Uczenie się oparte na problemach jest. Istota uczenia się problemowego. Zasady stawiania problemu edukacyjnego

Uczenie problemu

Koncepcja uczenia się opartego na problemach stała się powszechna, istnieje jednak kilka podejść do jej interpretacji.

Uczenie problemowe to zespół takich działań jak organizowanie sytuacji problemowych, formułowanie problemów, udzielanie uczniom niezbędnej pomocy w rozwiązywaniu problemów, sprawdzanie tych rozwiązań i wreszcie zarządzanie procesem usystematyzowania i utrwalenia zdobytej wiedzy (V. Okon, 1975).

Uczenie się problemowe to rodzaj uczenia się rozwojowego, którego treść reprezentuje system zadań problemowych o różnym stopniu złożoności, w trakcie którego uczniowie zdobywają nową wiedzę i metody działania, a przez to zdolności twórcze kształtują się: myślenie produktywne, wyobraźnia, motywacja poznawcza, emocje intelektualne.

Uczenie problemowe to taka organizacja szkoleń, która polega na tworzeniu sytuacji problemowych pod kierunkiem nauczyciela i aktywnej samodzielnej aktywności uczniów w celu ich rozwiązania, w wyniku czego następuje twórcze opanowanie wiedzy zawodowej, umiejętności i zdolności i rozwój zdolności umysłowych (G. K. Selevko, 1998).

Kształcenie problemowe to organizowana przez nauczyciela metoda aktywnej interakcji przedmiotu z problemową treścią uczenia się, podczas której jest on przywiązany do obiektywnych sprzeczności wiedzy naukowej i sposobów ich rozwiązywania. Uczy się myśleć, twórczo zdobywać wiedzę.

Historia wystąpienia

Myślenie jest potrzebne człowiekowi przede wszystkim po to, aby głębiej odzwierciedlać stale zmieniające się warunki życia i działania. Ze względu na ich ciągłą zmienność warunki te nieuchronnie okazują się nowe, a wszystko, co nowe, jest z konieczności z początku nieznane. W ten sposób w procesie poszukiwania i odkrywania istoty nowej osoby zajmuje się nieznanym. To określa główne zadanie i jednocześnie główną trudność jakiegokolwiek myślenia. Jak można poznać nieznane, skoro jeszcze nic o nim nie wiemy? Już filozofowie starożytnej Grecji byli poważnie świadomi tej początkowej i powszechnej trudności aktywności umysłowej. Wyrazili to w postaci następującego paradoksu myślenia: jeśli ja (już) to wiemoszukam, czego jeszcze powinienem szukać; Co jeśli (jeszcze) nie wiem co?oszukam, jak mogę szukać? Taki paradoks częściowo słusznie wyraża najważniejszą sprzeczność wszelkiego myślenia - sprzeczność między początkowym a końcowym etapem procesu myślowego. Jako jedna z głównych rzeczywistości mentalnych w badaniu twórczych procesów myślenia została odkrytasytuacja problemowa, co, jak zauważają psychologowie, jest początkowym momentem myślenia, źródłem kreatywne myslenie]. To właśnie sytuacja problemowa pomaga wywołać u uczniów pewną potrzebę poznawczą, nadać niezbędny kierunek myślom, a tym samym stworzyć wewnętrzne warunki do przyswajania nowego materiału.

Uczenie problemowe opiera się na założeniach teoretycznych amerykańskiego filozofa, psychologa i pedagoga J. Deweya, który w 1894 r. założył w Chicago szkołę eksperymentalną, w której program nauczania zastąpiono zabawą i pracą]. Zajęcia z czytania, liczenia, pisania odbywały się wyłącznie w związku z potrzebami - instynktami, które u dzieci pojawiały się samoistnie w miarę dojrzewania fizjologicznego. Technologia uczenia się problemowego stała się powszechna w latach 20-30 w ZSRR i szkoła zagraniczna. Pojawienie się systemu dydaktycznego nauczania opartego na problemach w pedagogice radzieckiej wiąże się z badaniami L.V. Zankova (organizacja treści i konstrukcja procesu uczenia się), mgr inż. Danilova (konstrukcja procesu uczenia się), M.N. Skatkina, I.Ya. Lerner (treść i metody nauczania), N.A. Menchinskaya i E.N. Kabanova-Meller (budowanie systemu metod aktywności poznawczej), T.V. Kudryavtsev i A.M. Matyushkin (konstrukcja procesu uczenia się), V.V. Davydov i D. Bruner (organizacja treści) oraz M.I. Makhmutov (konstrukcja procesu uczenia się).

Po przedstawieniu idei nowego systemu dydaktycznego L.V. Zankov przedstawił ją jako połączenie nowych zasad dydaktycznych, zbudowanych z uwzględnieniem praw korelacji między edukacją a rozwojem (młodszych) uczniów, eksperymentalnie udowodnił przewagę nowego schematu procesu edukacyjnego nad tradycyjnym. Nowy system dydaktyczny został dalej rozwinięty w badaniach V. V. Davydova, który uzasadnił potrzebę nowej struktury treści materiału edukacyjnego, zbudowanej w oparciu o połączenie nowoczesnej logiki formalnej z logiką dialektyczną. Udowodniwszy eksperymentalnie możliwość kształtowania myślenia teoretycznego w młodzież szkolna, V. V. Davydov sformułował szereg zasad konstruowania przedmiotów edukacyjnych i ujawnił dialektyczny związek między treścią a metodami nauczania.

Uczenie problemu- to współczesny poziom rozwoju dydaktyki i zaawansowanej praktyki pedagogicznej. Powstała w wyniku osiągnięć zaawansowanej praktyki i teorii kształcenia i wychowania, w połączeniu z tradycyjnym typem kształcenia, jest skutecznym środkiem ogólnego i intelektualnego rozwoju uczniów. Sama nazwa wiąże się nie tyle z etymologią słowa, ile z istotą pojęcia. Szkolenie nazywa się problematycznym, ponieważ organizacja procesu edukacyjnego opiera się na zasadzie problematyki, a charakterystyczną cechą tego typu szkoleń jest systematyczne rozwiązywanie problemów edukacyjnych. Ponieważ cały system metod ma na celu wszechstronny rozwój ucznia, jego potrzeb poznawczych i kształtowanie aktywnej intelektualnie osobowości, uczenie problemowe jest naprawdę rozwijającym uczeniem. W oparciu o uogólnienie praktyki i analizę wyników badań teoretycznych można podać następującą definicję pojęcia „uczenie się problemu”:Uczenie problemu- jest to rodzaj edukacji rozwojowej, który łączy samodzielną systematyczną aktywność poszukiwawczą uczniów z przyswajaniem gotowych wniosków z nauki, a system metod budowany jest z uwzględnieniem stawiania celów i zasady problematyki; proces interakcji między nauczaniem a uczeniem się ukierunkowany jest na kształtowanie się światopoglądu uczniów, ich samodzielności poznawczej, stabilnych motywów uczenia się oraz zdolności umysłowych (w tym twórczych) w trakcie opanowywania naukowych koncepcji i metod działania, wyznaczanych przez system sytuacji problemowych.

Sytuacja problemowa przede wszystkim charakteryzuje pewien stan psychiczny ucznia występujący w procesie wykonywania takiego zadania, który wymaga odkrycia (przyswojenia) nowej wiedzy na temat przedmiotu, metod lub warunków wykonania zadania. Głównym elementem sytuacji problemowej jest nieznane, nowe, coś, na co powinno być otwarte prawidłowe wykonanie zadania do wykonania żądanej akcji.

Wiodącym elementem jest nauka problemowa nowoczesny system edukacja rozwojowa, w tym treść szkoleń, różne rodzaje szkolenia i sposoby organizacji procesu edukacyjnego w szkole.

Uczenie problemowe charakteryzuje się systemem nieżadnych metod, czyli metod zbudowanych z uwzględnieniem stawiania celów i zasady problematyki. „Sytuacja problemowa” i „problem z uczeniem się” to podstawowe koncepcje uczenia się opartego na problemach, które nie jest postrzegane jako mechaniczne dodanie działań związanych z nauczaniem i uczeniem się, ale jako dialektyczna interakcja i połączenie tych dwóch działań, z których każda ma swoje własna struktura funkcjonalna. Za istotną wadę współczesnej praktyki i teorii uczenia się problemowego uważa się ograniczone rozumienie sformułowania problemu.

Oddziaływanie na sferę emocjonalno-sensoryczną uczniów stwarza warunki sprzyjające aktywnej aktywności umysłowej. W tradycyjnym typie kształcenia aktywizację aktywności edukacyjnej osiągnięto w dużej mierze właśnie poprzez zwiększenie zainteresowania uczniów, wzbudzenie ich chęci itp. Nie umniejszając wagi takiej motywacji, należy podkreślić, że to właśnie problem leży u podstaw przyczyna aktywnego myślenia, jego bezpośredni bodziec, który determinuje aktywność umysłową na najwyższym poziomie. Emocjonalność i sposób jej tworzenia są integralnym elementem uczenia się przez problem, ale w żadnym wypadku nie są jego odpowiednikiem.

Cechy techniki

Uczenie problemowe opierało się na ideach amerykańskiego psychologa, filozofa i nauczyciela (1859-1952), który w 1894 roku założył szkołę eksperymentalną, w której podstawą uczenia się nie był program nauczania, ale gry i aktywność zawodowa. Metody, techniki, nowe zasady nauczania stosowane w tej szkole nie zostały teoretycznie uzasadnione i sformułowane w formie koncepcji, ale upowszechniły się w latach 20-30 XX wieku. W nich również były używane, a nawet uważane za rewolucyjne, ale w 1932 zostały ogłoszone schematem i zakazane. W opracowaniu podstawowych zapisów koncepcji problemowego uczenia się brali czynny udział: i inne. Schemat nauczania problemowego jest przedstawiony jako sekwencja procedur, w tym: ustalenie przez nauczyciela zadania problemowego, stworzenie sytuacji problemowej dla uczniów; świadomość, akceptacja i rozwiązanie powstałego problemu, w trakcie którego opanowują uogólnione sposoby zdobywania nowej wiedzy; zastosowanie tych metod do rozwiązywania określonych układów problemów. Teoria głosi tezę o potrzebie stymulowania aktywności twórczej ucznia i wspomagania go w procesie działalności badawczej oraz określa sposoby realizacji poprzez tworzenie i prezentację materiału edukacyjnego w sposób szczególny. Podstawą teorii jest idea wykorzystania twórczej aktywności uczniów poprzez ustalanie zadaniowych zadań i aktywowanie w związku z tym ich zainteresowań poznawczych, a docelowo wszelkiej aktywności poznawczej.

Podstawowe warunki psychologiczne skutecznego zastosowania nauczania opartego na problemach

Sytuacje problemowe powinny spełniać cele tworzenia systemu wiedzy.

Bądź dostępny dla uczniów i dopasuj ich zdolności poznawcze.

Musi powodować własną aktywność poznawczą i aktywność.

Zadania powinny być takie, aby uczeń nie mógł ich wykonać w oparciu o posiadaną wiedzę, ale wystarczające do samodzielnej analizy problemu i znalezienia nieznanego.

Życie ludzkie nieustannie stawia ostre i pilne zadania i problemy. Pojawienie się takich problemów, trudności sprawia, że ​​w otaczającej nas rzeczywistości jest jeszcze wiele nieznanych, ukrytych. Dlatego potrzebujemy coraz głębszej wiedzy o świecie, odkrywania w nim coraz to nowych procesów, właściwości i relacji między ludźmi a rzeczami. Dlatego bez względu na to, jakie nowe trendy, zrodzone z wymagań czasu, przenikają do szkoły, bez względu na to, jak zmieniają się programy i podręczniki, kształtowanie kultury aktywności intelektualnej uczniów zawsze było i pozostaje jednym z głównych ogólnokształcących i ogólnokształcących zadania edukacyjne. Sukces rozwoju intelektualnego ucznia osiąga się głównie w klasie, kiedy nauczyciel zostaje sam ze swoimi uczniami. Oraz stopień zainteresowania uczniów nauką, poziom wiedzy, gotowość do ciągłego samokształcenia, tj. ich rozwój intelektualny, co przekonująco potwierdza współczesną psychologię i pedagogikę.

Większość naukowców przyznaje, że rozwój zdolności twórczych i intelektualnych dzieci w wieku szkolnym jest niemożliwy bez uczenia się opartego na problemach. N. A. Menchinskaya, P. Ya Galperin, N. F. Talyzina, T. V. Kudryavtsev, Yu. K. Babansky, I. Ya Lerner, M. I. Makhmutov, A. M. Matyushkin, I. S. Yakimanskaya itp.

Z tak ważną kategorią dydaktyki, jaką są metody nauczania, należy powiązać teoretyczne zapisy i przykłady istoty nauczania problemowego oraz jego struktury. Metoda jest środkiem wdrażania teorii uczenia się w codzienną praktykę, głównym narzędziem w technologii procesu uczenia się. W historii filozofii „metoda” jest środkiem badania naukowe(F. Engels), sposób działania (J. Mill), zasady działania (I. Kant) i formę ruchu treści (G.-W. F. Hegel).

System dydaktyczny obejmuje następujące zasady organizowania materiałów edukacyjnych i budowania procesu nauczania problemowego:

1) uporządkować główną część materiału edukacyjnego od ogółu do szczegółu, od zasady do zastosowania w kolejności logicznego rozmieszczenia początkowych pojęć w systemie pojęć tej nauki;

2) rozpocząć naukę od aktualizacji poprzez stworzenie sytuacji problemowej poprzez wprowadzenie nowych informacji;

3) wprowadzanie nowych pojęć i zasad zarówno poprzez aktywność uczniów w rozwiązywaniu problemów edukacyjnych, jak i poprzez wyjaśnianie ich istoty;

4) osiągnięcie przyswajania pojęć i metod aktywności umysłowej za pomocą odpowiednich systemów znakowych (słowa, formuły, wypowiedzi, diagramy) i obrazów poprzez analizę informacji, rozwiązywanie problemów edukacyjnych i klasyfikowanie określonych obiektów;

5) ukształtować w studentach system technik i metod aktywności umysłowej dla różnego rodzaju sytuacji problemowych;

6) dostarczać studentowi aktualnych informacji o wynikach własnych działań, niezbędnych do oceny i samooceny;

7) zapewnić studentowi niezbędne źródła informacji oraz kierować przebiegiem jej analizy, systematyzacji i uogólniania (wydobywanie z niej nowej wiedzy i metod działania). Charakter prezentacji materiału edukacyjnego przez nauczyciela zależy od warunków wewnętrznych, którymi są poziom problematycznego uczenia się i poziom efektywności nauczania.

Sytuacja problemowa – główne ogniwo nauczania opartego na problemach

Sytuacja problemowa jest centralnym ogniwem w uczeniu problemowym, za pomocą którego budzi się myśl, potrzeba poznawcza, aktywuje myślenie, stwarzane są warunki do tworzenia poprawnych uogólnień. Tworzenie sytuacji problemowych, które determinują początkowy moment myślenia, jest warunkiem koniecznym do zorganizowania procesu uczenia się, który przyczynia się do rozwoju u dzieci autentycznie produktywnego myślenia, ich zdolności twórczych.

„Aby stworzyć problematyczną sytuację w nauce”, zauważa A.M. Matyushkin, - musisz postawić dziecko przed koniecznością wykonania takiego zadania, w którym wiedza, której należy się nauczyć, zajmie miejsce nieznanego. Przynieśmy najprostszy przykład(z eksperymentów A.M. Matyushkina). Młodszym uczniom, którzy jeszcze nie wiedzą, że suma kątów wewnętrznych trójkąta wynosi 180 stopni, ale którzy już wiedzą, jak na rysunku zbudować kąty o określonej wielkości, otrzymują zadanie zbudowania trójkątów o kątach o ściśle określonych rozmiarach. Najpierw nauczyciel dobiera takie wartości, aby sumowały się do 180?, a w tym przypadku uczniowie pomyślnie wykonują zadania. Jednak wtedy nauczyciel konkretnie sugeruje takie kąty, których suma jest większa lub mniejsza niż 180 stopni. Teraz – niespodziewanie dla uczniów – wszystkie ich próby zbudowania danych trójkątów kończą się niepowodzeniem. W toku ich działań w naturalny sposób powstaje więc sytuacja problemowa, co oznacza, że ​​natknęli się na oczywistą, ale do tej pory niezrozumiałą przeszkodę, która utrudnia ich dalsze działania. Ta oczywista dla uczniów sytuacja problemowa zawiera wyraźną sprzeczność między chęcią a niemożnością kontynuowania dotychczasowych działań. Stanowi więc niezbędne warunki początkowe myślenia: w naturalny sposób skłania do rozwiązania powstałej sprzeczności, tj. przede wszystkim, aby zrozumieć przyczyny niepowodzeń, które rozpoczęły się w realizacji niektórych działań. Najsilniejsza motywacja do myślenia powstaje właśnie w sytuacji problemowej. W rezultacie osoba ma chęć (motyw), aby dowiedzieć się, dowiedzieć się, zrozumieć prawdziwe przyczyny trudności, które niespodziewanie napotkał. Sam fakt napotkania trudności, niemożność wykonania proponowanego zadania przy pomocy istniejącej wiedzy i metod działania, stwarza potrzebę nowej wiedzy. Ta potrzeba jest głównym warunkiem pojawienia się sytuacji problemowej, jednym z jej głównych elementów. Jednak w obliczu trudności uczniowie mogą nie mieć potrzeby poznawczej, jeśli zadanie, które powinno ujawnić trudności u dzieci, jest wykonywane bez uwzględnienia ich możliwości (zdolności intelektualnych i osiągniętego poziomu wiedzy). Dlatego jako kolejny składnik sytuacji problemowej wyróżnia się umiejętności ucznia w zakresie analizy warunków powierzonego zadania i przyswajania (odkrywania) nowej wiedzy. Stopień trudności zadania powinien być taki, aby przy pomocy dostępnej wiedzy i metod działania uczniowie nie mogli go wykonać, ale wiedza ta byłaby wystarczająca do samodzielnej analizy (zrozumienia) treści i warunków wykonania zadania. Tylko takie zadanie przyczynia się do powstania sytuacji problemowej.

To właśnie sytuacje problemowe umożliwiają stworzenie takiej logiki wyjaśniania nowego materiału, która odzwierciedla logikę właściwej nauki, załamaną dydaktycznie w stosunku do poziomu myślenia uczniów w określonym wieku. Prawidłowa logika wyjaśniania nowego materiału, odzwierciedlająca logikę nauki, przyczynia się do tego, że jedna sytuacja przechodzi w drugą w sposób naturalny, oparty na wzajemnych powiązaniach i współzależności rzeczy i zjawisk. Proces myślenia rozpoczyna się od analizy sytuacji problemowej. „W wyniku jego analizy powstaje zadanie, sformułowane,problemwe właściwym tego słowa znaczeniu. Pojawienie się problemu – w przeciwieństwie do sytuacji problemowej – oznacza, że ​​teraz można było przynajmniej wstępnie i w przybliżeniu oddzielić dane (znane) od pożądanego (nieznane). Podział ten pojawia się w słownym sformułowaniu problemu. Przepisy te pomagają określić sposoby organizowania w szkole nauczania problemowego. Sytuację problemową należy kreować z uwzględnieniem rzeczywistych, istotnych dla uczniów sprzeczności. Tylko w tym przypadku jest potężnym źródłem motywacji do aktywności poznawczej uczniów, aktywizuje ich myślenie, ukierunkowuje na poszukiwanie nieznanego. Przepis ten ma fundamentalne znaczenie dla praktyki uczenia się opartego na problemach.

Klasyfikacje sytuacji problemowych, sposobów i środków ich powstawania

Doświadczenie pokazuje, że istnieje już ponad 20 klasyfikacji sytuacji problemowych.

• Do pierwszej klasy należą te, w których celem (przedmiotem akcji) jest zasymilowana niewiadoma. Zgodnie z tym A. M. Matyushkin charakteryzuje tę klasę sytuacji problemowych jako teoretyczną.

Przykład . Lekcja „Wokół świata”. Większość gryzoni żywi się stałym pokarmem roślinnym, który ogryzają i zmielą zębami. Zęby muszą się zużyć, „zużyć”, ale zawsze są tej samej wielkości. Jak wytłumaczyć, że bóbr, który przez całe życie ostrzy pnie drzew, nie traci zębów i nie tępi się przez całe życie? (Odpowiedź: Zęby gryzoni rosną przez całe życie.)

Druga klasa obejmuje takie sytuacje, w których zasymilowana niewiadoma stanowi sposób działania. Sytuacje problemowe tego rodzaju są szeroko reprezentowane w przyswajaniu wielu przedmiotów, które wiążą się z kształtowaniem przez uczniów dość złożonych sposobów wykonywania określonych czynności (język, operacje matematyczne, wiele umiejętności praktycznych i zdolności motorycznych). Dotyczy to również sytuacji, które pojawiają się w procesie uczenia się ogólnych i szczegółowych sposobów rozwiązywania problemów z różnych przedmiotów akademickich.

Przykład. Lekcja języka rosyjskiego. Na tablicy widnieje słowo „flycatcher”. Konieczne jest podkreślenie korzenia w słowie. Istnieją różne opinie. Na podstawie analizy słowotwórczej dzieci dochodzą do nowego sposobu wyodrębniania rdzenia (w słowach złożonych).

Trzecia klasa obejmuje takie sytuacje problemowe, w których nieznane są nowe warunki działania. Sytuacje tego rodzaju były najczęściej uwzględniane w badaniu kształtowania umiejętności, czyli na różnych etapach treningu wyuczonego działania. Szczególnie często tego typu sytuacje spotykamy w nauczaniu umiejętności zawodowych, kiedy konieczne jest zapewnienie nie tylko głównych sposobów wykonywania czynności zawodowych, ale także wszystkich warunków, w jakich będą one musiały być wykonywane.

Przykład. Lekcja „Wokół świata”. Doświadczenie „Pomiar temperatury wody”. Odczyt termometru w wodzie różni się od odczytu temperatury po wyjęciu termometru z wody. (Gdy termometr wodny jest wyjęty z wody, wskazuje temperaturę powietrza.).

Ta typologia pozwala na stworzenie systemu sekwencyjnych sytuacji problemowych. Wszystkie rodzaje sytuacji problemowych mają różne cele dydaktyczne. W asymilacji nowej wiedzy wykorzystywane są zatem sytuacje pierwszej klasy (teoretyczne). Sytuacje problemowe drugiej klasy są wykorzystywane, gdy sposób wykonania akcji jest nieznany. Podstawa funkcjonalna w tej klasyfikacji jest bardzo ważna, ponieważ pomaga zidentyfikować cechy i rodzaje sytuacji problemowych w zależności od specyfiki. Przedmiot. Zasadniczą nowością w tej klasyfikacji jest alokacja jako podstawa osiągniętego przez uczniów poziomu rozwoju i możliwości intelektualnych dziecka. Pozwala to na uwzględnienie wieku i indywidualnych możliwości uczniów i tym samym przyczynienie się do ich rozwoju. Rachunkowość zdolności intelektualnych pozwala analizować warunki pojawienia się i rozwiązania sytuacji problemowych.

Powstaje rozbieżność, czasem dochodząca do sprzeczności:

1. między starą, już wyuczoną wiedzą, a nowymi faktami odkrywanymi w trakcie rozwiązywania tych problemów.

Przykład. Lekcja matematyki. Chłopiec zapisał wyrażenia matematyczne do zadań: 1) dodaj 5 do 2 i pomnóż przez 3; 2) dodaj 5 razy 3 do 2. Uzyskał następujące wpisy: 2+5*3=21

2+5*3=17

Znajdź błąd w notatkach.

Prawidłowa opcja: (2+5)*3=21

2+5*3=17

2) między wiedzą o tym samym charakterze, ale niższego i wyższego poziomu.

Przykład. Lekcja języka rosyjskiego. Nauczyciel mówi: „Przy drodze jest dąb. Jakie jest ostatnie słowo? (Dąb) Jakie dźwięki słyszymy, gdy wypowiadamy to słowo? [e][y] [p] Spójrz, jak to słowo jest napisane. Porównaj z kompozycją dźwiękową słowa. Poniżej znajduje się wprowadzenie do pisowni.

3) między wiedzą naukową a wiedzą przednaukową, potoczną, praktyczną.Przykład. Lekcja „Wokół świata”. Temat lekcji: „Plan i mapa”. Uczniowie są zaproszeni do narysowania jabłka, ołówka naturalnej wielkości w zeszycie. Następnie nauczyciel daje zadanie zobrazowania domu w pełnym rozmiarze. Ponieważ nie jest to możliwe, uczniowie pod okiem nauczyciela dochodzą do wniosku, że konieczne jest użycie wagi.

Problematyczna sytuacja powstaje, gdy nauczyciel świadomie konfrontuje życiowe wyobrażenia uczniów z faktami, których uczniowie nie mają wystarczającej wiedzy i doświadczenia życiowego do wyjaśnienia.

Możliwe jest celowe zderzenie życiowych pomysłów studentów z faktami naukowymi za pomocą nie tylko doświadczenia, ale także opowieści o ciekawym fakcie, doświadczeniu. Z reguły wiąże się to z wycieczką do historii nauki.

W efekcie następuje nie tylko przyswajanie nowej wiedzy, ale także kształtowanie się potrzeby poznawczej, bez której nie jest możliwe pomyślne uczenie się i rozwój myślenia uczniów.

Możliwe jest także celowe zderzenie życiowych wyobrażeń studentów z faktami naukowymi za pomocą różnych środków wizualnych, przy pomocy praktycznych zadań, podczas których studenci z pewnością będą popełniać błędy. Pozwala to wywołać zaskoczenie, wyostrzyć sprzeczności w umysłach uczniów i zmobilizować ich do rozwiązania problemu.

Metodyczne metody tworzenia sytuacji problemowych:

- nauczyciel doprowadza uczniów do sprzeczności i zachęca ich do znalezienia sposobu na jej rozwiązanie;

- wyraża różne punkty widzenia na ten sam temat;

- zaprasza klasę do rozważenia zjawiska z różnych stanowisk (np. dowódca, prawnik, finansista, nauczyciel);

- zachęca uczniów do dokonywania porównań, uogólnień, wniosków z sytuacji, porównywania faktów;

- stawia pytania szczegółowe (o uogólnienie, uzasadnienie, konkretyzację, logikę rozumowania);

- definiuje problematyczne zadania teoretyczne i praktyczne (np. badania);

Ustala problematyczne zadania (np.: z niewystarczającymi lub nadmiarowymi danymi początkowymi, z niepewnością w sformułowaniu pytania, z danymi sprzecznymi, z oczywiście popełnionymi błędami, z ograniczonym czasem rozwiązania, przezwyciężeniem „bezwładności psychologicznej” itp.). Do wdrożenia problematycznej technologii konieczne jest: - wybór najistotniejszych, niezbędnych zadań;

- określenie cech nauczania problemowego w różnych typach pracy edukacyjnej;

- budowanie optymalnego systemu nauczania problemowego, tworzenie podręczników i podręczników edukacyjnych i metodycznych;

- indywidualne podejście i umiejętności prowadzącego, zdolne wzbudzić zainteresowanie studentów przypadkiem.

Zadaniem nauczyciela nie jest kształtowanie nieomylnego myślenia, ale nauczenie uczniów podążania ścieżką niezależnych znalezisk i odkryć.

Jednocześnie zarówno nauczyciel, jak i uczniowie stają się względnie równoprawnymi uczestnikami wspólnych działań edukacyjnych.

Tak więc aplikacja w proces edukacyjny sytuacje problemowe pomagają nauczycielowi wypełnić jedno z ważnych zadań postawionych przez reformę szkoły - wykształcić u uczniów samodzielne, aktywne, twórcze myślenie. Rozwój takich umiejętności może odbywać się tylko w twórczej samodzielnej aktywności uczniów, specjalnie zorganizowanej przez nauczyciela w procesie uczenia się. Dlatego nauczyciel musi zdawać sobie sprawę z warunków, w jakich należy umieścić dzieci w wieku szkolnym, aby stymulować autentyczne myślenie produktywne. Jednym z tych warunków jest tworzenie sytuacji problemowych, które stanowią konieczną prawidłowość twórczego myślenia, jego początkowy moment. Jednakże efektywny rozwój kreatywne myślenie zapewnia tylko system problematyczne sytuacje. Ponadto włączenie dzieci w wieku szkolnym do niezależnych działań poszukiwawczych pod kierunkiem nauczyciela pomaga im opanować podstawowe metody nauki i metody samodzielnej pracy. Rozwiązanie systemu sytuacji problemowych uczy dzieci w wieku szkolnym stresu psychicznego, bez którego nie można przygotować się do życia, do pracy na rzecz społeczeństwa.

Klasa 4 z nauk przyrodniczych (nauka problemowa)

Temat: Skóra

Cel:

znajomość znaczenia skóry i jej budowy;

kwestionować już istniejącą wiedzę na temat badanego zagadnienia;

aktywizacja studentów, motywacja do dalszej pracy.

Ekwipunek: karty zadań.

PODCZAS ZAJĘĆ

1. Postawa psychologiczna.

(Uczniowie są podzieleni na grupy)

Trzymać się za ręce. Pamiętaj, że jesteś jednym. Szanuj opinię swoich towarzyszy, umieć słuchać i nie przerywać sobie nawzajem. Pamiętaj o zasadzie „otwartego mikrofonu”.

2. Wyzwanie wiedzy.

ALE)Co to jest?(Praca w grupach). Dzieci otrzymują karty zadań.

1 grupa -Nie przemaka podczas ulewnego deszczu, nie wchłania wilgoci, ale swobodnie przepuszcza wodę.

2 grupy -Ciągle umiera i ciągle się odradza. Zawsze pasujemy.

3 grupy-To nasza jedyna odzież podarowana przez naturę. Nie marszczy się, nie blaknie. Możesz go nosić przez co najmniej 100 lat.

4 grupy -Zrób wzór: kręgosłup, żebra, skóra, czaszka.

B)O czym myślisz, gdy słyszysz słowo „skóra”?Jakie masz skojarzenia? (Nauczyciel zapisuje odpowiedzi dzieci na tablicy)

3. Obserwacja i refleksja.

A) Zbadaj skórę na dłoni, na opuszkach palców, na dłoni. Opowiedz o swoich obserwacjach (imię uczniów, a nauczyciel robi diagram-rysunek na tablicy).

B) Praca nad podręcznikiem.

Spójrz na obrazek i przeczytaj tekst.

Co jeszcze wiesz o skórze? Czego nie powiedzieliśmy o skórze?

Wniosek:skóra chroni nas przed uderzeniami, zadrapaniami, uderzeniami.

C) Sporządzenie tabeli „Specjalności skóry” (praca w zeszycie).

Oznaczający

Jak to działa?

Chroni

Od uderzeń, zadrapań, uderzeń

(Wczytanie poleceń tekstu „Co jeszcze może zrobić skóra” z przerwami na dyskusję i wypełnieniem tabeli)

1 karta - 1 przystanek. Jak działają gruczoły potowe?

Oznaczający

Jak to działa?

Chłodzi

Oszczędza przed wewnętrznym przegrzaniem

2. karta - 2. przystanek. Jeśli zbierzesz całą wodę w ciągu jednego dnia, czy możesz wypić herbatę 3 razy?

Oznaczający

Jak to działa?

Usuwa z potu substancje gorzko-słone. Usuwa zbędne substancje z organizmu: sole, kwas mlekowy, związki azotowe

3 karty - 3 przystanki. Dlaczego w skórze znajduje się 1 litr krwi?

Oznaczający

Jak to działa?

Strażnik Krwi

Podczas długiej pracy

Rana na ciele – utrata dużej ilości krwi

4 karty - 4 przystanki. Dlaczego nasze kości miałyby być kruche i miękkie bez normalnego funkcjonowania skóry?

Oznaczający

Jak to działa?

Wytwarza witaminę D. Słońce wytwarza witaminę D, która pomaga przyswajać wapń. Stąd mocne kości.

5 kart. Co możesz teraz powiedzieć o znaczeniu skóry?

4. Odbicie.

Dopasuj „nowe” informacje do „starych” informacji. Spójrz na nasze „słońce”. Może dodać coś nowego, zmienić?

5. Gra „Detektywi”.

Od 1905 r. odciski palców są wykorzystywane w śledztwie w sprawie przestępstw. Znajdź odbitki przyjaciela (uczniowie otrzymują papiery i farby).

6. Praca domowa.

Podręcznik. Znajdź dodatkowy materiał o skórze. Zapisz nowe słowa w słowniku.

DODATEK

1 karta

Skóra- niesamowity wynalazek natury. Ma kilka specjalności. O jednym z nich już wiesz: ma chronić przed wpływami mechanicznymi, chemicznymi i innymi. Chcesz wiedzieć o reszcie?

W wyniku pracy naszych narządów wewnętrznych duża liczba ciepło. Ten upał może zagotować około 7 wiader wody! Ale gotowanie nie jest dla nas bezpieczne! Więc musisz się ochłodzić. Pracują nad tymgruczoły potowe,które są ukryte w głębokiej warstwie skóry.

Pytanie:Jak działają gruczoły potowe?

2 karty

Stale zwilżają powierzchnię skóry potem. Pot stale odparowuje i jednocześnie odprowadza ciepło. Jeśli jesteś zdrowy, nawet tego nie zauważasz. Ale pamiętaj, co się stało z przeziębieniem. Masz gorączkę, czyli wysoką temperaturę. Po pewnym czasie skóra stała się wilgotna, w niektórych miejscach (na czole, na górnej wardze) pojawiły się dość zauważalne kropelki wody. Następnie temperatura gwałtownie spadła. Babcie i mamy radują się w takich przypadkach: „Pocę się, więc jestem na dobrej drodze!”. Wyobraź sobie, że nawet przy normalnej temperaturze 36,6 skóra w ciągu dnia uwalnia prawie pół litra wody.

Więc wymyśliliśmy drugą specjalność: skóra oszczędza przed przegrzaniem.

Pytanie:Jeśli zbierzesz całą wodę w ciągu jednego dnia, czy możesz wypić herbatę 3 razy?

3 karty

Nie. W wodzie tej rozpuszczają się różne niepotrzebne dla naszego organizmu substancje: wszelkiego rodzaju sole, kwas mlekowy, różne związki azotu. Dlategopotsmak gorzkawo-słony. Skóra pomaga organizmowi pozbyć się tych gorzko-słonych substancji. Oto trzecia specjalność skóry.

Istnieje również czwarta specjalność. Wiesz, że w głębokiej warstwie skóry jest wiele naczyń krwionośnych. Są bardzo cienkie, czasem cieńsze niż włos. Ale jest ich wiele. Tak dużo, że mogą zmagazynować cały litr krwi.

Pytanie:Dlaczego w skórze znajduje się 1 litr krwi?

4 karty

O magazynie. Kiedy oglądasz telewizję lub czytasz, z pewnością nie potrzebujesz tego litra krwi. Ale jeśli pójdziesz na długą wędrówkę lub wykopiesz ogród, ta krew będzie musiała zadziałać. I jest to już konieczne, gdy dana osoba ma ranę na ciele i utracono dużą ilość krwi. Tak więc czwartą specjalizacją jest przechowywanie krwi. A wiesz, że bez normalnego funkcjonowania skóry nasze kości byłyby kruche.

Pytanie:Dlaczego nasze kości miałyby być kruche i miękkie bez normalnego funkcjonowania skóry?

5 kart

Wymagane dla wytrzymałości kościwapń,a żeby tkanka kostna mogła się asymilować, potrzebujeszwitamina D. Więc oto jest?witamina Dprodukuje skóry. I tylko wtedy, gdy odwiedzasz słońce. Szczególnie dużo witaminy powstaje z porannych promieni słońca. Oto taka piąta specjalność skóry.

Wykład Minovskaya O.V. (doktor, profesor nadzwyczajny)

Aktywność nauczyciela i ucznia w nauce problemowej.

Nauczanie problemowe stało się powszechne w latach dwudziestych i trzydziestych w szkołach sowieckich i zagranicznych. Opiera się na zasadach teoretycznych amerykańskiego filozofa, psychologa i pedagoga J. Deweya (1859-1952), który w 1984 r. założył w Chicago szkołę eksperymentalną. Zajęcia z czytania, liczenia, pisania prowadzono wyłącznie w związku z potrzebami, które u dzieci pojawiały się spontanicznie w miarę dojrzewania fizjologicznego. Dziecko zostało podane jako źródła wiedzy: słowo, dzieła sztuki, urządzenia techniczne, dzieci były zaangażowane w zabawę i zajęcia praktyczne – pracę. W 1923 r. w ZSRR wprowadzono metodę laboratoryjno-zespołową na podstawie pomysłów Deweya. Dzisiaj pod problem z nauką rozumiana jest jako taka organizacja szkoleń, która polega na tworzeniu sytuacji problemowych pod kierunkiem nauczyciela i aktywnej samodzielnej aktywności uczniów w celu ich rozwiązania, w wyniku czego następuje twórcze opanowanie wiedzy zawodowej, umiejętności, zdolności i rozwój zdolności umysłowych.

Cel uczenia się przez problem - opanowanie nie tylko wyników wiedzy naukowej, ale także samej ścieżki, procesu uzyskiwania tych wyników, kształtowania samodzielności poznawczej ucznia, rozwoju jego zdolności twórczych.

Zadania nauczania problemowego:

Rozwój zdolności twórczego myślenia ucznia;

Przyswajanie ZUN przez samodzielne rozwiązywanie problemów, w efekcie wiedza o umiejętnościach jest trwalsza niż w przypadku tradycyjna edukacja;

Kształtowanie aktywnej, twórczej osobowości, zdolnej do stawiania i rozwiązywania niestandardowych problemów zawodowych.

Podstawowe koncepcje.

Sytuacja problemowa- intelektualna trudność osoby, która pojawia się, gdy nie wie, jak wyjaśnić zaistniałe zjawisko, fakt, proces rzeczywistości, który zaistniał, nie może osiągnąć celu znanym mu sposobem działania.

Nauczanie problemowe- aktywność nauczyciela w tworzeniu przez nauczyciela systemu sytuacji problemowych, przedstawianiu materiału edukacyjnego i wyjaśnianiu go oraz kierowaniu działaniami uczniów w zdobywaniu nowej wiedzy, zarówno w formie gotowych wniosków, jak i poprzez samodzielne ustalanie problemy wychowawcze i ich rozwiązywanie.

Doktryna problemowa- aktywność edukacyjna i poznawcza uczniów w opanowywaniu wiedzy i metod działania poprzez dostrzeganie wyjaśnień nauczyciela w sytuacji problemowej, samodzielne (lub z pomocą nauczyciela) analizowanie sytuacji problemowych, formułowanie problemów i rozwiązywanie ich poprzez wysuwanie propozycji, stawianie ich hipotez i udowadniając je, a także sprawdzając słuszność decyzji.

Rodzaje uczenia się problemowego.

Kreatywność naukowa	Praktyczna kreatywność	Kreatywność artystyczna
badania teoretyczne, czyli poszukiwanie i odkrycie dla studentów nowej zasady, prawa, twierdzenia itp. Ten rodzaj uczenia się problemowego opiera się na formułowaniu i rozwiązywaniu teoretycznych problemów uczenia się. Najczęściej spotykane w klasie, gdzie dochodzi do indywidualnego, grupowego i frontalnego rozwiązywania problemów.	poszukiwanie praktycznego rozwiązania, czyli poszukiwanie sposobu zastosowania znanej wiedzy w nowej sytuacji, konstrukcji, wynalazku. Ten rodzaj nauczania opartego na problemach opiera się na formułowaniu i rozwiązywaniu praktycznych problemów związanych z uczeniem się. Częściej występuje na zajęciach laboratoryjnych, praktycznych.	artystyczne przedstawienie rzeczywistości oparte na twórczej wyobraźni, w tym kompozycje literackie, rysunek, pisanie utworu muzycznego, granie. Częściej występuje w klasie i na zajęciach pozalekcyjnych.

Zasady nauczania problemowego.

1) Zasada praktyczna orientacja; 2) zasada działania;

3) zasada humanizmu; 4) zasada zgodności kulturowej;

5) Zasada naturalnej zgodności; 6) zasada dostępności;

7) Zasada jedności intelektualnej i emocjonalnej 8) Zasada niezależności”

Metody uczenia się oparte na problemach

Prezentacja problemu.	Wyszukaj rozmowę	Działalność badawcza studentów
Odpowiednie w przypadkach kiedy uczniowie nie mają wystarczającą ilość wiedzy, gdy po raz pierwszy spotykają się ze zjawiskiem i nie mogą nawiązać niezbędnych skojarzeń. W takim przypadku wyszukiwanie przeprowadza sam nauczyciel: podnosi problematyczne kwestie, zadania i sam je rozwiązuje; uczniowie są tylko mentalnie włączani w proces poszukiwania rozwiązania.	Ma zastosowanie, jeśli uczniowie posiadają minimum wiedzy niezbędnej do aktywnego udziału w podejmowaniu decyzji problem z nauką. To taka rozmowa, podczas której uczniowie, opierając się na znanym im materiale, pod okiem nauczyciela szukają i samodzielnie znajdują odpowiedź na postawione pytanie. Pytania problemowe powinny wywoływać inteligencję. trudności i celowe poszukiwania umysłowe. Ważne miejsce zajmują wskazówki i pytania naprowadzające. Nauczyciel jedynie podsumowuje wyniki na podstawie odpowiedzi uczniów.	Jest używany, gdy uczniowie mają wystarczającą wiedzę niezbędną do formułowania założeń, a także umiejętność stawiania hipotez. Zakłada siebie. sformułowanie i rozwiązanie problemu z późniejszą kontrolą nauczyciela. Należy postawić zadania badawcze: po pierwsze, praktyka. praca nad zbieraniem faktów (eksperyment, eksperyment, obserwacja, praca nad książką, zbiór materiałów), następnie ich teorie. analiza i uogólnienie.

Sytuacje problemowe można sklasyfikować w ramach dowolnego przedmiotu według a) nastawienia na zdobywanie nowego (wiedza, metody działania, możliwość zastosowania wiedzy i umiejętności w nowych warunkach, zmiana relacji); b) według stopnia trudności i dotkliwości (w zależności od gotowości uczniów); c) z natury sprzeczności (między wiedzą światową a naukową). W sytuacji problemowej ważny jest sam fakt, że uczniowie to widzą, dlatego należy go odróżnić od problematycznych pytań, na przykład: dlaczego gwóźdź tonie, a statek wykonany z metalu nie?

Kiedy pojawiają się problemy?

1. czy studenci stają przed koniecznością wykorzystania zdobytej wcześniej wiedzy w nowych warunkach praktycznych.

2. jeśli istnieje sprzeczność między teoretycznie możliwym sposobem rozwiązania problemu a praktyczną niepraktycznością wybranej metody

3. jeżeli istnieje sprzeczność między osiągniętym wynikiem zadania edukacyjnego a brakiem wiedzy uczniów dla jego teoretycznego uzasadnienia.

4. jeśli uczniowie nie wiedzą, jak rozwiązać problem, tj. w przypadku studentów zdających sobie sprawę z niewystarczalności dotychczasowej wiedzy do wyjaśnienia nowego faktu.

Do zaproponowanego problemu należy przedstawić kilka wymagania . Jeśli choć jeden z nich nie zostanie spełniony, sytuacja problemowa nie powstanie.

1. Problem musi być dostępny zrozumienie uczniów. Dlatego musi być sformułowany w terminach znanych uczniowi, aby wszyscy lub przynajmniej większość uczniów rozumiała istotę postawionego problemu i sposoby jego rozwiązania.

2. Drugim wymogiem jest wykonalność podniesiony problem. Jeśli problem zgłoszony przez większość uczniów nie może zostać rozwiązany, nauczyciel będzie musiał poświęcić zbyt dużo czasu lub rozwiązać go samodzielnie; żaden nie przyniesie pożądanego efektu.

3. Stwierdzenie problemu powinno odsetki studenci. Zabawna forma często przyczynia się do sukcesu w rozwiązywaniu problemów.

4. Odgrywa znaczącą rolę naturalność postawienie problemu. Jeśli uczniowie zostaną wyraźnie ostrzeżeni, że problematyczne zadanie zostanie rozwiązane, może to nie wzbudzić ich zainteresowania na myśl, że zbliża się przejście do trudniejszego zadania.

Techniki tworzenia sytuacji problemowych.

Nauczyciel prowadzi uczniów do sprzeczności i zachęca ich do samodzielnego rozwiązania tego problemu.	Nauczyciel zachęca uczniów do dokonywania porównań, uogólnień, wniosków z sytuacji, porównywania faktów.
Nauczyciel konfrontuje się ze sprzecznościami praktycznego działania	Nauczyciel zadaje szczegółowe pytania (o uogólnienie, uzasadnienie, konkretyzację, logikę rozumowania)
Nauczyciel przedstawia różne punkty widzenia na to samo pytanie.	Nauczyciel identyfikuje problematyczne teoretyczne i zadania praktyczne(na przykład badania)
Nauczyciel zaprasza klasę do rozważenia zjawiska z różnych stanowisk (np. dowódca, prawnik, finansista)	Nauczyciel wyznacza problematyczne zadania (na przykład z niepewnością w sformułowaniu pytania, z sprzecznymi danymi)

O gotowości ucznia do nauczania problemowego decyduje przede wszystkim jego umiejętność dostrzegania problemu, formułowania go, znajdowania rozwiązań i rozwiązywania go skutecznymi metodami. Główne elementy problemu uczenia się to „znane” i „nieznane” (trzeba znaleźć „powiązanie”, „związek” między znanym a nieznanym).

Zajęcia studenckie uczenie się oparte na problemach obejmuje następujące kroki:

odyskrecja problemu, jego sformułowanie (na przykład 2 + 5 x 3 = 17; 2 + 5x3 = 21);

oanaliza warunków, oddzielenie znanego od nieznanego; stawianie hipotez (opcji) i wybór planu rozwiązania (w oparciu o znane metody lub poszukiwanie całkowicie nowego podejścia);

owdrożenie planu rozwiązania;

oznalezienie sposobów sprawdzenia poprawności działań i wyników.

W zależności od miary udziału nauczyciela w samodzielnych poszukiwaniach ucznia, istnieje kilka poziomów nauczania problemowego. Pierwszy poziom charakteryzuje się udziałem nauczyciela w pierwszych trzech etapach; po drugie - na pierwszym i częściowo na drugim; w trzecim, który zbliża się do działalności naukowca, nauczyciel kieruje jedynie poszukiwaniami badawczymi.

Aktywność nauczyciela nauka problemowa to:

oznalezienie (zastanowienie się) sposobu na stworzenie sytuacji problemowej, wyliczenie opcje jej decyzje przez studenta;

okierowanie postrzeganiem problemu przez uczniów; wyjaśnienie opisu problemu;

opomaganie uczniom w analizie warunków;

opomoc w wyborze planu rozwiązania;

odoradztwo w procesie decyzyjnym; pomoc w znalezieniu sposobów samokontroli;

oanaliza poszczególnych błędów lub ogólne omówienie rozwiązania problemu.

Korzyści z nauczania opartego na problemach

przyczynia się do rozwoju siły psychicznej uczniów (sprzeczności skłaniają do myślenia o szukaniu wyjścia z problematycznej sytuacji trudności); niezależność (niezależna wizja problemu, wybór planu rozwiązania itp.); rozwój kreatywnego myślenia (poszukiwanie samodzielnego niestandardowego rozwiązania).

uczenie problemowe zapewnia również silniejsze przyswajanie wiedzy (to, co zdobywa się samodzielnie, jest lepiej przyswajane i zapamiętywane na długo); rozwija myślenie analityczne (przeprowadzana jest analiza warunków, ocena możliwych rozwiązań), logiczne myślenie(wymaga dowodu poprawności wybranego rozwiązania, argumentacji).

uczenie problemowe wyposaża uczniów w metody poznawania otaczającej rzeczywistości, rozwija umiejętności właściwej obserwacji, rozwija umiejętność generalizowania i wyprowadzania podstawowych wzorców wraz z ich uzasadnieniem, zaszczepia smak przystępnej pracy badawczej.

uczniowie szybko pojmują istotę badanego zjawiska i udzielają rozsądnych odpowiedzi. Rozwijają potrzeby poznawcze i zainteresowania, wzbudza przekonanie o wiedzy, sami uczniowie stawiają hipotezy i sami je udowadniają.

Wady uczenia się opartego na problemach.

nie zawsze łatwo jest sformułować problem w nauce,

nie wszystkie materiały edukacyjne można zbudować w formie problemów;

uczenie się problemowe nie przyczynia się do rozwoju umiejętności,

nieekonomiczny - czasochłonny.

Istota uczenia się przez problem

1 Definicja istoty nauczania problemowego. jego podstawowe pojęcia.

Kształcenie problemowe jest jednym z obiecujących obszarów zwiększania aktywności edukacyjnej uczniów, rozwijania ich zainteresowań poznawczych, twórczych zdolności samodzielności i umiejętności badawczych.

Definicja 1. Uczenie problemowe to system metod, technik, zasad uczenia się i nauczania, uwzględniający logikę rozwoju operacji umysłowych oraz prawa aktywności wychowawczej i poszukiwawczej uczniów.

Definicja 2. Szczególny rodzaj interakcji między nauczycielem a uczniami, który charakteryzuje się systematyczną samodzielną aktywnością edukacyjną i poznawczą uczniów w przyswajaniu nowej wiedzy i sposobów działania przy rozwiązywaniu problemów problemowych.

Definicja 3. (według M.M. Leviny) to technologia edukacji rozwojowej, której głównymi funkcjami są:

stymulować aktywne proces poznawczy studenci, ich samodzielność w nauce;

kształcić ich w kreatywnym, badawczym stylu myślenia;

zapoznanie studentów z logiką i metodami badania problemów naukowych.

Uczenie się problemowe odpowiada celom kształcenia aktywnej, twórczej osobowości.

Główne cele psychologiczne i pedagogiczne uczenia się przez problem:

rozwój sposobów myślenia i zdolności intelektualnych uczniów;

przyswajanie przez studentów wiedzy i umiejętności zdobytych w toku aktywnych badań naukowych i samodzielnego rozwiązywania problemów (jednocześnie nabyta wiedza i umiejętności są silniejsze niż w tradycyjnej edukacji);

wykształcenie aktywnej, twórczej osobowości ucznia, który potrafi widzieć, stawiać i rozwiązywać niestandardowe problemy,

rozwój umiejętności refleksyjnych i krytycznego myślenia uczniów.

Istota uczenia się przez problem

Proces uczenia się, jako proces twórczy, obejmuje przede wszystkim odkrywanie czegoś nowego: nowych przedmiotów, nowej wiedzy, nowych problemów, nowych metod rozwiązywania. Jednocześnie uczenie problemowe jako czynność twórcza to poszukiwanie rozwiązań niestandardowych problemów przy użyciu niestandardowych metod. Jeśli studentom proponuje się zadania szkoleniowe w celu utrwalenia wiedzy i rozwijania umiejętności, to zadania problemowe są zawsze poszukiwaniem nowego sposobu rozwiązania.

Istotą problematycznej interpretacji materiału edukacyjnego jest to, że nauczyciel nie przekazuje wiedzy w formie gotowej, ale wyznacza uczniom zadania problemowe, skłaniając ich do szukania sposobów i środków ich rozwiązania. Sam problem toruje drogę do nowej wiedzy i sposobów działania.

Uczenie problemowe nie jest zupełnie nowym rodzajem uczenia się w praktyce pedagogicznej, w przeszłości kojarzono z nim takie znane nazwiska jak Sokrates, Rousseau, Disterve, Ushinsky i inni.„Zły nauczyciel przedstawia prawdę, dobry nauczyciel uczy znaleźć go” (Disteweg).

Psychologiczny mechanizm zachodzących w nauce problemowej procesów przebiega następująco: w konfrontacji z nowym, niezrozumiałym problemem uczeń doświadcza stanu oszołomienia, zaskoczenia; Rodzi to pytanie: o co chodzi? Dalej proces myślowy przebiega według schematu: stawia się hipotezy, ich uzasadnienie i weryfikację. Uczeń samodzielnie przeprowadza poszukiwania mentalne, odkrywanie nieznanego lub z pomocą nauczyciela.

Relacje podmiot-przedmiot-przedmiot (dialog, polilog, dyskusja) powstające w kolektywnym rozwiązywaniu problemu przyczyniają się do aktywizacji twórczego myślenia uczniów w warunkach problemowego uczenia się.

Najważniejszą cechą sensownego aspektu uczenia problemowego jest odzwierciedlenie obiektywnych sprzeczności, które naturalnie pojawiają się w procesie wiedzy naukowej, działalności edukacyjnej czy badawczej. W związku z tym uczenie problemowe można nazwać rozwijaniem, gdyż jego celem jest rozwijanie wiedzy i umiejętności uogólnionych przez uczniów poprzez rozwiązywanie tzw. problemów uczenia się. W kształceniu problemowym uczniowie angażują się w rozwiązywanie sytuacji problemowej, a jednocześnie kształtują metody działania niezbędne do rozwiązywania niestandardowych problemów.

Zatem istotą uczenia się przez problem jest:

organizacja przez nauczyciela sytuacji problemowych w pracy edukacyjnej i poznawczej uczniów;

kierowanie ich działalnością poszukiwawczą przyswajania nowej wiedzy i metod działania poprzez rozwiązywanie problematycznych problemów.

Podstawowe koncepcje uczenia się przez problem:

Sytuacja problemowa to warunki, które powstają, gdy uczniowie nie mają wystarczającej wiedzy lub znanych metod działania, aby coś zrozumieć lub wykonać niezbędne operacje, tj. mają trudności intelektualne.

Problem to zadanie, które nie ma standardowego rozwiązania;

jest to zadanie poszukiwawcze mające na celu znalezienie wiedzy, sposobów myślenia i działania, których brakuje do jego rozwiązania;

jest to fałszywe pytanie teoretyczne lub praktyczne, które zawiera ukrytą sprzeczność, która powoduje różne, czasem sprzeczne stanowiska w jego rozwiązaniu.

jest to zadanie (zadanie lub pytanie), metody, której uczeń z góry nie zna, ale ma to, co niezbędne podstawowa wiedza oraz umiejętności wdrożenia kompletnego rozwiązania; problematyczne zadanie sprawia uczniom trudności, zaskoczenie, ale jest wykonalne.

Przykładami sytuacji problemowych, które opierają się na sprzecznościach charakterystycznych dla procesu poznawczego, mogą być:

sytuacja problemowa w wyniku sprzeczności między starą wiedzą a nowymi faktami dla uczniów, które niszczą dotychczasową teorię.

zrozumienie naukowego znaczenia problemu i brak wiarygodnych podstaw teoretycznych do jego rozwiązania;

różnorodność pojęć i brak rzetelnej teorii wyjaśniającej te fakty;

praktycznie dostępny wynik i brak jego teoretycznego uzasadnienia;

sprzeczność między teoretycznie możliwym sposobem rozwiązania a jego praktyczną niecelowością;

duża ilość danych faktycznych oraz brak metody ich przetwarzania i analizy.

Sytuacja problemowa ma wartość pedagogiczną tylko wtedy, gdy włączenie do niej ucznia pozwala mu odróżnić znane od nieznanego oraz nakreślić (samodzielnie lub z pomocą nauczyciela) sposoby rozwiązania problemu problemowego.

Sposoby stworzenia sytuacji problemowej:

wykorzystanie sytuacji edukacyjnych i życiowych;

zachęcanie studentów do teoretycznego wyjaśniania zjawisk lub faktów, ich analizy, uogólniania, klasyfikacji;

zapoznanie studentów z faktami, które wydają się niewytłumaczalne;

sprzeczności między fakty naukowe;

nowe warunki stosowania wiedzy już dostępnej uczniowi.

3. Na podstawie analizy sytuacja problemowa zostaje przekształcona w zadanie problemowe. Problematyczne zadanie polega na sformułowaniu pytań: „Jak rozwiązać powstałą sprzeczność? Jak to wyjaśnić?” Seria pytań problemowych przekształca zadanie problemowe w model poszukiwania rozwiązania, w którym rozważane są różne sposoby, metody i środki rozwiązania. Tak więc metoda problemowa obejmuje następujące kroki: sytuacja problemowa → zadanie problemowe → model wyszukiwania rozwiązania → rozwiązanie.

W klasyfikacji zadań problemowych wyróżnia się zadania z niepewnością warunków lub pożądanymi odpowiedziami, ze zbędnymi, sprzecznymi lub częściowo niepoprawnymi danymi. W nauce problemowej najważniejszy jest proces znajdowania i wyboru właściwych, optymalnych rozwiązań, tj. roboty drogowe, a nie natychmiastowe rozwiązanie. Choć nauczyciel od początku zna najkrótszą drogę do rozwiązania problemu, to jednak jego zadaniem jest ukierunkowanie samego procesu poszukiwania, prowadząc uczniów krok po kroku do rozwiązania problemu i zdobycia nowej wiedzy i sposobów działania.

Problematyczne zadania pełnią potrójną funkcję:

są początkowym ogniwem w procesie przyswajania nowej wiedzy;

zapewnić pomyślne warunki do nauki;

stanowią główne środki monitorowania w celu określenia poziomu efektów uczenia się.

W ten sposób nauczyciel kreuje sytuację problemową, inspiruje i włącza uczniów w jej rozwiązanie, organizuje i sprawdza poszukiwanie rozwiązania. Jednocześnie uczeń staje się podmiotem nauki, zdobywa nową wiedzę, metody działania. Trudność w zarządzaniu uczeniem problemowym polega na tym, że nauczyciel musi mieć zróżnicowane podejście do tworzenia sytuacji problemowej i wyznaczania zadań problemowych oraz uwzględniać indywidualne cechy uczniów i ich gotowość do działań poszukiwawczych.

2 motywy do nauki

Motywy aktywności edukacyjnej można sklasyfikować w zależności od tego, co leży u podstaw motywacji: motywacja lub potrzeba wiedzy. Podane poniżej trzy grupy motywów związane są z tradycyjnymi i aktywnymi rodzajami uczenia się.

W szkoleniu tradycyjnym studenci tworzą dwie grupy motywów motywacyjnych:

Bezpośrednie motywatory. Mogą pojawić się u dzieci w wieku szkolnym ze względu na umiejętności pedagogiczne nauczyciela, jego pasję do nauki i przyczynić się do kształtowania zainteresowania tym przedmiotem. Te czynniki zewnętrzne odzwierciedlają raczej zainteresowanie, ale nie motywację planu poznawczego.

Potencjalnie motywujące motywy. Na przykład nauczyciel wyjaśnia uczniom, że bez opanowania określonej sekcji nie jest możliwe opanowanie następnej sekcji lub uczniowie są zmotywowani do nauki z powodu zbliżającego się egzaminu z danej dyscypliny. W tym przypadku aktywność poznawcza jest jedynie środkiem do osiągnięcia celu, który znajduje się poza samą aktywnością poznawczą.

W warunkach uczenia problemowego powstaje zupełnie nowa grupa motywów - motywy poznawczo-motywacyjne bezinteresownego poszukiwania wiedzy, prawdy. Zainteresowanie nauką powstaje w związku z problemem i rozwija się w procesie pracy umysłowej związanej z poszukiwaniem i znajdowaniem rozwiązania problematycznego zadania lub grupy zadań. Na tej podstawie powstaje zainteresowanie wewnętrzne, które, słowami A.I. Hercena można nazwać „embriologią wiedzy”.

Motywacja poznawczo-motywacyjna pojawia się więc, gdy pojawia się sytuacja problemowa, stosuje się aktywne metody nauczania, a gdy się zaistnieje, staje się czynnikiem aktywizującym proces edukacyjny i efektywność uczenia się. Motywacja poznawcza zachęca osobę do rozwijania swoich skłonności i zdolności, przyczynia się do samorealizacji jednostki i ujawnienia jej potencjału twórczego.

Ale tworzenie motywów jest tylko jednym z zadań uczenia się przez problem. Jego sukces zależy od logiki i treści działań edukacyjnych i poszukiwawczych uczniów.

3 Formy, metody, technologiczne podstawy nauczania problemowego

W pedagogice domowej istnieją trzy główne formy uczenia się opartego na problemach:

Problematyczna prezentacja materiału edukacyjnego w monologowym trybie wykładu lub dialogicznym trybie seminarium. Problematyczna prezentacja materiału dydaktycznego na wykładzie polega na formułowaniu przez nauczyciela (nauczyciela) problematycznych zagadnień, problematycznych zadań i poszukiwaniu ich rozwiązania; jednocześnie uczniowie są włączani jedynie mentalnie w proces poszukiwania rozwiązania. Na przykład na początku wykładu „O życiu roślin” pojawia się problem: „Dlaczego korzeń i łodyga rosną w przeciwnych kierunkach?”. Ale nauczyciel nie daje gotowej odpowiedzi, ale ujawnia istotę badań naukowych, raporty z hipotez i eksperymentów, które zostały wykonane w celu sprawdzenia hipotez i uzyskanych wyników;

Częściowa aktywność poszukiwawcza podczas eksperymentu, w pracy laboratoryjnej; podczas seminariów problemowych, rozmów heurystycznych. Nauczyciel zastanawia się nad systemem pytań problemowych, na które odpowiedzi opierają się na istniejącej bazie wiedzy, ale nie są zawarte w dotychczasowej wiedzy, tj. pytania powinny powodować trudności intelektualne u uczniów i promować poszukiwania mentalne. Nauczyciel musi wymyślić możliwe „wskazówki pośrednie” i pytania prowadzące, sam podsumowuje najważniejsze, na podstawie odpowiedzi uczniów. Metoda poszukiwania częściowego zapewnia aktywność produkcyjną trzeciego i czwartego poziomu (stosowanie i kreatywność), a także trzeciego i czwartego poziomu wiedzy (wiedza-umiejętności, przekształcanie wiedzy), w przeciwieństwie do tradycyjnego szkolenia wyjaśniającego i reprodukcyjnego, gdy tylko wiedza-znajomi i wiedza jest kopią.

Niezależna działalność badawcza, gdy uczniowie samodzielnie formułują problem i rozwiązują go (rozwiązywanie problemu twórczego, opracowywanie i obrona projektów, prac semestralnych lub pracy dyplomowej) z późniejszą kontrolą nauczyciela (nauczyciela), co zapewnia aktywność produkcyjną czwartego poziomu - kreatywność, a także czwarty poziom najskuteczniejszych i najtrwalszych „przekształceń wiedzy”.

Seminarium problemowe może mieć formę biznesowej gry dydaktycznej, kiedy małe grupy robocze zorganizowane na bazie grupy (klasy) studentów udowadniają sobie nawzajem zalety swojej hipotezy, koncepcji. Rozwiązanie szeregu problematycznych zadań można przenieść na lekcję systematyzacji i uogólniania wiedzy lub na lekcję praktyczną poświęconą testowaniu lub ocenie pewnego modelu teoretycznego lub metodologii. Największą skuteczność podejścia problemowego realizuje się poprzez działania edukacyjno-badawcze, podczas których student lub student przechodzi przez wszystkie etapy kształtowania umiejętności badawczych i myślenia zawodowego, zaś na osobnym wykładzie, seminarium lub lekcji praktycznej jeden cel lub realizowana jest ograniczona grupa celów uczenia się opartego na problemach.

Główne metody uczenie problemowe to metoda prezentacji problemu, poszukiwania cząstkowe i metody badawcze.

metoda opis problemu jest przejściem od wykonywania do działalności twórczej. Na pewnym etapie nauki uczniowie nie są jeszcze w stanie samodzielnie rozwiązywać problematycznych problemów, dlatego nauczyciel wskazuje sposób przestudiowania problemu, ustalając jego rozwiązanie od początku do końca. Choć uczniowie tej metody nauczania nie są uczestnikami, a jedynie obserwatorami toku refleksji, otrzymują dobrą lekcję rozwiązywania trudności intelektualnych.

Istota metody nauczania częściowego poszukiwania (heurystycznego) wyraża się w następujących cechach charakterystycznych:

wiedza nie jest oferowana uczniom w formie „gotowej”, należy ją zdobyć samodzielnie;

nauczyciel organizuje nie komunikację lub prezentację wiedzy, ale poszukiwanie nowej wiedzy za pomocą problematycznych zadań;

Pod kierunkiem nauczyciela uczniowie samodzielnie rozumują, rozwiązują pojawiające się problemy poznawcze, tworzą i rozwiązują sytuacje problemowe, analizują, porównują, uogólniają, wyciągają wnioski itp., w wyniku czego tworzą świadomą, solidną wiedzę.

Metoda ta nazywana jest wyszukiwaniem częściowym, ponieważ uczniowie nie zawsze mogą samodzielnie rozwiązać złożony problem od początku do końca. Dlatego działalność edukacyjna rozwija się zgodnie ze schematem: nauczyciel - uczniowie - nauczyciel - uczniowie itp. Część wiedzy jest przekazywana przez nauczyciela, a część wiedzy uczniowie zdobywają samodzielnie, odpowiadając na zadawane pytania lub rozwiązując problematyczne zadania. Jedną z modyfikacji tej metody jest rozmowa heurystyczna.

Istotą metody badawczej nauczania jest to, że:

nauczyciel wspólnie z uczniami formułuje problem, którego rozwiązanie poświęca okres czasu nauki;

wiedza nie jest przekazywana uczniom. Studenci samodzielnie wyodrębniają je w procesie rozwiązywania (badania) problemu, porównując różne warianty otrzymanych odpowiedzi. Środki do osiągnięcia rezultatu określają również sami uczniowie;

działalność nauczyciela sprowadza się do operacyjnego zarządzania procesem rozwiązywania problemów;

proces edukacyjny charakteryzuje się dużą intensywnością, nauczaniu towarzyszy wzrost zainteresowania, zdobyta wiedza wyróżnia się głębią, siłą i skutecznością.

Badawcza metoda nauczania zapewnia twórczą asymilację wiedzy. Jego wadą jest znaczny czas i wysiłek nauczycieli i uczniów. Zastosowanie metody badawczej wymaga wysokiego poziomu kwalifikacji pedagogicznych.

T

wynik

Technologiczne podstawy nauczania problemowego

Aby wdrożyć problematyczną technologię, konieczne jest:

wybór najistotniejszych, najistotniejszych zadań;

rozpoznanie i uwzględnienie cech uczenia się problemowego w różnych typach pracy edukacyjnej;

budowanie optymalnego systemu nauczania problemowego, tworzenie edukacji, pomoc naukowa i zalecenia;

zastosowanie podejścia osobowo-aktywnego w procesie edukacyjnym;

wystarczający poziom kompetencji zawodowych nauczyciela.

4 Struktura lekcji problemowej

Etapy i prowadzenie problematycznej lekcji (według M.I. Makhmutova):

pojawienie się sytuacji problemowej i sformułowanie problemu edukacyjnego (5-10 minut);

wysuwanie propozycji i uzasadnianie hipotez do rozwiązania problemu edukacyjnego (5-15 min.);

dowód hipotezy (10-15 min.);

weryfikacja poprawności rozwiązania problemu edukacyjnego.

Przybliżona struktura lekcji problemowej:

aktualizacja dotychczasowej wiedzy - przygotowanie do percepcji nowego materiału;

przyswajanie nowej wiedzy i metod działania – na tym etapie powstaje sytuacja problemowa, definiowane jest zadanie problemowe, do jego rozwiązania stawiane są hipotezy, dowód hipotez, weryfikacja rozwiązania;

kształtowanie umiejętności, sposobów myślenia i działania poprzez zastosowanie wiedzy zdobytej w wyniku rozwiązania problemu.

12.5 Warunki efektywnego wdrażania uczenia problemowego

Istnieją cztery główne warunki uczenia się opartego na problemach:

zapewnienie wystarczającej motywacji uczniów, która może wzbudzić zainteresowanie treścią problemu;

zapewnienie wykonalności pracy uczniów z problemami pojawiającymi się na każdym etapie (racjonalny stosunek znanego do nieznanego);

znaczenie dla uczącego się informacji uzyskanych w rozwiązaniu problemu;

potrzeba dialogu, przyjacielskiej komunikacji z uczniami, gdy z uwagą i zachętą traktują różne punkty widzenia, hipotezy, sugestie wyrażane przez uczniów.

Nie każdy materiał edukacyjny nadaje się do prezentacji problemu. Sytuacje problemowe są łatwe do stworzenia, gdy uczniowie zapoznają się z historią przedmiotu nauki. Hipotezy rozwiązań, nowe dane naukowe, kryzys tradycyjnych pomysłów, poszukiwanie nowych podejść do problemu - to nie jest pełna lista tematów nadających się do przedstawienia problemu. Opanowanie logiki przeszukiwania historii odkryć jest jednym z obiecujących sposobów kształtowania myślenia problemowego. Powodzenie restrukturyzacji edukacji z tradycyjnej na problemową zależy od „poziomu problemu”, który określają następujące czynniki:

stopień złożoności problemu – wyprowadzony z proporcji znanych i nieznanych uczniów w ramach tego problemu;

udział twórczego udziału uczniów w rozwiązywaniu problemu przy połączeniu zbiorowych i indywidualnych form kształcenia.

Pytania i zadania do samodzielnego zbadania

Wyjaśnij istotę uczenia się przez problem?

1. Zdefiniuj główne kategorie uczenia się problemowego.

Jakie są sposoby na stworzenie sytuacji problemowej? Podaj przykłady problematycznych sytuacji.

Wymień główne formy i metody nauczania problemowego.

Jakie trudności mogą pojawić się we wdrażaniu uczenia problemowego?

Jaka jest struktura lekcji problemowej?

Uczenie problemowe to sposób organizowania działań uczniów oparty na zdobywaniu nowej wiedzy poprzez rozwiązywanie problemów teoretycznych i praktycznych, zadań problemowych w powstałych sytuacjach problemowych (V. Okon, M.M. Makhmutov, A.M. Matyushkin, T.V. Kudryavtsev, I.Ya. Lerner i inni). Istnieją etapy uczenia się problemu: 1) Świadomość sytuacji problemowej. 2) Sformułowanie problemu na podstawie analizy sytuacji. 3) Rozwiązanie problemu, w tym promocja, zmiana i testowanie hipotez. 4) Weryfikacja rozwiązania.

Poziom trudności w nauce problemowej dla uczniów może być różny. W zależności od tego, jakie i ile działań, aby rozwiązać problem, wykonają:

1. Nauczyciel stawia problem, formułuje go, rozwiązuje. Student zapamiętuje rozwiązanie problemu.

2. Nauczyciel stawia problem, formułuje go. Student rozwiązuje problem.

3. Nauczyciel stwarza problem. Student formułuje i rozwiązuje.

4. Nauczyciel prowadzi ogólna organizacja, kontrola, przywództwo. Student ma świadomość problemu, formułuje i rozwiązuje problem.

Sytuacja problematyczna dla osoby powstaje, gdy istnieje potrzeba poznawcza i intelektualna zdolność rozwiązania problemu lub występują trudności, sprzeczności między starym a nowym, znanym a nieznanym, danym a pożądanym, warunkami i wymaganiami.

Rodzaje sytuacji problemowych (według T.V. Kudryavtseva): sytuacja rozbieżności między istniejącą wiedzą uczniów a nowymi wymaganiami; sytuacja wyboru z dostępnej wiedzy jedynej niezbędnej do rozwiązania konkretnego problemowego zadania; sytuacja wykorzystania istniejącej wiedzy w nowych warunkach; sytuacja sprzeczności między możliwościami uzasadnienia teoretycznego a praktycznym zastosowaniem.

Zalety uczenia się przez problem:

· Przyczynia się do kształtowania pewnego światopoglądu uczniów, tk. wysoka samowystarczalność w przyswajaniu wiedzy umożliwia przekształcenie ich w przekonania.

Kształtuje osobistą motywację ucznia, jego zainteresowania poznawcze.

Rozwija umiejętności myślenia ucznia.

· Pomaga ukształtować i rozwijać myślenie dialektyczne uczniów, umożliwia identyfikację nowych powiązań w badanych zjawiskach i wzorcach.

Wady uczenia się problemowego: w mniejszym stopniu niż inne rodzaje uczenia się ma zastosowanie w kształtowaniu umiejętności praktycznych; wymaga więcej czasu na opanowanie tej samej ilości wiedzy niż inne rodzaje uczenia się.

Uczenie problemowe opiera się na analitycznej i syntetycznej aktywności uczniów, realizowanej w rozumowaniu, refleksji. To jest eksploracyjny rodzaj uczenia się. W nauce problemowej przyswajanie wiedzy i Pierwszy etap kształtowanie się umiejętności intelektualnych następuje w procesie względnie samodzielnego rozwiązywania układu zadań - problemów, przebiegającego pod ogólnym kierownictwem nauczyciela. Okazuje się, że proces uczenia się przez problem składa się niejako z dwóch koniecznych etapów: 1) etapu stawiania zadania praktycznego lub teoretycznego, które powoduje sytuację trudności; 2) etap poszukiwania nieznanego w tej sytuacji problemowej albo poprzez samodzielne poszukiwanie przez ucznia (w szkole średniej), albo poprzez przekazanie nauczycielowi informacji niezbędnych do wykonania zadania problemowego. Informacje te stanowią wiedzę zdobytą przez studenta.

Metody problemowe to metody oparte na tworzeniu sytuacji problemowych, aktywnej aktywności poznawczej uczniów, polegającej na wyszukiwaniu i rozwiązywaniu złożonych zagadnień wymagających aktualizacji wiedzy, analizie. Sytuacje problemowe mogą powstawać na wszystkich etapach procesu uczenia się: podczas wyjaśniania, utrwalania, kontroli. Nauczyciel kreuje sytuację problemową, kieruje uczniów do jej rozwiązania, organizuje poszukiwanie rozwiązania. W ten sposób dziecko staje się podmiotem nauki, w wyniku czego powstaje w nim nowa wiedza, opanowuje nowe sposoby działania.

Aby wdrożyć problematyczną technologię, konieczne jest:

Wybór najistotniejszych, niezbędnych zadań;

Określenie cech uczenia się problemowego w różnych typach pracy wychowawczej;

Budowanie optymalnego systemu nauczania problemowego, tworzenie podręczników i podręczników edukacyjnych i metodycznych;

Osobiste podejście i umiejętności nauczyciela, zdolne do wywołania aktywnej aktywności poznawczej dziecka.

Sytuację problemową wychowawczą można scharakteryzować jako stan psychicznej interakcji umysłowej ucznia, grupy uczniów z problemem pod kierunkiem nauczyciela.

Zidentyfikowano główne warunki skutecznego uczenia się opartego na problemach: zainteresowanie uczniów treścią problemu; umiejętność pracy uczniów z pojawiającymi się problemami; znaczenie informacji, które uczeń otrzyma podczas rozwiązywania problemu, w ujęciu edukacyjnym i zawodowym; pewien styl komunikacji między nauczycielem a uczniami, w którym uczniowie mogą swobodnie wyrażać swoje myśli i poglądy z bliską i życzliwą uwagą nauczyciela na proces myślowy ucznia.

Ważny element sytuacjami problemowymi, bez których nie da się świadomie ich tworzyć i wykorzystywać, są możliwości ucznia, w tym zarówno jego zdolności intelektualne, jak i poziom wiedzy, jaki osiągnął. Przy pomocy zdobytej wiedzy i metod działania student nie może wykonać przydzielonego zadania, ale powinny one wystarczyć do samodzielnej analizy (zrozumienia) treści i warunków wykonywania zadań. Im więcej możliwości ma uczeń, tym bardziej ogólne relacje można mu przedstawić w nieznanej przyswojonej wiedzy. Charakteryzując sytuację problemową, wyznacznikiem jej trudności dla ucznia nie jest złożoność samego zadania, a nie abstrakcyjny stopień nowości nabytej wiedzy, ale stopień uogólnienia, jaki musi osiągnąć uczeń w procesie poszukiwania dla nieznanego w sytuacji problemowej.

Rodzaje uczenia się problemowego najtrafniej rozróżnia się na podstawie odpowiadających im rodzajów kreatywności. Na tej podstawie można wyróżnić trzy rodzaje uczenia się problemowego.

1. Pierwszy typ (twórczość „naukowa”) to studium teoretyczne, czyli poszukiwanie i odkrycie dla studentów nowej zasady, prawa, twierdzenia itp. Ten rodzaj uczenia się problemowego opiera się na formułowaniu i rozwiązywaniu teoretycznych problemów uczenia się.

2. Drugi rodzaj (twórczość praktyczna) to poszukiwanie praktycznego rozwiązania, czyli poszukiwanie sposobu zastosowania znanej wiedzy w nowej sytuacji, projekt, wynalazek. Ten rodzaj nauczania opartego na problemach opiera się na formułowaniu i rozwiązywaniu praktycznych problemów związanych z uczeniem się.

3. Trzeci typ (twórczość artystyczna) to artystyczne przedstawienie rzeczywistości oparte na wyobraźni twórczej, obejmujące kompozycje literackie, rysunek, pisanie utworu muzycznego, granie itp.

Wszystkie rodzaje uczenia się problemowego charakteryzują się obecnością aktywności reprodukcyjnej, produktywnej i twórczej ucznia, obecnością poszukiwania i rozwiązania problemu. Mogą być realizowane w różnych formach organizacji. proces pedagogiczny. Jednak ten pierwszy typ jest najczęściej spotykany w klasie, gdzie jest indywidualne, grupowe i frontalne rozwiązywanie problemów. Drugi - w laboratorium, zajęcia praktyczne. Trzeci typ to zajęcia w klasie i zajęcia pozalekcyjne.

Jest całkiem jasne, że każdy rodzaj uczenia się problemowego, jako wewnętrznie zróżnicowane działanie, ma złożoną strukturę, która w zależności od wielu czynników daje różne efekty uczenia się.

Każdy z wymienionych typów nauczania problemowego może przebiegać z różnym stopniem aktywności poznawczej ucznia. Ustalenie tego stopnia jest ważne dla zarządzania procesem kształtowania samodzielności poznawczej uczniów.

Każdy gatunek odpowiada jednemu z niezbędne warunki uczenie problemowe - obecność pewnego poziomu samodzielności poznawczej ucznia.

Po przestudiowaniu literatury psychologicznej i pedagogicznej dotyczącej zagadnień związanych z uczeniem problemowym, jasne jest, że nazywa się to problemowym nie, ponieważ uczniowie uczą się całego materiału edukacyjnego tylko poprzez samodzielne rozwiązywanie problemów i „odkrywanie” nowych pojęć. Tutaj znajdują się wyjaśnienia nauczyciela i aktywność reprodukcyjna nauczyciela, a także ustalanie zadań i realizacja ćwiczeń przez uczniów. Ale organizacja procesu edukacyjnego opiera się na zasadzie problemów, a systemowe rozwiązywanie problemów edukacyjnych jest cechą charakterystyczną tego typu edukacji. Ponieważ cały system metod ma na celu wszechstronny rozwój ucznia, rozwój jego potrzeb poznawczych, kształtowanie aktywnej intelektualnie osobowości, nauka problemowa rozwija się naprawdę. Kształcenie problemowe opiera się na zasadzie problematyki, realizowanej poprzez różnego rodzaju problemy w uczeniu się oraz poprzez połączenie czynności reprodukcyjnych, produktywnych i twórczych ucznia.

Czy cała nauka powinna być oparta na problemach?

Nie wszystkie, jeśli przez uczenie problemowe rozumiemy tylko rozwiązywanie problemów edukacyjnych i tylko samodzielną asymilację całego materiału edukacyjnego. Całe uczenie się powinno mieć charakter rozwojowy, w którym samodzielne przyswajanie wiedzy poprzez rozwiązywanie problemów edukacyjnych, poprzez odkrycia łączy się z reprodukcyjnym przyswajaniem wiedzy prezentowanej przez nauczyciela lub ucznia. Student nie może i nie powinien powtarzać całej historycznej drogi rozwoju ludzkiej wiedzy. Musi jednak powtórzyć zasady tego rozwoju i uogólnione sposoby działania, aby je przyswoić i rozwinąć w sobie metody twórczego działania. Uczenie się problemowe to rodzaj uczenia się, który w połączeniu z tradycyjnym i nowym, wprowadzonym do pedagogiki przez wielu badaczy i praktyków, rozwija cały zestaw uczuć i umysłu, myślenie ucznia i jego pamięć, rozwój holistyczna, aktywna intelektualnie osobowość. Edukacji nie można uznać za rozwijającą się, jeśli nie stosuje się wzorców uczenia się opartego na problemach (zasada problematyki, sytuacja problemowa). Kształcenie problemowe nie rozwiązuje wszystkich zadań edukacyjnych i wychowawczych, dlatego nie może zastąpić całego systemu oświaty, obejmującego różne typy, metody i organizację procesu edukacyjnego. Ale także system edukacji nie może się naprawdę rozwijać bez uczenia się opartego na problemach.

Czy uczenie się oparte na problemach jest dostępne dla wszystkich uczniów? Prawie wszyscy. Jednak poziom problematyki i stopień niezależności poznawczej będą się znacznie różnić w zależności od wieku i indywidualnych cech uczniów, stopnia ich wyszkolenia w zakresie metod nauczania opartego na problemach itp.

Możemy mówić o sześciu dydaktycznych sposobach organizacji procesu nauczania problemowego, którymi są trzy rodzaje prezentacji materiału edukacyjnego przez nauczyciela oraz trzy rodzaje organizacji samodzielnych zajęć edukacyjnych uczniów. Rozważmy je.

· Sposób prezentacji monologu.

Nauczyciel przedstawia fakty w określonej kolejności, udziela im niezbędnych wyjaśnień, demonstruje eksperymenty w celu ich potwierdzenia. Stosowaniu pomocy wizualnych i technicznych pomocy dydaktycznych towarzyszy tekst objaśniający. Nauczyciel ujawnia tylko te powiązania między zjawiskami i pojęciami, które są niezbędne do zrozumienia tego materiału, wprowadzając je w kolejności informacji. Zmienność faktów budowana jest w logicznej kolejności, jednak w trakcie zwracania uwagi studentów na analizę związków przyczynowo-skutkowych nie jest ona precyzowana. Fakty „za” i „przeciw” nie są podane, prawidłowe wnioski końcowe są natychmiast zgłaszane. Jeśli powstają sytuacje problemowe, to tylko po to, by przyciągnąć uwagę uczniów, zainteresować ich. Po jego utworzeniu odpowiedź na pytanie „dlaczego tak jest, a nie inaczej?” nie jest wymagana od uczniów, ale faktyczny materiał jest natychmiast raportowany.

Przy zastosowaniu metody nauczania monologu materiał ulega nieznacznej przebudowie. Nauczyciel najczęściej jedynie zmienia kolejność zgłaszanych faktów, demonstracji, eksperymentów, pokazywania pomocy wizualnych w celu stworzenia sytuacji problemowej i wykorzystuje je jako dodatkowe elementy treści. Interesujące fakty z historii rozwoju badanej koncepcji lub faktów, które mówią o praktycznym zastosowaniu zdobytej wiedzy w nauce i technice.

Rola ucznia przy stosowaniu tej metody jest raczej bierna, poziom samodzielności poznawczej niezbędnej do pracy tą metodą jest niski.

Przy takiej organizacji procesu przyswajania nowej wiedzy nauczyciel spełnia wszystkie podstawowe wymagania lekcji, realizuje dydaktyczne zasady przejrzystości, dostępności prezentacji, przestrzega ścisłej kolejności w kolejności informacji, utrzymuje stabilność uczniów dbałość o badany temat, jednak wybrana przez niego metoda nauczania czyni ucznia biernym słuchaczem, nie aktywuje jego aktywności poznawczej. Zastosowana w tym przypadku informacyjno-raportacyjna metoda nauczania pozwala na osiągnięcie tylko jednego celu – uzupełnienia zasobu wiedzy uczniów dodatkowymi faktami.

· Rozumowa metoda nauczania.

Jeżeli nauczyciel ma na celu pokazanie przykładu studium sformułowania i rozwiązania problemu holistycznego, to posługuje się metodą rozumowania. Jednocześnie materiał jest podzielony na części, nauczyciel na każdym etapie przedstawia system pytań retorycznych o charakterze problemowym w celu przyciągnięcia uczniów do mentalnej analizy sytuacji problemowych, eksponuje obiektywne sprzeczności treści, stosuje zdania o charakterze problemowym. typu narracyjnego i pytającego, pytania informacyjne (tj. takie pytania, na które należy odtworzyć już znaną wiedzę, podać informacje o znanej wiedzy) nie są ustawione, narracja ma formę wykładu.

Sposób restrukturyzacji materiału do pracy tą metodą różni się przede wszystkim tym, że do treści wprowadza się system pytań retorycznych jako dodatkowy element strukturalny. Kolejność zgłaszanych faktów dobierana jest w taki sposób, aby obiektywne sprzeczności treści zostały uwypuklone, wzbudziły zainteresowanie poznawcze uczniów i chęć ich rozwiązania.

W prezentacji nauczyciela dominuje już nie kategoryczny charakter informacji, ale elementy rozumowania, poszukiwanie wyjścia z trudności, które wynikają ze specyfiki konstrukcji materiału. Nauczyciel, zgodnie z sugestią M.I. Machmutow „demonstruje samą drogę poznania naukowego, zmuszając studentów do podążania dialektycznym ruchem myśli ku prawdzie”, nie tylko stwarza sytuacje problemowe, ale stawia i rozwiązuje problemy, pokazuje, jak stawiano i zderzano różne hipotezy.

Wybierając rozumową metodę nauczania, nauczyciel w procesie organizowania procesu asymilacji stosuje wyjaśniającą metodę nauczania, której istotą jest to, że „obejmuje przekazanie nauczycielowi faktów tej nauki, ich opis i wyjaśnienie czyli odsłania istotę nowych pojęć za pomocą słów, wizualizacji i praktycznego działania.”

· Dialogowa metoda prezentacji.

Jeżeli nauczyciel stawia sobie za zadanie zaangażowanie uczniów w bezpośredni udział we wdrażaniu metody rozwiązywania problemu w celu ich zaktywizowania, zwiększenia ich zainteresowania poznawczego, zwrócenia uwagi na to, co jest już znane w nowym materiale, to on, posługując się taką samą konstrukcję treści, uzupełnia jej strukturę pytaniami informacyjnymi, odpowiedziami na udzielone przez studentów.

Korzystanie z dialogicznej metody nauczania zapewnia więcej wysoki poziom aktywność poznawcza uczniów w procesie poznania, ponieważ są oni już bezpośrednio zaangażowani w rozwiązywanie problemu pod okrutną kontrolą nauczyciela.

· Heurystyczna metoda prezentacji.

Metodę heurystyczną stosuje się, gdy nauczyciel ma na celu nauczenie uczniów poszczególnych elementów rozwiązywania problemów, zorganizowanie częściowego poszukiwania nowej wiedzy i sposobów działania. Stosując metodę heurystyczną, nauczyciel stosuje taką samą konstrukcję materiału edukacyjnego, jak w metodzie dialogowej, ale nieco uzupełnia jego strukturę, wyznaczając uczniom zadania poznawcze i zadania na każdym z poszczególnych etapów rozwiązywania problemu edukacyjnego. Tak więc formą realizacji tej metody jest połączenie rozmowy heurystycznej z rozwiązywaniem problematycznych zadań i zadań.

Istotą metody heurystycznej jest odkrycie nowego prawa, reguły itp. odbywa się nie przez nauczyciela z udziałem uczniów, ale przez samych uczniów pod kierunkiem iz pomocą nauczyciela.

· metoda badań.

Koncepcję metody badawczej najpełniej ujawnił I.Ya. Lerner, który odniósł się do metody badawczej metody organizującej proces asymilacji poprzez rozwiązywanie problemów i zadań problemowych. Jego istotą jest to, że nauczyciel konstruuje metodyczny system problemów i zadań problemowych, dostosowuje go do konkretnej sytuacji procesu edukacyjnego, przedstawia uczniom, tym samym zarządzając nimi działania edukacyjne a studenci, rozwiązując problemy, zapewniają zmianę struktury i poziomu aktywności umysłowej, stopniowo opanowując procedurę twórczości, a jednocześnie twórczo przyswajając metody poznania.

Prowadząc lekcję metodą badawczą ponownie wykorzystuje się tę samą konstrukcję materiału, brane są elementy struktury metody heurystycznej oraz kolejność pytań, instrukcji, zadań. Jeżeli w procesie wdrażania metody heurystycznej te pytania, instrukcje i zadania mają charakter proaktywny, to znaczy są stawiane przed rozwiązaniem podproblemu składającego się na treść tego etapu lub w trakcie jego rozwiązywania i pełni funkcję przewodnią w procesie rozwiązywania, wówczas w przypadku zastosowania metody badawczej, pytania zadawane są na końcu etapu, po rozwiązaniu przez większość studentów podproblemu.

· Metoda zaprogramowanych zadań.

Metoda zaprogramowanych zadań polega na ustawieniu przez nauczyciela systemu zaprogramowanych zadań. O poziomie skuteczności ćwiczenia decyduje obecność sytuacji problemowych oraz możliwość samodzielnego formułowania i rozwiązywania problemów. Zastosowanie zaprogramowanych zadań wygląda następująco: każde zadanie składa się z pojedynczych elementów ramy; jedna ramka zawiera część przestudiowanego materiału, sformułowaną w formie pytań i odpowiedzi lub w formie prezentacji nowych zadań lub w formie ćwiczeń.

W zależności od stopnia samodzielności poznawczej uczniów, uczenie problemowe odbywa się w trzech głównych formach: prezentacja problemu; częściowa aktywność poszukiwawcza; niezależna działalność badawcza.

Najmniejsza samodzielność poznawcza występuje w problematycznej prezentacji: prezentację nowego materiału przeprowadza sam nauczyciel. Po postawieniu problemu nauczyciel wskazuje drogę do jego rozwiązania, pokazuje uczniom tok myślenia naukowego, zmuszając ich do podążania za logiką rozumowania do prawdy. Dzieci są partnerami w badaniach naukowych. Przy częściowej aktywności poszukiwawczej praca jest głównie kierowana przez nauczyciela za pomocą pytań, dzieci rozumują samodzielnie, aktywnie szukając odpowiedzi na pytania. W metodzie badawczej uczniowie samodzielnie stawiają problem i rozwiązują go bez pomocy nauczyciela (ale z reguły pod jego kierunkiem).

Warunki do zastosowania uczenia się opartego na problemach są następujące. Uczenie problemowe jest wskazane, gdy treść materiału edukacyjnego zawiera związki i zależności przyczynowo-skutkowe, ma na celu tworzenie pojęć, praw, teorii; studenci są przygotowani do problemowego studiowania tematu; studenci rozwiązują problemy dotyczące rozwoju samodzielnego myślenia, kształtowania umiejętności badawczych, kreatywnego podejścia do biznesu; nauczyciel ma czas na problematyczne przestudiowanie tematu.

Uczenie się problemowe jest czynnikiem rozwoju intelektualnego. Jej pierwszą i najważniejszą cechą jest specyficzna aktywność intelektualna ucznia w samodzielnym opanowywaniu nowych pojęć poprzez rozwiązywanie problemów edukacyjnych, która zapewnia świadomość, głębię, siłę wiedzy oraz kształtowanie myślenia logiczno-teoretycznego i intuicyjnego. Dopiero rzetelna wiedza staje się rzeczywistą własnością uczniów, którą mogą świadomie zastosować w swoich dalszych działaniach teoretycznych i praktycznych. Drugą cechą jest to, że uczenie się problemowe jest najskuteczniejszym sposobem kształtowania światopoglądu, ponieważ cechy krytycznego, kreatywnego i dialektycznego myślenia kształtują się w procesie uczenia się problemowego. Samodzielne rozwiązywanie problemów przez uczniów jest również głównym warunkiem przekształcenia wiedzy w przekonania, gdyż dopiero dialektyczne podejście do analizy wszystkich procesów i zjawisk rzeczywistości tworzy system silnych i głębokich przekonań. Trzecia cecha wynika z prawidłowości relacji między problemami teoretycznymi a praktycznymi i jest zdeterminowana dydaktyczną zasadą związku uczenia się z życiem. Związek z życiem służy jako najważniejszy środek kreowania sytuacji problemowych i kryterium oceny poprawności rozwiązywania problemów edukacyjnych. Czwartą cechą nauczania problemowego jest systematyczne stosowanie przez nauczyciela najskuteczniejszego połączenia różnych typów i rodzajów niezależna praca studenci. Określona cecha polega na tym, że nauczyciel organizuje wykonywanie samodzielnej pracy, wymagającej zarówno aktualizacji zdobytej wcześniej wiedzy, jak i przyswojenia nowej wiedzy i metod działania. Piątą cechę wyznacza dydaktyczna zasada indywidualnego podejścia. Istotą różnicy między uczeniem problemowym a tradycyjnym jest to, że w tradycyjnym uczeniu się potrzeba indywidualizacji jest konsekwencją dialektycznej sprzeczności między frontalnym prezentowaniem nowej wiedzy przez nauczyciela a indywidualną formą ich percepcji i przyswajania przez student. W kształceniu problemowym indywidualizacja wynika głównie z występowania problemów edukacyjnych o różnym stopniu złożoności, które każdy uczeń postrzega inaczej. Indywidualne postrzeganie problemu powoduje odmienność jego formułowania, stawiania różnych hipotez i znajdowania innych sposobów ich udowodnienia. Szóstą cechą uczenia się problemowego jest jego dynamizm (ruchome połączenie jego elementów). Dynamika uczenia się przez problem polega na tym, że jedna sytuacja przechodzi w drugą w naturalny sposób, w oparciu o dialektyczne prawo wzajemnych powiązań i współzależności wszystkich rzeczy i zjawisk świata materialnego. Jak podkreślają niektórzy badacze, w tradycyjnym nauczaniu nie ma dynamizmu, zamiast problematyki dominuje „kategoryczność”. Siódmą cechą jest wysoka aktywność emocjonalna ucznia, wynikająca po pierwsze z faktu, że źródłem jej pobudzenia jest sama sytuacja problemowa, a po drugie z faktu, że aktywna aktywność umysłowa ucznia jest nierozerwalnie związana organicznie. z sensoryczno-emocjonalną sferą aktywności umysłowej. Każda niezależna aktywność umysłowa o charakterze poszukiwawczym, związana z indywidualną „akceptacją” problemu edukacyjnego, powoduje osobiste doświadczenie ucznia, jego aktywność emocjonalną. Z kolei aktywność emocjonalna determinuje aktywność aktywności umysłowej. Jest to ósma cecha uczenia się opartego na problemach. Zapewnia nowy stosunek indukcji i dedukcji (wzmacniający znaczenie drugiej drogi poznania) oraz nowy stosunek odtwórczy i produktywny, w tym twórczy, przyswajania wiedzy, zwiększający rolę twórczej aktywności poznawczej uczniów.

Tak więc uczenie się oparte na problemach zapewnia siłę wiedzy i szczególny rodzaj myślenia, głębię przekonań, kreatywna aplikacja wiedza w życiu.

Uczenie problemu opiera się na zdobywaniu przez studentów nowej wiedzy poprzez rozwiązywanie problemów teoretycznych i praktycznych, zadań w tworzonych do tego sytuacjach problemowych.

Znany polski naukowiec V. Okon pisze w swojej książce Fundamentals of Problem-Based Learning, że im bardziej studenci starają się podążać ścieżką, którą podąża badacz w toku swojej pracy, tym lepsze są osiągane wyniki. Psychologowie domowi T.V. Kudryavtsev, AM Matyushkin, Z.I. Kalmykova i inni opracowali psychologiczne podstawy tzw. problematyczny edukacja w jej różnych modyfikacjach. Jego istota jest następująca. Uczniowie otrzymują problem, zadanie poznawcze, a uczniowie (przy bezpośrednim udziale nauczyciela lub samodzielnie) badają sposoby i sposoby jego rozwiązania. Budują hipotezę, zarysowują i dyskutują, jak sprawdzić jej prawdziwość, spierają się, przeprowadzają eksperymenty, obserwacje, analizują ich wyniki, argumentują, dowodzą. Obejmuje to na przykład zadania niezależnego „odkrycia” reguł, praw, formuł, twierdzeń (niezależne wyprowadzenie prawa fizyki, reguł pisowni, wzoru matematycznego, odkrycie metody dowodzenia twierdzenia geometrycznego itp.).

Nauka problemowa obejmuje kilka etapów:

1) świadomość ogólnej sytuacji problemowej;

2) jej analizę, sformułowanie konkretnego problemu;

3) rozwiązywanie problemów (promocja, uzasadnianie hipotez, ich konsekwentna weryfikacja);

4) sprawdzenie poprawności rozwiązania problemu.

Proces ten przebiega analogicznie do trzech faz aktu umysłowego, który pojawia się w sytuacji problemowej i

obejmuje świadomość problemu, jego rozwiązanie i ostateczną konkluzję. „Myślenie”, zauważa A.V. Brushlinsky, „pochodzi z sytuacji problemowej, co oznacza, że ​​​​w trakcie swojej działalności osoba zaczyna doświadczać pewnych niezrozumiałych trudności, które uniemożliwiają pomyślny postęp ... Tak więc zaistniała sytuacja problemowa zamienia się w świadome zadanie człowieka”.

Dlatego uczenie problemowe opiera się na analityczno-syntetycznej aktywności uczniów, realizowanej w rozumowaniu, refleksji. Jest to heurystyczny, eksploracyjny rodzaj uczenia się o dużym potencjale rozwojowym.

Charakterystyczne cechy nauczania opartego na problemach przedstawiono w tabeli 10.

Tabela 10 Charakterystyka uczenia się nieformalnego i problemowego (wg V. Okona)

Nauka informacyjna

Uczenie problemu

1. Materiał podawany jest w formie gotowej, nauczyciel zwraca uwagę przede wszystkim na program 2. Luki, bariery i trudności pojawiają się w ustnej prezentacji materiału lub poprzez podręcznik, spowodowane czasowym wykluczeniem studenta z procesu dydaktycznego. 3. Tempo przekazywania informacji koncentruje się na silniejszych, przeciętnych lub słabych uczniach 4. Kontrola osiągnięć szkolnych jest tylko częściowo związana z procesem uczenia się; to nie jest jego organiczna część 5. Nie ma możliwości zapewnienia wszystkim uczniom 100% wyników; największą trudnością jest zastosowanie informacji w praktyce

1. Studenci otrzymują nowe informacje w trakcie rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych 2. W trakcie rozwiązywania problemu uczeń pokonuje wszelkie trudności, jego aktywność i samodzielność osiągają tu wysoki poziom 3. Szybkość komunikacji zależy od ucznia lub grupy uczniów 4. Zwiększona aktywność studentów przyczynia się do rozwoju pozytywnych motywów i zmniejsza potrzebę formalnej weryfikacji wyników 5. Wyniki nauczania są stosunkowo wysokie i trwałe. Uczniowie mogą łatwiej zastosować zdobytą wiedzę w nowych sytuacjach, a jednocześnie rozwijać swoje umiejętności i kreatywność.

Główne koncepcje uczenia się opartego na problemach obejmują: „sytuację problemową”, „zadanie problemowe”, „problem”, „problematyczność” („poziomy problematyki”, „zasady problematyki” i DR-)> „problematyzacja”.

Stan realizacja celu uczenia się to problematyczny, tkwiące w każdym „żywym” przedmiocie i podmiocie, które mogą istnieć w ukrytej i wyrażonej formie, tj. być wewnętrznym i zewnętrznym.

droga problematyczne jest problematyczna sytuacja ustalenie momentu zawłaszczenia przez podmiot przedmiotu zawierającego problem.

oznacza stworzenie sytuacji problemowej może być zadanie problemowe, sformalizowane w danych tekstowych.

mechanizm, ujawnienie problemu to problematyka przedmiot i podmiot, czyli proces ujawniania wewnętrznych i zewnętrznych sprzeczności tkwiących w przedmiocie, problemy.

jednostka proces jest problem - ukryta lub oczywista sprzeczność tkwiąca w rzeczach, zjawiskach świata materialnego i idealnego.

Problematyczny - Główny stan rozwój przedmiotu (świata) i podmiotu (człowieka) – można uznać za kategorię dialektyczną, obok innych, albo za główną cechę tych kategorii w rozwoju, albo za główną zasadę ich działania, działania lub jako konieczność działania.

Sytuacja problemowa- droga ujawnienie obiektywnie istniejącego problemu, wyrażonego wprost lub pośrednio, który objawia się jako stan umysłowej trudności intelektualnej w interakcji podmiotu i przedmiotu.

problemowe zadanie- oznacza kreowanie sytuacji problemowej – posiada powłokę, zmaterializowaną w jej sformułowaniu (ustnym lub pisemnym), skoncentrowaną na potrzebach i możliwościach podmiotu.

Problematyzacja to mechanizm leżące u podstaw odkrycia problematyki przedmiotu przez podmiot, zmaterializowanej w tym problematycznym zadaniu.

Problem- sprzeczność - jednostka treści i procesu ruchu w przestrzeni materialnej i idealnej, generująca proces rozwoju świata i człowieka oraz generowana przez rozwiniętą osobę. Ten proces jest ciągły.

Według V. Okona „istota procesu uczenia się przez rozwiązywanie problemów sprowadza się w każdym przypadku do stworzenia sytuacji, która zmusza ucznia do samodzielnego poszukiwania rozwiązania”. Według V. Okona rolą nauczyciela jest sprawić, aby Uczeń poczuł trudność natury praktycznej lub teoretycznej, aby zrozumieć problem postawiony przez nauczyciela lub sam go sformułować, chcieć rozwiązać problem, rozwiązać to.

Jak wygląda proces rozwiązywania problemów? Według V. Okona zależy to od charakteru problemu i złożoności jego rozwiązania. „O naturze problemu decyduje stopień jego złożoności. Oprócz prostych problemów są takie, które przed przystąpieniem do rozwiązywania

konieczny jest podział na poszczególne, a dopiero rozwiązanie tych ostatnich umożliwia rozwiązanie głównego problemu. Trudność rozwiązania problemu jest dwojaka. Jednym z nich jest to, że aby podjąć decyzję, konieczne jest zaktualizowanie pewnej części poprzedniego doświadczenia, dokładnie tego, bez którego decyzja jest niemożliwa. Innym jest potrzeba jednoczesnego znalezienia nowych elementów (linków) nieznanych uczniowi, które pozwalają na rozwiązanie problemu.

Dydaktyczne podstawy nauczania problemowego są zdeterminowane treścią i istotą jego pojęć. Według M. I. Makhmutova głównymi pojęciami teorii uczenia się problemowego powinny być „problem edukacyjny”, „sytuacja problemowa”, „hipoteza”, a także „nauczanie problemowe”, „nauczanie problemowe”, „treść problemowa”, „wyszukiwanie mentalne”, „pytanie problemowe”, „stwierdzenie problemu”.

Problem z nauką- zjawisko subiektywne i istnieje w umyśle ucznia w idealnej formie, w myśli. Zadanie - zjawisko obiektywne, dla ucznia istnieje ono od samego początku w formie materialnej (w dźwiękach lub znakach), a zadanie staje się zjawiskiem subiektywnym dopiero po jego percepcji i świadomości. Ważne jest również, że problem edukacyjny jest formą realizacji zasady problemowości w edukacji.

M. I. Makhmutov oferuje dydaktyczną klasyfikację problemów edukacyjnych, opartą na następujących zmiennych: 1) obszar i miejsce pochodzenia; 2) rola w procesie uczenia się; 3) znaczenie społeczne i polityczne; 4) sposoby organizacji procesu decyzyjnego. Klasyfikacja psychologiczna problemów wychowawczych opiera się na takich wskaźnikach, jak: 1) charakter nieznanej i spowodowanej trudności; 2) sposób rozwiązania; 3) charakter treści i związek między znanym a nieznanym w zadaniu.

Definiując sytuację problemową M. I. Makhmutov zauważa, że ​​jest to początkowy moment myślenia, wywołujący potrzebę poznawczą ucznia i tworzący wewnętrzne warunki do aktywnego przyswajania nowej wiedzy i metod działania. Jednocześnie można wyróżnić dwa rodzaje sytuacji problemowych, które pojawiają się przy formułowaniu problemów zarówno teoretycznych, jak i praktycznych.

Klasyfikacja sposobów tworzenia sytuacji problemowych opiera się na naturze sprzeczności, która pojawia się w procesie uczenia się: „1. Zderzenie studentów ze zjawiskami i faktami wymagającymi wyjaśnienia teoretycznego. 2. Wykorzystanie sytuacji wychowawczych i życiowych, które powstają podczas wykonywania przez uczniów zadań praktycznych. 3. Ustalenie edukacyjnych zadań problemowych w celu wyjaśnienia zjawiska lub znalezienia sposobów na praktyczne zastosowanie. 4. Zachęcanie uczniów do analizowania faktów i zjawisk

rzeczywistości, konfrontując je ze sprzecznościami między światowymi ideami a naukowymi koncepcjami dotyczącymi tych faktów. 5. Stawianie hipotez, formułowanie wniosków i ich eksperymentalna weryfikacja. 6. Zachęcanie uczniów do porównywania, porównywania i przeciwstawiania faktów, zjawisk, reguł, działań, w wyniku których pojawia się trudność poznawcza. 7. Zachęcanie studentów do wstępnego uogólniania nowych faktów. 8. Zapoznanie studentów z faktami, które wydają się niewytłumaczalne i doprowadziły w historii nauki do sformułowania problemu naukowego. 9. Organizacja komunikacji międzyprzedmiotowej”.

M.I. Makhmutov wyróżnia trzy rodzaje uczenia się opartego na problemach w zależności od rodzaju realizowanej działalności twórczej: 1) kreatywność naukowa; 2) praktyczna kreatywność; 3) twórczość artystyczna. Co leży u podstaw każdego rodzaju uczenia się i kreatywności? Twórczość naukowa opiera się na formułowaniu i rozwiązywaniu teoretycznych problemów edukacyjnych. Kreatywność praktyczna opiera się na formułowaniu i rozwiązywaniu praktycznych problemów edukacyjnych. Twórczość artystyczna to „artystyczne przedstawienie rzeczywistości oparte na twórczej wyobraźni, w tym kompozycje literackie, rysunek, pisanie utworu muzycznego, granie itp.” .

Najważniejszą rzeczą w nauce problemowej jest tworzenie problematyczna sytuacja. Oczywiście nie każde pytanie, na które uczeń nie zna odpowiedzi, stwarza autentyczną sytuację problemową. Pytania typu: „Jaka jest liczba mieszkańców w Moskwie?”, „Kiedy była bitwa pod Połtawą?” lub „Które miasto jest stolicą Turcji?”, „Jak nazywał się Gogol?” - nie są problemami z psychologicznego i dydaktycznego punktu widzenia, ponieważ odpowiedź można uzyskać z podręcznika, encyklopedii bez udziału procesu myślowego. To nie problem i takie zadanie, które nie sprawia uczniowi trudności (na przykład oblicz pole trójkąta, jeśli wie, jak to zrobić).

Zadanie uczenia się może powodować aktywność umysłową w określonych warunkach. Psychologowie upatrują źródła aktywności uczniów w szczególności w sprzecznościach między ich doświadczeniem (wiedza, umiejętnościami) a problemami pojawiającymi się w rozwiązywaniu problemów poznawczego uczenia się. Ta sprzeczność powoduje aktywną aktywność umysłową. Na przykład uczeń musi rozwiązać konkretny problem poznawczy, ale: a) jego warunki nie sugerują sposobu jego rozwiązania, b) dotychczasowe doświadczenia ucznia nie zawierają żadnego gotowego schematu rozwiązania, który mógłby być zastosowany w tym przypadku . Student staje przed koniecznością stworzenia nowego schematu rozwiązania, niedostępnego w jego doświadczeniu, nowego systemu metod działania.

Sytuacja problemowa powstaje u osoby, jeśli ma potrzebę poznawczą i zdolności intelektualne do rozwiązania problemu w obliczu trudności, sprzeczność między starym a nowym, znanym a nieznanym, danym a pożądanym, warunkami i wymaganiami . Sytuacje problemowe są rozróżniane przez A. M. Matyushkina według kryteriów: 1) struktura działań, które należy wykonać przy rozwiązywaniu problemu (na przykład znalezienie metody działania); 2) poziom rozwoju tych działań u osoby rozwiązującej problem; 3) zdolności intelektualne ucznia.

A. M. Matyushkin charakteryzuje sytuację problemową jako szczególny rodzaj psychicznej interakcji między obiektem a podmiotem (studentem), charakteryzujący się takim stanem psychicznym podmiotu przy rozwiązywaniu problemów, które wymagają odkrycia (odkrycia lub przyswojenia) nowej wiedzy lub metod aktywność wcześniej nieznana podmiotowi. Innymi słowy, sytuacja problemowa to sytuacja, w której podmiot chce rozwiązać trudne dla niego problemy, ale nie ma wystarczających danych i sam musi ich szukać.

W książce „Sytuacje problemowe w myśleniu i uczeniu się” A. M. Matyushkin przedstawia następujące sześć zasad ich tworzenia.

1. W celu stworzenia sytuacji problemowej należy postawić uczniom zadanie praktyczne lub teoretyczne, którego realizacja będzie wymagała odkrycia nowej wiedzy i nabycia nowych umiejętności; tutaj możemy mówić o ogólnym wzorcu, ogólnym sposobie działania lub ogólnych warunkach realizacji działania.

2. Zadanie musi odpowiadać możliwościom intelektualnym studenta. Stopień trudności zadania problemowego zależy od poziomu nowości materiału dydaktycznego i stopnia jego uogólnienia.

3. Zadanie problemowe podaje się przed wyjaśnieniem materiału do nauczenia.

4. Zadaniami problemowymi mogą być: a) asymilacja, b) sformułowanie pytania, c) zadania praktyczne. Jednak zadań problemowych i sytuacji problemowych nie należy mylić ze sobą. Zadanie problemowe może doprowadzić do sytuacji problemowej tylko wtedy, gdy uwzględni się powyższe zasady.

5. Ta sama sytuacja problemowa może być spowodowana różnymi rodzajami zadań.

6. Nauczyciel kieruje bardzo trudną sytuacją problemową, wskazując uczniowi przyczyny niewypełnienia postawionego mu zadania praktycznego lub niemożność wyjaśnienia mu pewnych faktów.

Nauka oparta na problemach może być poziom trudności dla ucznia, w zależności od tego, jakie i ile działań

sam wykonuje czynności mające na celu ustawienie i rozwiązanie problemu. V. A. Krutetsky zaproponował schemat poziomów problemowego uczenia się w porównaniu z tradycyjnym opartym na rozdzieleniu działań nauczyciela i ucznia (tabela 11).

Tabela 11 Schemat poziomów problemowego uczenia się (według V.A. Krutetsky'ego)

	Liczba linków utrzymywanych przez nauczyciela	Liczba linków przesłanych do ucznia	Czym zajmuje się nauczyciel 9	Co robi uczeń 9?
0 (tradycyjny)			Stawia problem, formułuje go, rozwiązuje problem	Zapamiętuje rozwiązanie problemu
			Stawia problem, formułuje go	Rozwiązuje problem
			Stanowi problem	Formułuje problem, rozwiązuje problem
			Przeprowadza ogólną organizację, kontrolę i umiejętne przywództwo	Uświadamia problem, formułuje go, rozwiązuje problem

Schemat poziomów nauczania problemowo-heurystycznego wynika z tego, ile i jakie powiązania nauczyciel przekazuje uczniowi. W tradycyjnej formie nauczania nauczyciel sam formułuje i rozwiązuje problem (wyprowadza wzór, udowadnia twierdzenie itp.). Student musi zrozumieć i zapamiętać cudzą myśl, zapamiętać sformułowanie, zasadę decyzji, tok rozumowania.

Istnieją cztery poziomy trudności w nauce:

1. Nauczyciel sam stawia problem (zadanie) i sam go rozwiązuje, gdy aktywne słuchanie i dyskusja studentów.

2. Nauczyciel stawia problem, uczniowie samodzielnie lub pod jego kierunkiem znajdują rozwiązanie. Nauczyciel kieruje ucznia do samodzielnego poszukiwania rozwiązań (metoda poszukiwania częściowego). Tu następuje oderwanie od próbki, otwiera przestrzeń do refleksji.

3. Uczeń stawia problem, nauczyciel pomaga go rozwiązać. Student rozwija umiejętność samodzielnego formułowania problemu.

4. Uczeń sam stawia problem i sam go rozwiązuje. Nauczyciel nawet nie wskazuje na problem: uczeń musi zobaczyć go sam, a po obejrzeniu sformułować i zbadać możliwości i sposoby jego rozwiązania.

W rezultacie podnoszona jest umiejętność samodzielnego zobaczenia problemu, samodzielnej analizy sytuacji problemowej i samodzielnego znalezienia prawidłowej odpowiedzi.

Trzeci i czwarty poziom to metoda badawcza.

Jeśli nauczyciel czuje, że uczniowie mają trudności z wykonaniem określonego zadania, może wprowadzić dodatkowe informacje, zmniejszając w ten sposób stopień problematyki i przenosząc uczniów na niższy poziom uczenia heurystycznego problemowego.

W nauce problemowej nauczyciel jest jak doświadczony dyrygent organizujący to poszukiwanie eksploracyjne. W jednym przypadku to poszukiwanie może przeprowadzić sam nauczyciel z pomocą uczniów. Po postawieniu problemu wyjawia sposób jego rozwiązania, kłóci się z uczniami, snuje przypuszczenia, dyskutuje z uczniami, odpiera zarzuty, dowodzi prawdy. Innymi słowy, nauczyciel ukazuje uczniom drogę naukowego myślenia, każe podążać dialektycznym ruchem myśli ku prawdzie, czyni ich niejako współsprawcami poszukiwań naukowych.

W innym przypadku rola nauczyciela może być minimalna – daje on uczniom możliwość samodzielnego poszukiwania sposobów rozwiązywania problemów. Ale nawet tutaj nauczyciel nie zajmuje biernej pozycji, ale w razie potrzeby niepostrzeżenie kieruje myślami uczniów, aby uniknąć bezowocnych prób, niepotrzebnej straty czasu. Dlatego nazywa się metodę nauczania związaną z samodzielnym poszukiwaniem i odkrywaniem przez dzieci w wieku szkolnym pewnych prawd heurystyka problemowa, lub Badania, metoda.

Tak więc w warunkach uczenia problemowego rozwój aktywności w aktywności umysłowej uczniów można scharakteryzować jako przejście od działań stymulowanych zadaniami nauczyciela do samodzielnego formułowania pytań; od działań związanych z wyborem znanych już sposobów i metod, do samodzielnych poszukiwań rozwiązywania problemów, a dalej - do rozwijania umiejętności samodzielnego dostrzegania problemów i ich eksploracji.

Metoda badawcza kultywowana w uczeniu problemowym to taka organizacja pracy edukacyjnej, w której studenci zapoznają się z naukowymi metodami pozyskiwania wiedzy i opanowując dostępne im elementy metod naukowych, opanowują umiejętność samodzielnego pozyskiwania nowej wiedzy, planują szukać i odkrywać dla siebie nową zależność lub wzorzec.

W procesie uczenia się ważne jest stopniowe przenoszenie uczniów na wyższy poziom heurystyki problemu.

szkolenie akademickie. Oczywiście (co należy podkreślić) umiejętność widzenia, formułowania i rozwiązywania problemu nie rozwija się spontanicznie, jako spontaniczny rozwój początkowo ustalonych tendencji. To jest wynik uczenia się. Nauczyciel uczy samodzielnego formułowania i rozwiązywania problemów, samodzielne myślenie rozwija się wraz z decydującą i wiodącą rolą nauczyciela. Błędem jest zakładać, jak zrobił to D. Dewey, że wrodzony i nieskorumpowany stan dzieciństwa, wyróżniający się zamiłowaniem do badań eksperymentalnych, jest bardzo bliski myśleniu naukowemu.

Wśród nowoczesnych opracowań form problemowego uczenia się na uwagę zasługują doświadczenia z jego wdrażania w metodyce i praktyce nauczania języków obcych. Jedną z najnowszych oryginalnych „wersji” takiej konstrukcji dydaktycznej jest opracowanie E. V. Kovalevskaya. W jej opracowaniu, poświęconym nauczaniu mówienia w języku obcym, zadaniem było wypracowanie sposobów kreowania sytuacji problemowych na poziomie komunikatywnym. W trakcie eksperymentu stwierdzono, że sytuacje problemowe w nauczaniu mówienia powinny opierać się na uwzględnianiu przeszkód w osiągnięciu celu oraz zróżnicowaniu liczby nieznanych komponentów (miejsce, czas, uczestnicy komunikacji), co decyduje o stopniu złożoności sytuacja problemowa i zmienność rozwiązań. Na przykład: „Trzeba być w instytucie na czas, ale nie możesz wyjść, bo czekasz na ważny telefon…” Ta sytuacja jest problematyczna, ponieważ zawiera przeszkodę w osiągnięciu celu, a także nieznane komponenty (uczestnicy czasu i komunikacji).

Tak więc podczas eksperymentu celowość wprowadzenia stopniowe sytuacje problemowe, które przyczyniają się do stymulacji mowy poprzez szereg kolejno pojawiających się przeszkód do osiągnięcia celu. Rozwój aktywności twórczej uczniów został zapewniony poprzez włączenie ich w proces stawiania i rozwiązywania problemów, indywidualizację uczenia się w oparciu o wybór problemów zgodnie z potrzebami i możliwościami poznawczymi i komunikacyjnymi każdego ucznia.

E. V. Kovalevskaya opracował sytuacje „krok po kroku”, w których cel symulowanego działania komplikuje nie jeden, ale łańcuch przeszkód zbudowanych w określonej logicznej kolejności. Na przykład: „Musisz być w instytucie na czas, ale: 1. Nie możesz wyjść, ponieważ czekasz na ważny telefon ... 2. Prosisz sąsiada, aby zabrał cię do pracy, ale odmawia bo… 3. Ty jedziesz autobusem, ale nie masz czasu na bilet, wchodzi kontroler… 4. Autobus odjeżdża, zatrzymujesz taksówkę, ale pojawia się osoba, która się spóźnia samolot... 5. Zatrzymujesz samochód, ale po drodze kierowca

łamie zasady ruchu drogowego... 6. Przyjeżdżasz do instytutu, ale nie masz portfela (pieniędzy) na opłacenie biletu... 7. Udało Ci się zapłacić, ale spóźniłeś się na przejazd wykład... itd.” . Bazując na krokowych sytuacjach przedstawionych ustnie w języku obcym, nauczyciel utrzymuje komunikację, proponując coraz to nowe problemy do rozwiązania.

Ponadto E.V. Kovalevskaya rozważa jedną z głównych kwestii uczenia się opartego na problemach - kwestię „zawłaszczania” obiektywnych sytuacji problemowych, pod warunkiem, że odpowiadają one potrzebom i zdolnościom poznawczym i komunikacyjnym uczniów oraz jeśli zostaną zaakceptowane przez nauczyciela.

Proces zawłaszczania można zoptymalizować w oparciu o kształtowanie umiejętności uczniów w zakresie rozwiązywania problemów oraz umiejętności nauczycieli w zakresie zarządzania tym procesem. Umiejętności wyszukiwania uczniów i nauczycieli opierały się na etapach rozwiązywania problemu. Umiejętności uczniów w zakresie rozwiązywania sytuacji problemowych obejmują: 1) umiejętność dostrzegania problemów i samodzielnego ich rozwiązywania; 2) umiejętność tworzenia hipotezy rozwiązania, oceny jej, przejścia do nowej w przypadku, gdy pierwotna jest nieproduktywna; 3) zdolność do kierowania i zmiany toku decyzji zgodnie ze swoimi interesami; 4) umiejętność oceny własnej decyzji i decyzji rozmówców. Umiejętności nauczycieli do kierowania procesem rozwiązywania sytuacji problemowych są następujące: 1) umiejętność przewidywania ewentualnych problemów na drodze do osiągnięcia celu w sytuacji problemowej; 2) umiejętność błyskawicznego przeformułowania sytuacji problemowej, ułatwiania lub komplikowania jej na podstawie uregulowania liczby nieznanych składników; 3) umiejętność wyboru sytuacji problemowych zgodnie z tokiem myślenia rozwiązywanie problemów; 4) umiejętność bezstronnej oceny możliwości decyzji uczniów, nawet jeśli punkty widzenia uczniów i nauczycieli nie są zbieżne.

Przez analogię do poziomów problematyki dla ucznia E.V. Kovalevskaya buduje poziomy problematyki dla nauczyciela: pierwszy na poziomie nauczyciel zdobywa wiedzę metodologiczną w procesie rozumowania prezentacji głównych postanowień i koncepcji nauczania problemowego w odniesieniu do języka obcego; na druga poziom nauczyciel wykorzystuje w swojej pracy sytuacje problemowe z podręcznika; na trzeci poziom samodzielnie zastanawia się nad możliwymi sytuacjami problemowymi podczas przygotowania do lekcji, a także tworzy je na lekcji; na czwarty poziom staje się autorem nowego podręcznika, metodologii, badań naukowych. W procesie kreatywności nauczyciel staje się autorem swojego scenariusza (podręcznika), reżyserem własnego spektaklu (lekcji), twórcą nowego teatru (kierunek naukowy). Pozwoliło to na ukazanie wielopoziomowości problematycznej idei, jej rozwoju w przestrzeni i czasie.

Podsumowując, należy zastanowić się nad miejscem i rolą nauczania problemowego w systemie holistycznego procesu edukacyjnego.

Według I.Ya Lernera uczenie problemowe powinno odbywać się tylko podczas studiowania części materiału edukacyjnego, co pozwala na kreatywne przetwarzanie informacji uzyskanych zarówno w uczeniu problemowym, jak i bezproblemowym.

Jakie są funkcje uczenia się przez problem? Są trzy z nich: 1) rozwój potencjałów twórczych i tworzenie struktur aktywności twórczej; 2) twórcze przyswajanie wiedzy i metod działania; 3) twórcze opanowanie metod współczesnej nauki.

Jednocześnie, jak zauważa I.Ya Lerner, tylko nieliczni uczniowie dostrzegają sytuacje problemowe. Aby większość uczniów widziała i rozwiązywała problemy, potrzebny jest system sytuacji problemowych, problemów i zadań problemowych, włączony w tkankę treści kształcenia i procesu uczenia się. Wskaźnikami systemu zadań problemowych powinny być następujące cechy: 1) pokrycie różnych cech działalności twórczej; 2) obecność różnych stopni złożoności. Jeśli chodzi o treść materiału edukacyjnego, na którym powinien być budowany system problemów, podlega ona głównej zasadzie treściowej systemu zadań problemowych, opartej na identyfikacji problemów „przekrojowych” lub „aspektowych” w różnych dziedziny nauki.

Według M. I. Makhmutova uczenie oparte na problemach nie może zastąpić całego uczenia się, ale bez zasady uczenia się problemowego uczenie się nie może się rozwijać. „Problemowy typ kształcenia” – pisze autor – „nie rozwiązuje wszystkich zadań edukacyjnych i wychowawczych, dlatego nie może zastąpić całego systemu oświaty, na który składają się różne typy, metody i formy organizacji procesu edukacyjnego. Ale także ogólny system edukacji nie może się prawdziwie rozwijać bez nauczania problemowego, którego podstawą jest system sytuacji problemowych.

Oczywiście metody problemowej nie można przekształcić w uniwersalną metodę nauczania. Jak zauważył V. A. Krutetsky: „... dla niektórych uczniów, którzy nie posiadają jeszcze umiejętności samodzielnego myślenia, jest to nieco trudne (chociaż inni uczniowie mogą odnieść w tym duży sukces: na przykład w naszych eksperymentach najzdolniejszych „ odkryli dla siebie prawie cały bieg geometrii). Tak, i wymaga więcej czasu niż tradycyjna prezentacja informacyjno-raportowa. Nie należy jednak przesadzać z tą ostatnią okolicznością. Strata czasu na pierwszych etapach wprowadzania problematycznej metody jest kompensowana później, gdy samodzielne myślenie ucznia wystarczająco się rozwinie.

Korzyści z uczenia się opartego na problemach są oczywiste. Przede wszystkim są to świetne okazje do rozwijania uwagi, obserwowania

aktywność, aktywizacja myślenia, aktywizacja aktywności poznawczej uczniów; rozwija samodzielność, odpowiedzialność, krytyczność i samokrytykę, inicjatywę, niestandardowe myślenie, ostrożność i determinację itp. Ponadto, co jest bardzo ważne, uczenie problemowe zapewnia siłę zdobytej wiedzy, ponieważ zdobywa się ją w samodzielnym działaniu.

Uczenie się problemowe ma wiele zalet w porównaniu z tradycyjnym uczeniem się, ponieważ: 1) uczy logicznego, naukowego, dialektycznego, kreatywnego myślenia; 2) czyni materiał edukacyjny bardziej oparty na dowodach, przyczyniając się tym samym do przekształcania wiedzy w przekonania; 3) z reguły bardziej emocjonalnie wywołuje głębokie uczucia intelektualne, w tym uczucie radosnego zadowolenia, poczucie wiary we własne możliwości i mocne strony, dlatego zniewala uczniów, budzi poważne zainteresowanie uczniów wiedzą naukową; 4) ustalono, że niezależnie „odkrywane” prawdy, wzorce nie są tak łatwo zapominane, a w przypadku zapomnienia, niezależnie zdobyta wiedza może być szybciej przywrócona.

Uczenie problemowe wiąże się z badaniami, a zatem wiąże się z rozwiązaniem problemu rozciągniętego w czasie. Student znajduje się w sytuacji podobnej do tej, w której występuje agent rozwiązujący zadanie lub problem twórczy. Ciągle o tym myśli i nie wychodzi z tego stanu, dopóki go nie rozwiąże. To z powodu tej niekompletności powstaje solidna wiedza, umiejętności i zdolności.

Wadą uczenia się problemowego jest to, że zawsze sprawia on uczniowi trudności w procesie uczenia się, więc zrozumienie i znalezienie rozwiązań zajmuje znacznie więcej czasu niż w przypadku tradycyjnego uczenia się. Ponadto, podobnie jak w przypadku uczenia programowanego, rozwój technologii nauczania opartego na problemach wymaga od nauczyciela dużego wysiłku. pedagogiczna doskonałość i dużo czasu. Najwyraźniej to właśnie te okoliczności nie pozwalają na szerokie zastosowanie uczenia problemowego. Jednocześnie uczenie problemowe odpowiada wymogom nowoczesności: uczyć przez badanie, badać przez nauczanie. Tylko w ten sposób można ukształtować osobowość twórczą, czyli zrealizować główne zadanie pracy pedagogicznej.

Literatura

1. Antsiferova L. I. Zasada związku świadomości i aktywności z metodologią psychologii // Metodologiczne i teoretyczne problemy psychologii. - M., 1969.

2. Arginskaya I. I., Dmitrieva N. Ya., Polyakova A. V., Romanovskaya 3.flotainni Szkolimy według systemu L.V. Zankov. - M., 1991.

3. Bruner J. Psychologia wiedzy. - M., 1977.

4. Brushlinsky A.V. Psychologia myślenia i uczenia się problemu. - M., 1983.

5. Możliwości uczenia się związane z wiekiem / Ed. D. B. Elkonin, V. V. Davydova. - M., 1966.

6. Pytania algorytmizacji i programowania uczenia się / Ed. LN Landy. - M., 1973. - Wydanie. 2.

7. Wygotski L.S. Pytania teorii i historii psychologii // Sobr. cit.: W 6 tomach - M., 1982.-T. 2.

8. Wygotski L.S. Psychologia dziecka // Sobr. cit.: W 6 tomach - M., 1984. - T. 4.

9. Wygotski L.S. Problemy psychologii ogólnej // Sobr. cit.: W 6 tomach - M., 1982.-T. 2.

10. Wygotski L.S. Problemy rozwoju psychiki // Sobr. cit.: W 6 tomach - M., 1983.-T. 3.

11. Galperin P. Ya. Do badania rozwoju intelektualnego dziecka // Pytania z psychologii. - 1969. - nr 1.

12. Galperin P. Ya. Główne wyniki badań nad problemem „Kształtowania działań i pojęć mentalnych”. - M., 1965.

13. Galperin P. Ya. Rozwój badań nad formowaniem się działań umysłowych // Nauka Praktyczna w ZSRR: W 2 tomach - M., 1959. - V. 1.

14. Dawidow W.W. Zasady nauczania w szkole przyszłości. - M., 1974.

15. Dawidow W.W. Problemy rozwoju edukacji. - M., 1986.

16. Davydov V. V., Zinchenko V. P. Do 90. rocznicy urodzin L. S. Wygotskiego // Pedagogika radziecka. - 1986. - nr 11. - S. 111 - 114.

17. Zamówienie. Rozwój myślenia teoretycznego u młodszych uczniów. - M., 1984.

18. Zankov L.V. Dydaktyka i życie. - M., 1968.

19. Zankov L.V. Wybrane prace pedagogiczne. - M., 1990.

20. Zankov L.V. Edukacja i rozwój. - M., 1975.

21. Zimnyaya I. A. Psychologia pedagogiczna: Podręcznik dla uniwersytetów. - M., 1999.

22. Ilyenkov E. V. Logika dialektyczna: eseje o historii i teorii. - M., 1974.

23. Ilyina T.A. Teoria i praktyka nauczania programowanego // Pedagogika radziecka. - 1964. - nr 7. - S. 61 -66.

24. Kovalevskaya E.V. Uczenie problemowe: Podejście, metoda, rodzaj, system (na podstawie nauczania języków obcych): W 2 książkach. - M., 2000.

25. Krutetsky V.A. Podstawy psychologii wychowawczej. - M., 1972.

26. Landa L. N. Algorytmizacja w nauczaniu. - M., 1966.

27. Leontiew A.N. Wybrane prace psychologiczne: W 2 tomach - M., 1983.-T. 2.

28. Lerner I. Ya. Uczenie problemowe. - M., 1974.

29. Matyushkin A.M. Sytuacje problemowe w myśleniu i uczeniu się. - M., 1972.

30. Machmutow M. I, Nauka oparta na problemach: podstawowe zagadnienia teorii. - M., 1975.

31. okno V. Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej: Per. z języka polskiego. - M., 1990.

32. okno V. Podstawy uczenia się przez problem: Per. z języka polskiego. - M., 1968.

33. Piaget J. Wybrane prace psychologiczne. - M., 1969.

34. Rozwój młodszych uczniów w procesie uczenia się: Badania eksperymentalne i pedagogiczne / Wyd. M. V. Zvereva. - M., 1983.

35. Rozwój uczniów w procesie uczenia się / Wyd. L. W. Zankowa. - M., 1963.

36. Rubinstein S.L. Podstawy psychologii ogólnej: w 2 tomach - M, 1989. - Vol. 1.

37. Talyzina N. F. Psychologia pedagogiczna. - M., 1998.

38. Talyzina N. F. Teoretyczne problemy uczenia programowanego. - M., 1969.

39. Chuprikova N. I. Rozwój umysłowy i uczenie się: Psychologiczne podstawy uczenia się rozwojowego. - M., 1996.

40. Shiyanov EN, Kotova I.B. Rozwój osobowości w uczeniu się. - M., 1999.

41. Elkonin DB Psychologiczne problemy kształtowania aktywności edukacyjnej u młodszych wiek szkolny// Czytelnik według wieku i Psychologia edukacyjna/ Wyd. I.I.Ilyasova, V.Ya.Lyau-dis. - M., 1989.

42. Elkonin DB Psychologia nauczania młodszych uczniów. - M., 1974.

1. Jakie są główne trendy, odmiany i cechy nowoczesnych dziedzin edukacji?

2. Jaka jest istota problemu relacji szkolenia i rozwoju oraz podejść do jego rozwiązania?

3. Czy trening może zapewnić pełny rozwój osobowości, jaka jest istota postanowień koncepcji L.S. Wygotskiego?

4. Jakie są główne postanowienia koncepcji edukacji rozwojowej L.V. Zankowa (linie i zasady rozwoju, charakterystyczne cechy edukacji rozwojowej)?

5. Jaka jest specyfika budowania metodyki nauczania w Szkoła Podstawowa według L.V. Zankowa (struktura lekcji i podręczników, logika budowania toku studiów)?

6. Jakie są cechy formowania działań edukacyjnych zgodnie z metodologią L. B. Elkonina-V. V. Davydova?

7. Jakie są podstawy naukowe i formy programowanego uczenia się?

8. Jaka jest istota algorytmizacji uczenia się i teorii stopniowego kształtowania działań umysłowych P. Ya Galperina?

9. Jakie cele i postanowienia leżą u podstaw koncepcji programowania procesu edukacyjnego przez N.F. Talyzinę?

10. Jaka jest specyfika tworzenia programowanych podręczników i programów szkoleniowych?

11. Jaka jest istota i cechy dydaktyczne organizacji nauczania problemowego?

12. Jaka jest specyfika i znaczenie tworzenia sytuacji problemowych w uczeniu się?

13. Jaka jest charakterystyka poziomów nauczania problemowego i jego roli w procesie edukacyjnym?