i stosowania zdobytej wiedzy)	Opracowywanie i stosowanie różnorodnych ćwiczeń i zadań, z wykorzystaniem różnorodnych instrukcji i instrukcji zaprogramowanych	Opanowanie technik wykonywania poszczególnych ćwiczeń w rozwiązywaniu różnego rodzaju problemów, opanowanie algorytmu działań praktycznych	Odtwarzanie nagranego dźwięku
Uczenie się oparte na problemach to proces aktywnego poszukiwania i odkrywania przez uczniów nowej wiedzy.	Prezentacja problemu (ujawnienie różnych problemów w studiowanym materiale edukacyjnym i pokazanie sposobów ich rozwiązania)	Identyfikacja i klasyfikacja problemów, jakie można postawić studentom, ich formułowanie w procesie przeprowadzania eksperymentów, obserwacji itp.	Kierując się logiką dowodu, ruchem myśli ucznia	Aplikacja
Częściowo - poszukiwanie (stopniowe przygotowanie uczniów do samodzielnego stawiania i rozwiązywania problemów)	Nakłonienie uczniów do postawienia problemu, znalezienia dowodów, wyciągnięcia wniosków z podanych faktów itp.	Aktywny udział w rozmowach heurystycznych, doskonalenie technik analizy materiału edukacyjnego w celu postawienia problemu i znalezienia sposobów jego rozwiązania itp.	Kreatywność aplikacji
Badania (zapewnienie organizacji poszukiwań twórczych działań studentów w celu rozwiązania dla nich nowych problemów)	Zaprezentowanie studentom nowych dla nich problemów, opracowywanie i stawianie zadań badawczych itp.	Studenci opanowują techniki samodzielnego stawiania problemów, znajdowania sposobów ich rozwiązania itp.	kreacja

5) Wiek XX charakteryzuje się poszukiwaniem nowych metod nauczania aktywizujących aktywność poznawczą uczniów. Wyznacznikami takiej aktywizacji są utrzymujące się zainteresowanie uczniów wiedzą i samodzielność w realizacji różnego rodzaju zajęć. . Nowe metody nauczania nazywane są aktywnymi lub innowacyjnymi .

Opierając się na ogólnych zasadach nauczania, nauczyciel musi mieć pojęcie, kiedy racjonalnie zastosować odpowiednie metody nauczania, czyli znać ich możliwości porównawcze.

Wybierając i łącząc metody nauczania, należy kierować się następującymi kryteriami:

1. Zgodność metod z zasadami nauczania;

2. Zgodność z celami i zadaniami szkolenia;

3. Zgodność z treścią tego tematu;

4. Zgodność z możliwościami edukacyjnymi uczniów: wiek (fizyczny, psychiczny); poziom przygotowania (edukacja, wychowanie i rozwój); charakterystyka zespołu klasowego;

5. Przestrzegania dostępnych warunków i czasu przeznaczonego na szkolenie;

6. Zgodność z możliwościami samych nauczycieli (doświadczenie, przygotowanie teoretyczne i praktyczne, cechy osobiste nauczyciele itp.).

43. Klasyfikacja metod ze względu na rodzaj (charakter) aktywności poznawczej (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin)

Ta klasyfikacja jest najbardziej znana.

Rodzaj aktywności poznawczej- jest to poziom samodzielności aktywności poznawczej, jaki osiągają uczniowie, pracując według zaproponowanego przez nauczyciela schematu nauczania. W tej klasyfikacji wyróżnia się następujące metody: wyjaśniająco-ilustracyjne (informacja-przepis); rozrodczy; problematyczna prezentacja; przeszukiwanie częściowe (heurystyka); badania.

Istota metoda odbioru informacji wyraża się w następujących charakterystycznych cechach: wiedza jest oferowana studentom w „gotowej” formie; nauczyciel na różne sposoby organizuje postrzeganie tej wiedzy; Studenci postrzegają (odbiór) i rozumieją wiedzę, zapisują ją w swojej pamięci.

Podczas odbioru wykorzystywane są wszystkie źródła informacji (słowa, obrazy itp.), logika prezentacji może rozwijać się zarówno indukcyjnie, jak i dedukcyjnie. Działalność kierownicza nauczyciela ogranicza się do porządkowania percepcji wiedzy.

W Reprodukcyjna metoda edukacji Wyróżnia się następujące cechy: wiedza jest oferowana studentom w „gotowej” formie; nauczyciel nie tylko przekazuje wiedzę, ale także ją wyjaśnia; Uczniowie świadomie zdobywają wiedzę, rozumieją ją i zapamiętują. Kryterium asymilacji jest poprawna reprodukcja (reprodukcja) wiedzy; niezbędną siłę asymilacji zapewnia wielokrotne powtarzanie wiedzy.

Główna zaleta Ta metoda jest ekonomiczna.

Metodę reprodukcyjną należy połączyć z innymi metodami.

Sposób prezentacji problemu to przejście od performansu do aktywności twórczej. Na pewnym etapie nauki uczniowie nie są jeszcze w stanie samodzielnie rozwiązać problematycznych problemów, dlatego nauczyciel wskazuje sposób przestudiowania problemu, zarysowując jego rozwiązanie od początku do końca. I choć uczniowie stosujący tę metodę nauczania nie są uczestnikami, a jedynie obserwatorami procesu myślenia, otrzymują dobrą lekcję rozwiązywania trudności poznawczych.

Istota metoda przeszukiwania częściowego (heurystyczna). uczenie się wyraża się w następujących charakterystycznych cechach:

– wiedza nie jest oferowana studentom w formie „gotowej”, trzeba ją zdobywać samodzielnie;

– nauczyciel nie organizuje przekazu czy prezentacji wiedzy, ale poszukiwanie nowej wiedzy za pomocą różnorodnych środków;

– uczniowie pod okiem nauczyciela samodzielnie rozumują, rozwiązują pojawiające się problemy poznawcze, tworzą i rozwiązują sytuacje problemowe, analizują, wyciągają wnioski itp., w wyniku czego kształtują świadomą, silną wiedzę.

Istota metoda badań nauka sprowadza się do:

– nauczyciel wraz z uczniami formułuje problem, którego rozwiązanie poświęca okres czasu edukacyjnego;

– wiedza nie jest przekazywana studentom. Studenci samodzielnie pozyskują je w procesie badania problemu i porównywania różnych opcji otrzymywanych odpowiedzi. Środki do osiągnięcia rezultatu są również ustalane przez studentów;

– działalność nauczyciela sprowadza się do operacyjnego zarządzania procesem rozwiązywania problemów problemowych;

– proces edukacyjny charakteryzuje się dużą intensywnością, nauce towarzyszy zwiększone zainteresowanie, zdobyta wiedza wyróżnia się głębią.

Wadami tej metody są znaczne inwestycje czasu i energii nauczycieli i uczniów.

Temat 1.9

Metody i środki nauczania

1 Istota metod nauczania. Klasyfikacja metod nauczania.

2 Tradycyjne metody nauczania

3 Innowacyjne metody szkolenie

4 Pomoce dydaktyczne

Część 1. Metody nauczania

Metodą działania jest sposób jego realizacji, który prowadzi do osiągnięcia celu. Wybierając odpowiednią metodę, pewnie i w najkrótszym czasie uzyskamy pożądany efekt.

Obserwując proces uczenia się w szkole, dydaktycy i metodycy zwrócili uwagę na ogromną różnorodność działań nauczyciela i uczniów w klasie. Tego typu zajęcia zaczęto nazywać metodami nauczania.

Każda metoda zakłada ustalony cel, odpowiednie działania i niezbędne środki.

Metoda nauczania - jest to uporządkowana działalność nauczyciela i uczniów, mająca na celu osiągnięcie określonego celu uczenia się.

Metody nauczania to z jednej strony metody nauczania, a z drugiej nauczanie (V.I. Andreev). Metody nauczania to system technik i odpowiadających im zasad opracowany z uwzględnieniem praw i zasad dydaktycznych działalność pedagogiczna, celowe zastosowanie które nauczyciel może znacząco zwiększyć efektywność kierowania działaniami uczniów w procesie rozwiązywania określonego typu problemów pedagogicznych (dydaktycznych).

Metody nauczania to system technik i odpowiadających im zasad nauczania opracowany z uwzględnieniem zasad i wzorców dydaktycznych, których ukierunkowane zastosowanie w istotny sposób zwiększa efektywność samorządności osobowości ucznia w różnego rodzaju działaniach i komunikacji w procesie rozwiązywania problemu. określonego rodzaju zadań edukacyjnych.

Definicje te wymagają rozróżnienia pojęć „metoda” i „technika”. Każda metoda nauczania składa się z poszczególnych elementów (części, szczegółów), które nazywane są technikami metodycznymi. Z kolei technika jako element metody, a co za tym idzie fragment działania, składa się z systemu najbardziej racjonalnych działań.

W stosunku do metody techniki mają charakter prywatny, podporządkowany. Technika i metoda są ze sobą powiązane jako część i całość. Za pomocą techniki zadanie pedagogiczne lub edukacyjne nie zostaje całkowicie rozwiązane, a jedynie jego etap, jego część. Te same techniki metodologiczne można stosować w różnych metodach. I odwrotnie, ta sama metoda dla różnych nauczycieli może obejmować różne techniki.

Metody nauczania i techniki metodyczne są ze sobą ściśle powiązane, mogą dokonywać wzajemnych przejść i zastępować się w określonych sytuacjach pedagogicznych. W pewnych okolicznościach metoda działa jako rozwiązanie niezależne zadanie pedagogiczne, w innych - jako technika mająca prywatny cel. Na przykład rozmowa jest jedną z głównych metod perswazji, a jednocześnie może być techniką metodologiczną stosowaną na różnych etapach wdrażania metody szkoleniowej.

Techniki decydują o wyjątkowości metod pracy nauczyciela i uczniów oraz nadają indywidualny charakter ich działaniom.

Istnieje wiele klasyfikacji metod nauczania, co wiąże się z ich wyborem rózne powody, odzwierciedlając aspekty ich studiów.

1) Klasyfikacja metod ze względu na cel, tj. zgodnie z ich głównymi zadaniami (autorzy M.A. Danilov, B.P. Esipov).

Z dydaktycznego punktu widzenia wydaje się to najpraktyczniejsze klasyfikacja wg celach dydaktycznych , rozwinięty MA Daniłow I B.P.Esipov . Wyszli z tego, że jeśli metody nauczania są sposobami organizacji zajęć edukacyjnych uczniów w celu realizacji celów dydaktycznych, to można je zatem podzielić na następujące grupy:

Ø metody zdobywania nowej wiedzy;

Ø metody rozwijania umiejętności i wiedzy w praktyce;

Ø metody sprawdzania i oceniania wiedzy, umiejętności i zdolności.

2) z natury ruchu myśli od niewiedzy do wiedzy:

Ø indukcyjny (wnioskowanie od szczegółu do ogółu),

Ø dedukcyjny (wnioski z ogółu do szczegółu).

3) Tradycyjna klasyfikacja według źródeł wiedzy lub sposobu postrzegania informacji : metody werbalne, wizualne i praktyczne.

Metody werbalne:

Fabuła to monolog, sekwencyjna prezentacja materiału edukacyjnego w formie narracji lub forma opisowa. Służy do przekazywania informacji rzeczowych, które wymagają obrazowości i spójności prezentacji. Opowieść wykorzystywana jest na wszystkich etapach nauki, zmieniają się jedynie cele prezentacji, jej styl i objętość. Jej wiodącą funkcją jest edukacyjna, towarzyszące jej funkcje rozwojowe, edukacyjne, motywacyjne i kontrolno-korekcyjne.Skuteczność opowieści jako metody prezentacji materiału polega na mobilizowaniu zainteresowania uczniów i wzbudzaniu ich uwagi. Rozwijające się znaczenie opowieści polega na tym, że wprowadza ona w stan aktywności mentalne procesy reprezentacji, pamięci, myślenia, wyobraźni, przeżycia emocjonalne. Historię można wykorzystać w pracy z dziećmi w każdym wieku. Ale największy efekt obserwuje się podczas treningu młodzież szkolna.

Podstawowe wymagania dotyczące historii:

· rzetelność i aktualność faktów;

· wystarczająca liczba uderzających przykładów potwierdzających przytoczone postanowienia;

· jasna logika i dowody prezentacji;

· kolorystyka obrazowa i emocjonalna;

· obecność elementów oceny osobistej i stosunek nauczyciela do treści studiowanego materiału;

· powinien być krótki (do 10 minut).

Jeżeli za pomocą opowieści nie można zapewnić jasnego i dokładnego zrozumienia niektórych przepisów, stosuje się metodę wyjaśniającą.

Wyjaśnienie– to interpretacja wzorców, istotnych właściwości badanego obiektu, poszczególnych koncepcji, zjawisk. Typowa jest forma prezentacji oparta na dowodach. Stosowany w różnych grupach wiekowych.

Wymagania:

· Trafne i jasne sformułowanie istoty problemu

· Konsekwentne ujawnianie związków przyczynowo-skutkowych, rozumowania i dowodów

· Stosowanie porównania, analogii, zestawienia

W wielu przypadkach wyjaśnienia łączą się z obserwacjami, pytaniami i mogą przerodzić się w rozmowę.

Rozmowa- dialogiczna metoda nauczania, w której nauczyciel zadając przemyślany system pytań prowadzi uczniów do zrozumienia nowego materiału lub sprawdza ich zrozumienie tego, czego się już nauczyli.

Rozmowa służy po pierwsze, aby zaktualizować znaną uczniom wiedzę za pomocą celowanych i umiejętnie zadanych pytań, a po drugie, aby osiągnąć przez nich przyswojenie nowej wiedzy poprzez samodzielne myślenie i uogólnienia.

Są takie rodzaje rozmów:

· wprowadzające lub wprowadzające, organizujące rozmowy;

· komunikaty konwersacyjne czyli identyfikacja i tworzenie nowej wiedzy (heurystyka);

· syntezowanie, systematyzowanie lub konsolidowanie;

· kontrola i korekta.

Podczas rozmowy pytania mogą być kierowane do jednego ucznia (rozmowa indywidualna) lub do uczniów całej klasy (rozmowa frontalna). Jednym z rodzajów rozmów jest wywiad.

Cechy stosowania metody „rozmowy”:

· każda rozmowa powinna być systemem powiązanych ze sobą, sekwencyjnie ułożonych pytań, mających na celu rozwiązanie konkretnego celu;

· rozmowy nie powinny być niepotrzebnie długie, gdyż każda z nich ma na celu rozwiązanie jednego konkretnego celu;

· rozmowę kończy ostatnie słowo nauczyciela (wniosek, który najlepiej formułują uczniowie wspólnie z nauczycielem), podsumowując wyniki Praca akademicka w tej sprawie;

· w rozmowie powinno być zaangażowanych jak najwięcej uczniów;

· rozmowa prowadzona na lekcji powinna być uzupełniona różnego rodzaju pomocami wizualnymi;

· Nie zadawaj podwójnych, sugestywnych pytań zawierających gotowe odpowiedzi.

W zależności od celów lekcji rozmowy mogą obejmować pytania zarówno na poziomie reprodukcyjnym, jak i produkcyjnym. Przygotowując pytania do konwersacji, należy wziąć pod uwagę rzeczywisty poziom wiedzy, jaką posiadają uczniowie. Jeśli zatem w trakcie rozmowy uczniowie będą mieli trudności z odpowiedzią na pytanie nauczyciela, należy sformułować kilka pytań wiodących.

Wykład. Wykład różni się od opowiadania tym, że służy szczegółowemu przekazowi teoretycznemu, analizie i uzasadnieniu złożonych i obszernych zagadnień. Wykład składa się zazwyczaj z trzech części: wprowadzającej, głównej i końcowej. W części wprowadzającej przedstawiono cele, tematykę i aktualność wykładu. Główna część zawiera kompleksową analizę zagadnienia. W końcowej części następuje krótka analiza zagadnień poruszonych na wykładzie, sformułowanie wniosków i określenie zadań do samodzielnej pracy.

Stosując wykładową metodę prezentacji materiału, nauczyciel przekazuje grupie informacje ustnie, może także skorzystać z wizualnych pomocy dydaktycznych w postaci tablicy, plakatów lub pokazu slajdów.

Metoda wykładu nie jest wolna od szeregu wad, nawet jeśli prowadzący ma najwyższe kwalifikacje. Komunikacja podczas wykładu jest przeważnie jednostronna, z wyjątkiem sytuacji, gdy prowadzący odpowiada na pytania słuchaczy. Zasadniczo studenci słuchają, oglądają i robią notatki od prowadzącego, praktycznie bez możliwości uzyskania informacji zwrotnej, ćwiczenia lub kontroli nad prawidłowym zrozumieniem prezentowanego materiału. Przyswojenie materiału w dużej mierze zależy od charakterystyki studiowanego materiału (treść, złożoność, struktura) oraz od tego, jak szeroko stosowane są pomoce wizualne podczas wykładu.

Wykład nie uwzględnia zróżnicowanego poziomu wiedzy, doświadczenia zawodowego i umiejętności studentów, a tempo prezentacji materiału ustala nauczyciel dla całej grupy. Pomimo tych niedociągnięć, najczęściej stosowaną metodą pozostają wykłady, gdyż po pierwsze jest to najbardziej „znajoma” metoda prezentacji materiału, a po drugie nie wszyscy nauczyciele są biegli w innych metodach prezentacji materiału.

Warunki skuteczności wykładu szkolnego:

· opracowanie przez prowadzącego szczegółowego planu wykładu;

· poinformowanie studentów o planie, zapoznanie ich z tematem, celem i założeniami wykładu;

· logicznie spójna i konsekwentna prezentacja wszystkich punktów planu;

· krótkie wnioski podsumowujące po podkreśleniu każdego punktu planu;

· logiczne powiązania przy przechodzeniu z jednej części wykładu do drugiej;

· prezentacja problemowa i emocjonalna;

· żywy język, terminowe włączenie przykładów, porównań, żywych faktów;

· kontakt z publicznością, elastyczna kontrola aktywności umysłowej uczniów;

· wielostronne ujawnienie najważniejszych zapisów wykładu;

· optymalne tempo prezentacji, umożliwiające studentom zapisanie głównych punktów wykładu;

· zaznaczanie (dyktowanie) tego, co należy zapisać;

· wykorzystanie pomocy wizualnych (pokazów, ilustracji, filmów) ułatwiających postrzeganie i zrozumienie badanych przepisów;

· połączenie wykładów z seminariami i zajęciami praktycznymi, podczas których szczegółowo omawiane są poszczególne zapisy.

Zalety prezentacji materiału na wykładzie:

Prowadzący ma pełną kontrolę nad treścią i kolejnością prezentacji materiału. Dobre możliwości szybkiej zmiany kolejności, kompletności ujawnienia poszczególnych tematów lub poszczególnych pytań oraz tempo prezentacji materiału w zależności od reakcji słuchaczy.

Możliwość dotarcia do dużej grupy odbiorców.

Stosunkowo niskie koszty finansowe w przeliczeniu na studenta (szczególnie w przypadku dużej liczby studentów).

Ograniczenia wykładu:

Niska aktywność uczniów i brak możliwości otrzymania informacji zwrotnej obniżają efektywność uczenia się materiału edukacyjnego.

Nieumiejętność uwzględnienia różnic w poziomie wykształcenia i doświadczeniu zawodowym studentów.

Wysokie wymagania co do umiejętności lektora. Nie każdemu nauczycielowi udaje się osiągnąć wysoki poziom uwagi i zaangażowania słuchaczy podczas całego wykładu.

Dyskusja edukacyjna jako metoda nauczania opiera się na wymianie poglądów na określony temat. Co więcej, poglądy te odzwierciedlają lub własne opinie uczestnikami dyskusji lub polegać na opiniach innych. Główną funkcją jest stymulowanie zainteresowań poznawczych.

Metodę tę warto stosować, jeśli uczniowie posiadają wiedzę na temat dyskusji, mają znaczny stopień dojrzałości i samodzielności myślenia oraz potrafią argumentować, udowadniać i uzasadniać swój punkt widzenia. Dlatego konieczne jest przygotowanie studentów do dyskusji zarówno pod względem merytorycznym, jak i formalnym.

Dyskusja edukacyjna wymaga jasności organizacja metodologiczna i ograniczenia czasowe. Jego uczestnicy nie powinni przekraczać 15,-2 minut, konieczne jest podsumowanie wyników sekcji, rozdziału i tematów kursu.

Praca z podręcznikiem lub książką– jedna z najważniejszych metod nauczania. Główną zaletą tej metody jest możliwość wielokrotnego przetwarzania przez ucznia informacji edukacyjnych w dostępnym dla niego tempie i dogodnym czasie. Książki edukacyjne z powodzeniem spełniają wszystkie funkcje: nauczania, rozwijania, wychowywania, stymulowania, kontroli i korygowania.

Najbardziej rozpowszechnione są dwa rodzaje pracy z książką: na lekcji pod okiem nauczyciela oraz samodzielnie w domu w celu utrwalenia i poszerzenia wiedzy zdobytej na lekcji.

Istnieje wiele technik samodzielnej pracy ze źródłami drukowanymi. Główne:

robienie notatek - streszczenie, krótki zapis treści przeczytanego tekstu. Robienie notatek odbywa się od pierwszej (od siebie) lub od trzeciej osoby;

sporządzenie planu tekstu. Plan może być prosty lub złożony. Aby sporządzić plan, należy podzielić tekst na części i nadać im tytuł;

cytat- dosłowny fragment tekstu. Należy podać dane wyjściowe (autor, tytuł pracy, miejsce wydania, wydawca, rok wydania, strona);

adnotacja- krótkie, skondensowane streszczenie treści odczytanej bez utraty istotnego znaczenia;

recenzja- pismo krótka recenzja z wyrazem Twojego stosunku do tego, co czytasz;

sporządzenie zaświadczenia- informacja o czymś uzyskana po przeszukaniu. Certyfikaty mogą mieć charakter statystyczny, biograficzny, terminologiczny, geograficzny itp.;

sporządzenie formalnego modelu logicznego- słowno-schematyczne przedstawienie tego, co zostało przeczytane;

tworzenie matrycy pomysłów– przedstawienie w formie tabeli charakterystyk porównawczych obiektów jednorodnych, zjawisk w pracach różnych autorów

oznaczenie piktograficzne– obraz bez słów

Metody wizualne szkolenie

Demonstracja polega na wzrokowo-zmysłowym zapoznawaniu uczniów ze zjawiskami, procesami, przedmiotami w ich naturalnej postaci. Służy przede wszystkim do ujawnienia dynamiki badanych zjawisk, ale jest również szeroko wykorzystywana do zapoznania się z wyglądem obiektu, jego wewnętrzną budową czy położeniem w szeregu jednorodnych obiektów. Demonstrowanie obiektów naturalnych zwykle zaczyna się od wyglądu (wielkość, kształt, kolor, części i ich wzajemne relacje), a następnie przechodzi do wewnętrznej struktury lub poszczególnych właściwości, które są specjalnie uwydatniane i podkreślane (oddychanie żaby, działanie urządzenia itp.). Prezentowanie dzieł sztuki, próbek odzieży itp. również zaczyna się od holistycznego postrzegania. Pokazowi często towarzyszy schematyczny szkic rozważanych obiektów. Pokazowi eksperymentów towarzyszy rysowanie na tablicy lub pokazywanie diagramów ułatwiających zrozumienie zasad leżących u podstaw eksperymentu.

Skuteczność demonstracji sprzyja właściwy dobór przedmiotów, umiejętność kierowania uwagi nauczyciela na istotne aspekty demonstrowanych zjawisk, a także właściwe łączenie różnych metod. Proces demonstracji powinien być tak skonstruowany, aby wszyscy uczniowie wyraźnie widzieli demonizowany przedmiot, mogli go w miarę możliwości postrzegać wszystkimi zmysłami, a nie tylko oczami, tak aby najważniejsze, istotne aspekty obiektu wywarły na nim jak największe wrażenie. uczniów i przykuwają maksymalną uwagę, a także dają możliwość samodzielnego pomiaru badanych cech przedmiotu.

Ściśle powiązany z metodą demonstracyjną metoda ilustracyjna. Ilustracja polega na pokazywaniu i postrzeganiu obiektów, procesów i zjawisk w ich symbolicznym przedstawieniu za pomocą plakatów, map, portretów, fotografii, rysunków, diagramów, reprodukcji, modeli płaskich itp.

Metody demonstracji i ilustracji stosowane są w ścisłym powiązaniu, wzajemnie uzupełniając się i wzmacniając wspólne działanie. Kiedy uczniowie muszą postrzegać proces lub zjawisko jako całość, stosuje się demonstrację, ale gdy chcą zrozumieć istotę zjawiska i relacje między jego elementami, uciekają się do ilustracji.

Istotę wielu zjawisk i procesów odsłania się za pomocą płaskich modeli – dynamicznych i statycznych, kolorowych i czarno-białych. Modele te, prawidłowo stosowane, z uwzględnieniem zamierzonego celu i zadań dydaktycznych, stanowią znaczną pomoc dla nauczycieli i uczniów, znacznie ułatwiając proces kształtowania koncepcji. Bez map geograficznych, diagramów, wykresów, tabel itp. Wysoka jakość i szybkie uczenie się jest prawie niemożliwe.

Skuteczność ilustracji w dużej mierze zależy od techniki prezentacji. Wybierając pomoce wizualne i formę ilustracji, należy dokładnie przemyśleć ich cel dydaktyczny, miejsce i rolę proces poznawczy. Nauczyciel staje także przed problemem określenia optymalnej objętości materiału ilustracyjnego. Doświadczenie to pokazuje duża liczba ilustracje odwracają uwagę uczniów od wyjaśnienia istoty badanych zjawisk. Ilustracje przygotowywane są z wyprzedzeniem, jednak pokazywane są jedynie w niezbędnym momencie szkolenia. W niektórych przypadkach wskazane jest skorzystanie z materiałów informacyjnych (zdjęć, diagramów, tabel itp.). W nowoczesnych szkołach powszechnie stosuje się środki techniczne oparte na ekranach, aby zapewnić wysoką jakość ilustracji.

Metoda wideo jako odrębna metoda nauczania stała się możliwa dzięki intensywnemu przenikaniu do praktyki instytucji edukacyjnych nowych źródeł prezentacji informacji na ekranie - rzutników, rzutników, kamer filmowych, telewizji edukacyjnej, odtwarzaczy i magnetowidów, a także komputery. Metoda ta służy nie tylko prezentacji wiedzy, ale także jej kontroli, utrwalaniu, powtarzaniu, uogólnianiu, systematyzacji – dzięki temu z powodzeniem spełnia wszelkie funkcje dydaktyczne.

O funkcjach dydaktycznych i edukacyjnych metody wideo decyduje wysoka skuteczność oddziaływania obrazów wizualnych.

Korzystanie z metody wideo w proces edukacyjny zapewnia możliwość zapewnienia uczniom pełniejszej, wiarygodnej informacji o badanych zjawiskach i procesach, zwiększenia roli widoczności w procesie edukacyjnym, zaspokojenia próśb, pragnień i zainteresowań uczniów, uwolnienia nauczyciela od niektórych prace techniczne związane z monitorowaniem i korygowaniem wiedzy, umiejętności, sprawdzaniem zeszytów itp. d.; ustanowić skuteczny informacja zwrotna, organizować pełną i systematyczną kontrolę, obiektywną rejestrację postępów.

Praktyczne metody nauczania

Spośród metod praktycznych najskuteczniejsze są ćwiczenia. Ta metoda uczenia się polega na systematycznym powtarzaniu czynności w celu ich opanowania lub poprawy ich jakości. Bez odpowiednio zorganizowanych ćwiczeń nie da się opanować umiejętności edukacyjnych i praktycznych. Zaletą tej metody jest to, że zapewnia efektywne kształtowanie umiejętności i zdolności.

Wyróżniććwiczenia specjalne, pochodne i komentowane. Ćwiczenia specjalne to takie, które są wielokrotnie powtarzane i mają na celu rozwój umiejętności edukacyjnych i zawodowych. Jeżeli wcześniej używane ćwiczenia zostaną wprowadzone do ćwiczeń specjalnych, nazywane są one pochodnymi. Ćwiczenia takie sprzyjają powtarzaniu i utrwalaniu zdobytych wcześniej umiejętności. Bez ćwiczeń pochodnych umiejętność zostaje zapomniana. Komentowane ćwiczenia aktywizują proces uczenia się i świadomą realizację zadań edukacyjnych. Ich istotą jest to, że nauczyciel i uczniowie komentują wykonywane czynności, dzięki czemu są lepiej zrozumiani i przyswojeni. Metoda ćwiczeń komentowanych zapewnia wysokie tempo lekcji i sprzyja świadomemu, silnemu przyswojeniu materiału przez wszystkich uczniów.

Również Rozróżniaććwiczenia ustne, pisemne, graficzne i edukacyjne.

Aby ćwiczenia były skuteczne, muszą spełniać szereg wymagań. Należą do nich świadome skupienie ucznia na poprawie jakości działania, znajomość zasad wykonywania czynności, świadome rozważenie i kontrola warunków, w jakich należy je wykonywać, rozliczanie się z osiągniętych wyników oraz rozkład powtórzeń w czasie.

Metoda laboratoryjna opiera się na niezależnych eksperymentach i badaniach studentów i jest wykorzystywany przede wszystkim w nauce fizyki, chemii i biologii. Eksperymenty można przeprowadzać indywidualnie lub w grupach. Od studentów wymaga się znacznie większej aktywności i niezależności niż podczas demonstracji, podczas której pełnią rolę biernych obserwatorów, a nie uczestników i wykonawców badań. Metoda laboratoryjna umożliwia nabycie umiejętności i umiejętności obsługi sprzętu, zapewnia doskonałe warunki do kształtowania ważnych umiejętności praktycznych: mierzenia i liczenia, przetwarzania wyników i porównywania ich z istniejącymi, sprawdzania znanych i wybierania nowych sposobów niezależnych badań.

Metoda laboratoryjna jest złożona, wymaga specjalnego, często drogiego sprzętu i starannego przeszkolenia nauczyciela i uczniów. Jego użycie wiąże się ze znacznymi nakładami energii i czasu. Dlatego planowanie metoda laboratoryjna nauczyciel musi mieć pewność, że korzyści płynące z badań przewyższą skuteczność nauczania, którą można osiągnąć prostszymi i bardziej ekonomicznymi sposobami.

Różnica metoda praktyczna z laboratorium polega na tym, że w działaniach studentów dominuje zastosowanie już zdobytej wiedzy do rozwiązywania problemów problemy praktyczne. Na pierwszy plan wysuwa się umiejętność wykorzystania teorii w praktyce. Metoda pełni funkcję pogłębiania wiedzy i umiejętności, pomaga rozwiązywać problemy kontroli i korygowania oraz stymuluje aktywność poznawczą. Na zajęciach praktycznych wyróżnia się pięć etapów, przez które zazwyczaj przechodzi aktywność poznawcza uczniów:

1. wyjaśnienie nauczyciela – etap teoretycznego zrozumienia pracy;

2. demonstracja – etap instruktażowy;

3. rozprawa – etap, w którym dwóch lub trzech uczniów wykonuje pracę, a pozostali uczniowie obserwują i pod kierunkiem nauczyciela zgłaszają uwagi, jeśli w pracy popełniono błąd;

4. wykonanie pracy – etap, na którym każdy samodzielnie wykonuje zadanie; Na tym etapie nauczyciel zwraca szczególną uwagę na tych uczniów, którzy nie radzą sobie dobrze z zadaniem;

5. kontrola – na tym etapie następuje akceptacja i ocena prac uczniów. Jakość wykonania, szacunek dla czasu, materiałów, szybkości i prawidłowe wykonanie zadania (E. Ya. Golant).

Metoda praktyczna, lepiej niż inne, przyzwyczaja uczniów do sumiennego wykonywania zadania, przyczynia się do kształtowania takich cech, jak oszczędność, oszczędność itp. Uczniowie rozwijają nawyk starannego organizowania procesu pracy: świadomość celów przyszłej pracy, analiza zadania i warunków jego rozwiązania, sporządzenie planu i harmonogramu wykonania prac, przygotowanie materiałów i narzędzi, staranna kontrola jakości prac, analiza ustaleń.

Gra edukacyjna (dydaktyczna) to specjalnie stworzona sytuacja symulująca rzeczywistość, z której uczniowie proszeni są o znalezienie wyjścia. Głównym celem metody jest stymulacja procesu poznawczego.

Wśród tradycyjnych gry szkolne– różnorodne gry matematyczne, językowe, gry podróżnicze, gry takie jak quizy elektroniczne, gry z zestawami tematycznymi „Konstruktor”, „Rzemieślnik”, „Młody Chemik” itp.

Klasyfikacja metod ze względu na charakter aktywności poznawczej uczniów (autorzy I.Ya Lerner, M.N. Skatkin).

Istota wyjaśniające i ilustrujące Metoda ta wyraża się w następujących charakterystycznych cechach: wiedza jest oferowana studentom w „gotowej” formie; nauczyciel na różne sposoby organizuje postrzeganie tej wiedzy; Uczniowie postrzegają i rozumieją wiedzę, zapisują ją w pamięci. Poziom aktywności umysłowej jest tu dość niski.

Obie te metody nie gwarantują rozwoju zdolności twórczych uczniów.

Sposób prezentacji problemu(lub metoda problemowa) jest przejściem od działania do działania twórczego. Na pewnym etapie nauki uczniowie nie są jeszcze w stanie samodzielnie rozwiązać problematycznych problemów, dlatego nauczyciel wskazuje sposób przestudiowania problemu, zarysowując jego rozwiązanie od początku do końca. I choć uczniowie stosujący tę metodę nauczania nie są uczestnikami, a jedynie obserwatorami procesu myślenia, otrzymują dobrą lekcję rozwiązywania trudności poznawczych. Innymi słowy, głównym celem tej metody jest ukazanie przez nauczyciela różnych problemów w studiowanym materiale edukacyjnym i pokazanie sposobów ich rozwiązania. Jednocześnie aktywność uczniów polega nie tylko na dostrzeganiu, rozumieniu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu gotowych wniosków naukowych i sposobów działania, ale także na kierowaniu się logiką dowodu, przeprowadzaniu przez nauczyciela operacji umysłowych (pokładanie problemu, stawianie hipotez, przeprowadzanie dowodów itp.).

Istota metoda przeszukiwania częściowego (heurystyczna). uczenie się wyraża się w jego następujących charakterystycznych cechach: wiedza nie jest oferowana uczniom w formie „gotowej”, trzeba ją zdobywać samodzielnie; nauczyciel nie organizuje przekazu czy prezentacji wiedzy, ale poszukiwanie nowej wiedzy za pomocą różnorodnych środków; Uczniowie pod okiem nauczyciela samodzielnie rozumują, rozwiązują pojawiające się problemy poznawcze, wspólnie z nauczycielem tworzą i rozwiązują sytuacje problemowe, analizują, porównują, uogólniają, wyciągają wnioski itp., w wyniku czego kształtują świadomą, silną wiedzę . Metodę tę nazywa się przeszukiwaniem częściowym, ponieważ uczniowie nie zawsze są w stanie samodzielnie rozwiązać od początku do końca złożonego problemu edukacyjnego. Dlatego działania edukacyjne rozwijają się według schematu: nauczyciel - uczniowie - nauczyciel - uczniowie itp. Część wiedzy przekazuje nauczyciel, część uczniowie zdobywają samodzielnie, odpowiadając na pytania, rozwiązując zadania problemowe czy pracując na programach komputerowych. Jedną z modyfikacji tej metody jest rozmowa heurystyczna. Zajęcia studentów polegają na aktywnym udziale w rozmowach heurystycznych, opanowaniu technik analizy materiału edukacyjnego w celu postawienia problemu i znalezienia sposobów jego rozwiązania.

Krótką informację przedstawiono w tabeli:

Metody nauczania ze względu na charakter aktywności poznawczej uczniów
Esencja	Metoda i jej cel	Działalność nauczyciela	Aktywność studencka	Poziomy sprawności umysłowej uczniów
SZKOLENIE TRADYCYJNE – proces przekazywania znanej, gotowej wiedzy.	Wyjaśniający - ilustracyjny (organizujący przyswajanie informacji przez uczniów i zapewniający ich pomyślne postrzeganie)	Przekazywanie informacji edukacyjnych na różne sposoby: za pomocą rozmowy, różnych podręczników, filmów, eksperymentów itp.	Percepcja, rozumienie i zapamiętywanie przekazywanych informacji	Uznanie
	Reprodukcyjne (kształtowanie umiejętności i zdolności do wykorzystywania i stosowania zdobytej wiedzy)	Opracowywanie i stosowanie różnorodnych ćwiczeń i zadań, z wykorzystaniem różnorodnych instrukcji i instrukcji zaprogramowanych	Opanowanie technik wykonywania poszczególnych ćwiczeń w rozwiązywaniu różnego rodzaju problemów, opanowanie algorytmu działań praktycznych	Odtwarzanie nagranego dźwięku
Uczenie się oparte na problemach – proces aktywnego poszukiwania i odkrywania nowej wiedzy przez uczniów.	Prezentacja problemu (ujawnienie różnych problemów w studiowanym materiale edukacyjnym i pokazanie sposobów ich rozwiązania)	Identyfikacja i klasyfikacja problemów, jakie można postawić studentom, ich formułowanie w procesie przeprowadzania eksperymentów, obserwacji itp.	Kierując się logiką dowodu, ruchem myśli ucznia	Aplikacja
	Częściowo - poszukiwanie (stopniowe przygotowanie uczniów do samodzielnego stawiania i rozwiązywania problemów)	Nakłonienie uczniów do postawienia problemu, znalezienia dowodów, wyciągnięcia wniosków z podanych faktów itp.	Aktywny udział w rozmowach heurystycznych, doskonalenie technik analizy materiału edukacyjnego w celu postawienia problemu i znalezienia sposobów jego rozwiązania itp.	Kreatywność aplikacji
	Badania (zapewnienie organizacji poszukiwań twórczych działań studentów w celu rozwiązania dla nich nowych problemów)	Zaprezentowanie studentom nowych dla nich problemów, opracowywanie i stawianie zadań badawczych itp.	Studenci opanowują techniki samodzielnego stawiania problemów, znajdowania sposobów ich rozwiązania itp.	kreacja

Opierając się na ogólnych zasadach nauczania, nauczyciel musi mieć pojęcie, kiedy racjonalnie zastosować odpowiednie metody nauczania, czyli znać ich możliwości porównawcze.

Wybierając i łącząc metody nauczania, należy kierować się następującymi kryteriami:

1. Zgodność metod z zasadami nauczania;

2. Zgodność z celami i zadaniami szkolenia;

3. Zgodność z treścią tego tematu;

4. Zgodność z możliwościami edukacyjnymi uczniów: wiek (fizyczny, psychiczny); poziom przygotowania (edukacja, dobre maniery i rozwój); charakterystyka zespołu klasowego;

5. Przestrzegania dostępnych warunków i czasu przeznaczonego na szkolenie;

6. Zgodność z możliwościami samych nauczycieli (doświadczenie, przygotowanie teoretyczne i praktyczne, cechy osobiste nauczyciela itp.).

Biorąc to pod uwagę, metody nauczania można podzielić na dwie duże grupy:

a) reprodukcyjny;

b) twórczy.

Różnią się od siebie przede wszystkim stopniem aktywności poznawczej i niezależności twórczej, jaką uczeń wykazuje w procesie pracy.

Przy stosowaniu metod reprodukcyjnych zakłada się mniejszy stopień niezależności. Z samej nazwy wynika, że uczeń powtarza i reprodukuje w granicach tych metod. Nie oznacza to jednak, że metody reprodukcyjne nie powinny mieć miejsca w systemie edukacji rozwojowej. Do tej grupy zaliczają się zazwyczaj tzw. metody wyjaśniająco-ilustracyjne i właściwie odtwórcze, które po bliższym przyjrzeniu się stanowią dwie strony tej samej metody.

Metoda objaśniająca i ilustracyjna polega na przekazywaniu wiedzy uczniom w gotowej formie (w formie opowiadania, objaśnień nauczyciela, instrukcji w podręczniku itp.). W takim przypadku uczniowie mają obowiązek zapamiętać lub odtworzyć otrzymane informacje, tj. Oznacza to, że metoda reprodukcyjna działa z ich strony.

Jak w innych dyscyplin akademickich metody te są najwłaściwsze w przypadkach, gdy konieczne jest opanowanie niezbędnego systemu określonej wiedzy lub metod działania w stosunkowo krótkim czasie. Lekcje mają zazwyczaj charakter odtwórczy, podczas którego trzeba poznać nowe techniki obróbki materiałów, metody znakowania, zasady posługiwania się narzędziami itp. Takie lekcje odbywają się zarówno w pierwszej, jak i we wszystkich pozostałych klasach: wraz ze wzrostem stopnia trudności rozwiązywanych problemów twórczych z reguły potrzebne są coraz bardziej subtelne i złożone działania praktyczne, które uczniowie muszą opanować. Każda wiedza praktyczna, aby stała się umiejętnością i zdolnościami, musi być przez dzieci wielokrotnie powtarzana, czyli odtwarzana. Cele osiągane metodą reprodukcyjną (utrwalanie i wyjaśnianie wiedzy, doskonalenie sposobów posługiwania się tą wiedzą, zdobywanie doświadczenia we wdrażaniu tych metod działania, którego przykład jest już znany), są nieosiągalne innymi metodami.

Metody reprodukcji znajdują swoje uzasadnienie także w lekcjach poznawania rzemiosła ludowego. Pełen szacunku stosunek do tradycji ludowych wymaga studiowania wypracowanych przez wieki metod działania w ich obecnej, utrwalonej historycznie formie, dlatego też uczniowie powinni je powtarzać, możliwie najdokładniej odtworzyć i zapamiętać.

Generalnie jednak opanowanie praktycznych technik nie powinno być celem samym w sobie. W związku z tym nawet metody reprodukcji, jeśli to możliwe, nie powinny zamieniać się w bezpośrednie instrukcje, wymagające od ucznia jedynie mechanicznego stosowania się do wskazówek. Wielu psychologów domowych zauważyło już w ubiegłym stuleciu, że jedną z istotnych wad szkolenia zawodowego jest jego zubożenie intelektualne, związane między innymi z wyłącznym stosowaniem metody instruktażowej. Według E.V. Guryanova (1958) wyjaśnienia i instrukcje lidera nie powinny ograniczać aktywności umysłowej jedynie do zapamiętywania i biernego wykonywania instrukcji, ale powinny zachęcać ucznia do aktywnego poszukiwania rozwiązań postawionych zadań, korzystając z pomocy lidera jedynie w konieczne przypadki.

Należy także wziąć pod uwagę, że w procesie edukacyjnym należy stworzyć warunki, w których transfer wszelkich doświadczeń (wiedzy, metod działania itp.) przyczyniałby się jednocześnie do głębszej socjalizacji jednostki: w sensie zapewnienia interakcji między ludźmi w procesie działania, a także w sensie pielęgnowania inicjatywy i cech twórczych uczniów.

Jak pokazują badania, dla realizacji tego zadania zasadnicze znaczenie mają specyficzne metody przekazywania doświadczeń, w tym te, które wykorzystywane są w ramach realizacji reprodukcyjnych metod nauczania. Jedna z możliwych technik, wciąż szeroko stosowana na lekcjach praktycznych, polega na tym, że nauczanie danej czynności lub wytwarzanie produktu odbywa się poprzez stopniowe wykonywanie poszczególnych fragmentów: czynności i operacji. Te fragmenty (etapy) są kolejno pokazywane i wyjaśniane przez nauczyciela lub mapę instruktażowo-technologiczną. W warunkach współczesnego procesu edukacyjnego ten sposób uczenia się staje się coraz mniej akceptowalny. Faktem jest, że przy przejściu od części do całości „otrzymanie całościowego działania staje się problemem, gdyż całość nie jest równa sumie części. Jednak samokształcenie... może być bardzo efektywne, gdyż czynność można podzielić na dowolne, strawne fragmenty, których opanowanie (każdego z osobna) będzie równie proste, jak obieranie gruszek... Tutaj proces edukacyjny może odbywać się nawet bez „żywego” udziału nauczyciela... Otwiera się zatem perspektywa pewnego rodzaju „samouczenia się” (jak w wersji uproszczonej z instrukcją do samodzielnej nauki)… i iluzja opanowania dowolnego powstaje działalność.”

Co jest złego w takim sposobie uczenia się? Bo opiera się na zasadzie konstruowania mechanizmu złożonego z pojedynczych części i zespołów (czyli w ten sposób powstaje coś nieożywionego – „urządzenie”, „maszyna”). W sensie edukacyjnym można tu mówić głównie o ładowaniu pamięci, a nie o pielęgnowaniu inicjatywy intelektualnej i integralnej osobowości twórczej.

Dlatego tak zwane edukacyjne mapy instruktażowe (lub technologiczne), które zawierają szczegółowe instrukcje dotyczące materiałów, metod pracy itp., są z pewnością nieistotne z punktu widzenia współczesnej pedagogiki i psychologii edukacji rozwojowej. Korzystając z takiej mapy, uczeń może faktycznie pracować bez pomocy i udziału nauczyciela (jak w podręczniku do samodzielnej nauki). Zwolennicy takich metod twierdzą nawet, że to właśnie w takich przypadkach uczeń pracuje „samodzielnie” i rozwija niezależność jako cechę osobowości. Jednak, jak widzimy, stwierdzenia te zasadniczo zaprzeczają danym naukowym.

W związku z tym bardziej preferowana jest inna ścieżka w ramach metody reprodukcyjnej: gdy aktywność jest opanowywana nie jako zestaw technik, ale jako formacja całościowa. W tym przypadku uczeń również powtarza i odtwarza techniki i operacje, które musi opanować, ale działa w bliższej współpracy z nauczycielem i natychmiast angażuje się w realizację opanowanego ćwiczenia jako całości: w tworzenie złożony projekt, kompozycje itp. To, czego nie jest jeszcze w stanie zrobić samodzielnie, dokona przy pomocy nauczyciela. Metoda ta, choć stosowana w ramach reprodukcyjnych metod nauczania, umożliwia budowanie proces edukacyjny jako produktywna współpraca między uczniem a nauczycielem poprzez bezpośrednią komunikację.

Zajęcia tą metodą są opracowywane przez ucznia jako motywowane osobiście, żywe, produktywne, a nie mechaniczne.

Wiele prac oferowanych w naszych podręcznikach, począwszy od pierwszej klasy, jest zorganizowanych w podobny sposób. Po pierwsze, liczna praca zespołowa zapewnia produktywną współpracę ucznia, nauczyciela i innych uczniów. W każdej z tych prac uczniowie opanowują określone działania i operacje, ale jednocześnie mają możliwość uzyskania bardziej znaczącego ogólnego wyniku swojej działalności. Po drugie, właśnie z myślą o tym czynniku w niektórych przypadkach proponuje się dzieciom pracę z już częściowo przygotowanymi materiałami: zaznaczonymi wykrojami, zdobionymi tłami, formatami kompozycji itp. Wszystko to pozwala także na organizowanie zajęć uczniów w ramach metod reprodukcyjnych w sposób bardziej całościowy, a nie w formie odrębnych fragmentów.

Metody twórcze, jak sama nazwa wskazuje, zakładają, że w działaniach uczniów dominuje poszukiwanie i kreatywność. Do tej grupy zalicza się prezentację problemu, przeszukiwanie cząstkowe (czyli heurystyczne) oraz metody badawcze.

Wszystkie metody twórcze obejmują pozowanie i rozwiązywanie sytuacji problemowych. W przypadku uczenia się nieopartego na problemach, „komunikującego się”, niezbędna wiedza i umiejętności są kształtowane przed rozwiązaniem problemów i początkowo niezależnie od niego; Następnie oferowane są zadania, w których student musi zastosować i utrwalić zdobytą wiedzę.

W nauczaniu problemowym nowa wiedza jest zdobywana i odkrywana przez samego ucznia właśnie w procesie rozwiązywania problemów praktycznych i teoretycznych.

Istota sposób prezentacji problemu polega na tym, że nauczyciel w toku swojej opowieści i wyjaśnień nie tylko przedstawia materiał, ale konstruuje na jego podstawie sytuację problemową i sam ujawnia sprzeczny proces jej demonstracyjnego rozwiązania.

Jednocześnie uczniowie śledzą postępy myśli i rozumowania nauczyciela oraz mentalnie sprawdzają jego siłę przekonywania. Czym różni się prezentacja problematyczna od objaśniająco-ilustracyjnej: nieuchronnie zakłada ona udział słuchaczy w ujawnionym im procesie twórczego myślenia.

W częściowe metody wyszukiwania dzieci w wieku szkolnym jeszcze aktywniej angażują się w rozwiązywanie problemu. Jedną z takich metod, z powodzeniem stosowaną w pracy z dziećmi w wieku szkolnym, jest rozmowa heurystyczna. W niej, w odróżnieniu od zwykłej rozmowy, nauczyciel zadaje pytania, które prowadzą dzieci do swego rodzaju „odkrycia”, rozwiązania sprzeczności i samodzielnego znalezienia rozwiązania. A uczniowie nie tylko odpowiadają na pytania, ale uczą się rozumować, analizować i znajdować dowody.

Na przykład w drugiej klasie, studiując sekcję „O czym mówią nasze rzeczy”, uczniowie zapoznają się z problemem treści informacji społeczno-psychologicznych obiektywny świat. Uczą się, że każda rzecz musi odpowiadać otoczeniu i warunkom, w jakich jest używana, a po wyglądzie rzeczy można odgadnąć jej właściciela. Metoda rozmowy heurystycznej najlepiej pozwala dzieciom zrozumieć te złożone zagadnienia. Z jednej strony nauczyciel może oprzeć się na życiowym doświadczeniu dzieci, z drugiej zaś zmusza je do nowego spojrzenia na problem. Na przykład na temat „Czy dom może powiedzieć o swoim właścicielu?” dzieci można poprosić o poprowadzenie dyskusji w następujący sposób: „Jak według Ciebie powinien wyglądać dom Malwiny? Opisz to. A dom Calineczki? Dlaczego Baba Jaga czuje się komfortowo w chatce na kurzych udkach? Ale byłoby zbyt tłoczno dla Ilyi Muromets i brudno dla Malwiny! Czyż nie?"

Częściowe metody poszukiwań na lekcjach technologii polegają na stosowaniu specjalnych zadań, które stawiają uczniów w pozycji aktywnych postaci, a nie tylko wykonawców. Pomaga to zwiększyć świadomość uczenia się, zapoznawania dzieci z kreatywne myslenie i jest bodźcem do rozwoju ich aktywności poznawczej. Do takich zadań należy np. analiza mentalna projektu próbki (bez dzielenia jej na części), obliczanie wymiarów detali na podstawie gabarytów produktu, wykonywanie szkiców części itp.

Działania uczniów w takich przypadkach wiążą się z wewnętrzną aktywnością jednostki, przede wszystkim z myśleniem.

„Myślenie jako proces” – zauważa A. V. Brushlinsky – „pojawia się szczególnie wyraźnie przede wszystkim w przypadkach, gdy na przykład dana osoba spędza dużo czasu i uporczywie rozwiązuje trudne zadanie lub problem umysłowy (matematyczny, techniczny, psychologiczny) . W wyniku długich i uporczywych prób w końcu znajduje rozwiązanie tego problemu lub odwrotnie, nie znajduje go”(). Zwróćmy szczególną uwagę na ostatnie zdanie: dla poznającej, myślącej osoby pozytywny wynik to nie tylko pomyślne rozwiązanie problemu, ale wręcz jego „nierozwiązanie”; niepowodzenia w próbach jego rozwiązania są także wytworem myślenia jako działania, przyczyniają się także do powstawania najważniejszych nowych formacji w psychice: człowiek rozwija coraz bardziej adekwatne sposoby myślenia i poznania, rozwija nową wiedzę, metody działania umysłowego, motywów, uczuć, zdolności, a także postaw wobec tego, co robi.

Z jakiegoś powodu nauczyciele uważają, że błędy popełniane przez uczniów wskazują na słabą organizację ich aktywności poznawczej. Strach przed błędami jest szczególnie widoczny na lekcjach praktycznych: w końcu wszystkie szczegółowe instrukcje i recepty są podawane właśnie w celu wyeliminowania nawet najmniejszych odstępstw od pracy, zwłaszcza błędów. Tymczasem naukowcy przeprowadzili specjalne badania, które przekonująco dowodzą przydatności i znaczenia w procesie edukacyjnym tych błędnych działań, które uczeń podejmuje podczas rozwiązywania problemu. Dlatego wskazane jest takie wyznaczanie zadań dla uczniów, aby samodzielnie poszukiwali sposobów ich wykonania, a popełnione w tym przypadku błędy przyczynią się do lepszego zrozumienia zadania i pobudzą poznanie.

Jeszcze raz zauważmy, że jeśli jakieś zadanie w ogóle nie sprawia dziecku trudności, to nie wymaga myślenia, aby je wykonać. Tak jak drugoklasista nie potrzebuje myślenia, aby odpowiedzieć na najprostsze pytanie: „Co to jest 2 x 2?” Decydującą rolę odgrywają tu odpowiednie umiejętności i elementarne działania arytmetyczne, mocno utkwione w jego pamięci. We wszystkich takich przypadkach psycholog A. M. Matyushkin sugeruje użycie zamiast słowa „zadanie” (które wymaga przemyślenia rozwiązania) bardziej poprawnego terminu „zadanie”, do realizacji którego wystarczą dobrze rozwinięte, zautomatyzowane umiejętności.

W praktyce nauczania dzieci w wieku szkolnym obok znajdują się metody poszukiwań cząstkowych metody badawcze, które sugerują najbardziej wysoki poziom kreatywność.

Ich użycie wymaga od nauczyciela przede wszystkim prawidłowego zrozumienia samego znaczenia twórczości. Być może koncepcję tę należy uznać za jedną z najbardziej rozpowszechnionych i często spotykanych w metodologii szkolenia zawodowego. W życiu codziennym (także pedagogicznym) często utożsamia się go powszechnie z jakimkolwiek rzemiosłem: wystawy „twórczości dziecięcej” pełne są wytworów o charakterze czysto reprodukcyjnym rysowanych, kopiowanych i wykonywanych według instrukcji; wszystko, co dziecko stworzyło własnymi rękami (nawet poprzez krok po kroku i mechaniczne kopiowanie działań), całkowicie bezpodstawnie jest klasyfikowane jako „twórczość”.

Jeszcze częściej w podręcznikach szkolenia zawodowego można znaleźć tak zwane „zadania twórcze” lub specjalne „strony kreatywności”, w których „kreatywność” jest mechanicznie dodawana do wszystkich innych (nietwórczych) prac. Zwykle sprowadza się to do tego, że dziecko zostaje poproszone o wpłatę jakakolwiek zmiana w statek wykonany według szczegółowych instrukcji. Na przykład uczeń najpierw kopiuje próbkę (powiedzmy zdjęcie wykonane techniką aplikacji); Do próbki dołączone są szablony wszystkich części (w tym tych, które są łatwiejsze i wygodniejsze do samodzielnego wykonania), podano wyjaśnienia dotyczące materiałów i instrukcje krok po kroku. Następnie proponuje się wykonanie pracy „twórczej”: wykonanie to samo zdjęcie, ale coś w nim zmień. Jednocześnie nie jest w żaden sposób wyjaśnione, czego dokładnie należy się spodziewać po dokonanych zmianach: czy obraz ma oddawać określony nastrój, czy też zmienia się według jakiejś logicznej zasady, nie, po prostu zrób coś inaczej niż próbka i to będzie już „stworzenie”! Tymczasem psychologiczny charakter twórczości nie ma nic wspólnego z takimi zadaniami.

Przede wszystkim zauważamy, że kreatywność polega na stworzeniu czegoś nowego, czego jeszcze nie ma w ludzkiej praktyce; może to być nowa idea naukowa, nowy obraz artystyczny, nowy sposób działania itp. Twórczość edukacyjna zwykle nie ma obiektywnej nowości; Dzieci w wieku szkolnym coraz częściej odkrywają to, co jest już znane całej ludzkości. Jednak istota kreatywności pozostaje dla nich taka sama: działalność twórcza- zawsze odkrycie (nawet jeśli tylko dla siebie). Prawdziwa kreatywność to nie tylko pozbawiona znaczenia oryginalność, ale celowe poszukiwanie zgodne z postawionym zadaniem.

Aby pomóc uczniom zrozumieć problem, należy wskazać kierunek poszukiwań. Na przykład tworząc pocztówkę, notatnik czy opakowanie na prezent, należy wziąć pod uwagę, na jaką okazję i dla jakiego użytkownika przeznaczony jest dany przedmiot. Aplikacja artystyczna tworzona jest z oczekiwaniem, jakie wrażenie powinna wywrzeć na widzu (liryczne, aktywnie radosne itp.). Opracowując projekt techniczny, formułuje się szereg wymagań, które musi spełniać (na przykład składać się w określony sposób, mieć określone wymiary itp.).

Przy takim ustawieniu zadania celem pracy ucznia jest rozwiązanie problemu; zgodnie z nią,świadomie korzysta z materiałów i metod działania: nie kopiuje próbek i nie powtarza instrukcji, nie proponuje opcji spontanicznych (tj. przypadkowych, niezamierzonych), lecz szuka własna decyzja.

Zatem, Istota metody badawczej polega na tym, że nauczyciel modeluje sytuację problemową i przedstawia ją uczniom w formie zadania, którego realizacja wiąże się z twórczym poszukiwaniem własnego rozwiązania w ścisłej zgodności z postawionymi warunkami lub założonym celem. Zastosowanie tej metody pozwala postawić studentów w pozycji współautorów, „współtwórców”, a nawet niezależnych twórców projektu i wizerunku produktu. Rozwiązując określone problemy w procesie uczenia się, uczniowie aktywizują aktywność umysłową, opanowują procedury procesu twórczego, a jednocześnie twórczo opanowują metody poznania.

Metoda badawcza na lekcjach technologii faktycznie nabiera cech działania projektowe.

Wykład nr 4. Technologia ręcznej obróbki materiałów. Elementy umiejętności graficznych.

Główną uwagę przywiązuje się do kształtowania technik przetwarzania materiałów i odpowiedniej wiedzy specjalistycznej o charakterze technologicznym.

Wychodzimy z faktu, że przedmiot akademicki„Technologia” powinna mieć w szkole ogólnoedukacyjne znaczenie, dlatego treści kształcenia uczniów nie ograniczają się do opanowania praktycznych technik pracy oraz wiedzy techniczno-technologicznej, ale obejmują tę wiedzę i umiejętności w szerszym kontekście kulturowym.

Wszystko to nie ma znaczenia abstrakcyjnego, ale praktycznego. W zależności od tego, jak w konkretnym programie położony jest nacisk na treść, lekcje można klasyfikować na różne sposoby i identyfikować ich główne typy.

Zgodnie z podejściem technologicznym klasyfikacje praktycznych lekcji pracy podawane są najczęściej ze względu na materiały użyte w pracy (lekcje pracy z papierem, tkaniną, drewnem, materiałami naturalnymi itp.); z działań praktycznych (lekcje nauczania technik rzeźbiarskich, pracy z nożyczkami, posługiwania się igłą, zajęcia rozwijające umiejętność składania papieru itp.); zgodnie z treścią przedmiotową (lekcje aplikacji, haftu, robienia na drutach itp.).

Należy jednak zauważyć, że o najbardziej znaczących różnicach decydują nie materiały i technologie ich przetwarzania, ale wewnętrzna treść dzieła. Powiedzmy, że z papieru, stosując te same techniki cięcia, gięcia i klejenia, możesz wykonać techniczny model rakiety lub stworzyć panel artystyczny. Oczywiste jest, że pod względem treści semantycznych są to różne rodzaje pracy, dlatego lekcje należy konstruować zgodnie z ich znaczeniem - na różne sposoby.

Biorąc pod uwagę, że klasyfikacja lekcji według zasady „technologicznej” dla nowoczesna szkoła nie są już istotne i nie są omawiane w tej książce. Naszym zdaniem przy ustalaniu rodzajów zajęć praktycznych warto sięgnąć po te konkretne podstawy, które są najistotniejsze z punktu widzenia pogłębianie edukacji i rozwój uczniów w procesie pracy nad produktami. Jako taką podstawę rozumiemy orientacja merytoryczna i semantyczna działalności artystycznej i projektowej studentów.

Na tej podstawie można wyróżnić trzy główne typy lekcji:

a) racjonalno-logiczny;

b) emocjonalne i artystyczne;

c) praktyczne i technologiczne (lekcje rozwijania technik i praktycznych umiejętności pracy).

Na lekcjach każdego z tych typów rozwój uczniów przebiega w sposób szczególny; W związku z tym zajęcia uczniów i nauczycieli są zorganizowane inaczej.

Lekcje typu racjonalno-logicznego opierają się na rozwiązywaniu problemów technicznych, technologicznych, logicznych, które często konstruowane są przez analogię do projektowania inżynierskiego lub zadań psychodiagnostycznych. Bardziej sprzyjają kształtowaniu zdolności konstruktywnych, myślenia technicznego, operacji logicznych i cech analitycznych umysłu. Zadania te są wykonywane racjonalnie i obejmują operacje analizy i syntezy, porównania, klasyfikacji itp. W takich lekcjach odpowiednie są obliczenia, obliczenia, szkice, rysunki, diagramy, co pomaga lepiej przeanalizować projekt, określić, jaka jest zasada względnego położenia części podlega , ustalają sposoby wykonywania pracy itp. Zadania twórcze, które uczniowie rozwiązują na takich lekcjach, mają wyraźny charakter intelektualny: jest to analiza i identyfikacja wzorców w strukturze produktu, cech formy, zasad i sposoby jego uzyskiwania itp. Na przykład za lekcję, podczas której drugoklasiści zapoznają się z zasadą uzyskiwania opracowania trójwymiarowego produktu i wykonania stojaka na pędzel, w podręczniku technologii dla klasy 2 „Cudowny warsztat” i zeszyt ćwiczeń(autor N.M. Konysheva) zaproponowano im szereg zadań, które pozwalają im lepiej zrozumieć tę zasadę.

Należy zaznaczyć, że najczęściej zdarzają się prace, w których analiza racjonalno-logiczna stanowi jedynie część całości działania, gdyż produkty nie niosące ze sobą żadnej artystycznej różnorodności są dość rzadkie. Nawet te formy i kompozycje, które powstają czysto racjonalnie, zwykle nie są pozbawione artystycznej wyrazistości (ze względu na ich ścisłą poprawność i harmonię), a sama praca uczniów na takich lekcjach ma charakter estetyczny ze względu na klarowność i logikę ich działań. Jednak główną treścią pracy na lekcjach typu racjonalno-logicznego jest z reguły logiczna, racjonalna analiza projektu produktu.

Dla kontrastu treść lekcje emocjonalno-artystyczne stanowią poszukiwanie i ucieleśnienie oryginalnego obrazu artystycznego, wyrażającego szczególny stan emocjonalny, postawę, przeżycie. Należą do nich np. wykonywanie różnorodnych kompozycji artystycznych w samolocie („Świąteczne fajerwerki”, „Bajkowy ptak”), wykonywanie ozdobnych zabawek ze skorupek jaj, tworzenie kompozycji rzeźbiarskich z plasteliny, tworzenie rzeźb z materiałów naturalnych itp.

Na takich lekcjach nie ma miejsca na ścisłe regulowanie działań: w końcu obraz można stworzyć tylko indywidualnie, tylko „sam”, a pomysł na ten sam temat można urzeczywistnić w różnych wersjach. Każdy produkt jest „komponowany” przez autora poprzez twórcze wykorzystanie materiałów i metod ich obróbki. Jeśli praca nad produktem przeradza się jedynie w zespół technik i zasad technicznych, wówczas forma artystyczna staje się obojętna na wewnętrzną treść obrazu, co pozbawia wszelkie znaczenie działań uczniów. Na takich lekcjach nie można ograniczyć się do analizy próbki i polecenia uczniom jej skopiowania. W związku z tym cała praca na lekcji ma na celu rozbudzenie twórczych myśli uczniów, stymulowanie powstawania własnych pomysłów i pomoc w ich późniejszej oryginalnej realizacji.

Kierunki racjonalno-logiczne i artystyczne na lekcji można łączyć. Dotyczy to tych klas, które zajmują się wytwarzaniem wyrobów o określonym przeznaczeniu użytkowym (na przykład pocztówki, podstawki na garnki, naczynia, dekoracje, opakowania itp.); Większość z nich jest na kursie edukacji projektowej. To są prawdziwe lekcje projekt artystyczny, piękno i racjonalność są w nich nierozerwalnie zespolone. Jak określić ich typologię? W ten sam sposób – bazując na semantycznym rdzeniu dzieła. Faktem jest, że w przypadku niektórych z tych produktów dominuje strona dekoracyjna (a strona konstrukcyjna jest jej całkowicie podporządkowana), dla innych, wręcz przeciwnie, główne znaczenie produktu polega na wygodzie jego projektowania (i wystroju ma charakter stosowany). Na przykład wazon na kwiaty lub kartka z życzeniami powinny przede wszystkim mieć wyrazisty wygląd i charakter artystyczny. Dlatego kształt, rozmiar, cechy konstrukcyjne i wszystko inne w tych przedmiotach jest przemyślane i wykonane w oparciu o wrażenie, jakie mają wywoływać. W związku z tym takie lekcje należy przypisać przede wszystkim typowi emocjonalno-artystycznemu. Oczywiście należy przeanalizować również design produktów i metody ich wytwarzania, ale ta analiza jest całkowicie podporządkowana głównemu pytaniu: jak wzmocnić wrażenie artystyczne poprzez projekt, dobór materiału i jego obróbkę.

A w przypadku produktów takich jak poduszeczka do szpilek, Zeszyt, główne znaczenie uchwytów szczotek polega na ich użytecznej funkcji; funkcja ta musi zostać wyrażona przede wszystkim poprzez konstrukcję - jest to główny przedmiot analizy na lekcji. Zajęcia tego typu mają przeważnie charakter racjonalny i logiczny, dlatego też aktywność analityczna studentów opiera się na logicznym rozumowaniu.

Rozważmy na przykład lekcję, taką jak wykonanie pojemnika na igły z osłoną (druga klasa, podręcznik „Cudowny warsztat” N. M. Konyshevy). Po zwróceniu uwagi dzieci na fakt, że zaproponowana konstrukcja pojemnika na igły jest wygodna do przechowywania igieł w czasie podróży, nauczyciel kieruje ich dalszym myśleniem. Produkt powinien być płaski i mały, aby można go było wygodnie umieścić w portfelu (ryc. 4). Ale mając te same wymiary pokrywy (6x8 cm), łoże igłowe może otwierać się wzdłuż długiego lub krótkiego boku; Układy okładek mogą się różnić. Zadania polegające na rysowaniu szkiców zabudowy i obliczaniu ich rozmiarów są w tym przypadku bardzo odpowiednie. Inne obliczenia podane w zadaniach do tego nie naruszają logiki takiej lekcji. Przykładowo, na podstawie podanego rozmiaru okładki, uczniowie mogą obliczyć wymiary wkładki materiałowej i grzbietu papieru do jej wklejenia; niezależne obliczenia w tym przypadku pomogą im lepiej zrozumieć projekt, ponieważ zwrócą uwagę na fakt, że kształt i rozmiar wszystkich elementów w nim są ze sobą powiązane.

Ale wykonanie pudełka na prezent noworoczny w drugiej klasie wymaga bardziej „równego” połączenia racjonalnej i logicznej kreatywności z kreatywnością artystyczną: dzieci rozumieją projekt pudełka z punktu widzenia jego funkcji (w zależności od wielkości i zmieniają się proporcje prezentu, wielkość i proporcje pudełka) i przemyśl wystrój, również w oparciu o cechy funkcji (nie samo pudełko, ale noworoczne, bajkowe opakowanie). W takich przypadkach nauczyciel powinien dokładnie określić, gdzie w strukturze lekcji logiczne rozumowanie będzie właściwe, a gdzie konieczne będzie pobudzenie pomysłów dekoracyjnych i artystycznych uczniów.

Wykaz literatury podstawowej

1. Nowe technologie pedagogiczne i informacyjne w systemie edukacji: podręcznik. dodatek / red E.S. Polat. – M.: Akademia, 2007. – 270 s. - 2 szt.

2. Konysheva, N. M. Metody szkolenia pracy dla uczniów szkół podstawowych: Podstawy edukacji projektowej: podręcznik. zasiłek / N. M. Konysheva. – M.: Akademia, 1999. – 192 s. - 5 sztuk.

3. Kruglikov, G.I. Metody nauczania technologii z warsztatami: podręcznik. pomoc dla studentów wyższy pe. podręcznik zakłady / G.I. Kruglikow. - M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2002. - 480 s. https://cloud.mail.ru/public/3ysk/iv4z7ZACH

32. Tołstova, O.S. Technologie edukacyjne: podręcznik zasiłek / OS Tołstowa. – Kinel: RIO SGSHA, 2016. – Część 1. – 131 s. https://cloud.mail.ru/public/Ged5/BdUKXwKd2

33. Stanowy standard edukacji dla szkół podstawowych ogólne wykształcenie[Tekst]: tekst ze zmianami i uzupełnieniami na rok 2011 / Ministerstwo Edukacji i Nauki Rosji. Federacja. - Moskwa: Edukacja, 2011.

34. Przybliżony podstawowy program edukacyjny instytucja edukacyjna[Tekst]: szkoła podstawowa [ komp. E.S. Savinov] – wyd. 3 – Moskwa: Edukacja, 2011.

35. Galyamova E.M. Metody nauczania technologii [Tekst]: podręcznik dla uczelni/E.M. Galyamova, V.V. Wygonow – Moskwa: Akademia, 2014.

36. Konysheva N.M. Teoria i metody nauczania technologii w szkole podstawowej: podręcznik. podręcznik dla szkół wyższych i uniwersytetów / N. M. Konysheva – Smoleńsk: Stowarzyszenie XXI wiek, 2007.

37. Kruglikov G.I. Metody nauczania technologii z warsztatami: podręcznik dla uczelni/G. I. Kruglikov – wyd. 2, St.-M.: Akademia, 2004.